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UNIDAD 1

EL TRABAJO COTIDIANO DEL PROFESOR

TEMA 1 LA DEFINICIÓN COTIDIANA DEL TRABAJO DE LOS PROFESORES.

LECTURA:

“PROTAGONISMO DE LO RUTINARIO COTIDIANO”, ALBERRO SOLANGE.

La historia de la historia a pesar de ser la mas antigua de las llamadas ciencias


sociales, va cambiando continuamente alcanzando presentar el rostro de
eterna juventud, en efecto después de aquella historia que apenas se
desprendía de las nieblas del mito y la leyenda, sostenida por la precaria
memorización oral, las crónicas, pertrechadas de sonados acontecimientos,
cargados de destellos de batallas y faustos dinásticos. En la medida en que se
había considerado que la historia debía obedecer a un principio explicativo
variable y de carácter preponderante, el estructuralismo mostro que una
sociedad resulta ser un conjunto de elementos relacionados entre si de tal
modo que cualquier cambio en uno de ellos provoca la modificación del
equilibrio existente, como el caleidoscopio de C. Levi Strauss.

Ahora bien, este mundo casi limitado que viene a ser la vida cotidiana, precisa
desde luego que se le estudie con rigor que se acostumbra para cualquier tipo
de historia.

Así la vida cotidiana, puede ser abordada con provecho, revelándose entonces
la fuente casi inagotable de descubrimientos que rebasan a menudo la
humildad e insignificancia de hechos y comportamientos que la constituyen.

LECTURA:

“EL CONTACTO COTIDIANO”, AGNES HELLER.

Para Agnes Heller la vida cotidiana se caracteriza por ser heterogénea y


jerárquica. La heterogeneidad alude a que los diversos ámbitos en que nos
movemos son distintos en contenido y significación. La jerarquía da orden a la
vida cotidiana y varía en cada época en función de las estructuras económico-
sociales. La jerarquía, a diferencia de la heterogeneidad, no es eterna. “La
heterogeneidad es imprescindible para conseguir ese liso despliegue de la
cotidianidad, y también hace falta el rutinario funcionamiento de la jerarquía
espontánea para que las esferas heterogéneas se mantengan en movimiento
simultáneo”.

Lo que aprendemos en el mundo varía mucho en función de lo que


necesitamos y de los ámbitos en los que aprendemos, de acuerdo con Delval,
los aprendizajes son de cuatro tipos: los primeros tienen que ver con el
desenvolvimiento en el medio físico, los segundos con la adquisición de las
capacidades sociales; el tercer tipo se refiere a los aspectos más generales de
la vida y cuarto al conocimiento escolar. Estos conocimientos se adquieren a
través de diferentes vehículos que pueden ser la actividad guiada por los
adultos y compañeros, la actividad propia y la social, ésta última nos llega a
través de narraciones, rituales sociales, actividad escolar o de la lectura
(Delval, 1999). Tales aprendizajes serán los básicos y necesarios para poder
movernos en el mundo.

Pero ¿qué es la vida cotidiana que determina en gran medida aprendizajes que
se adquieren y decisiones que se toman? Heller presenta la siguiente
definición: “es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de
los hombres particulares, los cuales, a su vez crean la posibilidad de la
reproducción social.” Entiéndase, a raíz de esta definición, la relevancia que
tiene la vida cotidiana no sólo como forma de reproducción social, sino como la
forma de asegurar la continuidad de las formas de vida del ser humano. Afirma
Heller, y con sobrada razón, que “la reproducción del hombre particular es
siempre la reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo
concreto” (Heller, 1970a, 22). Hay conjuntos de actividades que el ser humano
de cualquier época debe aprender a hacer, “es necesario saber usar –en mayor
o en menor medida– las cosas e instituciones del mundo en el que se nace”
(Heller, 1970a, 22), dicho aprendizaje ocurre porque se vive con otros seres y
porque para sobrevivir en el mundo el sujeto debe aprender a usar los objetos
y a hacer determinadas actividades.

Esos conjuntos de actividades implícitas en la definición de Heller, se refieren


en lo general a saber, por ejemplo, dónde conseguir alimentos, qué hacer para
conseguirlos, saber comer, bañarse, andar en las calles, moverse en los
diferentes medios de transporte, etc. Tales actividades, aún cuando no sea tan
evidente, están ligadas por explicaciones particulares, intenciones y creencias
compartidas.

TEMA 2 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL TRABAJO COTIDIANO DEL PROFESOR.

LECTURA:

“EL CONTENIDO FORMATIVO DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR”


Permanecer en la escuela constituye una experiencia formativa. El contenido
formativo subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la
organización de las actividades de enseñanza y en las relaciones
institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocerlo implica abordar a la
escuela como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas
históricamente, dentro del cual el currículum oficial constituye sólo un nivel
normativo.

La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios


reales en direcciones divergentes.

La norma educativa oficial es reinterpretada por un orden institucional


existente y por diversas tradiciones pedagógicas de la escuela. La totalidad de
la experiencia escolar está involucrada en esta dinámica entre las normas
oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prácticas cotidianas
resultantes es lo que constituye el contexto formativo real para maestros y
alumnos.

LA ESCUELA PRIMARIA EN MÉXICO

Escuela: ámbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que
se desarrolla el niño, transmisora privilegiada de conocimientos y habilidades
genéricas, de valores nacionales y universales, en oposición a un medio
particular que supuestamente no puede cumplir esa función.

Es urgente construir una versión menos idealizada del efecto formativo real de
la escolarización.

LAS DIMENSIONES FORMATIVAS

Puede concebirse al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes


que atraviesan toda la organización y las prácticas institucionales de la
escuela. El contenido específico de cada dimensión se encuentra en diferentes
acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar: cada elemento puede
ser portador de varios contenidos.

LA TRANSFORMACIÓN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR


Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad
variable y cambiante. La gama de variación que encontramos en las escuelas
actuales es testimonio de tendencias pasadas y permite prever posibles
direcciones futuras. Si no se determina el proyecto social desde el cual se
articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos elementos presentes en la
experiencia escolar cotidiana, es imposible evaluar su sentido o peso real.
Existen diversos movimientos sociales que se encuentran en la escuela y se ha
constatado la transformación del proceso escolar. En la versión oficial se tiende
a negar la transformación real que ocurre en las escuelas. Desde cierta
perspectiva, la escuela parece presentar una resistencia insuperable al cambio,
producto de la terquedad burocrática, la mentalidad magisterial y el
tradicionalismo educativo: esta noción refuerza la idea de que la escuela
primaria se reproduce a sí misma, manteniendo siempre las mismas
características inmutables.

LECTURA:

“TIPOS DE ACTITUD TEORÉTICA EN EL PENSAMIENTO COTIDIANO, AGNES


HELLER”

La vida cotidiana es la vida de todo hombre. En ella se “ponen en obra” todos


sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus habilidades
manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas, ideologías. La vida cotidiana
es en gran medida heterogénea. Son partes orgánicas de la vida cotidiana la
organización del trabajo y de la vida privada, las distracciones y el descanso, la
actividad social sistematizada, el tráfico y la purificación. La vida cotidiana
también es jerárquica, y su forma concreta no es eterna e inmutable, sino que
se modifica de modo específico según las diferentes estructuras económico-
sociales. La heterogeneidad y el orden jerárquico (la condición de organicidad)
de la vida cotidiana coinciden en posibilitar un despliegue “liso” de la
producción y la reproducción, no sólo en el “campo de la producción” en
sentido estricto, sino también en lo que respecta a las formas del tráfico. El
hombre nace ya inserto en su cotidianeidad. La maduración del hombre
significa en toda sociedad que el individuo se hace con todas las habilidades
imprescindibles para la vida cotidiana de la sociedad (capa social) dada. El
adulto ha de dominar ante todo la manipulación de las cosas. La vida cotidiana
es la verdadera “esencia” de la sustancia social. La vida cotidiana es la vida del
individuo. El individuo es siempre y al mismo tiempo ser particular y ser
específico. Eso no le distingue de ningún otro ser vivo si se considera en
sentido naturalista. Un hombre no puedo representar ni expresar jamás la
esencia de la humanidad. Lo que caracteriza esa particularidad social es la
unicidad, la irrepetibilidad que son hechos ontológicos.
TEMA 3 RECONOCIMIENTO DE SU LABOR DOCENTE Y LA IMPORTANCIA DE ESTA
EN LA EDUCACIÓN.

LECTURA:

“LA ESCUELA, LUGAR DE TRABAJO DOCENTE. DESCRIPCIÓN Y DEBATES, ELSIE


ROCKWELL”

Para Elsie Rockwell(4), el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una


persona, es un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus
recursos y estrategias para resolver diariamente la problemática que se le
presenta en el espacio educativo común del aula.

El maestro, en su práctica cotidiana, tiene presentes conocimientos que ha


adquirido social y culturalmente, los cuales van más allá de su formación
como maestro, y más allá de sus conocimientos técnicos. Para ser maestro,
para mantenerse a través del tiempo en el trabajo del aula, el docente requiere
no sólo conocimientos teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie
de conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección
permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual.

Para dar cuenta de la actividad docente no basta estudiar los contenidos, y no


es suficiente abordar la relación enseñanza-aprendizaje. Es indispensable
remitirnos a las relaciones sociales, ya que la educación, y en particular la
docencia, están determinadas por la historia, por el contexto socioeconómico y
por las políticas educativas planteadas en un momento histórico.

La educación oscila, por un lado, entre la concepción amplia, la cual se refiere


al papel que juega en tanto formadora del ser social (es decir, distinguiendo a
la educación como el proceso esencial que hace al hombre más humano, y con
lo cual se asocia al proceso de tránsito de la humanizacion hacia la
civilización), y en la concretud cotidiana de la interacción entre maestro-
alumno en el salón de clases.

El que la labor docente en particular, y lo educativo en general, hayan sido


bandera, a través de la historia, de la política, o espacio de demagogia y/o de
reivindicación del sistema, la liga irremediablemente con factores que hacen
de la educación, y sobre todo del rol del maestro, un espacio de múltiples
intervenciones del otro. Es un tipo ideal, es un espacio común.

El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas,


caracterizado por condiciones, por fuerzas y por alianzas cambiantes dentro
del sistema escolar(7). Su accionar constante es lograr consensos en el grupo,
en la escuela, y en particular, en la relación maestro-alumno, donde se
negocian normas, conocimientos, valores, historias personales, expectativas,
sentimientos, etcétera.

TEMA 4 HACIA UNA FORMA DE INDIGNACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

LECTURA:

“LA ETNOGRAFÍA Y EL MAESTRO, PETER WOODS”

En todo el mundo se observa una gran preocupación por la investigación en


educación; en nuestro país, esto se hace evidente con miles de trabajos
presentados en jornadas científicas y pedagógicas, que demuestran el
quehacer de nuestros maestros y el desarrollo y nivel que ha alcanzado
nuestra educación a nivel mundial.

En el resto del mundo, esta preocupación se pone también de manifiesto en las


propuestas de cambios de estilos en las investigaciones pedagógicas y sociales
que se da también a finales de la década del 70, en países como Gran Bretaña,
Estados Unidos y Australia, los que comienzan a aplicar diseños cualitativos
que profundizan más en los aspectos del contexto en que se dan los
fenómenos, a diferencia de lo que se hacía con las investigaciones de corte
cuantitativo; dentro de los métodos cualitativos se comienza a incursionar en
estilos etnográficos, con el objetivo de proporcionar mayor claridad a los
diferentes fenómenos que se presentan en la escuela y en el proceso
enseñanza-aprendizaje.

En estas prácticas se comienzan a analizar las relaciones escuela-maestro-


alumno-sociedad, para conocer a fondo los diferentes problemas que se
presentan como resultado de la interacción entre ellos.

Esta tendencia de investigar la educación de forma cualitativa tuvo grandes


obstáculos, por causa de la fuerte tradición en estos países por la investigación
positivista y la fuerte influencia del conductismo para estudiar al hombre y sus
reacciones en la sociedad, con lo que pretenden hacer ciencia social según los
modelos de las ciencias exactas.

Las respuestas a esta tendencia encontraron su fundamentación en el


pospositivismo, esencialmente en la teoría crítica social, que se opuso al
positivismo, argumentando la falta de análisis y reflexión sobre las
circunstancias sociales en las que se producen y obtienen los datos. Este
"paradigma alternativo" no acepta la separación de los individuos del contexto,
en el cual se realizan sus vidas y por tanto sus comportamientos, ni tampoco
acepta ignorar el propio punto de vista de los sujetos investigados, de sus
interpretaciones, de las condiciones que deciden sus conductas y de los
resultados, como ellos los perciben.5

Esta concepción se generaliza en América Latina en el mismo período, ya que


encuentra condiciones favorables para su desarrollo posterior a los
movimientos de educación popular que se dan entre políticos y religiosos,
quienes planteaban partir del saber popular con la intención de generar
procesos de concientización y las llamadas teorías de la reproducción, que
privilegiaban las determinaciones estructurales y vinculaban los procesos
escolares con la reproducción del sistema social.

En México, los trabajos de investigación educativa que han sido considerados


como etnográficos pueden agruparse en 3 dimensiones: los institucionales y
políticos, los curriculares y los sociales, aunque puede suceder que algún
trabajo sea ubicado en una u otra dimensión.

Los trabajos ubicados en la primera dimensión, en su mayoría han sido rea-


lizados en la educación básica e intentan interpretar y documentar tanto las
dinámicas y procesos institucionales que intervienen en el quehacer docente,
como las repercusiones cotidianas de las políticas educativas en la escuela y
las alternativas que seleccionan los maestros.

En la dimensión curricular se encuentran diferentes trabajos acerca de la


construcción del conocimiento en el aula, la disciplina y los procesos sociales,
sobre la aplicación de modelos curriculares específicos y sobre la interacción
pedagógica y didáctica en el aula, entre otras. Es significativo cómo estos
trabajos han revelado problemas no resueltos que son cotidianos en la práctica
escolar mexicana. En la dimensión social se muestra la manera en que la
escuela se relaciona con grupos económicos, culturales o históricamente
diferenciados, los que se refieren a la diferenciación cultural y linguística o de
estilos comunicativos, muy comunes en las escuelas mexicanas entre maestros
y niños indígenas.

UNIDAD II LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA COMO PRACTICA SOCIAL PROPIA

TEMA 1 EL PROFESOR Y SU INTERACCIÓN CON EL ALUMNO

LECTURA:

LOS FUNDAMENTOS EN LA VIDA COTIDIANA


Para el propósito que nos ocupa es ésta una labor preliminar y solamente
podemos esbozar los rasgos principales de la que creemos es una solución
adecuada al problema filosófico; pero entendámonos, adecuada solo en el
sentido de que pueda servir de punto de partida para el análisis sociológico.

El análisis fenomenológico de la vida cotidiana, o más bien de la experiencia


subjetiva de la vida cotidiana, es un freno, contra todas las hipótesis causales o
genéticas, así como contra las aserciones acerca de la situación ontológica de
los fenómenos analizados. Es importante recordarlo. El sentido común encierra
innumerables interpretaciones pre científicas y cuasi científicas sobre la
realidad cotidiana, a la que da por establecida. Si vamos a describir la realidad
del sentido común, tendremos que referirnos a estas interpretaciones, así
como también tendremos que tomar en cuenta su carácter de presupuesto;
pero lo hacemos colocándolo entre paréntesis fenomenológicos.

En la situación "cara a cara" el otro se me aparece en un presente vívido que


ambos compartimos. Sé que en el mismo presente vívido yo me le presento a
él. Mi "aquí y ahora" y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto
dure la situación "cara a cara". El resultado es un intercambio continuo entre
mi expresividad y la suya.

Un aspecto importante de mi experiencia de los otros en la vida cotidiana es,


por consiguiente, que tal experiencia sea directa o indirecta. En cualquier
momento dado podré distinguir entre las personas con las que interactúo en
situaciones "cara a cara" y otros que son meros contemporáneos, de quienes
tengo recuerdos más o menos detallados o que conozco solamente de oídas.

Estos índices son continuamente accesibles en la situación "cara a cara", que


precisamente por eso constituye la situación óptima para darme acceso a la
subjetividad ajena. Estos mismos índices no tienen posibilidades de sobrevivir
más allá del presente vívido que ofrece la situación "cara a cara". Por otra
parte, la ira puede objetivarse empuñando un arma. Digamos que he tenido un
altercado con otro hombre, el que me ha dado amplia evidencia expresiva de
su enojo contra mí. Esa noche me despierto y veo un cuchillo clavado en la
pared encima de mi cama. El cuchillo qua objeto expresa la ira de mi
adversario, me da acceso a su subjetividad, aunque cuando lo arrojó yo dormía
y no lo vi porque huyó después de su ataque fallido.

LECTURA:

LA RELACIÓN INTERPERSONAL EN LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE

CARL R. ROGERS.
Me pregunto si no sería más eficaz usar un libro o la instrucción programada.
“Hacer saber”. Esto me eriza la piel. No deseo hacer saber nada a nadie.
“Mostrar, guiar, dirigir”. A mi modo de ver, se ha guiado, mostrado o dirigido a
demasiada gente. Luego llego a la conclusión de que precisamente quise decir
lo que expresé.

El secreto de la supervivencia aborigen ha sido la enseñanza. Han transmitido


a los jóvenes toda la pizca de conocimientos sobre cómo conseguir agua, cómo
seguir el rastro de un gamo, cómo matar un canguro y cómo encontrar el
camino en el desierto.

¿Cuáles son las cualidades y actitudes que facilitan el aprendizaje? Las


presentaré de manera breve e ilustrada con ejemplos referentes al campo
educacional.

Autenticidad en el facilitador del aprendizaje

Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de


vivirlas y comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro del
alumno de una manera directa y personal.

Aprecio, aceptación, confianza.

Es preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva. Significa la


aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos
propios. Es la creencia básica de que esta otra persona es digna de confianza
de alguna manera fundamental. Ya sea la que llamemos aprecio, aceptación o
confianza o cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta en una variedad
de formas.

Comprensión empática.

Cuando el maestro tiene capacidad de comprender desde adentro las


reacciones del sujeto, cuando tiene percepción sensible de cómo presenta el
proceso de aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje
significativo.

TEMA 2 EL PROFESOR Y SU INTERACCIÓN CON EL COLECTIVO ESCOLAR


LECTURA:

ESTRUCTURA GRUPAL, INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS Y APRENDIZAJE


ESCOLAR, CESAR COLL

En el artículo se revisan algunos avances conseguidos durante los últimos años


en el estudio de la interacción alumno-alumno y de su influencia sobre el nivel
de rendimiento y los resultados del aprendizaje. Se presta especial atención a
los resultados de las investigaciones que ocuparon las diferentes formas de
organización social de las actividades escolares -cooperación, competición e
individualismo-, así como a algunos tipos de modalidades interactivas -relación
tutorial, confrontación de puntos de vista divergentes, controversias
conceptuales y trabajo grupal cooperativo-, que pueden llegar a tener unos
efectos particularmente benéficos para el aprendizaje.

TEMA 3 EL PROFESOR Y SU INTERACCIÓN CON EL CURRICULUM

El curriculum más valorado, la expresión de la última concreción de su


significado para profesores que asÍ ponen de manifiesto una ponderación.
Modulación que a priori no es despreciable, conociendo la carga Institucional y
psicológica que tienen los procedimientos de evaluación en las aulas. Desde
una perspectiva interna escolar, el curriculum enfatizado es el seleccionado de
hecho como contenido de los procedimientos de control. Lo que la experiencia
de aprendizaje significa para los alumnos la transmite el tipo y contenido de los
controles de que es objeto, bien se trate de procedimientos formales o
informales, externos o realizados por el propio profesor que pondera un
determinado tipo de contenido.

UNIDAD III IDENTIFICACIÓN, DELIMITACIÓN Y EVALUACIÓN DE DIFICULTADES

La etnografía se trata de un diseño que permite al docente acceder fácilmente


al mundo de la investigación debido a que las estrategias y recursos que son
puestos en práctica durante la enseñanza, de alguna manera representan la
puesta en práctica de ciertas técnicas etnográficas, pudiéndose decir que la
enseñanza y la etnografía son formas similares del arte de la enseñanza. Sin
embargo, al escudriñar este texto podemos des¬cubrir que los maestros no
son los únicos lectores a los que va dedicado este libro. Es indiscutible que su
autor busca ir más allá, expandiendo las fronteras del mismo a todos los que
desean emprender una investigación cualitativa en cualquier campo,
incluyendo estudiantes universitarios en el campo de la so¬ciología y los
métodos de investigación. Así podremos apreciar a través de este libro cómo
su autor analiza los problemas, por ejemplo el de “iniciarse”, el de
“introducirse” o el de “construir registros narrativos”, como problemas
comunes de muchos tipos de investigación. Para lograr los propósitos
expuestos y atrapar a cada uno de los lectores a los que está dirigido, Peter
Woods, de una maravillosa manera, logra entrelazar, y a la vez separar
didácticamente su texto en ocho mágicos capítulos, que sin duda alguna llevan
a cada lector por el sendero de la investigación etnográfica. Para comenzar
este sendero, Woods trata de demostrar al lector en su primer capítulo que
entre la etnografía y la enseñanza hay ciertos paralelismos que las convierten
en co-empresas eminentemente adaptables entre sí; pudiéndo¬se llegar hasta
decirse que la enseñanza y la etnografía son formas similares DE ARTE.

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