INTRODUCCIÓN

Naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque metodológico del

aprendizaje significativo planteadas por el docente y el tipo de estrategias de
aprendizaje desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación Básica
Regular del Distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno
en el año 2010 es el título de esta investigación.
La enseñanza en las sociedades contemporáneas se desarrolla en instituciones
sociales especializadas para cumplir dicha función. El aprendizaje de los alumnos
tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios físicos,
afectivos e intelectuales, constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos
de aprendizaje. Así, para que el profesor pueda intervenir y facilitar los procesos
de reconstrucción y transformación del pensamiento y la acción de los alumnos,
ha de conocer los múltiples influjos que tienen lugar en la compleja vida del aula e
intervienen decisivamente en los que aprenden los estudiantes y en los modos de
aprender.
Los procesos que se desarrollan en el aula tienen una importancia decisiva en el
aprendizaje de los alumnos, sin perder de vista que el aula forma parte de un
contexto más global y complejo que es el centro educativo.
Con la finalidad de apoyar el progreso de la educación es que se realizará esta
Investigación significativa e importante, cuyo objetivo principal es determinar la
naturaleza de las variables: Actividades estratégicas utilizadas por el docente y
estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante bajo el enfoque de
aprendizaje significativo.
Esta investigación contiene cuatro partes debidamente ordenadas y
conceptualizadas. La primera parte está organizada con el marco referencial y el
planteamiento del problema, los antecedentes y las bases teóricas, la justificación
de la investigación y el sistema de hipótesis.
La segunda parte corresponde a la metodología, diseño, población y muestra,
matriz de operacionalización de variables, técnicas e instrumentos y el plan de
análisis, así como los baremos de la investigación.
La tercera parte corresponde a la discusión de resultados, así como las
conclusiones y por último las referencias bibliográficas y los anexos.

1
1. MARCO REFERENCIAL
1.1 Planteamiento del problema

Los cambios en los paradigmas educativos, que van dando lugar a diferentes
enfoques de aprendizaje, van imponiendo modificaciones significativas al rol de la
escuela. Los maestros como mediadores en el aprendizaje y especialmente como
promotores del desarrollo de estrategias de aprendizaje activas y de pensamiento
complejo, y autorregulado deben permitir a los alumnos una participación
enriquecedora en un mundo cada vez más globalizado que les plantea retos y
necesita de aprendices cada vez más competentes.

Aportes de investigaciones realizadas en educación y en psicología, desde los

últimos 25 años del siglo pasado, consideran que el diseño y el desarrollo de los
procesos de enseñanza en las aulas aplicando estrategias didácticas condiciona
en gran medida la forma en que aprende el estudiante; lo que demuestra que
existe una fuerte interdependencia entre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En dichos estudios se le otorga vital importancia a las concepciones
de cómo se producen y cómo se deben promover los procesos de aprendizaje y
desde la enseñanza.

Las estrategias de enseñanza, son entendidas como las secuencias de actividades

conscientes, estructuradas bajo procedimientos y recursos en un plan deliberado
controlados por el docente para promover el aprendizaje significativo que orientan
las acciones de enseñanza del profesor.

Una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un

aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades se
eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso
de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los
estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de
estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los
medios por los cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas
tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento. Un factor
importante para elevar la calidad de la educación a nivel nacional, lo constituye la
práctica pedagógica que despliegan los educadores, a partir del DCN, en las aulas;
lo cual significa que los docentes asuman la planificación y ejecución curricular; a

2
través de actividades estratégicas de enseñanza, así como la conducción de los
procesos de enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos
teóricos y las perspectivas metodológicas que proponen los enfoques pedagógicos
contemporáneos.

El distrito de Rosaspata, se encuentra ubicado en la provincia de Huancané,

departamento de Puno, su población mayormente se dedica a la ganadería,
agricultura, pesca ya que limita con el Lago Titicaca, y la textileria, también
diremos que es una zona muy tranquila.

La mayor parte de los centros educativos del distrito de Rosaspata carece de una
buena infraestructura esto se debe a la falta de apoyo de parte de las autoridades,
en cuanto a los educadores hace falta una capacitación actualizada, para el
perfeccionamiento de su labor profesional, porque no basta simplemente que se
asuma estoicamente este compromiso, sino que la comunidad educativa en su
conjunto deben asumir los retos que se presentan.

Teniendo en cuenta este contexto académico y socioeducativo, se hace necesario

profundizar en cómo mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes del V
ciclo de EBR del distrito de Rosaspata a través del estudio de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje utilizadas por los docentes y estudiantes
respectivamente.

De otro lado, en nuestro país, especialmente en el distrito de Rosaspata hay pocos

estudios sobre didáctica. El trabajo en aula, es a su vez, poco estudiado, dejando
por fuera múltiples aportes de docentes, de los distintos niveles de la educación
nacional, que en su práctica pedagógica cotidiana innovan a favor del desarrollo
humano de sus estudiantes.
Es en este sentido, que se busca señalar los diseños, procesos e incursiones
pedagógicas que se traducen en estrategias didácticas, relacionando las de
enseñanza con las de aprendizaje, ambas bajo el enfoque de aprendizaje
significativo.

3
Entendiendo éstas últimas, como evidencias externas de desarrollos
intrapersonales en cuanto a la actividad, procesos cognitivos y aprendizaje
autorregulado impulsados desde la enseñanza. Lo antes expuesto lleva al
enunciado del problema siguiente:

¿Cuál es la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque

metodológico del aprendizaje significativo, planteadas por el docente, y el tipo de
estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes en el V ciclo de
educación básica regular de las instituciones educativas del distrito de Rosaspata,
provincia de Huancané, departamento de Puno en el año académico 2010?

1.2 Antecedentes
Rodríguez D. (1); Investigó sobre: “Las buenas prácticas educativas y su
importancia en el enriquecimiento del conocimiento organizacional: Un estudio de
caso.” Cuyo objetivo fue: Definir, identificar y comprender el fenómeno buenas
prácticas desde la mirada de la gestión del conocimiento permitirá potenciar
capacidades institucionales que produzcan ventajas comparativas y competitivas
en el mercado educativo.

Se aplicó en un colegio confesional privado de la ciudad de Lima con grupo de

docentes de una institución educativa y se realizaron 4 grupos focales. Se basó en
un enfoque metodológico de corte semi-inductivo y cualitativo. Se llegó a las
siguientes conclusiones: Que el concepto buenas prácticas está asociado
fundamentalmente a un carácter instruccional, pedagógico y el hecho de compartir
conocimiento queda todavía en una visión de desarrollo personal, mas no
organizacional tal como propone la gestión del conocimiento para alcanzar
objetivos y poder incrementar el capital humano institucional. Asimismo, se
reconoce la importancia de un contexto organizacional que estimule, motive y
anime a la innovación permanente identificando y reconociendo a los talentos
poseedores de estas buenas prácticas para contribuir con su difusión generando
modelos mentales compartidos que permitan la mejora continua.

Tapia C. A. M. (2); Investigó sobre “habilidades y estrategias docentes para la

promoción de aprendizajes en aulas multigrado” Cuyo objetivo fue: Identificar las

4
habilidades y estrategias docentes que permiten generar mejores oportunidades
de aprendizaje para los alumnos de aulas multigrado.

Se aplico el estudio de casos en zonas rurales de Lima. La presente investigación

se ha desarrollado desde un enfoque cualitativo, siendo nuestro especial interés el
estudio de casos. Para tal efecto hemos seleccionado a tres docentes que laboran
en aulas multigrado en tres zonas rurales del Departamento de Lima. Llegando a la
siguientes conclusiones: Los docentes mostraron una interacción fluida con sus
alumnos, y sobre todo un acercamiento y apoyo continuo durante los trabajos
individuales y grupales; sin embargo demostraron limitaciones en su habilidad para
retroalimentar de manera específica a sus alumnos; lo cual trae como
consecuencia que los alumnos cuenten con poca información sobre sus
desempeños.

1.3 Bases teóricas

1.3.1 Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje
significativo.
“El concepto de actividad se examina en psicología en dos funciones: como
principio explicativo y como objeto de investigación. En esencia, la actividad
presupone no sólo las acciones de un solo individuo tomado aisladamente, sino
también sus acciones en las condiciones de la actividad de otras personas, es
decir, presupone cierta actividad conjunta” (3); según este autor una actividad se
compone de una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para obtener la
finalidad. Entre sus componentes se ejercerían transformaciones mutuas.
Caracterizar estos componentes y transformaciones sirve para examinar clases
concretas de actividades, por lo que podemos utilizarla como categoría de análisis
para la actividad de enseñanza y aprendizaje, entendida como un sistema de
actividad, un sistema de relaciones entre individuos históricamente condicionados
y sus entornos más próximos organizados culturalmente (3).
A menudo suele confundirse la definición de estrategias de enseñanza con la
definición de Actividades estratégicas de enseñanza, la diferencia es muy clara,
una estrategia es el conjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos
objetivos particulares de aprendizaje. Mientras que una actividad es el conjunto de
acciones que se realizan con la participación de los alumnos y cuyo objetivo es
facilitar el aprendizaje de determinado contenido (4). También definimos a las

5
actividades estratégicas de enseñanza como las formas como los alumnos entran
en contacto con los contenidos, las actividades estratégicas son diversas ricas y
flexibles (5).
“Una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en
un aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas
actividades se eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes
en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje
de los estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de
estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los
medios por los cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas
tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento Algunas
actividades son más efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo mientras que
otras parecen alcanzar el nivel afectivo con mayor éxito. Existen otras actividades
que afectan la esfera de la conducta con más fuerza. Los docentes querrán
conformar las actividades apropiadas al campo de aprendizaje que buscan afectar.
Con esto en mente, se puede decir que una actividad de enseñanza/aprendizaje
estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de aprendizaje”
(6).

1.3.1.1 Diferencia entre actividades que desarrolla el docente en el aula y las

actividades de enseñanza.
La actividad que realiza un maestro en el aula escolar suele ser identificada como
una actividad de enseñanza, pero diversos estudios empíricos que ilustran el
cúmulo de actividades que realiza regularmente un maestro en el aula escolar
durante una jornada de trabajo permiten cuestionar que todas las actividades del
maestro puedan ser catalogadas como de enseñanza, por lo que se hace
necesario precisar las características distintivas que permitirían diferenciar las
actividades docentes que son propiamente de enseñanza de aquellas que no lo
son.

El criterio básico para la diferenciación de una actividad docente de una actividad

propiamente de enseñanza es el carácter de la intencionalidad de la misma. En
este punto, se puede decir que una actividad de enseñanza implica
necesariamente la intención de suscitar un aprendizaje en alguien.

6
Esta distinción permite clarificar que actividades como el pase de lista, organizar el
trabajo, controlar la disciplina, son exclusivamente actividades docentes, mientras
que explicar, demostrar, probar, son en un sentido estricto, actividades de
enseñanza (7)
1.3.1.2 Principios orientadores
• Dan espacio al alumnos para tomar decisión de cómo desarrollarla y papel
intelectual.

• Papel activo del alumno: investigar, exponer, entrevistar.

• Implica una relación diversificada con la realidad: tocar manipular aplicar,

examinar, construir.

• Distintos niveles de complejidad

• Estimula al examen de las ideas

• Debe llevar a la aceptación del riesgo, a la posibilidad del fracaso.

1.3.1.3 Criterios para decidir actividades

• Coherencia interna

• Flexibilidad

• Centralidad de los contenidos

• Validez

• Significatividad

• Factibilidad

• Relevancia

Para planificar una actividad estratégica de enseñanza es necesario: Determinar la

estrategia; Fijar las actividades componentes; Secuenciarlas; Decidir los recursos,
las Condiciones organizativas como tiempo, espacio, agrupamientos.
Existen varias clasificaciones sobre actividades estratégicas, veamos algunas:

7
• Actividades de iniciación, tienen la finalidad de introducir un tema, captar la
atención del alumno, presentar el contenido, presentar una situación
problemática.

• Actividades de exploración, tiene la finalidad de que los alumnos tengan la

oportunidad de obtener y elaborar información, consultar bibliografía diversa,
organice datos, discuta experiencias, opiniones, proyectos.

• Actividades de integración, están encaminadas a que los alumnos organicen

y relacionen los datos obtenidos, por ejemplo hacer resúmenes, murales,
informes orales y escritos.

• Actividades de creación, se producen como resultado de la transformación de

los conocimientos adquiridos en conocimientos nuevos activos para nuevos
aprendizajes, surgidos como consecuencia de la auto estimulación del sujeto
que provoca procesos de investigación y de creación imaginativas por ejemplo:
imaginar, crear, inventar, modificar

• Actividades de fijación Tiene como finalidad consolidar el aprendizaje suelen

ser los ejercicios tradicionales y de memorización, ejemplo completar
cuestionarios, textos, memorizar.

• Actividades de aplicación están encaminadas a que el alumno haga uso de lo

aprendido: Elaborar cuadros, mapas conceptuales, interpretar gráficos,
documentos, esquemas. Confeccionar videos, debates, mesas redondas (8).

1.3.1.4 Categorías de las actividades de enseñanza/aprendizaje

“las siguientes son las diferentes esferas en las que se incluyen las actividades de
enseñanza/ aprendizaje:

• Esfera cognitiva. Una forma en la que podríamos ordenar las actividades de

enseñanza/aprendizaje disponibles para los docentes sería mediante las
esferas de aprendizaje. Vamos a considerar la esfera cognitiva.
Las estrategias más efectivas para estimular el pensamiento dependen del nivel
de la transferencia de aprendizaje que esperamos lograr. Para el nivel de
aprendizaje mecánico o por repetición, se desean actividades que destacan

8
recordar lo memorizado. Canciones, rompecabezas, juegos sencillos, acrósticos y
otros auxiliares son útiles para recordar. Pero el docente debe entender que estas
actividades sólo permiten que el estudiante recuerde información.
Recordar información memorizada usando las palabras de un poema, por ejemplo,
no es lo mismo que entender el significado de ese poema. En niveles más altos de
aprendizaje, tales como el reconocimiento, la expresión de una verdad en sus
propias palabras, relación y niveles de realización, las actividades de
enseñanza/aprendizaje deben estar más centradas en el estudiante. El papel del
docente cambia de hablar a guiar y, por lo tanto, las actividades cambian de
centrarse en el docente a centrarse en el estudiante.
Las actividades dentro de la esfera cognitiva pueden incluir torbellino de ideas,
comentarios de grupos pequeños, análisis de estudios de casos, debates, foros,
entrevistas, interacción entre estudiantes (comentarios breves en grupos de dos),
paneles de discusión, preguntas y respuestas, preguntas provocativas, historias
inconclusas (historias que el grupo debe completar), escenificaciones cortas,
dramas y conferencias. Nótese que actividades diferentes demandan niveles
diferentes para involucrar a los estudiantes. Por lo general, mientras más se
involucran los estudiantes, más alto es el nivel de aprendizaje que se logra. Sin
embargo, no es necesario que la participación sea una actividad. Los estudiantes
pueden involucrarse en una conferencia bien dada que estimule altos niveles de
pensamiento. Algunas actividades, básicamente, proveen información. Otras,
fuerzan a los estudiantes a pensar a través de la información o a resolver un
problema con la información (por ejemplo, el estudio de un caso). Sólo existen
unas cuantas opciones disponibles para los docentes. En breve, examinaré un
grupo de criterios para identificar cuál actividad es mejor para su clase,
dependiendo de la situación de enseñanza/aprendizaje.

• Esfera afectiva. Una segunda categoría de actividades incluye aquellas que

están mejor adaptadas a
la esfera afectiva del aprendizaje. El campo afectivo trata con las emociones,
valores, actitudes, convicciones y motivaciones humanas. Las actividades que
ayudan a un docente a entrar en estas áreas del aprendizaje del estudiante por lo
general requieren el uso de la historia. Por ejemplo, muchos docentes utilizan la
historia dentro de sus aulas de clase para tratar asuntos del sistema de valores de
la sociedad.

9
Un docente puede impactar a sus estudiantes mediante el aprendizaje de la esfera
afectiva. Las actividades dentro del área afectiva incluyen los estudios de casos,
historias, dramas, escenificaciones cortas, escritura creativa, debates y
discusiones. Cualquier actividad que vaya más allá de sencillamente llenar la
cabeza del estudiante para afectar el corazón se cataloga con propiedad como
una actividad dentro de la esfera afectiva.

• Esfera de conducta o comportamiento. La tercera categoría de actividades

está mejor relacionada con la esfera de la conducta o del comportamiento.
Estas actividades ayudan al estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una
nueva conducta deseable, aprender una habilidad o aumentar una habilidad
que ya existe. Típicamente, estas actividades requieren una forma de
repetición y refuerzo para tener éxito, porque aprender nuevas conductas o
patrones de comportamiento es un proceso que se lleva a cabo gradualmente
a través del tiempo.
La mayoría de los patrones de conducta y hábitos no cambian instantáneamente.
Requieren práctica Debido a que las conductas se han engranado a través del
tiempo, los docentes deben proveer un medio por el cual el estudiante pueda
marcar el progreso y encontrar una medida de satisfacción personal y motivación
con cada éxito.
A veces, modificar una conducta se convierte en un asunto de hábito y el refuerzo
se hace más intrínseco que extrínseco. Llegado a este punto, el refuerzo se hace
innecesario porque la nueva conducta se ha hecho hábito. Sin embargo, no
ayudará las veces que se le diga al estudiante: “Debes comportarte bien durante el
tiempo del receso”. La conducta no cambia de esa forma, ni tampoco las destrezas
se desarrollan por un mandato. Alguna forma de refuerzo es esencial para motivar
la continuidad de la nueva conducta. Los docentes sabios irán más allá de lo
verbal para guiar y apoyar los resultados deseados. Este apoyo o refuerzo puede
venir de muchas formas, desde premios apropiados hasta el reconocimiento
verbal. Las actividades de conducta incluyen dar el ejemplo, talleres,
experimentos, premios, aprendizaje programado, ser aprendiz, compañeros a
quien dar cuenta, representar el papel de alguien, reconocimiento público,
sesiones prácticas y grupos de apoyo” (9).

10
1.3.1.5 Algunos factores para la selección de actividades de enseñanza/
aprendizaje
Seleccionar actividades que motiven la participación y reacción del estudiante es
un aspecto crucial del proceso de enseñanza/aprendizaje. Una vez que los
estudiantes se hayan involucrado en el proceso de enseñanza/aprendizaje
mediante el uso de actividades creativas, estarán más abiertos para internalizar y
aplicar los conceptos, ideas y temas que se faciliten dentro del aula de clase. Las
actividades no son el fin. Son las actividades para el fin. Pero las actividades son
importantes. La implementación de actividades bien seleccionadas puede llevar al
estudiante a profundas percepciones y reflexiones. Las actividades que el docente
implemente en sus clases son herramientas imprescindibles para un buen
desarrollo de una lección.

• Los estudiantes.

Las actividades tienen que estar al nivel del estudiante. Una actividad que requiera
que los niños de jardín de infancia lean, está destinada a fracasar. Para
seleccionar una estrategia que exija que los adolescentes de 12 a 15 años
analicen un tema filosófico tal vez sea demasiado. Por otro lado, algunas
actividades harán sentir a los adultos un poco tontos. Los estudiantes de
Educación Superior se escandalizarían con el uso de una actividad inferior a sus
habilidades y competencias cognitivas. Así que comenzamos con el estudiante y
limitamos la selección de las actividades basándonos en la edad del grupo que
enseñamos.

• El propósito de la lección. El segundo factor que debemos considerar al

seleccionar una actividad es el propósito de la lección. A veces una actividad
nos atrae, no porque sirva para nuestra meta, sino porque la actividad nos
gusta. Si nuestra meta es motivar los comentarios de los estudiantes sobre un
tema específico, una simple conferencia sería de muy poca ayuda. Aunque una
conferencia pueda ser necesaria para comenzar una lección, es importante dar
tiempo a las ideas y percepciones de los estudiantes. La actividad elegida debe
reflejar nuestro propósito al enseñar la lección. Muchos docentes han
descubierto juegos o actividades de aprendizaje de gran estímulo, los usan

11
 para enseñar una clase y luego se dan cuenta de que ni remotamente se
relacionaba con la lección. Tal vez la clase pasó un buen rato con la actividad,
pero no se alcanzó el objetivo de enseñanza/aprendizaje. Aunque quizá todos
se fueron a la casa contentos por haber disfrutado de esa experiencia, la clase
fue ineficiente. Porque la actividad no era apropiada al propósito de la lección.

• El momento apropiado para la implementación de la actividad. El tercer

factor que el docente debe tener presente al seleccionar las actividades es
saber en qué parte de la lección se usará esta actividad. Esto es importante
porque algunas actividades son útiles para ganar la atención de los
estudiantes, mientras que otras funcionan más eficientemente al comunicar
información en otro momento de la lección. Aun otras actividades son más
útiles con la participación de los estudiantes de la clase. Por último, algunas
actividades son buenas para la aplicación personal en la esfera de conducta o
comportamiento. Las actividades que el docente desee implementar deben
motivar el interés del estudiante. Con frecuencia estas actividades enfocan la
esfera afectiva y evocan una reacción inicial en el estudiante. Contar una
historia emocionante puede motivar las emociones del estudiante para que se
abran a los conceptos e ideas que se presentarán en la clase.

• Los recursos. El cuarto factor que los docentes deben tomar en cuenta es
reflexionar acerca de los recursos que necesitará. A menudo, aunque una idea
sea maravillosa, conseguir los recursos puede ser un obstáculo. Usar un corte
de grabación de un popular programa de televisión puede ser una forma de
ganar interés de los estudiantes. Pero si la máquina de video se estropea u
otro docente la está usando, o si la escuela no dispone de una de estas
máquinas, el docente tendrá que ingeniárselas para implementar otra actividad.
A veces, la actividad que el docente quiere usar requiere fuentes de las que no
se dispone o simplemente son muy caras. Es igualmente posible que los
materiales necesarios requieran una significativa preparación avanzada. Si el
docente espera usar una actividad manual para ilustrar o reforzar un concepto
o idea que enseñó en la clase, tendrá que planificar muy anticipadamente para
tener los materiales necesarios y realizar el proyecto. Unos pocos minutos que

12
 emplee buscando materiales, interrumpirán la clase y el aprendizaje durante
suficiente tiempo como para perder el momento ideal de la enseñanza. En el
asunto de los recursos también influyen factores como el tamaño de la clase,
local del aula de clase, ambiente del aula de clase, tiempo disponible, equipo y
facilidades y ambiente del grupo. Quizás los docentes tengan que desechar o
modificar algunas actividades por causa de una o más de estas variables.

Los docentes deben conocer estos factores y variables. Cada uno de estos brinda
desafíos únicos a una situación específica. Todas estas variables pueden ser
recursos u obstáculos potenciales para la eficiencia de la clase. De cualquier
forma, el maestro debe considerar estos factores de los recursos en la selección
de las actividades” (10).

1.3.1.6 Actividades estratégicas de enseñanza planteadas por el docente bajo

el enfoque significativo

1.3.1.6.1 Actividades de adquisición de información

El primer paso para adquirir información es atender. Los procesos atencionales
son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la información desde
el ambiente al registro sensorial, esto a través de las estrategias atencionales y de
exploración (11).

1.3.1.6.1.1 Practicas de pre lectura guiada

Consiste en efectuar una preparación preliminar, activando conocimientos previos,
determinando las propias expectativas sobre el contenido del texto, generando
interrogantes y conjeturando respuestas a ellos; también, en tomar conciencia del
objetivo de la lectura y realizar una lectura rápida con el fin de hacerse una idea
general sobre el contenido del texto y tomar nota de la estructura global del texto y
de su vocabulario.

La pre lectura es la preparación que un lector lleva a cabo antes de empezar a leer
un texto detalladamente. Gracias a ella puede obtener más provecho de la
información que el texto le ofrece y asimismo ve facilitada su comprensión del
mismo (12).

1.3.1.6.1.2 Practicas guiadas de lectura

13
Consiste en instrucción de lectura que utiliza los textos de desarrollo apropiadas.
El resultado final de esta instrucción se debe aumentar el uso independiente de
estrategias de lectura por los alumnos. Para lograr este objetivo, es importante que
se utilice a fondo la enseñanza de modo que los estudiantes son guiados a través
de los procesos de pensamiento de la interacción de los textos. Lectura guiada
tiene que ocurrir más frecuentemente con comienzo nivel de los lectores y
emergentes (preferiblemente todos los días), o cuando los estudiantes necesitan
apoyo en el uso de estrategias de lectura independiente. Se recomienda que los
sesenta minutos por día para la lectura guiada ser asignado para reunirse con
varios grupos (13).

La practica guiada de lectura supone un contexto, unos objetivos diversos,

conscientes o no y una “situación de lectura”, única para cada lector y para cada
ocasión. En el marco de una institución de enseñanza, las lecturas que se realizan
a partir de una bibliografía, sugerida o necesaria, exigen la puesta en marcha de
estas “situaciones de lectura”, y una adecuación de las propuestas según la
reflexión crítica que elaboren los profesores a propósito de cada experiencia. Son
lecturas guiadas, orientadas, que suponen determinados efectos de aprendizaje de
acuerdo con los “contenidos” de cada obra.

Pueden ser lecturas orientadas preferentemente hacia la búsqueda de información

(textos instrumentales), o lecturas orientadas hacia el aprendizaje (textos teóricos),
aclarando que ninguno de estos objetivos es excluyente y que ambos suelen estar
presentes en todas las propuestas.

En situación de clase, el profesor hace anticipaciones, presenta los temas de modo

de suscitar el interés por la lectura, contextualiza la obra, muestra el aporte dentro
del campo de estudios de que se trate y la confrontación de base (los textos
responden y dialogan con otros textos) y, sobre todo, los profesores facilitan la
actitud de exploración, que los alumnos formulen preguntas, hagan suposiciones, y
relacionen la lectura con el contexto, con los saberes y lecturas previas y con las
prácticas reales de las que son protagonistas.

Sin embargo, muchas veces esas “anticipaciones” informan sobre el contenido del
texto y entonces... para qué vamos a leer, piensan los alumnos, si ya sabemos de
qué se trata. Leer es develar una incógnita, hacer un descubrimiento, de lo

14
contrario, la lectura no es nada más que cumplir con una consigna, una tarea sin
sentido (14).

1.3.1.6.1.3 Practicas guiada de subrayado

Es una técnica básica del trabajo intelectual, porque sirve para analizar y
comprender los contenidos de un texto.
Es destacar mediante un trazo, las aportes esenciales de un escrito (frases y
palabras claves), al resaltarlas centramos más la atención en ellas, con lo que
ahorramos esfuerzo y hacemos más provechoso el trabajo intelectual. No sustituye
a las anotaciones, sino que las complementa. Solo se han de subrayar los libros
propios, y no de manera arbitraria, sino con arreglo a un método.
Solo se debe subrayar lo fundamental y que ordinariamente se halla contenido en
una idea principal, que puede estar al principio, al final o en medio de un párrafo.
Más que la palabra hay que buscar ideas.
También es bueno subrayar las palabras específicas o técnicas del tema objeto de
estudio, así como datos relevantes que contribuyan a la comprensión de textos.
Si solo interesa lo fundamental basta con subrayar las palabras que contienen la
idea básica y también algunas palabras secundarias que refuerzan, amplían y
enriquecen la principal.

1.3.1.6.2 Actividades de codificación de información

La elaboración y la organización más sofisticada de la información se conectan.
Ésta con los conocimientos previos, integrándola en estructura de significado más
amplios que constituyen llamadas por uno, estructura cognitiva y, otra base de
conocimiento. Codificar en general es traducir un código y/o desde un código. El
proceso de codificar se sitúa en la base de los niveles de procesamiento más o
menos profundos; de acuerdo con estos se aproxima más o menos a la
comprensión, al significado (11).

1.3.1.6.2.1 Actividades grupales

15
Representa un conjunto de estrategias metodológicas centradas en las actividades
de enseñanza-aprendizaje, dirigidas a prevenir con eficacia los problemas de falta
de cohesión grupal a través de la interacción y participación de los alumnos en el
proceso de aprendizaje.

En las actividades grupales no basta con dejar que los alumnos se pongan a
trabajar en grupo o con promover la interacción entre ellos para obtener, de
manera inmediata, unos efectos favorables sobre el desarrollo, la socialización y el
aprendizaje. Lo importante no es la cantidad de interacción, sino la calidad de la
misma. Las personas que se unen para trabajar adquieren todas las características
de los grupos sociales: presión de grupo, conflictos, adopción de roles... La toma
de conciencia de estos problemas, plantea la búsqueda de soluciones que den
lugar a interacciones entre los alumnos (15).

1.3.1.6.2.2 Construcción de organizadores gráficos

Consiste en la realización por parte de los alumnos de mapas gráficos que
representan una estructura de significados. Esta construcción involucra habilidades
como ordenamiento, comparación y clasificación necesarias para crear
representaciones de conceptos y procesos. Estos organizadores describen
relaciones y pueden dar cuenta a la comprensión de los conceptos o de los datos
involucrados.
El empleo adecuado de representaciones graficas en la enseñanza propone al
alumno un modo diferente de acercamiento a los contenidos y le facilita el
establecimiento de relaciones significativas entre distintos conceptos que
conducen a la comprensión. Estos organizadores gráficos también pueden ser
utilizados para la evaluación (16).

1.3.1.6.2.3 Esquemas
Un esquema es una representación gráfica o simbólica de una serie de ideas o
conceptos vinculados entre sí en distintos ámbitos de estudio.
Se le llama esquema a la representación visual de conceptos a menudo abstractos
o inmateriales que están relacionados formando una figura simbólica. El esquema
se emplea con diversos fines, por ejemplo, facilitar la comprensión de un concepto
científico, lógico o matemático. O bien, también pueden utilizarse como medio de
resumen o de conceptualización simplificada de una problemática o tema en

16
particular. Son útiles en espacios educativos y de negocios, formales e informales,
y en cualquier situación que requiera de una concepción gráfica para explicar una
o varias ideas.
Los esquemas científicos y/o matemáticos se emplean mayormente con propósitos
investigativos y teóricos. Si bien no siempre tienen un propósito de simplificación, a
menudo responden a un objetivo demostrativo o hipotético, para teorizar acerca de
algún aspecto de la ciencia o de la lógica. Por ejemplo, se puede utilizar un
esquema para graficar una o una serie de fórmulas, para explicar los pasos a
seguir en un determinado procedimiento, o para representar la evolución
sincrónica o diacrónica de un objeto o entidad. A menudo los esquemas
acompañan informes de investigaciones, a modo de conclusión o visualización de
los aportes realizados por el trabajo.
Los esquemas también se aprovechan con frecuencia en el ámbito social o en
escenarios educativos, de debate o de negocios. Un esquema es útil para vincular
conceptos entre sí, por ejemplo, en una hipótesis sobre problemáticas sociales que
se pretenden atender desde áreas gubernamentales o institucionales. También es
muy didáctico a la hora de enseñar conceptos abstractos o complejos a
educandos. Por caso, para referirse a la evolución biológica, a conceptos de la
matemática o a problemáticas filosóficas. Por último, los esquemas son altamente
valorados en ambientes de negocios y laborales, donde a menudo es preciso dar
cuenta de progresos en áreas de trabajo de forma simplificada y concreta (17).

1.3.1.6.2.4 Practicas con ejercicios

Para una completa formación de los estudiantes resulta fundamental que realicen
trabajos prácticos con ejercicios dirigidos al dominio de los distintos aparatos y
materiales que se utilizan en el ámbito educativo, adquiriendo además experiencia
sobre cómo aplicarlos de manera adecuada y eficaz en situaciones concretas.
Estas prácticas se realizarán en las aulas de recursos.

El Practicum, que supondrá para los estudiantes participar en la vida de los centros
educativos, pretende que tomen conciencia de la variedad de fenómenos y
factores que se incluyen y se influyen en el acto educativo, que conecten la teoría
y la práctica deduciendo sus interacciones y que obtengan instrumentos de
profesionalización que puedan dirigir y orientar de manera significativa y funcional
sus futuras intervenciones educativas (18).

17
1.3.1.6.3 Actividades de recuperación de información
Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la
información ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la
capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la
memoria de largo plazo: Para que se de lo anterior requiere de estrategias de
búsqueda, de recuperación o evocación de la información (11).

1.3.1.6.3.1 Preguntas intercaladas

La elaboración de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente
reconocida. Sin embargo la calidad y la forma de plantearlas no siempre no son las
más adecuadas.
Son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situación de
enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina
también preguntas adjuntas o intercaladas
Esta estrategia de enseñanza ha sido ampliamente investigada, sobre todo en el
campo de diseño de textos académicos. Por tal razón, esta exposición se centrará
en el ámbito de tal modalidad.

“Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en

partes importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de
modo que los lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.
Cook y Mayer han señalado que las preguntas intercaladas favorecen los
procesos cognitivos de:

a. Focalización de la atención y decodificación literal del contenido

b. Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos)
c. Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos)” (19).

1.3.1.6.3.2 Ficha de resumen

Cuando ha de leerse más de un libro para una determinada investigación es
conveniente hacer fichas de resumen. El resumen consiste en obtener del estudio
de un texto una exposición sintetizada que permita manejar la información valiosa
contenida en un libro o en un capítulo de un libro. En las fichas de resumen, se
seleccionan los textos o ideas cuyo contenido posea valiosa información acerca

18
del tema de investigación. Tienen que contener una idea central y, después,
aquellas ideas que sirvan de apoyo o ejemplifiquen la idea central. Normalmente,
este tipo de fichas suelen ser muy gráficas para propiciar el estudio a través de la
memoria visual. Por eso se pueden utilizar fichas de diferentes colores según los
temas (20).

1.3.1.6.3.3 Aplicación de fichas nemotécnica

Son aquellas que sirven para anexar los aspectos más importantes del contenido
de un libro, de una revista o de un artículo periodístico tales como: conceptos,
definiciones y comentarios. Estas fichas deben tener los siguientes datos:

o Un encabezado que señale el tema al que se refiere el contenido de la tarjeta

o Nombre del autor (los apellidos en mayúsculas y los nombres en minúsculas)

o El titulo abreviado del libro o articulo y la página

o El contenido del tema del que se ficha

o Lugar donde se halla el documento y numero de catalogo (sólo cuando el libro

no es nuestro)

Tipo de ficha (se coloca en el ángulo superior derecho de la ficha)

1.3.1.6.4 Actividades de apoyo al procesamiento

Son habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y
control del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas incluyen la
habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos
cognitivos. Su importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles para
darle la efectividad al aprendizaje y ello es posible porque pueden ser invocadas
conscientemente por el lector como apoyo para focalizar la atención en los
contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar
propósitos o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la
comprensión (11).

1.3.1.6.4.1 Cuestionarios

19
Deben ser elaborados en atención al nivel de exigencia cognitiva que se desee
solicitar del aprendiz, así se encuentran preguntas que van desde la simple y
necesaria conceptualización hasta aquellas de mayor nivel de exigencia como las
preguntas de síntesis y análisis y juicios de valor. Todas cumplen una función
significativa y distinta dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (21).

1.3.1.6.4.2 Fichas de exposición

Estas fichas son pequeñas hojas en donde se describen diferentes procesos

dentro de los temas que trabajamos. La producción de estas fichas está n en
función de la demanda de información y buscan brindar información concreta en
diferentes temas (22).
Contiene en forma abreviada, los aspectos más importantes de un tema estudiado,
o el resumen de una lectura .Es de gran utilidad, ya que además de su fin
primordial de facilitar el aprendizaje de la materia, esta puede adiestrar en la
relación y jerarquización de conceptos. Se encabezan con el título del tema
específico a tratar.

1.3.1.6.4.3 Esquemas

El esquema (plan de trabajo o bosquejo) es la representación gráfica y

sistematizada del conjunto de ideas y datos sobre el tema de investigación,
presentada en forma sintetizada (con pocas palabras) y en orden lógico, que
permite captar en un solo golpe de vista la temática desglosada (23).

1.3.1.6.4.4 Debates

Es una técnica, tradicionalmente de comunicación oral, donde se expone un tema

y una problemática. Hay integrantes, un moderador, un secretario y un público que
participa. No se aportan soluciones, sólo se exponen argumentos. Adicionalmente
y con el desarrollo de las nuevas tecnologías, se admite que el Debate puede
realizarse, mediante la comunicación escrita, por medio de los llamados foros de
internet, donde también encontramos la figura del moderador, los integrantes, que
serán aquellos que redacten hilos de discusión, el público, que lo formarán los
lectores, y el secretario que lo representa la propia herramienta informática.

20
La condición de un 'debate' se da en el distinto punto de vista que guardan dos o
más posiciones antagónicas en torno a un tema o problema.

Para desarrollar y llevar a buen término los ejercicios de Debate, resulta muy
importante que, tanto el emisor como el receptor, consideren los siguientes puntos:

• No se trata de imponer el punto de vista personal, sino de convencer

usando la exposición, la argumentación y la contra-argumentación.
• Escuchar al otro antes de responder.
• Ponerse en el lugar del otro.
• Ser breve y concreto al hablar.

• Ser tolerante respecto a las diferencias.

• No subestimar al otro.
• No hablar en exceso para así dejar intervenir a los demás, evitando la
tendencia al monólogo y la monotonía.
• No burlarse de la intervención de nadie.
• Evitar los gritos para acallar al interlocutor.
• Hablar con seguridad y libertad, sin temor a la crítica.
• Acompañar las críticas con propuestas.
• Oír atentamente al interlocutor para responder en forma adecuada.
• Articular correctamente los sonidos, empleando un tono de voz adecuado a
la situación concreta de entonación y al contenido del mensaje
(interrogación, exclamación, sonidos indicativos de fin de enunciación,
pausas).
• Adecuar el vocabulario que se posee a la situación comunicativa del
momento y ampliarlo para conseguir precisión léxico-semántica.
• Evitar las palabras y giros idiomáticos desgastados y los propios del registro
lingüístico informal, pues en la sala de clases o en la situación comunicativa
de un debate se impone el registro lingüístico formal.
• Conviene arribar a conclusiones al final del debate (24).

1.3.2. Estrategias de aprendizaje

Una forma de conocer lo que son las estrategias de aprendizaje es conocer las
21
definiciones que han dado sobre ellas los especialistas en este campo:
“Weinstein utiliza la expresión estrategias de aprendizaje para identificar una serie
de competencias que los investigadores y los prácticos han postulado como
necesarias, o útiles, para el aprendizaje efectivo y la retención de la información, y
su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias cognitivas de
procesamiento de información, como estrategias para organizar y elaborar la
información entrante y hacerla más significativa; estrategias activas de estudio,
como la toma de notas o la preparación del examen, y estrategias de apoyo, es
decir, técnicas para organizar el tiempo de estudio, superar la ansiedad de
ejecución y dirigir la atención a la tarea de aprendizaje que se tiene entre manos.
Además, hay otro nivel de estrategias llamadas meta-cognitivas que los
estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de información.
Derry y Murphy señalan que por estrategia de aprendizaje significa el conjunto de
actividades mentales empleadas por el individuo, en una situación particular de
aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Así, están dentro del
dominio de las estrategias cognitivas, una familia más amplia de capacidades, que
permiten a los estudiantes ejercer el control ejecutivo sobre cómo piensan en
situaciones de solución de problemas. Snowman ha distinguido entre estrategias
de aprendizaje, y tácticas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un
plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje; y una táctica es
una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general.
Danserau define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o
pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información. Y distingue entre estrategias primarias, que operan sobre el material
de texto (comprensión y memoria), y de apoyo que se usan para mantener un
estado mental adecuado para el aprendizaje (estrategias de concentración).
- Schmeck indica que el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento, la
huella dejada por nuestros pensamientos. Aprendemos pensando, y la calidad del
resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros
pensamientos. Las estrategias de aprendizaje más efectivas son aquellas que
tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento. Así, trazar una
raya por debajo de un texto es menos eficaz que restablecer el significado de una
frase con las propias palabras.

- También recuerda la distinción que nos da Snowman, entre estrategia y táctica

22
Esta distinción es buena porque llama la atención sobre la dimensión de
especificidad-generalidad conductual. El término táctica se refiere a las actividades
específicas de los estudiantes; y la palabra estrategia se refiere a su enfoque o
plan general. Esto es conforme con el diccionario y el uso militar. Las tácticas
operacionalizan las estrategias, es decir, las tácticas son medios o actividades
observables que revelan la presencia de ciertas estrategias.
- La estrategia para Schmeck es un mecanismo de nivel superior al de las tácticas
de aprendizaje que trabajan conjuntamente para producir un resultado de
aprendizaje unificado. La elección que hace el estudiante de las tácticas está
guiada por su estrategia, y esta elección determina el resultado del aprendizaje.
- Weinstein y Mayer definen las estrategias como conocimientos o conductas que
influyen los procesos de codificación y facilitan la adquisición y recuperación de
nuevo conocimiento. Citan expresamente la repetición, elaboración y organización”
(25).
Mencionaremos otras definiciones sobre estrategias de aprendizaje:
“Las estrategias de aprendizaje se definen como un proceso mediante el cual el
alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin
relacionado con el aprendizaje” (26).
“Las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos
que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de
motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y transferencia”
(27).
Las diversas definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la
hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, que se trata de
actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el
aprendizaje. En segundo lugar, que la estrategia tiene un carácter intencional o
propositivo, e implica, por lo tanto, un plan de acción. Por otra parte, las estrategias
están al servicio de los procesos de los que difieren por su carácter operativo,
funcional y abierto frente al carácter encubierto de los procesos. Además, las
estrategias se distinguen claramente de las tácticas o técnicas de estudio que son
actividades específicas, más ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio
de una o varias estrategias.
“Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje Sin embargo en términos
generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

23
• Son procedimientos.
• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más” (28).
La estrategia es por sí misma propositiva, y encierra dentro de ella un plan de
acción o una secuencia de actividades perfectamente organizadas. La acertada
ejecución de procesos de aprendizaje, así como el conocimiento y control de los
mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del aprendizaje, a la vez
que aumenta su nivel de motivación intrínseca. Las estrategias de aprendizaje
favorecen, de esta forma, un aprendizaje significativo, motivado e independiente.
Saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se
hace, es lo que pretenden las estrategias. Se trata, en definitiva, de un verdadero
aprender a aprender. Pero, ¿qué significa aprender a aprender?
El sentido de aprender a aprender es muy denso y puede tener diferentes lecturas.
Puede referirse a la conocida distinción entre aprender habilidades y aprender
contenidos. El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de
contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos.
Evidentemente, el aprendizaje de unos contenidos concretos se agota en el acto
mismo de aprenderlos. El aprendizaje de habilidades para aprender contenidos no
hace referencia a ningún contenido concreto, sino que se extiende a todos los
contenidos actuales y posibles.
A veces, se entiende también por aprender a aprender la adquisición de una serie
de principios o reglas generales que permitan resolver problemas, cualquiera que
sea la naturaleza o el contenido del problema en cuestión, frente al aprendizaje de
solución de problemas específicos y concretos.
También se puede identificar el aprender a aprender con la autonomía o el
autocontrol de las actividades del aprendizaje, en el sentido de que el estudiante
que aprende a aprender, más que un contenido, lo que aprende es a trazar un plan
eficaz de aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las distintas fases
del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas
o cambiándolas siempre que sea necesario y, por último, a evaluar los resultados

24
de las actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las
sucesivas correcciones si las hubiere habido.
Por último, también se suele entender por aprender a aprender esa especie de
saber estratégico que se adquiere con la experiencia de los muchos aprendizajes
que realizamos a lo largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier
aprendizaje con garantías de éxito. A veces, esta forma inteligente, estratégica de
abordar el aprendizaje de cualquier materia va acompañada de una disposición a
aprender automotivada y, por consiguiente, gratificante por sí misma.
“Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o
pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples
habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos
de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el
conocimiento previo con la nueva información” (24).
1.3.2.1 El profesor ante las estrategias de aprendizaje.

La principal dificultad del Docente frente a las estrategias de aprendizaje está en el

rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva
consigo la utilización de unos determinados métodos, en muchos casos distintos
de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto
supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.
Otra dificultad está en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje:
Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el
profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello, es
necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de
aprendizaje.
Finalmente la elección de una estrategia de aprendizaje depende también de la
formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de un contenido
determinado.

1.3.2.2. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje.

El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su

aprendizaje, motivado por los modelos tradicionales de enseñanza y, sobre todo,
porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los
exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje mecánico o
memorístico.

25
De otro lado las estrategias de aprendizaje implican más tiempo que los métodos
tradicionales, una disposición ambiental en términos de mobiliario, materiales y de
manera particular un trabajo más autónomo y por tanto con autorregulación del
proceso, tarea nueva para el estudiante que posee una disposición natural hacia la
clase magistral que implica solo trabajo del docente o la tradicional enseñanza.

1.3.2.3 Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

Las estrategias cognitivas y el procesamiento de la información

Las estrategias cognitivas son secuencias integradas de procedimientos o
actividades mentales que se activan con el propósitos de facilitar la adquisición,
almacenamiento y o utilización de la información, es decir se refieren a los
procedimientos que exige el proceso de la información en su triple vertiente de
adquisición, codificación y recuperación de la información. Su finalidad consiste en
la integración del nuevo material de aprendizaje con los conocimientos previos.
Las teorías cognitivas más importantes hipotetizan que el cerebro funciona como
si fuera de tres procesos cognitivos básicos:

• El proceso de adquisición

• El proceso de codificación o almacenamiento

• El proceso de recuperación o evocación

Procesamiento de la Información. La información que nos ha llegado ha de ser

elaborada, reestructurada y organizada de acuerdo con nuestros conocimientos
previos o esquema cognitivo propio para que pueda ser integrada en el mismo
originando estructuras de significado mas amplios. Una vez seleccionada la
información obtenida mediante las clases, lecturas de libros, queda lo principal:
procesarla, es decir realizar una serie de operaciones mentales que nos lleven a
comprenderla hasta integrarla y convertirla en algo propio y almacenarla en la
memoria de forma que pueda recuperarse y utilizarse con posterioridad siempre
que sea necesario. Codificar consiste en la capacidad para transformar un
mensaje mediante las reglas de un código de tal manera que se pueda expresa
mediante sonidos, palabras, frases, signos dibujos gestos, mediante la codificación
las personas agrupamos y relacionamos información sobre el mundo así que toda
persona que codifica bien, sabe ir más allá de la información recibida, a veces se

26
utiliza el término codificar por comprender, es lo mismo.la comprensión está
constituida por tres fases o aspectos:

• La representación mental de lo que hay que aprender

• La organización interna de esos conocimientos para que pueda interpretarlo

o comprenderlos

• La integración de los conocimientos comprendidos en el esquema cognitivo

personal para poder generalizarlos o transferirlos ser creativo y en definitiva
tener criterio propio y saber pensar(24).

Desde los años ochenta se han llevado a cabo numerosos estudios que han
mostrado el abordaje de las estrategias de aprendizaje en distintas poblaciones y
con variados instrumentos. Tan importante, como aprender contenidos
conceptuales fundamentales lo es aprender procedimientos y estrategias para
manejar la información. El aprendizaje estratégico es una necesidad en la
sociedad de la información y del conocimiento.

Thomas y Rohwen relaciona el fracaso escolar a la falta de estrategias de

aprendizaje, entienden que las mismas facilitan el procesamiento de información e
incrementan el rendimiento en la tarea, puesto que las funciones cognitivas
implicadas en la ejecución de estrategias de aprendizaje son, selección,
comprensión, memoria, integración y monitoreo cognoscitivo, es decir, procesos
básicos que garantizarán un procesamiento profundo y eficaz de la información.
Monereo resume las características de las estrategias de aprendizaje al definirlas
como procesos de toma de decisiones, en los cuales el estudiante elige y recupera
los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo. Un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su
comportamiento a las exigencias de una actividad encomendad por el profesor y
en las circunstancias en las que esa tarea se produce.

La idea de estrategia en la que se apoya este estudio es la del procesamiento de

información, entiende que los principales procesos cognitivos de procesamiento
son los de adquisición, codificación y recuperación, en tanto que las estrategias, tal
como se menciono son secuencias integradas de procedimientos o actividades

27
mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento o utilización de información.

La adquisición de información, se las asocial con procesos atencionales como

seleccionar, transformar y transportar la información desde el registro sensorial; la
codificación de información consiste en traducir a un código y o de un código, este
proceso se sitúa en la base de los niveles de procesamiento y, se aproxima a la
comprensión, al significado. Se reconocen estrategias de codificación por ejemplo,
en el uso de nemotecnias, elaboraciones de diverso tipo, y en las organizaciones
de información. En este sentido, y también dentro de los marcos del modelo
Multialmacen de la memoria se asocial al proceso de recuperación con la
búsqueda de información en la memoria y la generación de la respuesta. Se
considera que mientras dura el procesamiento de información, otros procesos de
naturaleza metacognitiva y no cognitiva optimizan, son neutrales o entorpecen el
funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje y son clasificados
como factores de apoyo al procesamiento. Si bien esta clasificación de estrategias
no es la más novedosa de las que se fundamentan en el procesamiento de
información, se vasa en otras anteriores como Monereo, Pozo, y Postigo,
Weinstein y Mayer.

1.3.2.3.1 Estrategias de adquisición de información

Son los procesos encargados de seleccionar y transformar la información desde el
ambiente del registro sensorial y de éste a la memoria a corto plazo definición de la
atención y aquéllas que optimizan los procesos de repetición; no una repetición
simple, sino un proceso más completo y profundo (24).

1.3.2.3.1.1 Pre lectura

Consiste en hacer una primera lectura rápida para enterarnos de qué trata el texto.
Con ella conseguiremos:

Un conocimiento rápido de del tema.

Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos entrando en

materia con más facilidad.

28
Puede servirte también para echar un vistazo a tus apuntes antes de ir a clase y
así:

Conectar antes con la explicación del profesor, costándote menos atender y

enterándote del tema.

Ponerte de manifiesto tus dudas y tomar los apuntes con más facilidad (25).

1.3.2.3.1.2 Tomar notas

La toma de notas desarrolla habilidades intelectuales como el análisis y la síntesis
lo que te ayuda a comprender más fácil y rápidamente el contenido de la clase
expuesta por el profesor. La toma de notas salda lo que la memoria olvidó pues
hay constancia escrita de lo escuchado y visto en clase.

Tomar apuntes obliga a mantener la atención y la concentración en el aula, a

pensar sobre lo que dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los
contenidos de la materia expuesta.

En el momento de escribir se deben tener en cuenta las siguientes normas:

Es importante copiar no sólo el discurso que se está escuchando, sino también

cualquier gráfico, cuadro o esquema que el profesor escriba en la pizarra. Esto
permitirá comprender mejor el contenido, pero siempre que se entienda lo que se
escribe. A veces se copian gráficos de la pizarra a los que después no se logra dar
sentido. En este caso no sirven más que para complicar los contenidos de la
lección.

Procura escribir correctamente las fechas, nombres y lugares. Esto evitará

confusiones y pérdidas de tiempo posteriores.

No desprecies los ejemplos que pone el profesor. En ocasiones, un ejemplo ayuda

a recordar mejor un aspecto de la lección. Eso sí, es importante anotarlo de forma
esquemática.

Cuando se escribe hay que utilizar las palabras de uso habitual. El mejor modo de
saber que se está entendiendo la explicación es utilizar las propias expresiones de
forma sencilla y clara.

29
Las definiciones, sobre todo si son breves, se deben transcribir al "pie de la letra".
Después, con ayuda de ejemplos y reflexiones sobre ellas, se podrá captar todo su
sentido (28).

1.3.2.3.1.3 Anotaciones marginales

Son una técnica de estudio que tiene como finalidad el análisis y reflexión sobre
los materiales que leemos o estudiamos.
Las anotaciones marginales son como muy bien su nombre indica, notas que se
hacen al margen derecho o izquierdo del texto que estamos trabajando, que se
refiere a:
Las ideas principales o secundarias del tema.
Comentarios, aspectos considerados importantes a destacar, ideas importantes,
pensamiento, que nos surgen tras una lectura profunda y reflexiva de los
materiales, aspectos dudosos o que no se entienden y que hace falta aclarar,
posibles relaciones que se pueden establecer con otros contenidos ya aprendidos.
Se hacen una vez finalizada la lectura rápida o la pre lectura, cuando estamos
haciendo la lectura comprensiva.
Se lee párrafo a párrafo, aclarando y consultando el diccionario siempre que se
requiera. Anotaremos al margen las ideas principales que vayamos descubriendo
en el texto.
Las ideas principales las hallaremos haciéndonos preguntas. Las respuestas a
estas preguntas las escribiremos al margen izquierdo.
También podremos anotar ideas, pensamientos, opiniones… y qué nos sugiere el
contenido del texto tras su lectura y análisis en detalle.
Ventajas de las anotaciones marginales:
Nos ayudaran a hacer del estudio algo más activo y agradable.
Nos facilitaran una mejor comprensión del tema.
Nos servirán de ayuda para posteriormente realizar el subrayado y el esquema.
Características:

Se anotan las ideas principales, nunca datos o hechos sin demasiada importancia
o interés.

Las anotaremos al margen izquierdo del texto que estamos leyendo.

30
También podemos anotar ideas, pensamientos que nos vienen a la mente después
de leer el texto.

Lo haremos de forma limpia y clara, dejando claro el principio y final de cada idea
para no confundir una con otras (29).

1.3.2.3.1.4 Subrayado
Subrayar es identificar las ideas fundamentales de un texto. Es el primer paso para
poder crear resúmenes y esquemas que más adelante nos permitan entender y
memorizar la materia de estudio.

Para subrayar se pueden utilizar distintos colores, podemos subrayar solo las
palabras por debajo o resaltarlas con un color fluorescente, aunque estos colores
cansan más. Nosotros vamos a utilizar un lápiz bicolor azul y rojo, y una regla a ser
posible flexible que pueda ajustarse a la forma de la página. Son dos elementos
que podemos encontrar en cualquier papelería. La idea es utilizar el color azul para
las ideas importantes y el rojo para las muy importantes o para palabras o frases
dentro de lo que hayamos subrayado en azul que merezcan una especial atención
(30).

1.3.2.3.1.5 Parafraseo

El parafraseo consiste en el ascenso, referencia a lo anterior, también es

considerada como la repetición simple de una palabra cuando esta va al principio
de la frase, o también recurrir al texto con menciones implícitas mediante
pronombres demostrativos(31).

“Es la reiteración de la misma unidad léxica sin más alteración que aquella que es
explicable en términos de un paradigma gramatical “(32).

1.3.2.3.1.6 Tomar notas no literales

La toma de notas no literales consiste en escribir de manera sintética las ideas

más importantes de una exposición oral. Éste es un valioso recurso de aprendizaje
que te permite registrar lo más importante del material de estudio, la toma de notas
no literales es producto del trabajo intelectual de ti mismo. Tiene tres acciones
esenciales que debes considerar en todo momento: Atender - Pensar - Escribir.

31
1. Centra tu atención en la clase o conferencia que estas recibiendo. Tomar
apuntes no literales ayuda a que tu atención se concentre en el conocimiento que
se pretende que adquieras lo cual te ayuda a comprender lo que escuchas y lo que
observas. Procura mantenerte atento a lo que dice el maestro, principalmente
cuando enfatiza alguna idea mediante algunas señales las cuales te pueden dar la
pauta para identificar lo importante de la clase, estas pueden ser: el cambio en el
tono y volumen de voz durante la explicación, numeraciones como “las principales
cuatro causas de..”, frases como “tal suceso fue importante...”. Cuando algo de lo
explicado por el maestro sea confuso y no lo entiendas, hazlo saber al profesor
para que repita la explicación o busque otra manera de enseñarlo, pues es
importante que comprendas el contenido de la clase para que puedas tomar notas
no literales buenos apuntes.

2. El tomar notas no literales hace que tu mente esté alerta y tus operaciones
intelectuales estén trabajando continuamente, cuando las notas que tomas las
haces escribiendo con tus propias palabras lo que estas escuchando, estas
sintetizando mentalmente las ideas fundamentales del expositor, lo cual te servirá
para comprender y adquirir más fácil los conocimientos. Cuando estás en clase
procura relacionar tus conocimientos anteriores con los nuevos conocimientos.
Identifica las ideas principales que el profesor está procurando transmitir.

3. Escribe lo más importante de la clase, cuidando de anotar los conceptos

completos, fechas, lugares, fórmulas; no quieras escribir todo al pie de la letra,
anota las ideas principales utilizando tu propio vocabulario; al hacer tus notas no
literales incluye diagramas, dibujos, figuras, que te ayudarán a comprender mejor y
a percibir con mayor facilidad tanto la estructura como el contenido de la materia
(33).

1.3.2.3.2 Estrategias de codificación de información

Son los procesos encargados de transportar la información, de la Memoria a Corto

Plazo a la Memoria a Largo Plazo; son los procedimientos utilizados para conectar
los conocimientos previos, integrándolos en estructura de significado más amplias,
que constituyen la llamada estructura cognitiva o base de conocimientos;
transforma y reconstruye la información, dándole una estructura distinta a fin de

32
comprenderla y recia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la
consecución de metas de aprendizaje, que tienen un carácter consciente e
intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones, por parte
del alumno, ajustados al objetivo o meta que se pretende conseguir.
Controlan los procesos de reestructuración de la información para integrarla mejor
en la estructura cognitiva, a través de técnicas como el subrayado, epigrafiado,
resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos (24).

1.3.2.3.2.1 Nemotecnia
La nemotécnica es una técnica que trata de fortalecer la memoria a través de la
utilización de asociación de ideas, esquemas, ejercicios sistemáticos, repeticiones.
Las técnicas nemotécnicas consisten, principalmente, en asociar los contenidos y
estructuras que quieren retenerse con determinados emplazamientos físicos
ordenados a conveniencia, tal y como se explica en las obras clásicas de la
retórica y en los modernos manuales para el desarrollo de la memoria (34).

1.3.2.3.2.2 Analogías
Son “proposiciones que indica que un objeto, evento, idea o concepto es
semejante a otro, son similares en algún aspecto, aunque entre ellos existan
diferencias. Constituye una abstracción que surge de la comparación y de
establecer la relación de “es parecido a”, “es similar o semejante a” que facilita el
aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas por
conceptos tópico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehículo
llamado también análogo con el que se establece la analogía, los términos
conectivos que vinculas el tópico con el análogo y la explicación que pone en
relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o
análogo.
Para redactar analogías: se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo
conocido y familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara
mediante un mapeo el tópico y el análogo identificando las características que se
asemejan y relacionándolas con los conectivos es semejante, se parece en, Se
obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tópico. Y se establecen los límites

33
entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo. Es
conveniente utiliza diferentes recursos gráficos” (35).

“Las analogías acrecientan a los estudiantes en:

a) Habilidad para resolver problemas
b) Comprensión de textos
c) Entendimiento conceptual de contenidos
d) Construcción de explicaciones” (36).

Fundamentos didácticos de las analogías:

“Del estudio precedente, por lo tanto, a modo de síntesis, podemos afirmar que la
contribución de las analogías al proceso enseñanza-aprendizaje está
fundamentada en los siguientes puntos:
 Relacionan los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta.

 Son instrumentos “para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles”.

 Son una herramienta que los profesores pueden utilizar, además de la

experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y
plausibilidad de las explicaciones.

 Han jugado un papel central en la construcción de nuevas representaciones

científicas y en la comunicación de las mismas a otros miembros de la
comunidad científica, por lo que deben ser fundamentales en el aprendizaje
científico.

 La analogía puede a veces servir como propósito para resaltar lo que ya es

conocido.

 Las analogías facilitan al alumno el ver la Ciencia como un “progreso del

conocimiento” y refuerzan su potencial imaginativo, creatividad y habilidad
para hacer nuevas conexiones entre los dominios.

 Se han realizado pocos estudios de campo del uso de las analogías en el

aula. También, pocos estudios han examinado la influencia de las
analogías para provocar el cambio conceptual en el alumno. Sin embargo,
estos estudios apuntan a un cambio de “orden normal” más que de “orden
radical”.

34
  Aumentan la habilidad de los estudiantes para resolver problemas y
comprende textos” (36).

1.3.2.3.2.3 Resumen
“Es la representación breve y concisa del contenido de un documento,
especialmente de sus objetivos, alcances y resultados, sin interpretación ni crítica
alguna” (37).

“Un resumen es la forma abreviada de un texto original, al que no se le han

agregado nuevas ideas y que representa en forma objetiva, pero más acotada, los
contenidos de un texto o escrito en particular. La objetividad de un resumen resulta
de gran importancia, ya que junto a la brevedad, son los elementos esenciales
para poder hablar de la realización de un resumen” (38).

Características del resumen

 “Da a conocer el propósito, alcance, métodos, técnicas, enfoques,
resultados, discusiones y conclusiones expresados en el documento.

 Permite al lector decidir si necesitará leer el documento completamente.

 Está redactado con un estilo claro, conciso y exacto.

 Usa el vocabulario del autor.

 Sigue el orden del documento original.

 Aparece en el documento original o en publicaciones secundarias (de

servicios de resúmenes).

Tipos de resúmenes
Resumen indicativo o descriptivo
 Señala de manera general la naturaleza y alcance del documento y
describe los principales asuntos.

 No reemplaza la lectura del original.

 Tiene entre 50 y 150 palabras.

35
Resumen informativo
 Señala los temas que trata el documento, el propósito, métodos, resultados
y las conclusiones.

 Incluye información cualitativa y cuantitativa relevante.

 Se usa especialmente para trabajos de experimentación, informes de

investigación y proyectos.

 En algunos casos puede reemplazar la lectura.

 Tiene más de 200 palabras.

Resumen ejecutivo
 Condensa el contenido de manera más completa que los otros tipos de
resúmenes.

 Puede sustituir la lectura del documento original.

 Se usa para reportes de grandes proyectos de desarrollo e investigación

 Están dirigidos a los ejecutivos y a quienes toman decisiones.

 Suele publicarse en un volumen separado del documento original.

Resumen estructurado
 Está reemplazando a los resúmenes tradicionales, especialmente en las
ciencias médicas.

 Facilita al lector encontrar rápidamente la intención y resultados del

documento original.

 El formato tiene encabezamientos: objetivos, métodos, resultados y

conclusiones

Estilo del resumen

 Claro

 Conciso

 Exacto

36
Fases para la elaboración de un resumen: son las siguientes:

 “Una vez elegido el tema, realiza el subrayado y elabora un esquema.

 En base al orden de las ideas del esquema debes organizar el texto del
resumen. Es importante que tu composición tenga sentido y continuidad.
 Selecciona la idea más general para que sea el título de tu resumen.
 Escribe un resumen breve y conciso. Utiliza preposiciones y conjunciones
para enlazar los distintos términos. Procura que las frases no sean
superficiales ni contengan elementos repetidos.
 La extensión del resumen debe ser aproximadamente de un tercio del
original.
 Compara tu resumen con la composición original para asegurarte que has
sido fiel al modelo.

Ventajas del resumen

 Desarrolla la capacidad de síntesis.

 Mejora tu expresión escrita.
 Facilita la concentración mientras estudias.
 Simplifica las tareas de repaso y memorización.
 Ayuda a ser más ordenado en la exposición.
 Perfecciona la lectura comprensiva.

1.3.2.3.2.4 Mapas conceptuales

Son un tipo de diagramas que suministran un "lenguaje visual" similar en sus
características al texto del lenguaje natural en el que los textos, bloques de texto o
nodos de cualquier morfología pueden someterse a relaciones sintácticas y
semánticas, y la capacidad representativa puede establecerse tanto de una
manera informal o semiformal, hasta sumamente formal. En concreto, los
diagramas se convierten en objetos de hipermedia con la posibilidad de enlazar los
bloques de texto mediante estos diagramas, o poder enlazar unos diagramas a
otros diagramas, textos u otros objetos de hipermedia.

“Los mapas conceptuales pueden usarse para su inclusión en un índice y poder

así acceder a la información del hipertexto de forma más fácil o para suministrar

37
una interfaz activa, significativa y de uso sencillo. Constituyen una herramienta
imprescindible para facilitar la navegación y, además, los mapas junto a la
semántica formal, pueden usarse para suministrar una interfaz de programa para
el control del material multimedia. Por ejemplo, las redes de Petri pueden usarse
para especificar las sincronizaciones esenciales en la repetición de un
componente de material de multimedia, e incluir en un índice las relaciones de
tiempo de tal componente.

Como hemos afirmado, el término mapa conceptual se emplea para abarcar una
amplia gama de representaciones esquemáticas del conocimiento. Ni el término
concepto ni el término mapa poseen definiciones exactas ya que cada término se
emplea en el lenguaje común con diferentes significados y además poseen una
gran variedad de precisiones diferentes al utilizarse como términos técnicos en
diferentes disciplinas. El término compuesto mapa conceptual hereda
connotaciones de toda esta variedad de usos y además tiene los suyos propios”
(39).

“Están formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos,
eventos o situaciones, a las que otorgamos como descriptos gramatical
sustantivos, adjetivos y pronombres.
Los conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros),
coordinados (que están en el mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados
(que están incluidos o subordinados por otros).
Una proposición se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o
una o varias palabras de enlace como verbos, adverbios, preposiciones,
conjunciones, que expresan el tipo de relación existente entre los dos o más
conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones se forman explicaciones
conceptuales importantes.
En términos gráficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por
elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en
etiquetas adjuntas a líneas si son relaciones de jerarquía o flechas si son
relaciones de cualquier otro tipo. Los conceptos más incluyentes o los más
generales van en la parte superior y en la inferior los subordinados.

Para elaborar un mapa conceptual:

38
- Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de
abstracción o inclusividad para establecer las relaciones de supra, o co
subordinación.
- Identificar el concepto nuclear y ubicarlo en la parte superior para partir de ahí a
colocar los otros nodos y sus relaciones. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces
cruzados y ejemplos.
- Reelaborar el mapa y acompañarlo de una explicación cuando sea necesario”
(40).

1.3.2.3.2.5 Cuadros sinópticos

Un cuadro sinóptico es una herramienta utilizada como técnica de aprendizaje.

Quienes realizan uno de ellos pueden aprender ciertos contenidos con una mayor
facilidad. Se trata de un cuadro, similar a un esquema, que se caracteriza por ser
utilizado ante contenidos de carácter muy concreto, organizados en un tamaño y
forma determinados por el sistema de llaves.

La forma de un cuadro sinóptico comenzará a configurarse a partir del título de

aquella información que se desea organizar, el cual se debe colocar en la parte
central lateral, fuera de la gran llave principal. Posteriormente, los subtítulos o
subcategorías deberán ir posicionándose de acuerdo a su nivel de jerarquía,
haciendo siempre uso de las llaves.

Como es posible de intuir, lo más efectivo será ordenar los contenidos desde
aquellos más generales hasta los más particulares utilizando pocas palabras, de
este modo es posible que el título de cuenta del tema general a tratar, mientras
que tras una breve explicación a partir de los subtítulos, los contenidos más
específicos y los conceptos básicos queden claramente definidos.

El principal objetivo de un cuadro sinóptico será aportar al orden y a la

organización de los conceptos, facilitando así la memorización por vía visual de los
contenidos más importantes de un tema en particular, ya que además resulta
bastante efectivo resaltar ciertas palabras con letras diferentes en tipo y tamaño
(41).

1.3.2.3.2.6 Redes semánticas

39
 “Las redes semánticas son sistemas de organización del conocimiento que
estructuran los conceptos, no como una jerarquía sino como una red. Los
conceptos son como nodos, con varias relaciones que se ramifican hacia fuera de
ellas. Las relaciones pueden incluir relaciones tipo todo-parte, causa-efecto, padre-
niño, "es un" o "es parte".

Las redes semánticas son grafos orientados que proporcionan una representación
declarativa de objetos, propiedades y relaciones. Los nodos se utilizan para
representar objetos o propiedades. Los arcos representan las relaciones entre
nodos. El mecanismo de inferencia básico en las redes semánticas es la herencia
de propiedades.

Las redes semánticas proporcionan un modelo de presentar las relaciones entre

los conceptos y los acontecimientos y constituyen una descripción de nuestra
forma de razonar” (42).

“En un grafo o red semántica los elementos semánticos se representan por

nodos. Dos elementos semánticos entre los que se admite se da la relación
semántica que representa la red, estarán unidos mediante una línea, flecha,
enlace o aristas. Cierto tipo de relaciones no simétricas requieren grafos dirigidos
que usan flechas en lugar de líneas” (43).

Los responsables de los primeros esquemas de representación formalizados

fueron Quillian y Shapiro & Woddmansee. Los esquemas de redes semánticas
tienen una fundamentación psicológica muy sólida, por lo que se han realizado
numerosos esfuerzos por llevar a cabo implementaciones importantes basadas en
ellas.

Las redes semánticas han sido muy utilizadas en Inteligencia Artificial para
representar el conocimiento y por tanto ha existido una gran diversificación de
técnicas. Los elementos básicos que encontramos en todos los esquemas de
redes son:

1. Estructuras de datos en nodos, que representan conceptos, unidas por

arcos que representan las relaciones entre los conceptos.
2. Un conjunto de procedimientos de inferencia que operan sobre las
estructuras de datos” (44).

40
Para elaborar redes semánticas, debemos realizar lo siguiente:

- “Hacer una lista – inventario de los conceptos involucrados, identificando el

concepto nuclear y las relaciones entre éste y los conceptos restantes, según las
categorías básicas de jerarquía, encadenamiento o racimo, utilizando las
convenciones establecidas en el uso de flechas y símbolos para cada tipo de
relación semántica.

- Elabora la red conceptual recordando que no es necesario construirla

jerárquicamente, puede tener una estructura de araña, cadena u otra. Utilizar
herramientas tecnológicas y software especial para el diseño.

- Volver a elaborarla y anexar comentarios o explicaciones”.

Partes de una red semántica.- Son:

“Nodos: es un concepto y se encierra e un círculo o elipse.

Relaciones: es una propiedad del concepto y pueden ponerse de dos formas:
Implícitas: es una flecha que no especifica su contenido
Explícitas: es una flecha en donde se especifica su contenido” (45).

1.3.2.3.2.7 Árbol ordenado

Se define como un árbol en el que los subárboles de cada nodo forman un

conjunto ordenado. El primer hijo de un nodo en un árbol ordenado se denomina
con frecuencia el hijo más viejo de este nodo y el último hijo se denomina el más
joven. Un bosque es un ordenado conjunto de árboles ordenados (46).

1.3.2.3.2.8 Epígrafes

Se llama epígrafe el lema que, a modo de sentencia, pensamiento o cita de un

autor conocido, viene a sintetizar la idea general o pensamiento de un libro o
capítulo de éste.

41
Generalmente el epígrafe se inscribe debajo del título de la obra, o al principio de
cada capítulo. Los antiguos escritores hicieron poco uso de los epígrafes, pero en
el siglo XVI empezaron a prodigarse, continuando con profusión en la centuria
siguiente (47).

1.3.2.3.2.9 Ilustraciones.

“Las ilustraciones intercaladas de cualquier tipo (fotografías, gráficos, esquemas,

cuadros, organigramas), siempre con su pie explicativo, han de ser claras,
atractivas, estéticas y fáciles de entender. Rompen la monotonía del texto y
estimulan al lector, además de que añaden información valiosa, pero en todo caso
debemos evitar que tengan una función meramente decorativa.
El contenido de los pies explicativos son un buen criterio para saber si debemos
incluir la imagen: si no tenemos claro cuál va a ser este pie y en ninguna parte del
texto aparece una referencia a la figura, es preferible no ponerla.
La ubicación de las imágenes debe ser inmediata a la primera aparición en el texto
de la información que haga referencia a ella. También es recomendable
numerarlas para facilitar su localización. Las ilustraciones proporcionan más
información que la verbal y, sobretodo, pueden presentarla simultáneamente, y no
de forma secuencial como ocurre con el texto” (48).

Tipos de ilustraciones

Ilustración descriptiva

“El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio

sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las
características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un
objeto físicamente y dan una impresión holística del mismo, como las fotografías,
dibujos, pinturas multimedios, que constituyen tipos de información ampliamente
usados para expresar una relación espacial en la que se pueden tener de manera
ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que deseamos
aprender.
Ilustración expresiva

42
Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y
emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa
discutir. Por ejemplo, la fotografía de una escena de guerra que promueve la
discusión acerca de sus causas, consecuencias, valores.

Ilustración construccional
Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto,
aparato, sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos,
maquetas, mapas, diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o
partes de una máquina, esquemas, etc.
Ilustración funcional
Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de
un objeto o proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas
funciones o interrelaciones entre las partes de un sistema para que éste entre en
operación, por ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de
ecosistemas, de generación de gas, etc.
Ilustración algorítmica
Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean
posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de
reglas, etc. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer
procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas” (49).

1.3.2.3.3 Estrategias cognitivas de recuperación de información

Son los procesos encargados de transportar la información desde la estructura
cognitiva a la Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la búsqueda de información en
la memoria y la generación de respuestas; dicho de otra manera, aquéllos que le
sirven para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas
de búsqueda o generación de respuestas.
Que controlan los procesos de recuerdo y recuperación a través de técnicas como
ejercicios de recuerdo, de recuperación de la información siguiendo la ruta de
conceptos relacionados.
Se refiere al proceso mediante el cual se extrae información del almacén de
memoria. Este proceso de recuperación va a depender de las estrategias de
codificación y almacenamiento o mantenimiento depende también de la
familiaridad de la información y de la frecuencia de recuperación previa (24).

43
1.3.2.3.3.1 Preguntas intercaladas
"Preguntas intercaladas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la
atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información
relevante"

De acuerdo a lo anterior, también es importante mencionar que para poder obtener

beneficios de estas preguntas, los maestros las deben plantear de manera eficaz,
lo cual muchas veces no sucede.

Por ejemplo, los maestros pueden usar las preguntas para introducir las lecciones
o como un complemento para la presentación de videos, conferencias, etc.

Según Henson, ofrece 12 directrices para el uso de preguntas:

1. Evitar el empleo de largas series de preguntas para introducir las lecciones.

2.Postergar las preguntas sobre el contenido hasta establecer una base de
conocimiento.
3.Utilizar una combinación de niveles de niveles de preguntas.
4.Después de cada pregunta, hacer una pausa de al menos tres segundos.
5.No esperar a que los estudiantes puedan adivinar lo que el maestro quiere
decir.
6.Dirigir las preguntas a estudiantes individuales.
7.Haga preguntas específicas orientadas al contenido.
8.Ayudar a los alumnos a que desarrollen las destrezas para responder las
preguntas.
9.Animar a sus discípulos para hacer preguntas.
10. Ayudar a que los alumnos desarrollen las destrezas para hacer
preguntas.
11. Escuchar con cuidado las preguntas de los estudiantes y responder
usando su contenido.
12. Iniciar un viaje de campo, plantear preguntas relativas a los
conceptos u objetivos principales de la experiencia (50).

1.3.2.3.3.2 Seguir la pista

44
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta.
Esta es la estrategia ligada a la Metacognición. Implican permanecer consciente de
lo que se está tratando de lograr.
Se utiliza durante la ejecución de la tarea, en donde el alumno muestra la
capacidad que tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.

1.3.2.3.3.3 Búsqueda directa

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el

conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo,
investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos,
periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la
comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del
conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades
para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad.
(51)

1.3.2.3.3.4 Repetición simple

Pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para quedársenos
grabadas el primer contacto. Por eso para recordar una cosa debemos repetirla.

La materia que estudias quince minutos al día durante 4 días o aun 15 minutos a la
semana, durante cuatro semanas, es probable que se recuerde mucho mejor que
la que se estudia una hora y que nunca más vuelve a revisarse. Este
procedimiento se conoce como "principio de la práctica distribuida". Si quieres
obtener más provecho de las horas que dedicas al estudio, dedica cierto tiempo al
repaso, lo que te proporcionará mejor comprensión y mejor memoria que un
estudio concentrado, por una vez solamente y sin repaso alguno.

Aunque es esencial para el aprendizaje, la sola repetición simple no lo garantiza.

Puedes "repasar" determinado material veinticinco veces sin aprenderlo. Para que
la repetición sea provechosa debes aplicar los principios de la Motivación,
Concentración, Actitud, Organización y Comprensión. Solamente que pongas en
práctica todos estos principios la repetición simple te permitirá aprender. La

45
repetición simple no tiene que consistir en volver a leer el material. Probablemente
la forma más eficaz de repaso no consista, de ningún modo, en volver a leer el
material; si no mental mente recordar el material leído sobre un tema y en
consultar o en tus notas únicamente para confirmar el orden del material
comprobar y completar lo memorizado.

1.3.2.3.3.5 Palabra clave

La palabra clave son una clase especial de símbolo, letra o palabras es decir, un
identificador. Los cuales normalmente están auto-comilladas y se evalúan a sí
mismas. Se usan palabras clave normalmente para etiquetar argumentos
nombrados para funciones, para representar valores simbólicos, para identificar.

Este tipo de estrategia de aprendizaje sirve para escribir con mayor rapidez
puedes usar abreviaturas, símbolos y signos que harán más ágil tu escritura, por
ejemplo: al final de los adverbios terminados en mente como rápidamente, puedes
omitir la terminación mente y suplirla por una línea larga, ejemplo rápida______,
algunos otros signos son: xq (porque),+(mas), - (menos), pq (para que),…puedes
inventar tus signos, según tus necesidades y habilidad, pero recuerda que es
importante que lo que escribas lo entiendas cuando lo estés leyendo, por lo que es
necesario que te familiarices con los signos usados(30).

1.3.2.3.4 Estrategias de apoyo al procesamiento de la información.

Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden

entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi
siempre están presentes factores metamotivacionales, que resultan tan
importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados. Se
refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y
procesos cognitivos de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del
contexto, las integran: Conocimiento de la propia persona de las estrategias
disponibles de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del
contexto de la aplicación.

Control las integran las estrategias de planificación del trabajo, estudio, exámenes
y las estrategias de evaluación, control y regulación implican verificación y
valoración del propio desempeño, control del ara corrección de errores y
46
distracciones, reconducción del esfuerzo rectificaciones autoesfuerzo, desarrollo
del sentimiento de autoeficacia (24).

1.3.2.3.4.1 Establecer objetivos

Establecer objetivos es permanecer motivado para mejorar algunos aspectos de

nuestra vida. Los objetivos en la vida te dan una especie de sentido de dirección
además de enseñar priorizar las tareas que tienen que realizar para alcanzar un
objetivo. Un enfoque bien direccionado en la vida provee de beneficios a largo
plazo para cualquiera (52).

1.3.2.3.4.2 Planifica, regula y evalúa la información

También hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si
mismo las tareas metacognitivas básicas:

Planifica y regula; la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las

más adecuadas en cada caso, y tras aplicarlas;

Evaluar su éxito o fracaso, e indagar en sus causas (53).

1.3.2.3.4.3 Revisa los pasos dados

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Durante estas

estrategias se realizan actividades como:

• Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

• Evaluar la calidad de los resultados finales.
• Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duración de las pausas.

1.3.2.3.4.4 Enfoca la atención

Es una función y tarea de la mente. Nos concentramos en el estudio cuando la

atención se mantiene insistentemente sobre las situaciones o ideas que
estudiamos sin interrupción. Existen dos tipos de atención.

47
a) La espontánea: depende de la presencia de objetos que la atraigan sin
necesidad de hacer esfuerzos: se dirige a los gustos personales.

b) La voluntaria: se mantiene por un esfuerzo de la voluntad y cesa al decaer el

esfuerzo; depende de la iniciativa propia y se hace necesaria cuando el objeto
no nos atrae por sí mismo.

La atención es el agente que graba el recuerdo en la memoria; asegura la

formación de recuerdos precisos e inalterables.
La atención debe estar concentrada en un solo objeto para sacarle el máximo de
provecho. Para mejorar nuestra capacidad de atención y concentración, debemos
tener en cuenta lo siguiente:

Al iniciar el estudio hay que tratar de encontrar la parte positiva o práctica de la

asignatura que se va a estudiar.

Aprovechar bien el tiempo en la escuela sabiendo apreciar aquellas explicaciones

del profesor que parecen ser más importantes que otras.

1.3.2.3.4.5 Mantiene la concentración

La concentración es un factor necesario para el aprendizaje. Para poder

concentrarte en el trabajo ante todo primero debes estar preparado para realizar el
trabajo. Debes de estar motivado, tener un interés o curiosidad respecto al
material.

Hay determinados hechos mecánicos que influyen en la concentración, por eso

cuando estudies procura aislarte de los elementos físicos que puedan atraer tu
atención. Cuando vayas a estudiar instálate en un cuarto donde haya las menos
cosas posibles que puedan llamar tu atención.

1.3.2.3.4.6 Maneja la ansiedad

Como la ansiedad es una reacción normal, el objetivo no es hacer que

desaparezca, sino aprender a manejarla y reducirla a niveles manejables y
adaptativos (54).

48
1.3.2.3.4.7 Maneja el tiempo adecuadamente

Esta estrategia, no se dirige directamente al aprendizaje de los contenidos. La

misión fundamental de esta estrategia es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce.

Una persona que no maneja su tiempo sabiamente es una persona sin visión. Si
no aprendes a planear y administrar tu tiempo tus metas serán más difíciles de
alcanzar. Una persona que maneja su tiempo correctamente es una persona que
tiene una perspectiva correcta de su vida. Una persona que se traza metas y se
preocupa por cumplirlas es una persona que tiene visión.

Método para manejar el tiempo adecuadamente

Planificar: Hacer una lista de objetivos a cumplir. Todos los expertos dicen que los
minutos más productivos del día son los dedicados a planificar. Así, 20 minutos
diarios de planificación pueden ayudarle a ahorrar una hora, hacerlo diariamente le
ahorrará 5 horas a la semana, lo que significa 250 horas al año, más de 2
semanas extra de tiempo para alcanzar sus objetivos.

Priorizar: Decidir cuáles de ellos son los más importantes para que encabecen la
lista. Ya que "nada es más fácil que estar ocupado, y nada más difícil que ser
efectivo".

Agendar: Determinar cuándo se hará cada uno de los puntos. La clave no es dar
prioridad a lo que está en la agenda, sino ordenar en la agenda las prioridades.

Hacer el seguimiento: Hacer las cosas de acuerdo a lo planeado y verificar los

pasos de cada objetivo (55).

1.3.3 Aprendizajes significativos

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, “construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este
puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio

49
conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya
posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se
tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera

congruente y el sujeto decide aprenderlas” (56).

Ausubel, formula una teoría del aprendizaje que ha resultado ser un gran aporte
para el perfeccionamiento de la educación. “Ausubel acuña el concepto de
"aprendizaje significativo" para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y memorístico;
siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo se
produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los
conocimientos ya existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje
memorístico el alumno no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con
la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir, el
aprendizaje memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias.

Para Ausubel, el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y

esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa
las simples asociaciones memoristas. Esto último sucede cuando puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De
manera que si el alumno no tiene un conocimiento previo sobre determinado
contenido carecerá de significado para él.

Simón, señala que los conocimientos previos son concebidos en términos de

esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la
representación que posee una persona en un momento determinado en su
historia, sobre una parcela de la realidad. Incluye una amplia variedad de tipos de
conocimientos sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y
sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta
conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los
esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de
conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es
decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se

50
integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos
conocimientos.

Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de

aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y
relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona
sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que
cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una
relación el aprendizaje es memorístico. Cuanto más numerosas y complejas sean
las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los
elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda
será su asimilación.

La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual

esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo)
es un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos.
Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de
memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se
necesita. Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene
los vacíos existentes en dicha estructura de memoria. Los estudiantes no son
receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario, participantes activos en
la interpretación de los modelos que ellos mismos o el profesor les proponen para
que intenten aprender aquello que aún no saben.

Entonces, el aprendizaje significativo es concebido como un proceso cognitivo

(basado en el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo,
constructivo, estratégico), significativo y complejo. Este proceso mediado y activo
implica una asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio
en la comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la
experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.

Se puede concluir que en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital

importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones
que manejan así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas

51
metacognitivas y cognitivas que permitan conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa; ésta ya no será como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así,
sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que
afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

En palabras de Ausubel esto se puede resumir de la siguiente manera: "si tuviese

que reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente".

Hasta aquí podemos afirmar entonces, que la concepción de aprendizaje, la

metodología de enseñanza y el foco instruccional que, desde una perspectiva
conductual (escuela clásica), son asumidos, en la actualidad, por un gran número
de centros educativos y docentes conducen a resultados desalentadores en
cuanto a educación se refiere. De ahí que no logran formar estudiantes
autónomos, autorregulados, conocedores de sus procesos cognitivos y activos,
capaces de seleccionar y emplear estrategias de aprendizaje que les permitan
construir su conocimiento, es decir, de lograr aprendizajes significativos. Sin
embargo, desde la perspectiva cognitiva de aprender a aprender es posible
desarrollar en los alumnos tales estrategias cognitivas por medio de metodologías
activas de enseñanza, denominadas estrategias de enseñanza.

Díaz & Hernández, indican que una línea de investigación impulsada con gran
vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje escrito, que a su
vez ha generado el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje
significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y
recuerdo. Desde el diseño de estos procedimientos se distingue dos líneas de
trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta,
referida a las estrategias de enseñanza y la aproximación inducida relacionada
con las estrategias de aprendizaje.

Ambos tipos de estrategia se encuentran involucradas en la promoción de

aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares. Sin embargo, en
las estrategias de enseñanza se pone particular énfasis en el diseño,

52
programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral
o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el caso de las
estrategias de aprendizaje, la responsabilidad recae sobre el aprendiz para lo cual
se les entrena en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les
permitan aprender con éxito de manera autónoma.

En ambos casos, se utiliza el término estrategia por considerar que el profesor o el

alumno, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y
adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza.

Interesados en conocer sobre la metodología activa de enseñanza que conduzca a

la adquisición de aprendizaje significativo, logrando así importantes cambios en la
manera de enseñar, nos centraremos en la aproximación impuesta” (57).

1.3.3.1. Tipos de aprendizaje significativo.

“Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión"

de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión",
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y
evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,

conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al
respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes

(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan.

53
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él;
no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño
los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de

que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signos, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también
es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño
adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su
pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño

amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

54
Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición” (58).

1.3.3.2 Características del aprendizaje significativo

 Es una relación sustantiva porque no es arbitraria, no es memorizada, sino

construido otorgando significado.

 Este aprendizaje es un proceso natural, que va d4e adentro hacia afuera,

que parte del interés, de la motivación.

 Se manifiesta en la acción, en la experiencia que establece consigo mismo

con los objetos y con otros seres de su entorno en situaciones que le
resulten significativas.

 Es transferible a nuevas situaciones para solucionar nuevos problemas sin

solicitar ayuda a otros.

 Influye sobre los hechos, conceptos, datos, teorías, relaciones,

procedimientos, actitudes… que el alumno ya posee.

 Permite al educando observar, experimentar, cuestionar, plantear hipótesis

y producir.

55
1.3.3.3 Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo
aprendizajes significativos:

“El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el
material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde
el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica,
que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos
pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente,

es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con
lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los

alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su
organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad
de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el
conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta
cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por

separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se

hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas
previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del
alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos
esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar
con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el
análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará
esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de

56
conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que
significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales
(59).

1.3 Justificación de la investigación:

Las actividades estratégicas de enseñanza desarrolladas por el docente en el

espacio áulico constituye una variable relevante de ser investigada; dado que la
generación de estrategias de aprendizaje de los alumnos, dependen muchas
veces, de lo que los docentes planifican y desarrollan en las aulas y proponen
como actividad, inmersa en la tarea, al estudiante.

La importancia de llevar a cabo una investigación sobre la actividad didáctica del

docente y el aprendizaje del estudiante se debe a que permitirá conocer diversos
aspectos de las actividades estratégicas dentro del enfoque de aprendizaje
significativo utilizadas por los docentes, así como las estrategias de aprendizaje
utilizados por los estudiantes en los diversos niveles que le permitan el desarrollo
de la meta cognición.

La actividad de enseñanza ha sido aparentemente poco estudiada en el contexto

áulico por ello esta investigación pretende ofrecer definiciones e intentar avanzar
en el conocimiento de la actividad de enseñanza en el aula.

Por todos es bien sabido que los docentes deberían poseer un repertorio de
actividades de enseñanza/aprendizaje que deben implementar en sus aulas de
clase para hacer este proceso más efectivo y dinámico. Sin embargo, en muchas
ocasiones, algunos docentes no tienen en sus manos este repertorio de
actividades y es, entonces, cuando estos docentes deben repensar y reflexionar
acerca de las distintas técnicas y actividades para una enseñanza más eficaz.

En el campo teórico, se recopilarán y sistematizarán los sustentos teóricos sobre

los Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje
significativo aplicadas por el docente y las estrategias de aprendizaje
desarrolladas por el estudiante; lo cual permitirá brindar una orientación en la
práctica pedagógica del docente en el aula.

57
En lo metodológico; permitirá determinar naturaleza de las actividades
estratégicas de enseñanza utilizadas por el docente y las estrategias de
aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por el
estudiante. En consecuencia, la investigación es relevante porque aportará nuevo
conocimiento relacionado a las actividades estratégicas aplicadas por el docente y
las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante dentro del espacio
áulico.

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo general

Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque de

aprendizaje significativo planteadas por el docente y el tipo de estrategias de
aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante en el V ciclo de EBR del
distrito de Rosaspata en el año 2010

1.5.2 Objetivos Específicos

• Identificar las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje

significativo utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase.

• Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas planteadas con

mayor frecuencia por el docente en el aula.

• Identificar las actividades estratégicas de aprendizaje bajo el enfoque de

aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante.

• Determinar el tipo de actividad estratégica de aprendizaje desarrollada con

mayor frecuencia por el estudiante.

58
1.6 Sistema de hipótesis

1.6.1 Hipótesis
La naturaleza de las actividades estratégicas de enseñanza aplicadas por el
docente basadas en el aprendizaje significativo genera una trama de
estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante del V ciclo de EBR del
distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno.

2. METODOLOGÍA
El nivel de la presente investigación es descriptivo porque ambas variables
actividades estratégicas de enseñanza basadas en el enfoque significativo y
estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante, es decir, describiremos
tal fenómeno. Ello hace un buen registro de los tipos de hechos que tienen lugar
dentro de la realidad y que las definen o caracterizan sistemáticamente. Por ende,
se limitan a describir determinadas características del grupo de elementos
estudiados (docentes y estudiantes). Asimismo, este nivel de investigación nos
permitirá obtener o estimar valores de una población específica, lo cual se estima
como una manera de aproximarse al conocimiento de las variables y así, “medir”
su implicancia en la situación, hecho o evento. En este nivel descriptivo se
observará el comportamiento de dos variables.

El tipo de la investigación es empírico-analítico porque es usado mayormente en

estudios de las ciencias pedagógicas descriptivas. Asimismo, los datos empíricos
son sacados de las pruebas acertadas y los errores, es decir, de la experiencia.
La descripción la haremos sobre el estudio de las Instituciones Educativas del V
Ciclo de EBR, del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané, departamento de
Puno.

2.1 Diseño de la Investigación

El diseño de la investigación es no experimental, descriptivo-Ex pos facto.

La investigación no experimental es también conocida como investigación Ex Post
Facto, término que proviene del latín y significa después de ocurridos los hechos.
De acuerdo con Kerlinger la investigación Ex Post Facto es un tipo de “...
investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las
59
variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son
intrínsecamente manipulables, En la investigación Ex Post Facto los cambios en la
variable independiente ya ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la
observación de situaciones ya existentes dada la incapacidad de influir sobre las
variables y sus efectos (27).

“Las investigaciones descriptivas constituyen el punto de partida de las líneas de

investigación, su objetivo es determinar la situación de las variables involucradas
en el estudio en un momento dado con relación a su presencia o ausencia, la
frecuencia con que se presenta un fenómeno (incidencia o prevalencia),
características de las personas, lugar y periodo donde ocurre. El investigador se
limita a la observación de los hechos tal como ocurren con el objeto de
describirlos, no busca explicar ni analizar las causas de esos hechos sino
presentarlos. De esta manera las investigaciones descriptivas brindan las bases
cognoscitivas para otros estudios descriptivos o explicativos pues se generan
hipótesis susceptibles de comprobación.” (30)

En este caso sólo se analiza el comportamiento de las dos variables,

mencionadas, lo que podría representarse como:

Muestra Observación

Docentes X

Estudiantes Y

Donde:

X: Actividades estratégicas de enseñanza

Y: Estrategias de aprendizaje

2.2 Población y Muestra

2.2.1 Área Geográfica del estudio

60
El distrito de Rosaspata está ubicado a las orillas del Lago sagrado de los incas
Titicaca de la gran región aymara a 9km aproximadamente de la provincia de
Huancané camino hacia la provincia de Moho, en el departamento de Puno. Las
actividades principales son la pesca, la ganadería, la agricultura propia de la región
serrana.

2.2.2. Población

Una población está formada por un conjunto de individuos de la misma especie y

que tienen una historia en común. También mencionaremos que la población”es
el conjunto total de individuos, objetos o medidas que poseen algunas
características comunes observables en un lugar y en un momento determinado.
Cuando se vaya a llevar a cabo alguna investigación debe de tenerse en cuenta
algunas características esenciales al seleccionarse la población bajo estudio” (14).

En este sentido, la población de la investigación que aquí se presenta, la

constituyen docentes y estudiantes de las diversas instituciones educativas
públicas de nivel primario en el V ciclo de Educación Básica Regular del distrito de
Rosaspata.

Número total de docentes y estudiantes

del ámbito de estudio
CUADRO Nº 01
INSTITUC UGEL DISTRITO N° DE N° DE
ION DOCENTES ESTUDIANTE
EDUCATI S
VA

61
 70632 Huancané Rosaspata 2 28
72357 Huancané Rosaspata 2 34
72363 Huancané Rosaspata 1 19
72366 Huancané Rosaspata 2 28
72372 Huancané Rosaspata 1 14
72378 Huancané Rosaspata ------ ------
72381 Huancané Rosaspata 1 13
72382 Huancané Rosaspata 2 16
72383 Huancané Rosaspata 1 14
72385 Huancané Rosaspata ----- -----
72406 Huancané Rosaspata 1 13
72412 Huancané Rosaspata 1 13
72582 Huancané Rosaspata ----- ----
72583 Huancané Rosaspata 1 11
72591 Huancané Rosaspata 1 14
72602 Huancané Rosaspata 1 17
73027 Huancané Rosaspata 1 13
73028 Huancané Rosaspata ---- ----

total 18 247
Fuente: Estadística de la UGEL Huancané.

2.2.3 Muestra
En términos estadísticos, la muestra es un conjunto representativo de la población,
es decir, un número de individuos u objetos seleccionados científicamente, cada
uno de los cuales es un elemento del universo o población. Se obtiene con la
finalidad de investigar, a partir del conocimiento de sus características particulares,
las propiedades de la población definiremos algunos conceptos según otros
autores.
El muestreo por cuotas permite dividir a la población en estratos o categorías, y se
asigna una cuota para las diferentes categorías y, partiendo de mi juicio, se
selecciona las unidades de muestreo. La muestra debe ser proporcional a la
población, y en ella deberán tenerse en cuenta las diferentes categorías.

El muestreo que se utilizará será el intencionado, esto nos quiere decir que”Se
basa en una buena estrategia y el buen juicio del investigador. Se puede elegir las
unidades del muestreo. Un caso frecuente es tomar elementos que se juzgan
típicos o representativos de la población, y suponer que los errores en la selección
se compensarán unos con otros. El problema que plantea es que sin una
comprobación de otro tipo, no es posible saber si los casos típicos lo son en
realidad, y tampoco se conoce como afecta a esos casos típicos los posibles
cambios que se producen”(15). Sin embargo, la estimación del número muestral

62
 será de acuerdo a la población que abarque el ámbito geográfico del estudio. La
muestra abarca el 100% de la población.

2.3 Definición y operacionalización de variables

Matriz de operacionalización de variables

Cuadro Nº 02
Problema Variables Atributo Indicadores
Actividades Actividades Actividades de Practicas de pre lectura guiada
¿Cuál es la estratégicas estratégicas adquisición de Practicas guiadas de lectura
de de información. Practicas guiada de subrayado
naturaleza de las
enseñanza enseñanza Actividades grupales
actividades básicas Actividades de Construcción de organizadores
codificación de gráficos.
estratégicas bajo el
información Esquemas
enfoque Practicas con ejercicios
metodológico del Preguntas intercaladas
Actividades Ficha e Resumen
aprendizaje estratégicas Aplicación de fichas
significativo, de Actividades de nemotécnica
enseñanza recuperación
planteadas por el complejas de información

63
docente, y el tipo de Cuestionarios
Actividades de Fichas de exposición
estrategias de
apoyo al Esquemas
aprendizaje procesamiento. Debates
Estrategias Pre lectura
desarrolladas por los
de Estrategias de Tomar notas
estudiantes en el V adquisición de Anotaciones marginales
Aprendizaje información Subrayado
ciclo de educación
de Parafraseo
básica regular de las Estrategias adquisición Tomar notas no literales
de Estrategias de Nemotecnia
instituciones
codificación de Analogías
educativas del distrito aprendizaje información Resumen
de Rosaspata, Mapas conceptuales
Cuadros sinópticos
provincia de Redes semánticas
Huancané, Árbol ordenado
Epígrafes
departamento de Ilustraciones
Puno en el año Estrategias Estrategia de Preguntas intercaladas
de recuperación Seguir la pista
académico 2010? de información Búsqueda directa
Aprendizaje Repetición simple
De Palabra clave
elaboración Estrategias de Establecer objetivos
apoyo al Planifica, regula y evalúa la
procesamiento información
de la Revisa los pasos dados
información Enfoca la atención
Mantiene la concentración
Maneja la ansiedad
Maneja el tiempo
adecuadamente

64
2.4 Técnicas e Instrumentos

Para recoger información de la unidad de análisis, de los docentes del v ciclo del nivel
primario de las instituciones públicas sobre las variables las actividades estratégicas
didácticas bajo el enfoque de aprendizajes significativos y las estrategias de
aprendizaje desarrolladas por los estudiantes que se desempeña como profesor en
las aulas de las instituciones educativas publicas del distrito de Rosaspata, se utilizará
el cuestionario, que se define como un medio útil y eficaz para recoger información en
un tiempo relativamente breve. Este instrumento es un conjunto de preguntas a las
que el sujeto puede responder oralmente o por escrito, cuyo fin es poner en evidencia
determinados rasgos de ambas variables.

2.5 Procedimiento y Análisis de datos

Para esta investigación se empleará la Estadística Descriptiva para mostrar los

resultados implicados en los objetivos de la investigación y la Estadística Inferencial
para contrastar las hipótesis, se utilizará la prueba estadística para proporciones dado
que las variables son de naturaleza nominal.
Para el análisis de datos se utilizará el programa estadístico SPSS (Stadistical
Package for the Social Sciencies) versión 15.0 El procesamiento, se hará sobre los
datos obtenidos luego de la aplicación del instrumento, a los sujetos del estudio, esto
el docente de aula, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables
Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo y
las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante. Este proceso se
realizará, utilizando el programa Open Office Calc.

2.5.1 Medición de variables:

La medición de la variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de

aprendizaje significativo se utilizó un baremo, especialmente diseñado para esta
investigación.

65
 Variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje
significativo se refiere al conjunto de acciones que se realizan con la participación de
los alumnos y cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje de determinado contenido.

Variable: actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque

de aprendizaje significativo.

CUADRO Nº 03
Puntuaciones Totales

Atributos Nunca o casi Algunas Bastantes Siempre o casi

nunca veces veces siempre
Actividades que 0 0 1 2 10
desarrollan estrategias de
adquisición de
información
Actividades que 0 1 2 3 15
desarrollan estrategias de
codificación de
información
Actividades que 0 2 3 4 20
desarrollan estrategias de
recuperación de
información
Actividades que 0 3 4 5 25
desarrollan estrategias de
apoyo al procesamiento de
información
Baremo sobre actividades estratégicas de enseñanza bajo el
enfoque de aprendizaje significativo
CUADRO N 04
Puntuación Juicio Decisión Categoría
0-40 Las actividades estratégicas que son Se recomienda empezar a BASICAS
aplicadas son las que se asocian desarrollar procesos más
con procesos atencionales Y se complejos
sitúan en la base de los niveles
de procesamiento y, se aproxima
a la comprensión,
41-70 Las actividades estratégicas que son Se recomienda seguir utilizándolas COMPLEJ
aplicadas desarrollan procesos más y reforzarlas. AS
complejos que tienen que ver con la
búsqueda de información en la
memoria y los procesos
metacognitivos.

66
Los puntajes del baremo se refieren a la elección de prioridades en el uso de los
atributos que configuran la variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el
enfoque de aprendizaje significativo.

ATRIBUTOS DE LA VARIABLE
• Actividades que desarrollan estrategias de adquisición de información

• Actividades que desarrollan estrategias de codificación de información

• Actividades que desarrollan estrategias de recuperación de

información.

• Actividades que desarrollan estrategias de apoyo al procesamiento de

información.

La medición de la variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se utilizó un baremo, especialmente diseñado para esta investigación.
Variable: Se dice que un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar
su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el
profesor. Se vinculan con el aprendizaje significativo y el aprender a aprender.

Variable: estrategias de aprendizaje bajo el enfoque

de aprendizaje significativo.
CUADRO Nº 05

Puntuaciones Totales

Atributos Nunca o Algunas Bastantes Siempre o casi

casi nunca veces veces siempre
estrategias de aprendizaje 0 0 1 2 10
adquisición de
información
estrategias de aprendizaje 0 1 2 3 15
de codificación de
información

estrategias de aprendizaje 0 2 3 4 20
de recuperación de
información
estrategias de aprendizaje 0 3 4 5 25
de apoyo al
procesamiento de
información

67
 Baremo sobre estrategias de aprendizaje
desarrolladas por los estudiantes.
CUADRO Nº06
Puntuación Juicio Decisión Categoría
0-39 Las estrategias de aprendizaje Se recomienda empezar a DE
que son aplicadas son las que desarrollar estrategias que ADQUISIC
asocia con procesos desarrollen procesos más IÓN
atencionales Y se sitúan en complejos
la base de los niveles de
procesamiento y, se
aproxima a la comprensión,
40-70 Las estrategias de aprendizaje Se recomienda seguir DE
que son aplicadas desarrollan utilizándolas y reforzarlas. ELABORA
procesos más complejos que CIÓN
tienen que ver con la búsqueda
de información en la memoria
y los procesos
metacognitivos.

Los puntajes del baremo se refieren a la elección de prioridades en el uso de los

atributos que configuran la variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de
aprendizaje significativo.

ATRIBUTOS DE LA VARIABLE
• Estrategias de aprendizaje adquisición de información. Son los procesos
encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro
sensorial y de éste a la Memoria a Corto Plazo (MCP).

• Estrategias de aprendizaje de codificación de información. Son los procesos

encargados de transportar la información, de la Memoria a Corto plazo a la memoria
de largo plazo.

• Estrategias de aprendizaje de recuperación de información. Son aquéllos que le

sirven para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de
búsqueda o generación de respuestas.

• Estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento de información Son los

procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden entorpecer el
funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi siempre están
presentes factores metamotivacionales, que resultan tan importantes como los
procesos cognitivos para lograr buenos resultados.

68
3. RESULTADOS
Finalizado el procesamiento de la información, se organizaron los resultados en
cuadros y gráficos, para realizar su análisis e interpretación.

I. Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque significativo utilizadas

por el docente de aula.

Actividades estratégicas utilizadas por los docentes del v ciclo de educación básica
regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata ubicado en
la provincia de Huancané, región puno.

CUADRO Nº 07

Actividades estratégicas Frecuencia Porcentaje

BASICAS 9 50

COMPLEJAS 9 50

Total 18 100
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y
rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, agosto 2010

GRÁFICO Nº 01

50
50
%
%

Básic Comple
as jasas

Fuente: Cuadro Nº 07

En el cuadro Nº 07 y grafico Nº 01 respecto a las actividades estratégicas de

enseñanza, categorizadas en básicas y complejas, respondieron que lo utilizan de
igual manera, siendo proporcional entre las dos actividades estratégicas utilizadas
por los docentes.

69
 CUADRO Nº 08

Actividades estratégicas de enseñanza de adquisición de información utilizadas

por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de

aprendizaje significativo

Elabora guías Elabora Elabora ficha Elabora prácticas de

de lectura prácticas de tomar subrayado
guiadas apuntes

Nunca/CN 0,0 5,6 16,7 22,2

Algunas 33,3 38,9 22,2 38,9

veces

Bastantes 50.0 38,9 50,0 27,8

veces

Siempre/CS 16.7 16,7 11,1 11,1

Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas
urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 02

70
 50
50
45 Nunca/CN
38,938,9 38,9
40
33,3
35
Algunas veces
27,8
30
25 22,2 22,2

16,7 16,7 Bastantes veces

20
15 11,1 11,1
10 5,6 Siempre/CS

5
0 0 0
0
Elabora guías de Elabora prácticas Elabora ficha de tomar Elabora prácticas de
lectura guiadas apuntes subrayado

Fuente: cuadro N° 08

En el cuadro Nº 08 y grafico Nº 02 respecto a las actividades estratégicas de

enseñanza de adquisición de la información bajo el enfoque de aprendizaje
significativo se observa que respecto a la elaboración de guías de lectura un 50%
respondió que lo utilizan bastantes veces; un 0.0% dijo no utilizarlas nunca o casi
nunca, y mientras un 33.3% respondió que la utilizan algunas veces y un 16.7%
dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a la elaboración de practicas
guiadas un 16.7% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 39.8% lo
hacen algunas veces, mientras solo un 38.9% respondió que hacen bastantes
veces. En lo que se refiere a si elabora fichas de tomar apuntes un 11.1%respondió
siempre o casi siempre y un 50% respondieron bastantes veces; mientras un
22.2% respondió algunas veces.

CUADRO Nº 09

Actividades estratégicas de enseñanza de codificación de información

utilizadas por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de

71
 aprendizaje significativo
Elabora Construye Elabora Elabora Utiliza la
mapas organizadores ejercicios con fichas de técnica de
conceptua les gráficos acrósticos, resumen lluvia de ideas
rimas, siglas

Nunca/CN 5,6 11,1 11,1 16,7 11,1

Algunas 38,9 44,4 22,2 44,4 22,2

veces

Bastantes 38,9 33,3 44,4 22,2 50,0

veces

Siempre/CS 16,7 11,1 22,2 16,7 16,7

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas
urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 03

50

45

40

35

30

25

20 Nunca/CN

15 Algunas
veces
10 Bastantes
veces
5 Siempre/CS

0
Elabora mapas Construye Elabora ejercicios con Elabora fichas de Utiliza la técnica de
conceptua les organizadores gráficosacrósticos, rimas, siglas resumen lluvia de ideas

Fuente: Cuadro Nº 09

72
En el cuadro Nº 09 y grafico Nº 03 respecto a las actividades estratégicas de
enseñanza de Codificación de información bajo el enfoque de aprendizaje
significativo se observa que respecto a la elaboración de mapas conceptuales un
38.9% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 5.6% dijo no utilizarlas nunca
o casi nunca, y mientras un 38.9% respondió que la utilizan algunas veces y un
16.7% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si Construyen
organizadores gráficos un 11.1% respondió que lo hacen siempre o casi siempre,
un 44.4% lo hacen algunas veces, mientras solo un 33.3% respondió que hacen
bastantes veces. En lo que se refiere a si elabora ejercicios con acrósticos rimas,
siglas un 22.2% respondió siempre o casi siempre y un 44.4% respondieron
bastantes veces; mientras un 22.2% respondió bastantes veces. En lo que refiere
en la elaboración de fichas de resumen un 22.2% respondió bastantes veces y un
16.7% respondió siempre o casi siempre mientras solo un 44.4%respondió
algunas veces. Por último respecto a la técnica de lluvias de ideas un 16.7%
respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 50.0% que lo hacen bastantes
veces y un 22.2% respondió sólo algunas veces.

CUADRO Nº 10

Actividades estratégicas de enseñanza de recuperación de información

utilizadas por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de

aprendizaje significativo

Utiliza ilustraciones Elabora ficha de Elabora fichas con

Preguntas ejercicios
nemotécnicos

Nunca/CN 5,6 16,7 5,6

Algunas 61,1 22,2 27,8

veces

Bastantes 16,7 50,0 44,4

veces

73
 Siempre/CS 16,7 11,1 22,2

Total 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas
urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 04

70
61.1 Nunca/CN
60
50
50 Algunas
44.4
veces
40 Bastantes
27.8 veces
30
22.2 22.2 Siempre/CS
20 16.7 16.7
11.1
10 5.6 5.6
0
0
Utiliza ilustraciones Elabora fichas de Preguntas Elabora fichas con ejercicios
nemotecnicos

Fuente: Cuadro Nº 10

En el cuadro Nº 10 y grafico Nº 04 respecto a las actividades estratégicas de

enseñanza de recuperación de información bajo el enfoque de aprendizaje
significativo se observa que respecto a utiliza ilustraciones 16.7% respondió que lo
utilizan bastantes veces; un 5.6% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras
un 61.1% respondió que la utilizan algunas veces y un 11.1%dijo utilizarla siempre
o casi siempre. Respecto a si elaboran fichas de preguntas un 11.1% respondió
que lo hacen siempre o casi siempre, un 22.2% lo hacen algunas veces, mientras
solo un 50% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si elabora
fichas con ejercicios nemotécnicos un 22.2% respondió siempre o casi siempre y
un 44.4% respondieron bastantes veces; mientras un 22.2% respondió bastantes
veces.

CUADRO Nº 11

74
 Actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento
de información utilizadas por los docentes de
v ciclo del distrito de Rosaspata

Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de

aprendizaje significativo

Utiliza guías de Elabora practicas Utiliza Utiliza Elabora

debate para con objetivos técnicas lluvia de horarios de
generar grupales ideas para estudio
autorreflexión recoger
informació
n

Nunca/CN 22,2 5,6 0 0 11,1

Algunas 16,7 27,8 16,7 33,3 11,1

veces

Bastantes 38,9 50,0 55,6 44,4 61,1

veces

Siempre/C 22,2 16,7 27,8 22,2 16,7

S

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas
urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 05

75
 70
61.1 Nunca/C
60 55.6 N
50
50 44.4
40 38.9
33.3 Algunas
30 27.8 27.8 veces
22.2 22.2 22.2
20 16.7 16.7 16.7 16.7
11.1
11.1
10 5.6 Bastante
0 0 s veces
0
Utiliza guías de Elabora Utiliza la Utiliza lluvia de Elobora
debate para practicas con técnicas ideas para horarios de Siempre
generar objetivos grupales recoger la estudio /CS
autorreflexión informacion

Fuente: Cuadro Nº 11

En el cuadro Nº 11 y grafico Nº 05 respecto a las actividades estratégicas de

enseñanza de procesamiento de información bajo el enfoque de aprendizaje
significativo se observa que respecto a la Utilización de guías de debate para
generar autorreflexión un 38.9% respondió que lo utilizan bastantes veces; un
22.2% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 16.7% respondió
que la utilizan algunas veces y un 22.2%.dijo utilizarla siempre o casi siempre.
Respecto a si Elabora practicas con objetivos un 16.7% respondió que lo hacen
siempre o casi siempre, un 27.8% lo hacen algunas veces, mientras solo un
50.0% respondió que hacen bastantes veces. En lo que refiere, Utiliza la
técnica grupales un 55.6% respondió bastantes veces y un 27.8% respondió
siempre o casi siempre mientras solo 16.7% respondió algunas veces. En lo
que se refiere a si un 27.8%respondió siempre o casi siempre y un 55.6%
respondieron bastantes veces; mientras un 16.7% respondió algunas veces.
En lo que se refiere a si, Utiliza lluvia de ideas para recoger información un
22.2% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 44.4% que lo hacen
bastantes veces y un 33.3% respondió sólo algunas veces. Por último respecto
a elabora horarios de estudio un 16.7% respondió siempre o casi siempre y un
61.1% respondieron bastantes veces; mientras un 11.1% respondió algunas
veces.

76
 CUADRO N°12

Categorización de las actividades estratégicas de enseñanza y

estrategias de aprendizaje

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Actividades De De
estratégicas Adquisición Elaboración
Docente % % Total
S1 COMPLEJAS 84.6 15.4 100
S2 BASICAS 73.3 26.5 100
S3 COMPLEJAS 89.5 10.5 100
S4 COMPLEJAS 93.3 6.7 100
S5 COMPLEJAS 84.2 15.8 100
S6 BASICAS 68.8 31.3 100
S7 BASICAS 66.7 33.3 100
S8 COMPLEJAS 50.8 50.8 100
S9 BASICAS 30.8 69.3 100
S10 BASICAS 71.4 28.6 100
S11 BASICAS 66.7 33.3 100
S12 COMPLEJAS 42.9 57.1 100
S13 COMPLEJAS 69.2 30.8 100
S14 COMPLEJAS 69.2 30.8 100
S15 COMPLEJAS 90.9 9.1 100
S16 BASICAS 92.9 7.1 100
S17 BASICAS 64.7 35.3 100
S18 BASICAS 76.9 23.1 100
Fuente: Cuestionarios realizados (anexos)

Del cuadro N° 12 categorización de las actividades estratégicas de enseñanza y

estrategias de aprendizaje se tiene respecto a las actividades estratégicas de
enseñanza, categorizadas en básicas y complejas, respondieron que lo utilizan de
igual manera, siendo proporcional entre las dos actividades estratégicas utilizadas
por los docentes encuestados, en cuanto se refiere a los estudiantes respecto a las
estratégicas de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo
categorizadas en adquisición y elaboración se observa, el cual nos indica que
desarrollan en mayor porcentaje las estrategias de aprendizaje de adquisición,
siendo en menor porcentaje las de elaboración.

77
II. Estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes del v ciclo de
educación básica regular de zona rural y urbana del distrito de Rosaspata.

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

desarrolladas por los estudiantes del v ciclo de educación básica regular de la
zona urbana y rural del distrito de Rosaspata provincia de
Huancané departamento de puno

CUADRO Nº 13

Estrategias de aprendizaje Frecuencia Porcentaje

De adquisición 178 72.0

De elaboración 69 28.0

Total 247 100.0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas
urbana y rural del distrito de Rosaspata Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

Gráfico Nº 06

28%

72%

Adquisicion Elaboracion

Fuente: Cuadro Nº 13

En el cuadro Nº 13 y grafico Nº 06 respecto a las estratégicas de aprendizaje bajo

el enfoque de aprendizaje significativo categorizadas en adquisición y elaboración
se observa que un 72% es de adquisición y un 28% es de elaboración.

78
 CUADRO Nº 14

Estrategias de aprendizaje de adquisición de información utilizadas por los

estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje

significativo

Prelectura Toma notas Subrayado Anotaciones

marginales

Nunca/CN 10,1 14,6 17,8 16,2

Algunas 55,9 45,7 42,9 41,3

veces

Bastantes 17,0 26,3 20,2 30,0

veces

Siempre/CS 17,0 13,4 19,0 12,6

Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del
distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 07

60 55,9
50 45,7
42,9 41,3
40
Nunca/CN
30
30 26,3 Algunas veces
20,219 Bastantes veces
20 17 17 17,8 16,2
14,6 13,4 12,6
10,1 Siempre/CS
10

0
Prelectura Tomo notas Subrayado Anotaciones
marginales

Fuente: Cuadro Nº 14

79
En el cuadro Nº 14 y grafico Nº 07 respecto a las actividades estratégicas de
enseñanza de Adquisición de información bajo el enfoque de aprendizaje
significativo se observa que respecto a la prelectura un 17.0% respondió que lo
utilizan bastantes veces; un 10.1% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y
mientras un 55.9% respondió que la utilizan algunas veces y un 17.0% dijo
utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si toman notas un 13.4%respondió
que lo hacen siempre o casi siempre, un 45.7% lo hacen algunas veces, mientras
solo un 26.3%% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere al
subrayado un 19.0% respondió siempre o casi siempre y un 20.2% respondieron
bastantes veces; mientras un 42.9% respondió algunas veces. En lo que refiere
en las Anotaciones marginales un 30.0% respondió bastantes veces y un 12.6%
respondió siempre o casi siempre mientras solo un 41.3% respondió algunas
veces..

CUADRO Nº 15

Estrategias de aprendizaje de codificación de información utilizadas por los

estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje

significativo
Elabora Construye Elabora Elabora Utiliza cuadros
Ilustraciones analogías Resúmenes mapas sinópticos
conceptuales

Nunca/CN 19,4 17,8 19,0 13,0 11,7

Algunas 51,8 44,9 50,2 51,4 53,4

veces

Bastantes 17,8 23,1 21,9 22,3 19,4

veces

Siempre/CS 10,9 14,2 8,9 13,4 15,4

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del
distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

80
 GRÁFICO Nº 08

60 53.4
51.8 50.2 51.4
50 44.9
Nunca/CN

40 Algunas
veces
30 Bastantes
23.1 21.9 22.3
19.4 17.8 19 19.4 veces
17.8
20 14.2 15.4 Siempre/CS
13 13.4 11.7
10.9
8.9
10

0
Elabora Construye Elabora Elabora mapas Utiliza cuadros
Ilustraciones analogías Resumenes conceptuales sinopticos

Fuente: Cuadro Nº 15

En el cuadro Nº 15 y grafico Nº 08 respecto a las actividades estratégicas de

enseñanza de Codificación de información bajo el enfoque de aprendizaje
significativo se observa que respecto a la elaboración de ilustraciones un 17.8%
respondió que lo utilizan bastantes veces; un 19.4% dijo no utilizarlas nunca o casi
nunca, y mientras un 51.8% respondió que la utilizan algunas veces y un 10.9%
dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si Construyen analogías un
14.2%respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 44.9% lo hacen algunas
veces, mientras solo un 23.1% respondió que hacen bastantes veces. En lo que
se refiere a si elabora resúmenes un 8.9% respondió siempre o casi siempre y un
21.9% respondieron bastantes veces; mientras un 50.2% respondió algunas
veces. En lo que refiere en la elaboración de mapas conceptuales un 22.3%
respondió bastantes veces y un 13.4% respondió siempre o casi siempre mientras
solo, 51.4% respondió algunas veces. Por último respecto a la utilización de
cuadros sinópticos un 15.4% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un
19.4% que lo hacen bastantes veces y un 53.4% respondió sólo algunas veces.

81
 CUADRO Nº 16

Estrategias de aprendizaje de recuperación de información utilizadas por los

estudiantes de v ciclo del distrito de Rosaspata.

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje

significativo

Elabora Preguntas Exposiciones Nemotécnica Esquemas

composiciones intercaladas

Nunca/CN 9,7 6,5 12,1 19,0 12,1

Algunas 44,1 41,3 44,9 42,1 47,0

veces

Bastantes 30,8 27,5 29,1 22,3 23,1

veces

Siempre/CS 15,4 24,7 13,8 16,6 17,8

Total 100 100 100 100 100
Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del
distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 09

82
 50 47
44,1 44,9
45 42,1
41,3
40
35
30,8
30 29,1 Nunca/CN
27,5
24,7
25 22,3 23,1
20 19 17,8 Algunas
15,4 16,6
15 13,8 veces
12,1 12,1
9,7
10 6,5 Bastantes
5 veces
0
Siempre/C
Elabora Preguntas Exposiciones Nemotecnica Esquemas
S
composiciones intercaladas

Fuente: Cuadro Nº 16

En el cuadro Nº 16 y grafico Nº 09 respecto a las actividades estratégicas de

enseñanza de Recuperación de información bajo el enfoque de aprendizaje
significativo se observa que respecto a la elaboración de composiciones un 30.8%
respondió que lo utilizan bastantes veces; un 9.7% dijo no utilizarlas nunca o casi
nunca, y mientras un 44.1% respondió que la utilizan algunas veces y un 15.4%
dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si utilizan las preguntas
intercaladas un 24.7% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 41.3% lo
hacen algunas veces, mientras solo un 27.5% respondió que hacen bastantes
veces. En lo que se refiere a las exposiciones un 13.8% respondió siempre o casi
siempre y un 29.1% respondieron bastantes veces; mientras un 44.9% respondió
algunas veces. En lo que refiere en la elaboración Nemotécnica un 22.3%
respondió bastantes veces y un 17.8% respondió siempre o casi siempre mientras
solo 42.1% respondió algunas veces. Por último respecto a los esquemas un
17.8% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 23.1% que lo hacen
bastantes veces y un 47.0% respondió sólo algunas veces.

CUADRO Nº 17

Estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento utilizadas por los

estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata.

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje

significativo

83
 Debate Planifica a Reflexiona Responde Elabora
través de sobre las preguntas horarios de
objetivos estrategias estudios
que utiliza

Nunca/CN 28,7 12,6 23,1 16,6 12,6

Algunas 36,4 40,5 30,0 45,3 33,2

veces

Bastantes 23,1 34,8 29,1 25,5 36,4

veces

Siempre/CS 11,7 12,1 17,8 12,6 17,8

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del
distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 10

50
45,3
45
40,5
40
36,4 34,8 36,4
35 33,2
28,7 3029,1
30
25,5
25 23,1 23,1 Nunca/CN
20 17,8 16,6 17,8
15
11,7 12,6 12,1 12,6 12,6 Algunas
10 veces
5 Bastantes
0 veces
Debate Planifica a Reflexiona Responde Elabora
Siempre/
través de sobre las preguntas horarios de CS
objetivos estrategias estudios
que utiliza

Fuente: Cuadro Nº 17

84
En el cuadro Nº 17 y grafico Nº 10 respecto a las actividades estratégicas de
enseñanza de apoyo al procesamiento bajo el enfoque de aprendizaje significativo
se observa que respecto a la elaboración de debates un 36.4% respondió que lo
utilizan bastantes veces; un 28.7% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y
mientras un 36.4% respondió que la utilizan algunas veces y un 11.7% dijo
utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si Planifica a través de objetivos un
12.1% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 40.5% lo hacen algunas
veces, mientras solo un 34.8% respondió que hacen bastantes veces. En lo que
se refiere a si Reflexiona sobre las estrategias que utiliza un 17.8% respondió
siempre o casi siempre y un 29.1% respondieron bastantes veces; mientras un
30.0% respondió algunas veces. En lo que refiere en la que Responde preguntas
un 25.5% respondió bastantes veces y un 12.6% respondió siempre o casi siempre
mientras solo un 45.3% respondió algunas veces. Por último respecto a la
Elaboración de horarios de estudios un 1708% respondió que la utilizan siempre o
casi siempre, un 36.4% que lo hacen bastantes veces y un 33.2% respondió sólo
algunas veces.

CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS
• VARIABLE: Naturaleza de las actividades estratégicas utilizadas por el
docente

Hipótesis de investigación
Menos del 80% de los docentes utilizan actividades estratégicas de naturaleza
básica.
Para la Prueba de Hipótesis, se formula:

1. Planteamiento de la Hipótesis

H0 (Hipótesis Nula) : p ≥ 0.80

Ha (Hipótesis Alternativa) : p < 0.80
Donde:

85
 p = Proporción de docentes que utilizan actividades estratégicas de naturaleza
básica.
2. Regla de decisión
Aceptaremos la Hipótesis Nula (Ho) si el valor p > 0.05
Aceptaremos la Hipótesis Alternativa (Ha) si el valor p < 0.05
3. Estadística de prueba de hipótesis
Reporte del Programa Estadístico SPSS versión 15.

Prueba no parámetrica

Prueba binomial

CUADRO Nº 18

Proporción Prop. de Sig. exacta

Categoría N observada prueba (unilateral)
Actividades estratégicas del Grupo 1 Básicas 9 0.5 0.8 0.004(a)
docente Grupo 2 Compleja
9 0.5
s
Total 18 1.0
a La hipótesis alternativa establece que la proporción de casos del primer grupo sea < 0.8.

4. Interpretación

Mediante la prueba no paramétrica “binomial” se obtiene un valor p < 0.05, por lo

tanto se acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de docentes
utilizan actividades estratégicas de naturaleza básica.
La contrastación de la hipótesis corrobora los resultados encontrados, donde se
evidencia que el 50% de docentes utilizan actividades estrategias de naturaleza
básica.
• VARIABLE: Tipo de actividad estratégica de aprendizaje desarrollada por
el estudiante.
Hipótesis de investigación
Menos del 80% de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de
adquisición.
Para la Prueba de Hipótesis, se formula:
1. Planteamiento de la Hipótesis
H0 (Hipótesis Nula) : p ≥ 0.80
Ha (Hipótesis Alternativa) : p < 0.80

86
 Donde:
p = Proporción de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de
adquisición.

2. Regla de decisión

Aceptaremos la Hipótesis Nula (Ho) si el valor p > 0.05

Aceptaremos la Hipótesis Alternativa (Ha) si el valor p < 0.05
3. Estadística de prueba de hipótesis
Reporte del Programa Estadístico SPSS versión 15.
Prueba no paramétrica
Prueba binomial
CUADRO Nº 19

Proporción Prop. de Sig. asintót.

Categoría N observada prueba (unilateral)
Estrategias de Grupo 1
aprendizaje de De
adquisición
178 0.7 0.8 0.002(a,b)
estudiantes
Grupo 2
De
elaboración
69 0.3

Total 247 1.0

a La hipótesis alternativa establece que la proporción de casos del primer grupo sea < 0.8.
b Basado en la aproximación Z.

4. Interpretación
Mediante la prueba no paramétrica “Binomial” se obtiene un valor p < 0.05, por lo
tanto se acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de estudiantes
desarrollan estrategias de aprendizaje de adquisición.
La contrastación de la hipótesis corrobora los resultados encontrados, donde se
evidencia que el 72 % de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de
adquisición.

4. DISCUSIÓN

En la presente sección se procederá al análisis de los resultados presentados

respecto a la naturaleza de las variables Actividades estratégicas de enseñanza bajo
el enfoque de aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque

87
de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación
Básica Regular en las Instituciones Educativas del distrito de Rosaspata, provincia
de Huancané departamento de Puno.
Los resultados se agruparon según las hipótesis y objetivos planteados en el estudio:
1. Hipótesis de estudio: La naturaleza de las actividades estratégicas de
enseñanza basadas en el aprendizaje significativo genera una trama de
estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante del V ciclo de EBR del
distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno.
Se estimo la naturaleza de las variables Actividades estratégicas de enseñanza bajo
el enfoque de aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque
de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación
Básica Regular obteniendo de la Prueba no Paramétrica Binomial que respecto a la
primera variable Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de
aprendizaje significativo se obtiene un valor p < 0.05, por lo tanto se acepta la
hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de docentes utilizan actividades
estratégicas de naturaleza básica. La contrastación de la hipótesis corrobora los
resultados encontrados, donde se evidencia que el 50% de docentes utilizan
actividades estrategias de naturaleza básica.
Una actividad estratégica de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo
es entendida como: “Un procedimiento que se realiza en un aula de clase para
facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades se eligen con el
propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes
sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias de
enseñanza. Las actividades de enseñanza son los medios por los cuales los
estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como
de conducta o comportamiento Algunas actividades son más efectivas para estimular
el aprendizaje cognitivo mientras que otras parecen alcanzar el nivel afectivo con
mayor éxito. Existen otras actividades que afectan la esfera de la conducta con más
fuerza. Los docentes querrán conformar las actividades apropiadas al campo de
aprendizaje que buscan afectar. Con esto en mente, se puede decir que una actividad
de enseñanza estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de
aprendizaje” (6)

88
Respecto a la variable Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje
significativo utilizadas por los estudiantes se obtiene un valor p < 0.05, por lo tanto se
acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de estudiantes desarrollan
estrategias de aprendizaje de adquisición. La contrastación de la hipótesis corrobora
los resultados encontrados, donde se evidencia que el 72% de estudiantes desarrollan
estrategias de aprendizaje de adquisición.
Una estrategia de aprendizaje es “el conjunto de actividades mentales empleadas por
el individuo, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de
conocimiento. Así, están dentro del dominio de las estrategias cognitivas, una familia
más amplia de capacidades, que permiten a los estudiantes ejercer el control
ejecutivo sobre cómo piensan en situaciones de solución de problemas”. (29). Con
estos resultados se llega a confirmar la hipótesis de estudio que afirma que la
naturaleza de las actividades estratégicas de enseñanza basadas en el
aprendizaje significativo genera una trama de estrategias de aprendizaje
significativo en el estudiante ya que la teoría afirma que existe una relación
directa proporcional entre las actividades estratégicas de enseñanza que aplica el
docente y las estrategias de aprendizaje que desarrolla el alumno.
2. Identificar las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo
utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase.
Se identifico las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo
utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase, mediante el instrumento del
cuestionario aplicado a los docentes. Las Actividades estratégicas de enseñanza
estas están clasificadas en:
Actividades estratégicas de enseñanza de adquisición que son los encargados de
seleccionar, transformar y transportar la información desde el ambiente al registro
sensorial, esto a través de las estrategias atencionales y de exploración (11). Las
actividades estratégicas de enseñanza de adquisición utilizadas por los docentes de
la muestra de estudio son: Elabora guías de lectura, para lo cual los docentes
manifestaron utilizarla en un 50,0% bastantes veces; Elabora practicas guiadas en un
38,9% bastantes veces; Elabora fichas de tomar apuntes en un 50,0% bastantes
veces; y por ultimo Elabora practicas de subrayado en un 38,9% algunas veces.

89
Actividades estratégicas de enseñanza de codificación que constituyen llamadas por
uno, estructura cognitiva y, otras base de conocimiento. Codificar en general es
traducir un código y/o desde un código. El proceso de codificar se sitúa en la base de
los niveles de procesamiento más o menos profundos; de acuerdo con estos se
aproxima más o menos a la comprensión, al significado (11). Las actividades
estratégicas de enseñanza de codificación utilizadas por los docentes de la muestra
de estudio son: Elabora mapas conceptuales, para lo cual los docentes manifestaron
utilizarla en un 38,9% bastantes veces; Construye organizadores gráficos en un 44,4
algunas veces; Elabora ejercicios con acrósticos, rimas, siglas en un 44,4% bastantes
veces; Elabora fichas de resumen en un 44,4% algunas veces; y por ultimo tenemos
Utiliza la técnica de lluvia de ideas en un 50,0% bastantes veces.
Asimismo las Actividades estratégicas de enseñanza de recuperación de información
es uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la
información ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la
capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la
memoria de largo plazo: Para que se de lo anterior requiere de estrategias de
búsqueda, de recuperación o evocación de la información (11). Las actividades
estratégicas de enseñanza de recuperación utilizadas por los docentes de la muestra
de estudio son: Utiliza ilustraciones, para lo cual los docentes manifestaron utilizarla
en un 61,1% algunas veces; Elabora ficha de preguntas en un 50,0% bastantes
veces; y por ultimo tenemos Elabora fichas con ejercicios nemotécnicos en un 44,4%
bastantes veces.
Y por último las Actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento
son habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y
control del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas incluyen la habilidad
para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. Su
importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles para darle la
efectividad al aprendizaje y ello es posible porque pueden ser invocadas
conscientemente por el lector como apoyo para focalizar la atención en los
contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar propósitos
o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la comprensión (11).
Las actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento utilizadas por
los docentes de la muestra de estudio son: Utiliza guías para generar autoreflexión de

90
debate, para lo cual los docentes manifestaron utilizarla en un 38,9%bastantes veces;
Elabora practicas con objetivos en un 50,0% bastantes veces; Utiliza técnicas
grupales en un 55,6% bastantes veces; Utiliza lluvia de ideas para recoger
información en un 44,4 bastantes veces; y por ultimo tenemos Elabora horarios de
estudio en un 61,1% bastantes veces.

3. Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas planteadas con mayor

frecuencia por el docente en el aula.
Se identifico la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque de
aprendizaje significativo utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase,
mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los docentes. Estos resultados
determinan que en ambas actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje
significativo categorizadas como básicas y complejas tienen un 50% ambas, tanto las
básicas como las complejas son utilizadas por el docente.
Las actividades estratégicas básicas son aquellas que están relacionadas con los
procesos cognitivos básicos memoria, pensamiento e imaginación. Son los procesos
que nos permiten comprender y fijar, elaborar y reestructurar la información.
Y las actividades estratégicas complejas son aquellas que desarrollan en los
estudiantes procesos metacognitivos es decir son aquellas que se sitúan en el nivel
superior porque es la que ejerce el papel regulador de la actividad cognitiva,
es decir desarrollan en el alumno la solución de problemas.
4. Identificar las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo
desarrolladas por el estudiante.

Se identifico las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

desarrolladas por el estudiante en la clase, mediante el instrumento del cuestionario.
Estos resultados determinan que en lo que se refiere a las estrategias de aprendizaje
desarrolladas por los estudiantes, éstas están clasificadas en:

Estrategias de aprendizaje de adquisición que son las que se refieren a los procesos
encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro
sensorial y de éste a la memoria a corto plazo definición de la atención y aquéllas que
optimizan los procesos de repetición; no una repetición simple, sino un proceso más
completo y profundo (24). Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes

91
de la muestra de estudio son la Pre lectura, para lo cual los estudiantes manifestaron
utilizarla en un 55,9%, algunas veces; Toma notas en un 45,7% algunas veces;
Subrayado 42,9% algunas veces; por ultimo Anotaciones marginales en un 41,3%
algunas veces.
Las estrategias de aprendizaje de codificación son las que “controlan los procesos de
reestructuración de la información para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a
través de técnicas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas
conceptuales, cuadros sinópticos”(24).Las estrategias de aprendizaje utilizadas por
los estudiantes de la muestra de estudio son: Elabora ilustraciones en un 51,8%
algunas veces; Construye analogías en un 44,9% algunas veces; Elabora resúmenes
en un 50,2% algunas veces; Elabora mapas conceptuales en un 51,4% algunas
veces; y por ultimo Utiliza cuadros sinópticos en un 53,4% algunas veces.
Asimismo las estrategias de aprendizaje de recuperación de información son los
procesos encargados de transportar la información desde la estructura cognitiva a la
Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la búsqueda de información en la memoria y la
generación de respuestas; dicho de otra manera, aquéllos que le sirven para optimizar
los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda o
generación de respuestas (24). Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
estudiantes de la muestra de estudio son: Elabora composiciones, para lo cual los
estudiantes manifestaron utilizarla en un 44,1% algunas veces; Preguntas
intercaladas en un 41,3% algunas veces; Exposiciones en un 44,9% algunas veces;
Nemotecnia en un 42,1% algunas veces; y por ultimo Esquemas en un 47,0% algunas
veces.
Y por último tenemos las estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento que
son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden
entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi
siempre están presentes factores metamotivacionales, que resultan tan importantes
como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados. Se refieren al
conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos
de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto (24). Las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de la muestra de estudio son:
Debate, para lo cual los estudiantes manifestaron utilizarla en un 36,4% algunas
veces; Planifica a través de objetivos en un 40,5% algunas veces; Reflexiona sobre

92
las estrategias que utiliza en un 30,0% algunas veces; Responde preguntas en un
45,3% algunas veces; y por ultimo tenemos Elabora horarios de estudio en un 36,4%
bastantes veces.
5. Determinar el tipo de estrategia de aprendizaje desarrolladas con mayor
frecuencia por el estudiante
Se identifico la naturaleza de las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de
aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes en el desarrollo de la clase,
mediante el instrumento del cuestionario.
Las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque del aprendizaje significativo utilizadas
por la mayoría de los estudiantes son las categorizadas como de adquisición en un
72% y las estrategias de aprendizaje de elaboración en un 28%.
Estos resultados determinan que la mayoría de los estudiantes encuestados utilizan
estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo categorizadas
como adquisición en un 72%, es decir son las que se asocian con los procesos
atencionales y llegan hasta el nivel de comprensión, se recomienda empezar a
desarrollar estrategias que desarrollen procesos más complejos y en menor
proporción las categorizadas como elaboración en un 28%, es decir son aquellas que
tienen que ver con la búsqueda de información en la memoria y los procesos
metacognitivos, se recomienda seguir utilizándolas y reforzarlas.
CONCLUSIONES

Al terminar esta investigación respecto a las variables Actividades estratégicas de

enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo utilizadas por el docente y
Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas
por el estudiante se llego a las siguientes conclusiones:

Se llegó a confirmar la hipótesis de estudio: La naturaleza de las actividades

estratégicas de enseñanza basadas en el aprendizaje significativo genera una trama
de estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante, en este caso generó en su
mayoría estrategias de aprendizaje categorizadas como de adquisición.

Se ha determinado la naturaleza de las actividades estratégicas utilizadas por los

docentes concluyéndose que el 50 % de docentes utilizan actividades estratégicas de

93
enseñanza de naturaleza compleja y el otro 50% de ellos utiliza actividades
estratégicas de naturaleza básica.

Se ha determinado el tipo de estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de

aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes, concluyéndose que la
mayoría de estudiantes utiliza estrategias de aprendizaje de Adquisición en un 72%.

Se llego a identificar las actividades estratégicas utilizadas por los docentes en el aula
clasificadas en actividades estratégicas de adquisición de información, codificación,
recuperación y apoyo al procesamiento de la información.

Se llegó a identificar las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes

clasificados en estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al
procesamiento de la información.

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http://www.monografias.com/trabajos57/estrategias-aprendizaje/estrategias-
aprendizaje2.shtml

ANEXO Nº 01

ENCUESTA RESPECTO A LAS ACTIVIDADES DE ESTRATÉGICAS DE ENSEÑANZA

UTILIZADAS POR EL DOCENTE

Estimado(a) docente, el objetivo de este instrumento es recoger información

sobre las actividades de estrategias de enseñanza que usted suele usar con
sus estudiantes. Lea las instrucciones y luego responda a cada enunciado.
Instrucciones: Indique con qué frecuencia suele usar con sus estudiantes
las siguientes actividades. Marque con una equis(X) la letra que
corresponda, siguiendo la escala que se indica a continuación:

A. Nunca o casi nunca

B. Algunas veces

C. Bastantes veces

100
D. Siempre o casi siempre

I ESCALA (Actividades para generar Nunca o Siempre

Algunas Bastantes
adquisición de información en los casi
veces veces
o casi
estudiantes) nunca siempre
1. Elabora guía de prelectura y hace que los
estudiantes identifiquen las ideas principales, índice,
cuadros, gráficos y párrafos más importantes en un texto
2. Realiza practicas guiadas organizando a los
estudiantes en dúos o en grupos teniendo en cuenta la
agilidad, memoria visual y ampliación del campo visual de
los estudiantes
3. Elabora fichas de lectura guiada para enseñar a los
estudiantes a tomar apuntes incidiendo en el uso de los
signos de admiración, asteriscos, dibujos que servirán para
resaltar informaciones de suma importancia en los textos
4. Elabora prácticas guiadas de subrayado y hace que
los alumnos las desarrollen de manera grupal (el profesor
dará las pautas e instrucciones para que los estudiantes
trabajen de manera cooperativa)

II ESCALA (Actividades para generar Nunca o Siempre

Algunas Bastantes
codificación de información en los casi
veces veces
o casi
estudiantes) nunca siempre
1. Construye organizadores gráficos conjuntamente con los
estudiantes iniciando la sesión con la elección de
palabras clave relacionadas con el tema a tratar en el
aula y fija los aspectos a ocuparse, agrupando palabras
clave del tema por categorías.
2. Elabora prácticas de ejercicios donde los estudiantes
ponen en práctica todo lo aprendido.
3. Enseña a fijar los nuevos conocimientos a los
estudiantes mediante la aplicación de fichas
nemotécnicas donde utiliza técnicas como acrósticos,
acrónimos, rimas y siglas.
4. Se les enseña a los estudiantes los pasos para elaborar
resúmenes, después de esto, éstos en base a las ideas
principales elaboran fichas de resúmenes.
5. Recoge las ideas previas de los estudiantes mediante la
técnica de la lluvia de ideas y Enseña a relacionar los
nuevos conocimientos con los previos mediante el
desarrollo de una ficha de debate.

III ESCALA (Actividades para generar Nunca o Siempre

Algunas Bastantes
Recuperación de información en los casi
veces veces
o casi
estudiantes) nunca siempre
1. Mediante un cuestionario induce al estudiante a que se
haga y desarrolle una serie de preguntas sobre el tema
tratado para recordar lo más importante de éste
2. Mediante una ficha de exposición enseña a los
estudiantes a exponer a través del recuerdo de dibujos,
e imágenes
3. Mediante la elaboración de esquemas enseña a sus
estudiantes a escribir textos nuevos a través de
esquemas
4. Mediante fichas de entrevista induce a los estudiantes a

101
 expresar con sus propias palabras lo aprendido y no
repetir literalmente el tema de clase
5. Mediante una ficha enseña a los estudiantes la
estructura de una composición y pide que elaboren
composiciones sobre diferentes temas

IV ESCALA (Actividades para generar

Nunca o
estrategias de apoyo al procesamiento de la casi
Algunas Bastantes Siempre
veces veces o casi
información) nunca
siempre

1. Realiza la técnica de la lluvia de ideas para recoger

la reflexión de los alumnos sobre la importancia y
función de las estrategias de aprendizaje que utiliza
2. Mediante debates Concientiza a los estudiantes sobre la
importancia del uso de las estrategias de aprendizaje
como por ejemplo dibujos, gráficos, autopreguntas,
3. Utiliza la técnica de la lluvia de ideas para recoger la
reflexión de los alumnos respecto a las causas que
crean les facilite o impide concentrarse en clase
4. Elabora conjuntamente con los estudiantes en el aula un
horario de estudio que permitirá que los estudiantes
manejen adecuadamente su tiempo
5. Organiza debates en el aula con el tema la importancia
que tienen la formulación de los objetivos y la
planificación de las tareas que servirán para aprender
mejor

Gracias por su colaboración.

ANEXO Nº 02

ENCUESTA RESPECTO A LAS ESTRATÉGICAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DESARROLLADAS POR EL ESTUDIANTE

102
Estimado(a) estudiante, el objetivo de este instrumento es identificar las
estrategias de aprendizaje más frecuentes utilizadas por usted cuando este
asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en unos
apuntes…, es decir, cuando está estudiando. Lea las instrucciones y luego
responda a cada enunciado.
Instrucciones: Indique con qué frecuencia normalmente suele utilizar cada
estrategia de aprendizaje. Marque con una equis(X) la letra que
corresponda, siguiendo la escala que se indica a continuación:
A. Nunca o casi nunca

B. Algunas veces

C. Bastantes veces

D. Siempre o casi siempre

ESCALA I (Estrategias de adquisición de Nunca o

Algunas Bastantes
Siempre
información en los estudiantes) casi
veces veces
o casi
nunca siempre
1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice,
el resumen, los párrafos, cuadros, gráficos,
negritas o cursivas del material a aprender
2. Utilizo signos (admiración, asteriscos,
dibujos…), algunos de ellos los creo yo, para
resaltar aquellas informaciones de los textos
que considero muy importantes.
3. Subrayo los textos para hacer más fácil
su memorización
4. Cuando tengo que estudiar un texto muy
largo, lo divido en partes pequeñas, haciendo
anotaciones, subtítulos o epígrafes
5. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen
muy importantes, en los márgenes del libro, apuntes o
en hoja aparte

ESCALA II (Estrategias de codificación de Nunca o

Algunas Bastantes
Siempre
casi o casi
información) nunca
veces veces
siempre
1. Cuando estudio hago dibujos, figuras,
gráficos o viñetas para relacionar las ideas
principales
2. Hago analogías con los temas que estoy
aprendiendo
3. Hago ejercicios, pruebas o pequeños
experimentos, etc. como aplicación de lo
aprendido
4. Durante las explicaciones de los
profesores, suelo hacerme preguntas sobre el
tema y Resumo lo más importante de cada uno
de los párrafos de un tema, lección o apuntes
5. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo
que estudio

103
 6. Para fijar datos al estudiar suelo utilizar
trucos tales como “acrósticos”, “acrónimos”
o siglas

ESCALA III (Estrategias de recuperación de Nunca o

Algunas Bastantes
Siempre
casi o casi
información) nunca
veces veces
siempre
1. Cuando tengo que exponer algo oralmente
o por escrito recuerdo dibujos, imágenes,
mediante los cuales elaboré la información
durante el aprendizaje
2. Cuando leo diferencio los aspectos y
contenidos importantes o principales de los
secundarios
3. Antes de la primera lectura, me planteo
preguntas cuyas respuestas espero
encontrar en el material que voy a estudiar.
4. Intento expresar lo aprendido con mis
propias palabras en vez de repetir al pie de
la letra lo que dice el libro o profesor
5. Cuando tengo que hacer una composición
sobre cualquier tema, voy anotando las
ideas que se me ocurren, luego las ordeno y
finalmente las escribo

ESCALA IV ( Estrategias de apoyo al Nunca o Siempre

Algunas Bastantes
procesamiento) casi
veces veces
o casi
nunca siempre

1. He pensado sobre la función que tienen

aquellas estrategias que me ayudan a
estudiar como la exploración, subrayado,
nemotecnias, esquemas
2. Soy consciente de la importancia que
tienen las estrategias como los dibujos o
gráficos, imágenes mentales, autopreguntas
3. Planifico en mi mente aquellas estrategias
que creo me van a servir para “aprender” cada
tipo de tarea o lección que tengo que estudiar
4. Cuando compruebo que las estrategias
que utilizo para “aprender” no son eficaces,
busco otras
5. Procuro que en el lugar que estudio no haya
nada que pueda distraerme, como
personas, ruidos, desorden, falta de luz y
ventilación

Gracias por su colaboración.

104