INTRODUCCIÓN

El compromiso sociopedagógico del docente universitario se replantea como

esquema de posibilidades de actuación en el campo de su especialización a nivel
académico y social en el marco de implicarse en una actividad donde se dispongan de
espacios para compartir intersubjetivamente con las comunidades del entorno en el
dominio de experiencias, actitudes, creencias, situaciones de aprendizaje, entre otros,
que se identifiquen con la pedagogía social.
Tal situación es apoyada por Benedito, Ferrer y Ferreres (1997), cuando
mencionan que la universidad puede ser considerada como una institución social
especializada en realizar indagaciones y proposiciones pertinentes de diferentes
aspectos de la realidad natural y social. Cada una de aquellas actividades serán
adecuadamente alcanzadas en su grado de pertenencia social con la fortaleza
enriquecedora del conocimiento que muestren los docentes universitarios para asumir
los retos e incertidumbres vinculados a la orientación de los problemas de la
sociedad.
En esta amplitud de horizontes de construcción social, indican Murga y Quicios
(2006), que el docente universitario aunque muchas veces no está consciente de su
fortaleza para construir nuevas realidades sociales, está obligado a implicarse en
cuestiones éticas y morales, propia de la ciudadanía y de la comunidad, vinculada al
desarrollo social en la formación permanente de ciudadanos.
Por consiguiente, el profesional universitario debe asociar sus actividades en
términos de reflexión crítica, racional, en relación a cada uno de las funciones de su
pirámide docente en el marco de optimizar su propia práctica. Para ello, será preciso
que en la misma institución, dispongan de espacios, políticas y esquemas de acción

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docente para fomentar una actitud abierta, coherente con el desarrollo de valores
humanos y consecuentemente, con el apoyo de las autoridades académicas, los jefes

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de estudios, la gerencia y todos los responsables en el camino de consecución de una
docencia universitaria ajustada a las necesidades de las comunidades.
Ahora bien, para Aztaiza y Correa (2006), cuando el docente universitario
asume la proyección social, se adquiere un compromiso socio pedagógico como pilar
fundamental que contribuye al desarrollo social y humano, encaminado a llevar las
comunidades menos favorecidas todos los recursos y potencialidades que posee la
universidad, facilitando, acompañando y promoviendo sistema de desarrollo acorde a
la conceptualización de la política nacionales y desarrollo local.
Desde esta perspectiva, la reactivación social hacia una mayor compenetración
del docente universitario con las comunidades, busca conceder escenarios de
participación en un rol protagónico del ser humano, promotor del desarrollo local,
regional y nacional, estableciendo ejes de interconexión de la universidad con su
entorno en todos los espacios del saber y hacer.
Por lo tanto, este estudio hacia la búsqueda interpretativa del compromiso socio
pedagógico del docente universitario, se plantea generar una contribución teórica
sobre el compromiso socio-pedagógico del docente universitario desde una
perspectiva reflexiva de servicio a la comunidad.
Para ello, el presente proyecto se estructura en el Escenario I: Objeto de
Estudio, el cual expresa la contextualización de la situación a indagar, los propósitos
de la investigación y la justificación y pertinencia social. Asimismo, el Escenario II:
Referencial Teórico, presenta

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 ESCENARIO I

OBJETO DE ESTUDIO

Contextualización de la Situación a Indagar

Los procesos de transformación que se vienen suscitando a la luz de la

globalización son recurrentes en el orden social, económico, político y educacional,
donde se advierte sobre las nuevas consideraciones del compromiso socio-pedagógico
del docente universitario en el núcleo de adecuación de sus actividades en torno a la
necesidad de revisar y adecuar sus dinámicas ante las demandas emergentes de las
nuevas tendencias bajo el impulso de requerimientos reformados de propósitos y
contenidos valorados en la inserción social de las demandas de formación y
enfocadas en la construcción del futuro.
Corredor (1999), planteó que los institutos de educación universitaria
presentaban una crisis de estabilidad, funcionamiento y pertinencia social expresada
mediante problemas de funcionamiento, dudas sobre la gratuidad de la enseñanza,
debilidades en las relaciones con el entorno social y productivo e ineficiencia
académica y administrativa, que requerían su res significación orientado a estimular
el cambio en la universidad.
Sin embargo, de tales caracterizaciones todavía no se avizora una verdadera
transformación en las respuestas que debe otorgar la educación universitaria en la
condición de promover un verdadero cambio social bajo la conciencia de decisiones
múltiples de los sujetos involucrados que garanticen una fusión científica, técnica y
educativa asociada al progreso del país.
Este cuestionamiento al papel otorgado a las diversas instituciones de educación
con universitaria y en particular, a las universidades latinoamericanas, cuyo modelo

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tradicionales no permiten asumir la natación de la institución a su contexto social
puesto que sus moldes están a clavos a una estructura inapropiada en el rol que
desempeña el docente universitario en la inscripción de un servicio público que debe
asumir el reto de las innovaciones educativas como el camino de la transformación
social.
Ahora bien, en la visión de Gaitán (2005), el docente universitario debe superar
la relación clásica con el entorno y el conjunto de acciones ligados a la formación
integral, inherentes a cualquier forma de práctica profesional, puesto que se erige
como un medio necesario de reconsiderar en el hecho de la transmisión cultural
científica de las disciplinas y regiones del conocimiento, bajo el medio de
socialización como formas de acercamiento a la realidad.
En este sentido, Gaitán (ob.cit), destaca que la formación de profesores debe
posibilitar la apertura de espacios de reflexión y debate para refrescar el conocimiento
pedagógico universitario y acceder al estudio de la complejidad social y cultural de
prácticas socio pedagógicas de formación que trasciendan la mera didáctica por la
instrumentación de las técnicas de enseñanza y más bien la búsqueda de énfasis en la
reflexión de los problemas fundamentales de la sociedad.
Además, el compromiso socio pedagógico a favor de la reflexión en cuanto la
práctica social, debe tratar de constituir comunidades de aprendizajes donde se
apoyen y estimulen mutuamente la interconexión entre universidad sociedad bajo una
noción metodológica designando modelos pedagógicos teóricos y prácticos en los
variados niveles de enseñanza. Como pluralidad de conceptos aplicados al campo de
la docencia que muestran el discurso de las instituciones educativas así como sus
prácticas docentes en espacios sociales.
Bajo esta perspectiva, se habla de la necesidad de atender que organizar la
respuesta universitaria a las demandas sociales y económicas de formación. Así lo
expresaron Murga y Quicios (ob.cit), en cuanto al cambio radical de la idea formativa
de los institutos de educación universitaria, en espacios más dinámicos, abiertos y
flexibles de acuerdo a las prioridades sociales y del mercado, acompañada de una

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mayor toma de conciencia del compromiso sociopedagógico del docente para el
desarrollo de las potencialidades de las nuevas generaciones, como pilar fundamental
de esta compleja labor formativa.
Asimismo, destacan Boni y Pérez (2006), que la búsqueda de otro mundo
posible para construir el proceso de formación sociopedagógica, forma parte de una
visión alternativa que parte de otorgar espacios y representaciones a cada una de las
voces de la sociedad desde el ser individual hasta el ser social donde se planteen la
recontextualización de los sujetos involucrados en el proceso educativo universitario
para su propio autocuestionamiento acerca de sus haceres en el marco de asumir la
esperanza y el compromiso social de construcción del sujeto individual y colectivo.
Esta situación, según mencionan Boni y Pérez (ob.cit), supera la relación
hegemónica y plantea una interconexión del poder bajo un nuevo concepto que exige
superar el academicismo, la clase expositiva, el tallerismo sin reflexión, afecta el
cuestionamiento del acto educativo en un recto para el educador en cuanto a "la
búsqueda de una metodología que responda a la realidad de cada sujeto y que acerque
la coherencia de lo dicho con lo hecho" (p. 87).
Sin embargo, la situación que de manera empírica se observa en el Instituto
Universitario de Tecnología Mario Briceño Iragory con sede en Carora, no existe una
eficaz vinculación del docente con el entorno social, por lo cual los nexos de su
compromiso sociopedagógico se observa fragilizado ante la ruptura de comunicación
permanente con las redes sociales para vincular de modo pertinente su praxis
educativa asociada a la disgregación de elementos interactivos a la orientación de los
problemas que padecen las comunidades.
De manera que, los proyectos pedagógicos vinculados al desarrollo de los
propósitos sociales, no sostienen una finalidad interactiva hacia el interés de unir las
realidades contextuales a la práctica de compromiso socio pedagógico como
promoción de una educación universitaria, a favor de intereses comunes que haga
emerger la dimensión política de alianzas, proyectos y análisis de apoyo social.
A decir, de alguno de los docentes como actores socio educacionales de este
contexto, me mencionaron que: "todavía la institución se sostiene en un espacio

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excesivamente encapsulado en su propia estructura y actividades académicas
clasistas, que no dan paso a la apertura con los problemas del entorno". De acuerdo
con esta versión, el Instituto Universitario de Tecnología Mario Briceño Iragory, no
activa a las oportunidades para afrontar iniciativas sociales de interés colectivo para
instaurar diversidad de relaciones sinérgicas que coadyuven a integrarse con sus
comunidades adyacentes.
Por ello, este estudio bajo el enfoque cualitativo, de tipo fenomenológico
indagará sobre esta realidad relativa al compromiso socio pedagógico del docente
como una visión reflexiva interpretativa de las nociones sociales que debe reconocer
los nuevos requerimientos de las políticas universitarias en función de la
transformación social que justifique criterios de pertinencia de la institución en
función de actividades que refuercen el compromiso sociopedagógico responsable y
apegado a la conciencia de la acción sobre la base del apoyo institucional.
De modo que, el docente universitario debe estar ligado a las acciones humanas
en procura de establecer mayores conexiones con los grupos sociales bajo el
imperativo de exigencia legal operativa transformadora vinculado a la institución
donde se sostenga el compromiso sociopedagógico del docente en el cumplimiento de
metas rutinarias de proyectos compartidos en la consideración de acercamiento a la
comunidad.
Desde esta perspectiva anuncian García y Mondaza (2002), que los docentes
deben confrontarse con interacciones responsabilizantes. Se debe acabar con las
retóricas quienes consideran presuntos irresponsables a causa de su edad, de alguna
circunstancia social, depresiones colectivas o conflictos internos. "La responsabilidad
tiene naturaleza relacional e interactiva, que cualifica a las acciones concretas y
contextualizadas; se desarrolla, se organiza y se expresa progresivamente mediante
conocimientos, habilidades, competencia y capacidades" (p. 146).
De modo que, lo que se explica anteriormente, guarda correspondencia con los
razonamientos de la Teoría de la Pedagogía Social de Natorp, al vincular la
pedagogía social como oposición a la pedagogía individual. Según refieren Ruiz
(2005), al inclinar la balanza hacia los social de tal manera que el hombre solo lo es,

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en función de la comunidad, puesto que no se presenta primero como individuo y
después entra en la sociedad, se refleja la condición que el hombre sin la comunidad
no existe, es una abstracción, una ficción o entelequia. Lo mismo ha de decidirse de
la educación.
De esta manera, Natorp citado en Ruiz (ob.cit), destaca que el profesional de la
docencia sostiene la necesidad de mayor compromiso social por la realidad y menos
especulación teórica. Afirma Nartorp en su obra publicada en 1915, titulada: Teoría
de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad, que la tarea
fundamental sobre una serie de prácticas sociales y educativas cultivadas, se traducen
en una concepción antropológica a la teoría de la educación social, cuya tesis
principal radica en el hecho que el hombre sólo se hace hombre mediante la
comunidad y se articula sobre los ejes de comunidad, voluntad y educación.
Bajo este contexto entonces se interpreta que el compromiso sociopedagógico
del docente universitario, en virtud de las responsabilidades que debe sostener y
desarrollar con pertinencia social, se insertan de manera significativa en las
comunidades del entorno constituyendo así una oportunidad para aportar sus saberes
y haceres en función de interactuar en la construcción de proyectos de vida bajo un
nuevo modo de fuerza social universitaria reorganizada con el carácter simbólico de
la institucionalidad.
En definitiva, el servicio universitario debe manejar nociones sociales para
posibilitar la libertad dentro de la ampliación de mayores oportunidades de los
individuos en la construcción de su quehacer social de actividades humanas
orientadas desde el enriquecimiento del conocimiento en las distintas disciplinas
académicas.
Por lo tanto, para indagar sobre el contexto mencionado sobre la base del
compromiso socio pedagógico del docente, me planteo la siguiente interrogante de
investigación:
¿Cómo perciben los docentes su compromiso socio-pedagógico con las
comunidades del entorno en el Instituto Universitario de Tecnología Mario Briceño
Iragorry?

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 ¿Cuáles son las políticas sociales del Instituto Universitario de Tecnología
Mario Briceño Iragorry que se vinculan en el hacer socio-pedagógico del docente en
el marco de las transformaciones educativas del sector para el logro de la integración
social de la universidad con el entorno?
¿Cuáles son las creencias y costumbres de los docentes vinculadas al
compromiso sociopedagógico con las comunidades?
¿Cómo generar una contribución teórica sobre el compromiso socio-pedagógico
del docente universitario desde una perspectiva reflexiva de servicio a la comunidad?
La interpretación sobre este contexto se asocia con el eje de la intersubjetividad
en la búsqueda de actuaciones colectivas, dinámicas de construcción social, lo cual
indagaré desde las voces de los actores sociales, con sustento orientador en los
siguientes propósitos de la investigación.

Propósitos de la Investigación

- Conocer desde las voces de los docentes el compromiso socio-pedagógico

con las comunidades del entorno en el Instituto Universitario de Tecnología Mario
Briceño Iragorry, sede Carora.
- Describir las políticas sociales del Instituto Universitario de Tecnología Mario
Briceño Iragorry que se vinculan en el hacer socio-pedagógico del docente en el
marco de las transformaciones educativas para el logro de la integración social de la
universidad con el entorno.
- Interpretar las creencias y costumbres de los docentes vinculadas al
compromiso sociopedagógico con las comunidades en el servicio educativo
universitario como ámbito ontológico de su propia praxis manifestada en el accionar
reflexivo cotidiano.
- Generar una contribución teórica sobre el compromiso socio-pedagógico del
docente universitario desde una perspectiva reflexiva de servicio a la comunidad.

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 Justificación y Pertinencia Social

El compromiso sociopedagógico atiende a la necesidad de nuevas prácticas

educativas que hacen referencia a modos de interacción social y organización
colectiva de saberes, haceres y conocimientos construidos en plena conexión con las
necesidades e intereses de las comunidades del entorno institucional a través de
procesos de apoyo y orientación que materialicen la perspectiva reflexiva del docente
universitario como agente de cambio.
Esta condicionalidad no es nueva, y justifica el estudio correspondientemente
con las políticas del Estado venezolano y la idea de fortalecer la nueva visión
socialista del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2010), en
cuanto la tarea fundamental de su gestión enmarcada en la decisión de transformar la
institucionalidad del Estado, fortalecer el poder popular y avanzar en la construcción
de una sociedad distinta, más solidaria y con justicia social, donde el docente
universitario sostenga su vertiente pedagógica como agente de cambio.
Desde esta perspectiva, la importancia de la investigación posibilita la
interpretación del compromiso sociopedagógico del docente para la materialización
de este proceso a través del Instituto Universitario de Tecnología Mario Briceño
Iragorry y su amplitud de un sentido progresista acorde con el cumplimiento de la
Ley de Universidades (1970), en su artículo 4, el cual reseña que “la enseñanza
universitaria se inspirará en un definido espíritu de democracia, de justicia social y de
solidaridad humana”
Igualmente, se destaca la importancia de este estudio en la contribución
epistemológica para la generación de conocimiento sobre las nuevas realidades
sociales asociadas a la contribución del saber y hacer universitario en el sentido de su
integración al trabajo colectivo para la construcción de escenarios sociales
susceptibles de transformación como orientación científica a las comunidades.
En el orden metodológico, contribuirá a conformar una serie de derivaciones
técnicas como complemento pedagógico para interactuar bajo competencias
profesionales del docente en su propia disciplina con equipos de trabajo docente que

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abarquen no solamente aspectos relacionados con el conocimiento académico en el
campo del saber de su especialidad concreta, sino que además vivencie sus
actuaciones de acercamiento con la realidad social concreta del entorno como manera
de enfrentarse a los nuevos requerimientos de su práctica pedagógica bajo el dominio
del compromiso sociopedagógico auténtico.
Al mismo tiempo, la investigación contribuirá a fecundar la línea de
investigación de la Universidad Latinoamericana y del Caribe relacionada con
gerencia y educación, en el área temática: estudio de procesos de cambio e
innovación organizacional desde diferentes perspectivas teóricas, que se asumirá
desde la docencia universitaria, con el fin de conformar equipos de investigación que
coadyuven en su saber hacer continuo en la generación de conocimiento profundo
con el impulso de productos científicos ante las demandas sociales del entorno.
La representación visual que sigue da cuenta de su raíz identificada como
compromiso socio-pedagógico del docente: una perspectiva teórica reflexiva en el
Instituto Universitario de Tecnología Mario Briceño Iragorry, lo cual indagará sobre
los elementos identificadores el objeto de estudio que se concretan por un lado de la
representación, sobre las fallas en el deber ser que actualmente son consideradas
como aquella situación que imponen las barreras para construir nuevos escenarios en
la práctica del docente consustanciado con su postura pedagógica como agente de
cambio.

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 ESCENARIO II

REFERENCIAL TEÓRICO

Recorridos Investigativos Anteriores

Diversos estudios nacionales e internacionales se han generado en el ámbito

universitario que guardan relación con la temática de este estudio en cuanto al
compromiso sociopedagógico del docente como conceptualización humana del
acontecer pedagógico a partir del reconocimiento de sus esfuerzos cotidiano en el
desarrollo y enriquecimiento del conocimiento social.
En este sentido Flores (2007), presentó su investigación doctoral en la
Universidad Santa María, Caracas, titulada: Modelo de extensión universitaria
sustentado en la educación no formal para el logro de la integración social en el
estado Portuguesa, la cual indagó sobre el impacto socioeducativo de la universidad
en la perspectiva de la educación no formal conjunta con la comunidades del entorno.
La noción de integración social que resalta este estudio, insta al docente
universitario para buscar escenarios de mayor comunicación con la realidad social
que le circunda en cuanto a los medios/modos de organización y regulación,
partiendo de una concepción que define a la sociedad como un sistema de orden, que
incluye el complejo de normas reguladoras.
Así la integración social, es una consecuencia de la incorporación de normas y
del orden social. De modo que, la discusión se centra en la manera y función en la
cual cada sujeto se desarrolla en el tal orden y desde luego, en cómo estos sujetos
identificados en la comunidad se integran como grupo social.

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 Este interesante planteamiento que la autora retomó de las ideas de la Teoría
Social de Durkheim, se interpretaron en los diferentes valores, funciones,
movimientos sociales, dinámicas, establecidos en el sentido de pertinencia social.
Se tomaron como informantes clave a los presidentes de las juntas de vecinos
de cuatro comunidades del entorno al Instituto Universitario de Tecnología del estado
Portuguesa (IUTEP), además de siete de docentes de la comisión institucional de
Reorganización, Transformación y Modernización de este escenario universitario a
quienes se les aplicó la entrevista a profundidad desde la perspectiva metódica
fenomenológica interpretativa.
Como hallazgo significativo se ubicó la categoría del Desarrollo Endógeno
Humano que emergió como alternativa de integración social. Asimismo, emergió la
gerencia puesto que ningún proceso de transformación o cambio social en el ámbito
universitario puede darse al margen de ésta asimilada bajo las políticas de pertinencia
social de la universidad en sus funciones.
Las reflexiones derivadas en ese sentido, se asocian con la concepción de una
función extensionista amplia y urgida para conocerse en cuanto a sus limitaciones y
factibilidades, surgiendo como tarea inmediata, el acudir a sus revisiones sobre la
plataforma de sus políticas de extensión establecidas.
Por ello, hay que tener cuidado con las propuestas descontextualizadas de toda
gestión social de construcción integral con atención al ciudadano que conforma el
conglomerado humano del entorno, lo cual marca rumbo contrario a las tendencias
actuales que adelanta el Gobierno Nacional, donde principalmente se orienta la
acción hacia la labor educativa de la educación universitaria descuidando el orden
social bajo los esquemas de compromiso ético y pedagógico de transformación.
En atención a esta contribución teórica y metodológica, se pudo destacar de
importancia sobre el proceso a través del cual se profundice el poder político de
servicio social de la universidad en un sistema democrático que ofrezca, proponga y
fomente la igualdad, específicamente en el orden de ofrecer multi-documentos sobre
las oportunidades de crecimiento de desarrollo social.

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 Lo anteriormente expuesto, debe atenderse sin mayor menoscabo que las
propias limitaciones de la voluntad, motivación, e intereses de los ciudadanos. En lo
contextual se interpretó pertinencia social desde la propia cultura de participación
donde la gente hace lo que sabe hacer y le gusta hacer, lo cual se incorporó al modelo
generado bajo el entendido del poder de decisión del docente universitario donde se
asume el proceso predefinido de dimensión social para la función de extensión
sustentado en la educación No formal.
De forma similar Ribot (2006), defendió su tesis doctoral en la Universidad
Santa María, Caracas, Venezuela, sobre: aproximación teórica al modelo didáctico
del profesor universitario. El estudio de tipo cualitativo, etnográfico se sustentó en el
humanismo y la holística. Los informantes claves conformados por 4 sujetos del sexo
femenino y 1 del sexo masculino forman parte del personal académico de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Luis Beltrán
Prieto Figueroa, escogidos en función de los atributos determinados por el
investigador. La observación participante, las notas de campo y la entrevista
permitieron recabar la información que fue categorizada y triangulada.
De allí se derivó una aproximación teórica al modelo didáctico del profesor
universitario de la UPEL en la especialidad de educación especial en dificultades de
aprendizaje, donde se interpretó la necesidad de resaltar la amplitud, diversidad y el
compromiso social del docente, quien ejerce el diseño, ejecución, análisis y
evaluación racionalmente de su propia práctica dentro del marco de su función
educadora y en plena armonía con los actores sociales.
Por su parte Martínez (2006), defendió su tesis doctoral en la Universidad del
Zulia, titulada: La responsabilidad social universitaria como estrategia para la
vinculación con su entorno social, la cual propuso lineamientos estratégicos que
articulan las funciones universitarias: docencia, investigación y extensión, con miras
a fortalecer la vinculación universidad-entorno social bajo el enfoque de
responsabilidad social universitaria.
Aplicó la metodología descriptiva, analítica, de campo, con una muestra
representada por el Consejo Central de Extensión de la universidad del Zulia y sus

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distintas Divisiones de Extensión de las diferentes facultades. En cuanto las técnicas
estadísticas para analizar los datos se utilizó el programa computarizado SSPS,
obteniendo como resultado que la mayor práctica de responsabilidad social está
referida a la transferencia de tecnología a través de asesorías a las comunidades.
De forma particular, se constató una débil participación gremial en las
actividades de extensión que se refieren al compromiso social de la universidad con
su entorno reflejando que sólo el personal administrativo y obrero destacan su
participación en ese rubro.
Como conclusión significativa se evidenció poca cultura de extensión
universitaria relacionada con el compromiso social del docente con el desequilibrado
funcionamiento de las actividades académicas en función de ello se requiere
establecer alianzas de responsabilidad social con el entorno, utilizando los medios de
comunicación como agentes de transformación social, además de la necesidad
vinculante a la sistematización de las acciones a través de lineamientos que permitan
sustentar la elaboración de planes de desarrollo con una cultura extensionista por
parte de la comunidad universitaria.
El sentido de importancia y contribución de este estudio en el eje del
compromiso sociopedagógico, guarda relación con la responsabilidad social como
concepto de formación en cuanto al recorrido de las nuevas especificidades y
requerimientos que permitan accionar el entorno comunal desplegando actividades de
compromiso comunitario ante las demandas que promueve el cambio social con la
participación de la comunidad educativa universitaria en el marco de un ejercicio
responsable de libertad, ética y tolerancia dentro de una tentativa de compromiso
pertinencia institucional.
De igual manera, Meléndez (2006), defendió su tesis doctoral en la Universidad
de Córdoba, España, sobre: Condiciones pedagógicas del profesor universitario de
ingeniería como base de la actitud pedagógica, donde caracterizó la producción del
conocimiento y la planificación del modelo de formación profesional alternativa
como cogniciones interpretadas en cuanto construcciones mentales generadas en la
intersubjetividad y la intersubjetividad del docente.

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 El estudio se basó en un enfoque empirista interpretativo, donde se
consideraron las condiciones pedagógicas en el segundo nivel de importancia dentro
de la configuración de los elementos actitudinales del docente. El pensamiento del
profesor se identificó en el grupo alto, mostrando ideas positivas que planean el
modelo pedagógico y se colocó en el grupo más bajo para producir conocimiento.
Dichas cogniciones permiten al académico generar una formación profesional
enmarcada en la cooperación educativa donde puede crear constantemente
conocimiento ingenieril.
Como reflexión importante en la descripción de las cogniciones pedagógicas
del académico universitario, el estudio interpretó la convivialidad humana en el
espacio académico donde se expresa el pensar del profesor en su acción formadora
con estructuras actitudinales socio educativas que condiciona la intersubjetividad
emergente en las relaciones académicas.
Recomendó implementar la formación permanente del profesor a fin de
contribuir con la profesión académica y su práctica social universitaria. Se destaca la
importancia de esta investigación en cuanto la actitud pedagógica del docente
universitario como un foco del quehacer cotidiano relevante al comprender la
complejidad de los sistemas humanos desarrollados en diversas perspectivas
socioculturales, con la ambición potenciadora mediante la formación profesional en
las ingenierías.
Desde esta perspectiva, el establecimiento de un diálogo para la perfección y las
experiencias actitudinales exponen un enfoque integrador de los aspectos
pedagógicos bajo la influencia hermenéutica sobre las características de las
cogniciones derivadas en el entorno universitario.
Las evidencias mostraron que la calidad de los aprendizajes en ciencia es
insuficiente y poco equitativa, predominando una formación memorística,
reproductiva, instructiva, depositaria y aislada de la vida y los problemas cotidianos,
por lo cual el rol del profesor es crucial en el cambio con la responsabilidad de
transformar las prácticas pedagógicas en función de las problemática de las
comunidades. En esta instancia ha de cultivarse el desafío de generar estrategias

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sociales pertinentes e innovadoras para poder contribuir a una transformación en la
calidad de los aprendizajes.
En consecuencia, se asumen las conceptualizaciones teoréticas de esta
investigación sobre el conjunto de ideas y esquemas representacionales sobre el
mundo aparente y el mundo interno que apunta hacia nuevos significados sociales en
los espacios de edificación cognitiva-pedagógicas como características estructurales y
circunstanciales de la dinámica universitaria.
Estas reflexiones contribuyeron con el presente estudio, toda vez que el
recorrido de los espacios que comprenden la función pedagógica y el compromiso
social del docente en las actividades y procesos formativos centrados en el
aprendizaje contemplan la necesidad de contar con un sistema relacional pertinente al
desarrollo de competencias y actitudes para el acercamiento a las comunidades que
deben adaptarse a los nuevos contextos de diversidad e impredecibilidad de las
situaciones que se presentan en el aula.
Por tanto, las tendencias contemporáneas se inclinan hacia una formación
docente más reflexiva, crítica y autónoma, dirigida más hacia las competencias
básicas para la enseñanza que a la especialización; por supuesto, con una visión
comprensiva y no reduccionista del asunto. Las concepciones acerca de la
inteligencia y la naturaleza del desarrollo de los actores sociales se vienen ampliando
en nuevos horizontes de transformación constante.

Sustentos Teóricos

Compromiso Social de la Instituciones Universitarias

Las reformas universitarias buscan entender el propósito definido en el ámbito

social de atención a las comunidades del entorno bajo una cultura de desarrollo en el
sistema de relaciones de la universidad-comunidad. No cabe duda que, la institución
universitaria no puede estar retraída de los problemas concretos de la sociedad puesto

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que debe testimoniar su utilidad y pertinencia social al conectarse efectivamente con
el mundo de los actores sociales que le circundan.
Desde este punto de vista, García y Mondaza (2002), destacan diversos
escenarios para protagonizar el desarrollo social de la universidad bajo el criterio de
las limitaciones de los grupos sociales que así lo requieren. Aparece sobre todo la
idea de la creación de mayores encuentros en las comunidades con los líderes sociales
para hacer saber que la universidad valora en las nuevas connotaciones de
responsabilidad las demandas de formación, actualización de conocimientos y
carencias asociadas a una mayor sensibilización en las fuerzas que alimentan el
contexto social.
De manera que, deberá vincular el establecimiento de convenios, de
colaboración, de compromiso con los temas de interés colectivo donde la universidad
puede aportar sus valores y fortalezas en las demandas sociales. Esta situación es
interpretada por los mencionados autores, en cuanto a la amplitud de consensos en
atribuir la configuración de la exclusión en torno a tres dinámicas: la relación con el
trabajo, que se ha constituido en la puerta de entrada en las sociedades industriales; la
negación de las vinculaciones que constituyen el mundo de la vida; y las
significaciones que otorgan sentidos y motivaciones por parte de las comunidades.
Con la atención a esta perspectiva, no significa que los procesos de exclusión
no hayan entrado en las instituciones universitarias, sino que lo hacen de manera
prioritaria, puesto que entran sectorialmente, en cuanto existe siempre alguien que en
algún Departamento o Decanato se ocupa de ello, como práctica social.
Ahora bien, mientras exista la persistencia del carácter de exclusión en las
instituciones de educación universitaria, no sólo se desajustan los sentidos sociales
sino que además se cuestiona el deber ser de esta institución para no superar la
necesidad de voluntad para vivir juntos. Los nuevos rostros de la exclusión social se
despliegan en dos grandes rupturas, según García y Mondaza (ob.cit), "la agravación
de las desigualdades, sumaba a la intensificación de los fenómenos de pobreza (...); la
ruptura de los vínculos de proximidad y de las solidaridades tradicionales" (p. 155).

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 Por consiguiente, el compromiso social de la universidad destaca un papel
decisivo en la erradicación actual de la exclusión donde la imagen de un mundo toma
conciencia para preservar la cohesión social; la opción de cambio alerta sobre las
necesidades concretas e históricas de sus miembros y como campo de saberes, la
existencia de la marginalidad genera conflictos de interpretaciones en la conexión con
el mundo externo en la operativización de una universidad abierta a la sociedad en
sus funciones: docencia, investigación, proyección social y operación internacional.
Las ideas expuestas se complementan con un nivel de compromiso mínimo de
la institucionalidad para modificar sus modelos de relaciones con el entorno, tal como
lo expresa Cortázar (2002), cuando afirma que optar por los nuevos requerimientos
sociales es salir favorecidos y quien no concurra, pierde. De manera que, se
multiplican los esfuerzos para tratar de incorporar una racionalidad en las dinámicas
universitarias para traducir la presencia de valores y prácticas socio pedagógicas en la
progresiva incorporación de esquemas cada vez más comprometidos con actitudes
para a la realidad social, redimensionar punciones e incrementar las relaciones con las
comunidades.

El Docente Universitario. Experiencias Sociales

El acontecer académico en la práctica del docente universitario recurre a un

momento histórico de cambio en el cual se habla de innovación, de renovación
didáctica y de nuevas metodologías que posibilitan repensar las experiencias sociales
del compromiso reflexivo de sus actividades, contenidos disciplinarios y eventos de
extensión acorde a las nuevas realidades complejas.
Por otra parte, Malagón (2004), señala que no se puede afirmar que el motor de
los procesos de cambio social son exclusivos de la Reforma de Córdoba, sin embargo,
este evento desencadenó procesos importantes en esos términos, como también una
serie de movimientos universitarios en todo el continente en busca de una nueva
universidad: más independiente, más social, participante, liberal y moderna.

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 Para tener una idea de estos reclamos del Movimiento de Córdoba, su
plataforma pudiera sintetizarse en: autonomía y cogobierno; libertad de cátedra
(científica y pedagógica); apertura a sectores sociales del entorno, proyección hacia
las comunidades y nuevas políticas universitarias.
Agrega Malagón (ob.cit), quien "más allá de las múltiples interpretaciones
sobre los alcances reales y simbólicos de Córdoba, sí es posible afirmar que, ese
Movimiento marcó la línea para el desenvolvimiento de la universidad
latinoamericana” (p. 44) y le dio el toque peculiar de vocación social en la lucha que
expresa con claridad el sentimiento de los sectores más vulnerables de la población.
En este orden de ideas, Prieto (2007), hace mención a la necesidad de reflexión
consciente y sistemática sobre las creencias que dan sentido a la práctica del docente
universitario en cuanto a la renovación de los métodos, la gestión social, el énfasis
sociopedagógico, y un abanico más amplio de estrategias evaluativas.
Sin embargo, a pesar de las innumerables propuestas formativas y pedagógicas
que surgen para apoyar este proceso de innovación en el contexto universitario, no
basta con la pura adquisición de las destrezas mencionadas: la reflexión sistemática
sobre la enseñanza y las creencias pedagógicas que subyacen para la mejora de la
docencia.
De acuerdo con esta situación, Prieto (ob.cit), las creencias pedagógicas de los
profesores como elemento de calidad de la docencia universitaria abordan la reflexión
como eje vertebrador de la calidad docente. Así pues, las creencias entendidas como
juicios personales que permiten al profesorado particular su pensamiento sobre la
práctica docente, de un modo más o menos consciente, se convierte en objeto de
reflexión en torno a lo pedagógico, el control social y las actuaciones diferenciales en
el ejercicio de la democracia.
Agrega además que, en este proceso, la mejora de la docencia universitaria
puede acontecer no sólo a través de la actuación directa del profesorado en el aula
sino que se ajusta a la observación, reflexión y análisis sobre sus creencias
pedagógicas y la acción docente que puede transformarse en una buena oportunidad
para el cambio del desarrollo profesional. En definitiva, "se trata de prestar atención

20
tanto a la acción docente como a la intención que en ésta subyace, tanto la conducta
de los profesionales de la enseñanza como las creencias que alientan dichas acciones"
(p. 22). Es decir, el discurso sobre las creencias pedagógicas puede transformarse en
otras dimensiones especialmente útiles para comprender el significado de la
excelencia docente en la universidad.
A tal efecto, en el carácter social, describen Valcárcel (2008), que la
reconsideración sobre las propias experiencias que ofrecen saberes para pensar
política, holística y con plenamente los contextos sociales y educativos, disponen de
contrariedades que limitan la construcción de una sociedad bajo los valores de
igualdad dice social, así como del cuidado del ambiente. Por consiguiente, Valcárcel
(ob.cit), destaca que:

El peligro del actual discurso de la renovación docente que recorre las

universidades es que, quizás, consiga renovar las formas pero que no
modifique, ni mejore el fondo de los que hacemos y de lo que aprenden
muestras alumnas y alumnos para conseguir un mundo un poco mejor" (p.
416).

Desde esta perspectiva, se avizora la necesidad de integrar las diferentes áreas

del conocimiento en el repensamiento de las propias actividades pedagógicas que de
manera crítica y compleja, conforman el futuro profesional. Por ello, el compromiso
socio pedagógico con la educación universitaria del futuro, es de trascendencia social
en cuanto género, sostenibilidad, educación emocional, desigualdades económicas,
políticas de desarrollo, entre otras, para mejorar el mundo desde las situaciones
cotidianas y profesionales vividas en el ámbito universitario en relación con el
contexto social.

Universidad y Sociedad: Temas para una Agenda Social

La gestión universitaria y la política educativa que absorben la atención para

una agenda social, se vinculan a la función académica en el eje de la docencia como
impacto inmediato en el contacto con los estudiantes a través de técnicas

21
pedagógicas, conformación de grupos, exigencias académicas, evaluaciones,
contenidos de los programas, entre otros.
Desde este punto de concreción docente, afirma Giménez (2003), que la
preparación de profesores se destaca en el plano del conocimiento actualizado y en la
capacitación pedagógica. Respecto a lo primero, lo ideal es asociar la carrera docente
a la realización estudios progresivos y en profundidad, más allá de tener experiencia
de formación avanzada en el largo plazo.
En cuanto la formación pedagógica de los profesores universitarios, se tiene la
necesidad de juzgar más el conocimiento científico que la habilidad pedagógica. La
situación privilegia exclusivamente el conocimiento profundizado de una disciplina o
especialidad, por lo cual, una capacitación que atienda este aspecto, responde a los
requerimientos de la función docente con base a los esquemas y modelos educativos
de entrenamiento pedagógico.

La Universidad en la Construcción de una Cultura Democrática

Las instituciones universitarias y la cultura están íntimamente relacionadas en

términos de su intercambio constante en la producción y difusión científica como
comunidad cultural en el marco democrático. Los valores e ideas que definen a esa
comunidad producen una sólida identidad en el saber que le conceden todos los
integrantes de la academia, por lo cual, la deliberación de los asuntos comunes a
ambas realidades son necesariamente públicos.
En este contexto, Giménez (ob.cit), indican que justamente por el carácter
universitario generador y difusor de conocimiento, existe obligación para mantenerse
más allá del marco de los intereses y cálculos del poder, alentando la conciencia
crítica. Por consiguiente, "las universidades y sus integrantes han jugado un papel
opositor a los poderes constituidos, de corte autoritario, y ha propiciado el avance de
reformas democratizadoras" (p. 294).

22
 En atención a esta condicionalidad, la universidad y la cultura democrática
pueden resultar un lugar común, una relación que no requiere mayor demostración, y
que puede ser efectivamente insoslayable en el surgimiento de confrontación sobre la
propia creación de conocimiento en la generación de liderazgo dentro del papel de
una cultura democrática de pertinencia social.
De manera similar, afirma Sánchez (2003), que una universidad pública,
creativa y productiva forma parte de un Estado moderno cuyo papel determinante en
el financiamiento implica una estrecha relación y vinculación con la sociedad en
conjunto enmarcada en una agenda el cambio social. Es responsabilidad del Estado
dar respuestas a las necesidades sociales, ya no sólo por razones de orden moral y
político sino porque de ello depende el éxito, la sobrevivencia del cambio económico
y en el repensar de las instituciones encargadas de concretar la reforma social.
Es necesario destacar aquí, el enunciado vinculante en la universidad con la
sociedad, a partir de ofrecer respuestas conceptuales para que ésta se interese en la
conectividad, nuevos contenido de orden social a fin de enfrentar los retos actuales de
formación de las generaciones, la redistribución del ingreso y transmisión de la
cultura y la ciencia.
Por consiguiente, los niveles de profundidad, las formas polivalentes de
vinculación y sobre todo el papel protagónico de la universidad en las
transformaciones sociales, reviste un requerimiento a la altura del siglo XXI, de una
sociedad próspera que implica sólidos cimientos científicos y tecnológicos, o sea una
sociedad de educación que requiere infraestructura postsecundaria de primer orden,
capacidad del talento humano con alto nivel de calificación y tecnología para una
creciente inteligencia y creatividad.
En fin, Sánchez (ob.cit), aclara que una nueva relación universidad-sociedad
como agenda social se debe afianzar en puntos de contacto que respondan a una
realidad compleja y diversa para que los cambios se complementen mutuamente en la
formación del saber organizado, la movilidad social, la creación de nuevos valores
para la convivencia, participación y toma de decisiones en la construcción de
desarrollo de la cultura democrática.

23
 Finalmente, los agentes de cambio social que sirven a las nuevas generaciones,
deben interpretarse en el contexto de su acción para la autoconstrucción de nuevas y
vías sobre cada uno de los ejes de transformación social a fin de tener conciencia de
sí mismo como agentes universitarios animadores de proyectos y nuevas ideas que
sirvan como punto de partida para el análisis de actitudes, diálogo, valores de
solidaridad y colaboración con las comunidades sociales.

Ámbito Social Universitario Venezolano

La necesaria reflexión del docente sobre las tendencias de innovación

universitaria, tiene como punto de partida la producción de conocimientos en un
sentido de avance tecnológico a la vanguardia del sistema educativo. En este sentido,
es importante considerar los razonamientos de Vargas y Díaz (2007), en cuanto las
inquietudes de los círculos de pensamiento que procuran escenarios de participación
social conjunta de la universidad con su entorno para acercarse a la inserción de la
sociedad del conocimiento.
En cuanto la innovación del ámbito universitario venezolano, estos autores
hacen mención a la particularidad de estas instituciones en la generación de
conocimiento científico debido a la existencia de diversos espacios que interpreta las
nuevas realidades de organización social proceso que facilita la comunicación dentro
de las organizaciones y fortalecer la relación en la transmisión de información
considerando factores sociales y culturales que influyen en la eficiencia y
productividad.

Fundamentos de la Teoría Socio Pedagógica

La construcción de la pedagogía social de acuerdo con Natorp citado por Petrus

(1997), refiere a un soporte teórico de análisis históricos y metas teóricos en cuanto la
educación como problemas, la educación como arte razonado y orientado, la cuestión
de la libertad relacionado con la acción, la solución del problema en educación del

24
género humano, la moralización de la educación y la educación moral, el papel del
individuo y su proceso formativo tendiente a la comunidad. Todas estas cuestiones
son planteadas por Kant citado en Petrus (ob.cit), en distintos tonos hermenéuticas
pide perdón a eje y decano a Pestalozzi, pasando por la compleja y seductora figura
de Rousseau.
Desde esta perspectiva, la pedagogía es siempre social, con vocación
comunitaria. La comunidad es el referente cultural fundamental de toda la actividad
educadora del ser humano. Es justamente esta interacción, cultura-sociedad, lo que
constituye para Nartorp citado por Petrus (ob.cit), las condiciones sociales de la
cultura y las condiciones culturales de la vida social, un campo de conocimiento
teórico convocación reguladora de la praxis, el concepto educación conduce al de la
comunidad de verano significa actividad actualmente.
Las contribuciones del pensamiento pedagógico de Platón y Pestalozzi citados
por Pérez (2004), afirman que el hombre se hace por medio de la comunidad humana
y de la educación, el individuo es sólo una abstracción, como el átomo de la física.
Asimismo, Nartorp citado por Pérez (ob.cit), establece tres clases fundamentales de
actividades sociales: las económicas basaba en el trabajo y sometida a la regulación
social; la política, fundamentada en la actuación volitiva y bajo la regulación jurídica;
y la educativa, cuyo centro neurálgico es la razón y está sometida a la regulación
cultural.
De esta manera, afirma Pérez (ob.cit), que la pedagogía social no subordinar la
educación a los fines de la economía y del orden jurídico y político, sino, más bien,
consideran éstos como medios para conseguir el fin último del educación. En la
educación deben participar todos los miembros de la comunidad con el mismo
derecho. La comunidad consiste en la conciencia de los individuos que están en la
universidad, donde cada uno se forma y reforma con conciencia.

25
 ESCENARIO III

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

En este capítulo se hace mención a la orientación metodológica desde el punto

de vista ontológico, epistémico y metodológico en el razonamiento del compromiso
sociopedagógico del docente universitario como sentido argumentativo y de
justificación de las nuevas prácticas sociales que demandan de la universidad el
sostenimiento de mayor conexión con los saberes y haceres del contexto.

Fundamentación Ontoepistémica

La lógica científica que sostendrá esta investigación se basa en la metodología

cualitativa, la cual permite ubicarlo en una línea temporo-espacial interpretativa que
según Martínez (2000), ha de sustentarse en un basamento epistemológico,
ontológico y metodológico para dar un marco de referencia de la perspectiva
gnoseológica como conocimiento de la interacción o diálogo entre el conocedor y el
objeto conocido.
Por ello, al caracterizar este estudio como cualitativo, se ajustará a la búsqueda
del significado que conceden los actores sociales a su conducta desde su propia
perspectiva, lo cual se logra, según afirma Pérez (2002), “interpretando los motivos
que hay detrás de ella, no para usarlos en una relación causa-efecto, sino para mostrar
tal o cual conducta realizada deliberadamente” (p. 124).
De modo que, mi intención cualitativista como investigadora será interpretar
básicamente esos comportamientos que se activan en la praxis del compromiso
sociopedadógico del docente bajo una connotación profunda relacionada con los
comportamientos en su mundo relacional con el contexto social que debe ser

26
conocido en profundidad, a fin de identificar esa red de simbolismos y significantes,
con los cuales asume sus actividades en la docencia universitaria.
Ahora bien, en el contexto ontológico o ciencia que se ocupa del estudio del ser
en general, sus propiedades, estructuras y sistemas, debo mencionar a Mejías (2007),
cuando refiere a este campo para designar que el hombre es un ser social, sumergido
en una extensa red interdependiente de objetos, seres, actividades, procesos, órdenes
abstractos, sucesos y relaciones. Por ello, el referente ontológico trata de escribir o
proponer las categorías y relaciones básicas del ser o la existencia para definir las
entidades y sus tipos. Por su lado, las entidades comprenden las posturas del hombre
frente a los objetos y cosas que le interesan.
Es importante señalar que, el referente ontológico en este estudio lo asociaré
con la autoreflexión sobre las concepciones del contexto que se estudia, sus
relaciones y características, particularmente entendida en la docencia universitaria a
través de la cual indagaré el sentido del ser que solamente me pueden mencionar los
actores sociales a través del diálogo y la intersubjetividad.
En otras palabras, entiendo que el diálogo como un espacio interconectado a los
demás actores sociales me develará sus sentidos y significados atribuidos al
compromiso sociopedagógico y a los elementos, factores y condiciones subyacentes
en el quehacer de la docencia universitaria para interpretar sus caracterizaciones en
tiempos transformaciones sociales. En este sentido, abordaré el fenómeno a conocer,
dando cabida a la esencialidad del objeto a estudiar. Por lo tanto el fenómeno objeto
de estudio posee un carácter social que se expresa en las voces de los actores sociales.
En relación a mi posición epistemológica para la obtención del conocimiento, lo
fundamento en la epistemología del Construccionismo Social, tomando como
referente a Sandín (2003), quien sostiene que esta vertiente epistémica rechaza la idea
que existe una verdad objetiva.
Por consiguiente, la realidad, el contexto, el significado, emergerán a partir de
la interacción del investigador con la realidad, entonces, no existe significado sin una

27
mente y en esta razón, el significado no se descubre; es dinámico, y se construye día a
día por los propios actores sociales.
Dentro de este marco de accionamiento cotidiano, las descripciones detalladas
de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables se
harán con el propósito de interpretar el fenómeno a estudiar. Se inserta en la
perspectiva humanista, de carácter interpretativo, porque se considera el
conocimiento como algo subjetivo, personal y único donde las relaciones son
influenciadas por factores subjetivos (Sandín, ob. cit.).
De hecho, los planteamientos anteriores, me permitirán un mayor acercamiento
a esta realidad que interesa indagar en la plenitud, potencial de una docencia
universitaria que acciona el compromiso socio-pedagógico en su nuevo sentir, hacer y
en el recorrido postmoderno de entender su dimensión social, cultural, política de
transformación, como legitimidad intelectiva del hacer universitario.
En el referente metodológico, este estudio se abordará bajo el sustento
fenomenológico-hermenéutico, que según Rodríguez (1999), “busca conocer los
significados que los individuos dan a su experiencia, es por ello que lo importante es
aprender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa” (p.
42), de allí que se le adjudicará importancia a la intuición, la descripción,
interpretación y reflexión, porque asumiré que cuando el sujeto reflexiona sobre sus
vivencias y en la esencia de los fenómenos, éste se va develando y se va haciendo
inteligible.
Bajo la distinción del rescate del compromiso sociopedagógico del docente bajo
el dominio de los valores de solidaridad, respecto, autonomía e independencia para
aprender el conocimiento, sostengo que la visión hermenéutica persiste como el
amplio margen que permitirá el florecimiento de pensamientos creativos, innovadores
e identitarios con el carácter intersubjetivo para la construcción del conocimiento.
De acuerdo con la realidad hermenéutica, apunta Schuster (2002), que a partir
del juicio de la reflexión, fundado no en la privacidad del gusto individual sino en la
existencia de un sentido de comunidad, se puede sostener la esperanza de un
consenso, de un material construido por todos, que subyace a un sentido de libertad

28
frente a la cual proviene lo inesperado y pensado hermenéuticamente en los
interlocutores.
En efecto, Masiá, Moratalla y Ochaita (2000), destacan a nivel semántico que
esta es la tarea crítica de la hermenéutica. “La hermenéutica se implanta en la
fenomenología, adquiriendo de esta forma seguridad Sin embargo, no es suficiente
una semántica con expresiones de sentido múltiple para calificar una hermenéutica
filosófica” (p. 210). El lenguaje apunta a algo. El paso de la semántica a la ontología
(existencia) será a través de la reflexión; es decir, el vínculo entre la comprensión de
los signos y la comprensión de sí.
Ahora bien, en la necesidad de abordar el fenómeno y tener conciencia del
mismo, destaca Husserl (1995), que aquel sujeto que se está ejercitando en
reflexionar sobre la conciencia y ha aprendido a ver los datos desde la
intencionalidad, verá los grados de conciencia que hay en las fantasías o en los
buenos recuerdos, en la articulación de estas grabaciones, a saber, que toda fantasía
de grado superior puede pasar libremente de lo fantaseado a lo percibido. "Aquí hay
para la espontaneidad un abismo que el yo puro sólo puede franquear en la forma
socialmente nueva del obrar y crear realizador" (p. 264).
El autor citado, plantea la reducción filosófica, reducción eidética y reducción
trascendental. Ajustado a lo dicho, retomaré sus razonamientos en el sentido que los
fenómenos necesitan ser purificados, y ese abismo del yo puro mencionado
anteriormente, me dispongo a ubicarlo en la reducción fenomenológica, entendida
como el procedimiento metodológico que me permite acceder a las esencias del
fenómeno y situarlas en el ámbito de la conciencia trascendental.
En la reducción filosófica, lo esencial es la evidencia como desconexión de la
actitud natural, o de la tesis general de ésta, es posible, después de practicarla que
quede la conciencia pura, absoluta o trascendental para seguir atribuyendo realidad.
Para Husserl (ob.cit.), desconectar la naturaleza es el medio metódico de hacer
posible el volver la mirada hacia la conciencia pura trascendental en general. Será
útil, a la vista de la intuición, considerar a la inversa, lo que a los fines de una
investigación pura de la conciencia tiene en general que quedar desconectado.

29
 De allí se comprende que, al desconectar el mundo natural, físico y psicofísico,
quedan también desconectados todas las posibilidades individuales que se constituyen
por obra de funciones valoradas y prácticas de la conciencia, toda clase de producto
de la cultura, de las obras, de las artes técnicas y bellas, las ciencias (en la medida en
que es cuestión de ellas, no como unidades de validez, sino justo como hechos de la
cultura), los valores estéticos y prácticos de toda forma.
La reducción eidética, lo mismo que las realidades individuales en todos los
sentidos, se debe intentar también desconectar todas las otras formas de las
sentencias. Esto concierne a la serie de los objetos universales, de las creencias.
También ellas son, en efecto trascendentes en cierto modo a la conciencia pura, en la
cual nos encontramos con sus objetos como ingredientes.
Sin embargo, no se puede desconectar las trascendencias sin límites, la
purificación trascendental no puede querer decir desconexión de todas las
trascendencias posibles, pues quedaría sin duda una conciencia pura pero no habría
posibilidad alguna de una ciencia de la conciencia pura.
La situación planteada por Husserl (ob.cit.), describe que toda esfera regional
de ser individual en el sentido lógico más amplio, corresponde a una ontología donde
cada dominio del ser debe adscribirse, a los fines de la ciencia, y se incluyen ciertas
esferas eidéticas, no precisamente como dominio de investigación, sino como
almacenes de conocimientos esenciales, a los cuales el investigador necesita poder
echar mano, siempre que los sugieran los motivos teóricos dependientes de la
peculiaridad esencial de este dominio.
Por lo tanto, no se puede desconectar la ontología y la lógica formal y tampoco,
por razones patentemente iguales, la noética en general, que enuncia evidencias
esenciales sobre lo racional e irracional del pensar, por medio de juicios, cuyos
contenidos significativos están determinados tan sólo por la universalidad formal.
No obstante, en términos de reducción eidética, el mencionado autor, indica
sobre la base de ciertos supuestos, que existe posibilidad de colocar "entre paréntesis"
la lógica formal y con ella todas las disciplinas de la mathesis formal (álgebra, teoría
de los números, teoría de la multiplicidad, entre otras), supuesto, es a saber, que la

30
investigación de la conciencia pura por la fenomenología no se plantea ni debe
plantearse otros problemas que los de un análisis descriptivo.
En definitiva, las reducciones y su múltiple expresión de "colocar entre
paréntesis" tiene la función metódica de recordar constantemente que las esferas del
ser y del conocimiento afectadas por el fenómeno, están en principio fuera de aquella
que deben estudiar como fenomenológicas trascendentales y que todo inmiscuirse de
premisas pertenecientes a los dominios colocados "entre paréntesis" es señal de una
mezcla representativa de un contrasentido o de una verdadera epojé.
De hecho, esta reducción dará cuenta del escenario en el cual acudiré a los
actores sociales como proceso metodológico para aprehender el fenómeno relativo
del compromiso sociopedagógico en la universidad virtualidad, donde me conectaré a
la palabra, expresada por ellos, en sus prácticas y dominios propios de la gestión del
conocimiento universitario. Ello dirán y yo captaré sus verdades tal cual así me la
expresen y describan lo percibido sobre el fenómeno, sus creencias, actitudes frente a
la gestión del conocimiento en red, entre otras.
Finalmente, la reducción trascendental, se interpretará desde la fenomenología
universal de la razón cuando se ramifica y dirige la mirada a nuevas distinciones
estructurales, que ciertos grupos principales de problemas de la razón (los problemas
en evidencia) se refieren a los principios generales, de que ya las materias de posición
requeridas esencialmente por ellas. Al perseguir estas metas de la teoría de la razón
para llegar necesariamente a los problemas de la aclaración de la lógica formal y de
las disciplinas paralelas a éstas: axiología y práctica formal, bajo el punto de vista de
la teoría de la razón.
Para efectos de esta reducción trascendental, se reflejará en este estudio
fenomenológico, en términos de la generación de la aproximación teórica sobre el
compromiso sociopedagógico del docente universitario con lo cual se entiende
representada en la conciencia de nuevos conceptos sobre este aspecto noemático, a
partir de la representación verbal manifestada por sus actores sociales.

31
 Diseño de la Investigación

De acuerdo a Martínez (2004), se presume que no puede darse algún desarrollo

de conocimiento, sin algún conocimiento previo. La anticipación del significado
global de una acción, de una forma de vida, se articula a través de un proceso
dialéctico en el cual el significado de las partes o componentes está determinado por
el conocimiento previo del todo, mientras que ese conocimiento del todo es corregido
continuamente y profundizado por el conocimiento que tenemos sobre sus
componentes.
Para efectos de este estudio, el diseño será emergente y artesanal, donde se
abordarán las acciones, eventos, acontecimientos, creencias, significados, valores,
experiencias del compromiso sopciopedagógico del docente universitario, como una
construcción social diversa, versionada de manera múltiple, e involucrado a sus
contextos, que en este caso se asumirá en el Universitario de Tecnología Mario
Briceño Iragorry con sede en Carora.
Tal situación del diseño atiende al hecho que la investigación cualitativa no se
manifiesta inflexible en términos del seguimiento de reglas metodológicas, puesto
que de ser así algunos de sus pasos, elementos emergentes y consideraciones nuevas
que realimenten la recolección de la información, pudieran quedar eliminadas una vez
que se establezca un plan, donde no se previeron situaciones inesperadas que
ameriten, en la conciencia de la investigadora, retomar caminos en el campo, que no
estuvieran contemplados en el diseño previo.
Por lo cual, pensé en esa situación como una necesidad de observar esta parte
de manera flexible, para así asumir, elementos nuevos en cada etapa del análisis e
interpretación de los hallazgos en concreto, se tratarán las adaptaciones emergentes
sobre el estudio del fenómeno, a fin de darle mayor profundidad, debido a decisiones
parciales, y en función de lo que se irá descubriendo, tal como lo menciona Guba y
Lincoln (1995), esto no es resultado del descuido o la pereza del investigador, sino

32
que más bien refleja el deseo de percibir la realidad y los puntos de vista de los
actores sociales.
A decir de la exposición anterior, entonces en este estudio se acerca la
interpretación del fenómeno, en el acercamiento consigo mismo en la vida cotidiana y
con los otros, compenetrado en los propios signos y significados comunes con los
actores sociales.

Actores Sociales

La situación de importancia para seleccionar los actores sociales en el proceso

de integración educativa, cursa sobre el reconocimiento que hace Álvarez (2003), en
los cambios observables en una organización académica cuando se reflexiona sobre la
compatibilidad de influencia dialógica a través de la cual se asumen los cambios de
manera razonable en el futuro cercano de la universidad.
Agrega además este autor que, las actividades realizadas para transformar
realidades en el marco de la modernización institucional, se deja ver a través de
diversos planos de la vida social, donde se comprenden los conflictos culturales, la
tensión de los valores, prácticas, intereses y sentidos de los actores universitarios ante
la incertidumbre que detienen al buscar la claridad del papel y la identidad
institucional junto a las autoridades universitarias.
Bajo esta perspectiva, la investigación tendrá como escenario de recolección de
la información a los actores sociales que seleccionaré por saturación y serán docentes
de diversas disciplinas del saber y gerentes del Instituto Universitario de Tecnología
Mario Briceño Iragorry con sede en Carora, de reconocido prestigio por su
producción intelectual, y con experiencia en el desarrollo de proyectos
sociopedagógicos, a fin de solicitar su entrevista en profundidad en el amplio espacio
de sus experiencias, saberes y haceres académicos-sociales.
Por consiguiente, los actores sociales en el estudio, serán escogidos y
seleccionados por el aporte significativo que se derivará de sus opiniones, al ubicarse
en las actividades de compromiso sociopedagógico. Para tratar con los actores

33
sociales, se tomarán en definitiva al Coordinador de Servicio Comunitario, al
Coordinador de Extensión y a tres docentes de la institución inmersas en el desarrollo
de políticas sociales inherentes al compromiso sociopedagógico.

Técnicas de Recogida de la Información

Para Martínez (ob.cit), las técnicas en la investigación cualitativa deben

orientarse hacia el descubrimiento de las estructuras personales o grupales, así las
técnicas más usadas son el lenguaje hablado o escrito, que revelan los pensamientos y
sentimientos del fenómeno en estudio.
Bajo semejante consideración según Galeano (2004), la recolección de
descripción de la información, que normalmente se denomina trabajo de campo,
implica la construcción de unos criterios generales que orienten el mismo: dónde
buscar la información, cuáles son las técnicas y momentos más adecuados, cuáles son
los actores sociales y cómo llegar a ellos, cómo realizar las observaciones de manera
tal que no condicionen los comportamientos, lo deformen, o perturben la verdadera
realidad la situación o fenómeno.
De modo que hay que lograr la permanencia en el campo para generar aquella
información que permita descubrir las estructuras de significado explicar los
“comportamientos los sujetos están siendo investigados, como establecer la
articulación en el contexto micro y macro y cómo lograr trabajar a la vez que los
ajustes al diseño, las conclusiones teóricas, la recolección de información, su
sistematización y análisis" (Martínez, ob.cit, p.58). Ahora bien, en este estudio
consideraré las siguientes vías para recabar información:
Entrevista a Profundidad: representa una de las técnicas fundamentales en el
estudio, a través de la cual, los actores sociales responderán a las interrogantes
formuladas en los diversos aspectos relevantes sobre la situación de la edificación,
que abrirá nuevos horizontes hacia un mundo de posibilidades académicas de mayor
alcance social, lo cual se identifica como ya se señaló, con sentidos y significados de

34
construcciones ideológicas para reflejar la naturaleza social con sus elementos
siciopedagógicos.
De acuerdo con Taylor y Bodgan (2004), la entrevista a profundidad consiste
en encuentros cara a cara entre el investigador y los actores sociales, encuentros éstos
dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto
de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. De hecho, se señala a esta técnica por su proximidad con expertos a los
cuales se les hace saber unas reflexiones por escrito a manera de preguntas abiertas
referidas al compromiso sociopedagógico del docente universitario.
Desde este punto de vista, las consideraciones que realizaré sobre este aspecto
atenderán a las observaciones de los actores sociales respecto a sus actividades de
naturaleza social en el contexto inmediato al Instituto de Tecnología Mario Briceño
Iragorry con sede en Carora, la visión que ellos tienen en ese marco de prácticas
educativas sobre los elementos, factores y circunstancias que se generan en el proceso
de accionar, sentir y proyectar la imagen institucional en el referente social.

Confianza de la Investigación

En efecto, la confianza de la investigación cualitativa a decir de Campbell y

Stanley (1970), caracteriza el sentido de la triangulación de fuentes con la finalidad
de saber cómo serán en un mismo contexto los diversos puntos de vista. Otros
autores, como Kirk y Miller (1986), describen la fiabilidad como una estrategia con la
cual el investigador intenta generalizar y verificar sus hallazgos por medio de la
utilización de múltiples vías para acceder a la información.
Por su parte, Goetz y Le Compte (1988), difieren entre fiabilidad externa e
interna. La primera de ellas, hace referencia a las garantías que, sin entrar en el
análisis del trabajo en sí, desde el exterior de la investigación, se pueden considerar
como elementos que generan confianza suficiente, tales serían: el status del
investigador en el seno del grupo social el cual estudia. Para el caso de este estudio, el
investigador se mantiene permanentemente activo en esta realidad universitaria

35
respecto al compromiso sociopedagógico del docente a través de la implementación y
derivación de proyectos sociales en su práctica profesional.
Asimismo los autores citados refieren a la elección de las fuente de información
de las cuales se sirve el investigador para retomar la caracterización de la realidad, las
condiciones donde se han recogido y las unidades observacionales utilizadas, así
como los métodos y técnicas de recogida y análisis. La posibilidad de explicación
está en gran parte predeterminada por la suficiente definición de estos elementos. Sin
embargo; es bueno aclarar que la realidad es dinámica, está en constante cambio y las
nuevas intencionalidades hacia la búsqueda de la caracterización sobre el fenómeno
no podían hacer frente detallada en la explicación formal del mismo modo, en el
futuro.
Para efectos de la fiabilidad interna, ésta quedaría definida ante la necesidad de
mostrar a los actores sociales sobre las transcripciones de las entrevistas para que
ellos mismos sustenten sus versiones para ver si allí está escrito lo que efectivamente
quisieron decir. Esto se sustenta en González Rey (2000), cuando señala que son los
mismos participantes en el estudio quienes otorgaran la mayor confianza en la
información de la investigación cualitativa.

Triangulación de la Información

La triangulación de fuentes permite aumentar la confianza de la investigación y

se corresponde con las operaciones combinadas, estrategias estrictas y el cruce entre
diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinación de
éstos. Para Pérez (ob.cit), una consideración fiable, es aquella que se lleva a cabo con
la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno, lo cual implica
la triangulación de la información derivada de distintos sujetos, utilizando diversas
vías para la consecución de la misma.

Categorización y Codificación

36
 La codificación del texto desde las categorías diversas que emergen de la
información que describen los actores sociales, constituyen la parte central de la
investigación cualitativa y comparto con Mercado y Torres (2000), cuando destaca
que, no se trata simplemente de codificar, sino de enriquecer conceptualmente la
teoría por lo cual, se deben desarrollar códigos que sean sustantivos y relevantes que
puedan relacionarse unos con otros, para ser integrados dentro de una lluvia
conceptual, con aquellos códigos que surgen de la lectura del material recolectado y
se denominan códigos abiertos, porque pueden ser modificados y ampliados para
formar los códigos axiales.
La codificación abierta involucrará el desarrollo no sólo de los conceptos
emergentes sino de sus propiedades y sub-categorías. En la codificación axial, tal
como destaca Strauss y Corbin (2002), los datos se entrelazan de diferentes formas
estableciendo conexiones entre las categorías y subcategorías de análisis. Finalmente,
en la codificación selectiva, existe una integración de las categorías para conformar la
teoría generada, lo cual implicó trabajar en un nivel más abstracto.
Un hecho interesante referido por el precitado autor trata sobre la
categorización como proceso que permite hacer distinciones dentro de la misma
información que emerge, “esto es dividir la información en segmentos del texto
tratando de diferenciar contenidos. Durante la codificación se reorganiza el texto
alrededor de un conjunto de categorías que pueden surgir de la lectura inicial”
(Strauss y Corbin, ob.cit, p. 82).
Para los efectos de este estudio, las categorías que emergerán de la información
aportada por los actores sociales en las entrevistas a profundidad se les asignarán un
código vinculado a las iniciales del nombre del concepto considerado como categoría,
el cual no se repitió para identificar a la diversidad de éstos.

Análisis e Interpretación de los Hallazgos

La información en un estudio cualitativo no constituye hechos, sino discursos y

se presentan como un texto narrativo. El proceso de análisis consistirá en ordenar,

37
estructurar y dar significado a la información obtenida, es decir; estudiar e interpretar
el discurso y el lenguaje. Este procedimiento distingue dos momentos: el analítico y
el explicativo e interpretativo.
En un primer momento la investigadora analizará qué ocurre y cómo ocurre,
luego, progresivamente avanzaré buscando el porqué ocurren las cosas. En este
sentido, se tomará provecho de los señalamientos de Martín Zurro y Cano Pérez
(2003), el cual implica a este procedimiento de análisis e interpretación de la
información, en tres tipos de análisis según la intensidad del marco interpretativo,
que difieren en los grados de profundidad y subyacen a orientaciones metodológicas
diferenciadas, a saber:
Análisis Descriptivo: donde únicamente se describe lo que se dice, quién lo
dice, cómo se dice, por qué se dice y para qué se dice. Aborda simplemente lo que se
ha denominado momento analítico. Esta parte se destacará a los efectos de la
transcripción de la entrevista a profundidad, donde se incluirán las expresiones sobre
la caracterización de los elementos asociados al compromiso sociopedagógico del
docente en el eje de transformar realidades susceptibles.
Análisis de Contenido y Análisis del Discurso: el procedimiento de análisis de
contenido distinguirá a su vez dos momentos diferenciados: la descripción-análisis de
los discursos y su interpretación. El analista de contenido enfatiza en describir e
interpretar el contenido de la información pero el carácter interpretativo es más débil
como también lo es el marco teórico previo con el cual el analista se acerca a la
información. Habitualmente no se utiliza una teoría del lenguaje y se asume la
transparencia de las expresiones verbales y del lenguaje de los informantes.
El análisis de discurso, orientará más a identificar y entender el proceso de
comunicación, es el análisis lingüístico de los discursos y no el contenido de éstos el
que conduce a los significados. Parte de un marco teórico previo que guía la
interpretación y pretende develar el trasfondo del lenguaje. Los hallazgos deberán
relacionarse con el marco conceptual previo, discutiendo de qué manera el marco
interpretativo utilizado ha sido útil aplicando al campo de estudio concreto de la
investigación.

38
 Para efectos del análisis del discurso se retomarán los razonamientos
expresados en Van Dijk y Rodrigo (2005), en la posibilidad de abrir las acciones de la
interacción cotidiana respecto a la enseñanza aprendizaje virtual y los métodos
propios de los actores sociales, donde el lenguaje de la acción relaciona con el acto de
su significación y performatividad social.

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