Convivencia Escolar. Un Enfoque Práctico

Convivencia
escolar:
un enfoque práctico
PUBLICACIONES DE LA FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA DE COMISIONES OBRERAS
▼
Incluye CD con experiencias en centros
Convivencia escolar: un enfoque práctico

cc.oo.
tu mejor garantía
4 política educativa
Incluye CD con experiencias en centros

Madrid, diciembre de 2001
Edita:
Federación de Enseñanza de CC.OO.
Pza. de Cristino Martos, 4, 4º
Tel: 91 540 92 03. Fax: 91 548 03 20. E-mail: fe@fe.ccoo.es
Dirección y Coordinación:
Federación de Enseñanza de CC.OO.
Producción:
io centro de diseño y animática. iocentro@jazzfree.com http://www.arrakis.es/~io./inicio.html
Depósito Legal: GU-298/2001

Este trabajo es una obra colectiva.
Queremos mostrar nuestro agradecimiento
a quienes han colaborado en su realización.
Indice
Presentación 7
I. La convivencia escolar: un problema actual 9
II. Programas de actuación educativa

para la mejora de la convivencia 41
- Proyecto Atlántida 43
• Autorrevisión de los problemas y conflictos de convivencia 43
• Instrumentos de evaluación 51
- Educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes 63
• Prevenir la violencia desde la escuela. Problemas desarrollados
a partir de la investigación/acción 63
• Condiciones para mejorar la convivencia educativa 81
- Educación y competencia social: un programa para el aula.
Aprender a ser persona y a convivir: un programa para secundaria 89
• Impacto de las relaciones interpersonales en la vida cotidiana
de la clase y del centro 89
- Andalucía antiviolencia escolar (ANDAVE) 117
• Aciertos y desaciertos del Proyecto Sevilla antiviolencia escolar (SAVE) 117
- La Pentacidad 141
• La autorregulación de la convivencia desde el modelo de la pentacidad 141
- “Convivir es Vivir” 157
• Un programa educativo para el desarrollo de la convivencia 157
III. Conclusiones y propuestas 167
IV. Bibliografía 173

Presentación
Desde hace varios años la Federación de Enseñanza de CC.OO. se ha propuesto

abordar los problemas educativos no limitándose a tomar acta de ellos, a airearlos o
a denunciarlos (ésta es una labor que indudablemente debemos hacer y hacemos),
sino intentando aportar, con toda modestia, estudios y experiencias que sirvan de
base para ulteriores reflexiones y, sobre todo, que sean útiles no sólo a todos aquellos
interesados en el tema del que se trate sino, y muy especialmente, al profesorado y a
la comunidad educativa.
Con esta intención hemos publicado con anterioridad materiales como “La salud
laboral docente en la Enseñanza pública” y “Metodología para el análisis de los ries-
gos laborales en la enseñanza privada” y con el mismo espíritu editamos ahora “Los
problemas de la convivencia escolar: un enfoque práctico”. No es la primera vez que
desde el sindicato abordamos esta cuestión. Trabajos como el recogido en el proyec-
to Atlántida o el publicado por nuestra organización del País Valenciano son nota-
bles y permantes referencias, pero el que ahora os presentamos es quizás el que apor-
ta un perspectiva más amplia y contrastada.
Se han publicitado con frecuencia y no mucho rigor, diversos incidentes que dan una
imagen de “caos” en los centros educativos, por lo general públicos, que entendemos
no se corresponden con la realidad. Ahora bien, eso no quiere decir que no haya pro-
blemas y que, aunque su dimensión no sea la que a veces se piensa, no se deba hacer
lo posible para establecer estrategias que puedan ser útiles para superarlos.
Sea como sea, el mero hecho de que el 80% del profesorado considere que ésta es
una de las principales dificultades con las que se enfrenta en su quehacer diario, es
suficiente motivo para ponerse a reflexionar sobre la cuestión e intentar aportar al-
guna ayuda. Todo ello, en el bien entendido de que los problemas de convivencia
no dejan de ser problemas de valores sociales en los que la institución escolar y la ac-
ción pedagógica de los profesionales pueden jugar un papel fundamental, pero no
son ni los únicos ni los principales responsables.
En el libro que ahora tenéis en vuestras manos encontraréis desde una aproximación
cuantitativa y cualitativa al marco en el que podemos encuadrar las disfunciones de
la convivencia escolar con una breve, pero sugerente, referencia teórica sobre la
cuestión, hasta una serie de conclusiones y propuestas que se inscriben en lo que es
esencial en toda reflexión: asumir la responsabilidad de apuntar posibles soluciones,
pasando por lo que quizás sea el núcleo central de estos materiales, la recopilación
de 30 experiencias concretas en un CD, donde podréis encontrar instrumentos de
actuación contrastados. Aunque hay referencias bibliográficas a lo largo de todo el
texto, el último apartado os ofrece un extensa lista que, aunque parezca excesiva-
mente prolija, siempre es útil.
Util es lo que desearíamos que fuese este libro para vosotras y vosotros, con esa in-
tención hemos dedicado tiempo y esfuerzo desinteresado. En este sentido no puedo
por menos que acabar esta presentación agradeciendo, a todas aquellas personas que
han hecho posible la aparición de este material, la generosidad, la inteligencia y el
trabajo que han puesto en el empeño, en especial a la Secretaría de Política
Educativa y al responsable de esta publicación, Javier Esperanza.
Fernando Lezcano López

Secretario General FE.CC.OO.
I La convivencia escolar:
un problema actual
Javier Esperanza
Profesor de Secundaria, IES Palas Atenea, Torrejón de Ardoz (Madrid)
Secretaría Política Educativa y Estudios de la FE.CC.OO.
Coordinador del Estudio
¿Qué sucede en nuestros centros escolares?

Repasando muchos titulares de periódicos y revistas se puede hacer una primera lec-
tura de la situación. Los medios de comunicación reflejan con mucha frecuencia situa-
ciones de violencia en los centros. Estos sucesos suelen adquirir, en muchas ocasiones,
tintes dramáticos: profesores que son agredidos por sus alumnos o por los padres de éstos,
crueldad muy acentuada en las relaciones entre los propios alumnos, acoso sexual de pro-
fesores hacia sus alumnos o alumnas... ¿Qué hay de todo esto?
En una primera apreciación tenemos que decir que es cierto que ocurren todas estas
cosas. La profesionalidad es característica general de nuestros medios de comunicación.
Lo que ocurre es que muchos quieren ver en estos acontecimientos la “punta del ice-
berg” de una situación general dramática o cuanto menos alarmante.
La aproximación a los estudios existentes sobre estos temas, la mayoría de ellos serios y
rigurosos, nos hace darnos cuenta que la situación de nuestro país, en cuanto a pro-
blemas de auténtica violencia escolar, permite considerar los hechos relatados en la pren-
sa, la Televisión etc.como reales, claro, pero no frecuentes, sino esporádicos y, por
supuesto no cotidianos en nuestras aulas. Otra cosa son los problemas de conviven-
cia y disciplina que, efectivamente existen y angustian al profesorado, especialmente al
de Secundaria.Lo que decimos viene avalado por los trabajos recientes tanto del
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (Diagnóstico del Sistema Educativo, 1998)
como del Defensor del Pueblo (Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar,
1999).La situación de esta problemática en otros países parece ser mucho más aguda.
No compartimos, por tanto, las visiones catastrofistas que, desde determinadas posi-
ciones, donde no excluimos las gubernamentales pretenden crear un estado de opinión
política educativa política educativa

12 LOS PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ENFOQUE PRÁCTICO
que sólo favorece a corto y medio plazo la aquiescencia de la sociedad para tomar medi-
das “duras” y estrictamente disciplinarias o bien creando itinerarios en los centros edu-
cativos que permitan segregar a los “buenos” de los “malos” alumnos para que los segun-
dos “permitan estudiar mejor a los primeros”.
En la práctica y con este tipo de medidas, tan del agrado incluso de algunos sectores
conservadores del profesorado, lo que se consigue es establecer agrupaciones de alum-
nos e incluso colegios de primera, segunda y tercera, disminuir las posibilidades de
aprendizaje de sectores importantes del alumnado y encaminar a otros a situaciones de
fracaso escolar y exclusión social. Además se pretende hacer ver que ésta situación afec-
ta única y exclusivamente a nuestros centros públicos.
Es en estos momentos, cuando los problemas derivados de la convivencia, aún no alcan-

zan dimensiones alarmantes cuando se hace preciso reflexionar detenidamente. Esta
reflexión debe incluir un diagnóstico de la situación actual de la convivencia en sen-
tido genérico consultando con los sectores implicados del que se derivará, lógicamen-
te, un plan de actuación.
Retardar aún más la toma de medidas,favorece la creación de un ambiente que aca-

bará por ahogar las posibilidades de intervención educativa favoreciendo la adopción
de posturas únicamente sancionadoras y duras que no creemos que sean la verdadera
solución de estos problemas.
Pero, volviendo a nuestro tema, el problema existe y, en la medida en que afecta a todos
los sectores de la comunidad escolar, es preocupante. Se dan situaciones, según los
estudios, en la totalidad de los centros españoles (públicos y privados) en las que por-
centajes nada despreciables de muchachos agreden, además de forma continuada, a
sus compañeros.
La situación es todavía más lamentable cuando nos dicen que muchas veces la vícti-
ma lo es por padecer alguna discapacidad psíquica o física o, sencillamente, ser dife-
rente. Los científicos nos dicen que las víctimas, por supuesto, pero también los agre-
sores y los meros espectadores de estas agresiones pueden padecer por largo tiempo
de las consecuencias de su participación en estas actuaciones.
Las agresiones pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hur-
tos) o simplemente de exclusión del grupo. Pero al tener carácter continuado en el tiempo
(cosa que sucede la mayoría de las veces) pueden generar mucho sufrimiento.

LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN PROBLEMA ACTUAL 13
Otros problemas que alteran el ritmo normal de la vida escolar son los derivados de la
llamada disrupción, o sea problemas de convivencia entre profesores y alumnos, nor-
malmente en el ámbito del aula. Esta problemática habitualmente se denomina como
de disciplina, palabra que, debido al uso peyorativo que se ha hecho de ella en el senti-
do de identificarla con la adopción de medidas exclusivamente punitivas, se puede recha-
zar. No obstante, hay que tener en cuenta que etimológicamente disciplina viene de dis-
cipulus, palabra ajena a toda connotación negativa. Por lo tanto nosotros utilizaremos
el vocablo, si bien entendiéndolo como el que se denomina disciplina democrática.
La disrupción figura como el segundo problema que afecta al profesorado, especial-

mente de la ESO hasta el punto de constituir una de las causas más importantes del lla-
mado malestar docente. (La salud laboral docente en la enseñanza pública. Federación de
Enseñanza de CCOO. Mayo de 2.000).
No cabe duda de que para gran parte del alumnado las alteraciones en los periodos
de clase también deben constituir fuente de malestar.
Lo cierto es que los fenómenos asociados a la disrupción distorsionan el ambiente de tra-

bajo, provocan una disminución en el rendimiento escolar y docente, enrarecen el clima
de tolerancia y respeto y son el origen de serias alteraciones psíquicas en parte del pro-
fesorado. En el estudio sobre la salud laboral de CC.OO. se señala el estrés, la fatiga psí-
quica, la depresión y el síndrome del burnout como las dolencias psicológicas más fre-
cuentes en el profesorado. Nos caben pocas dudas de que algunas de estas enfermedades
están provocadas o acentuadas por fallos en la convivencia en el centro de trabajo.
Como consecuencia de la llegada a España de un creciente número de inmigrantes, un

2% de nuestro alumnado está constituido por muchachos y muchachas provenientes de
otros países del mundo, especialmente del Norte de África y de América. Este dato cuan-
titativo hay que contrastarlo con los resultados de algunas encuestas (profesor Calvo
Bueza.Datos citados en una conferencia en el marco de las IV Jornadas de Convivencia de
la Comunidad de Madrid) según las cuales un elevado porcentaje de la población esco-
lar manifiesta actitudes u opiniones racistas. Ante esto, es preciso prevenir antes que curar,
impartiendo en los centros enseñanzas que giren en torno a la tolerancia, el respeto a la
diferencia y la convivencia en la diversidad, así como de interculturalidad.
Asimismo, en España perviven modos, ideas y comportamientos machistas. Estos afec-

tan aún a una parte significativa de la población y son transmitidos junto con otros
hábitos y tendencias subculturales a través de la familia, el entorno del barrio, los medios

de comunicación... A veces, estas actitudes degeneran en diversas formas de violencia

ejercida contra las mujeres.
Se deben aplicar métodos, ampliamente contrastados en la práctica, para influir en

las ideas y los comportamientos de los jóvenes en cuanto a todos los problemas citados
para que no deriven en diversas formas de alteraciones de la convivencia.
¿Qué se puede hacer desde la escuela?

La respuesta a esta pregunta necesita de algunas puntualizaciones. La primera, es que
consideramos oportuno llamar la atención del lector sobre el hecho comprobado de
que toda la problemática de la juventud, cuyo origen se remonta a la edad de la esco-
larización obligatoria, se considera un problema única y exclusivamente a resolver
por la escuela y sus profesionales: el nivel cultural, la buena o mala educación, los hábi-
tos democráticos, el comportamiento cívico y solidario, la prevención de las toxico-
manías, los comportamientos racistas o xenófobos, las actitudes machistas, la educa-
ción sexual...
Dada la estructura de la sociedad actual, la escuela comparte su función socializadora

con la familia, los grupos de iguales, el entorno del barrio o pueblo, los medios de comu-
nicación... y, por lo tanto, hay que ajustar las expectativas puestas en el papel de la escue-
la a la realidad de su papel en la sociedad.
No debemos caer en la contradicción de guardar silencio ante las graves distorsiones de

los valores en casi todos los entornos sociales y pretender que las instituciones educa-
tivas acaben transformándolo todo como si no existieran otras influencias. En este sen-
tido compartimos la preocupación de Rafael Villanueva en su trabajo Enséñame a con-
vivir maestro/a (FE de CC.OO., 1999):
■ ¿ Cómo educar en la convivencia teniendo en cuenta los valores que se cotizan en

la sociedad?
■ ¿ Cómo potenciar la resolución de conflictos de manera no violenta si en muchas
ocasiones la sociedad los resuelve violentamente?
■ ¿ Es posible que la escuela pueda fundamentar el ponerse en el lugar del otro,
cuando la insensibilidad, la insolidaridad y la apatía impregnan la vida diaria?
■ ¿ Es posible entender para los niños y niñas y jóvenes, en la convivencia diaria, que
los profesores profesoras quieren lo mejor para ellos cuando se deteriora tácitamente
o peyorativamente su imagen?

Las respuestas a estas preguntas sólo son posibles si la sociedad, las administraciones
educativas, la familia y los medios de comunicación responden junto con la escuela
al reto que supone hoy educar a convivir.
¿Qué pretendemos con este trabajo?

Queremos aclarar que nuestra intención no es sacar a la luz otra monografía sobre con-
vivencia escolar. Hay muchas y muy buenas y además nosotros no somos especialis-
tas en el tema.
Tratamos de ofrecer a los profesionales de la educación y, cómo no, al resto de la comu-

nidad educativa, un instrumento útil siempre y cuando preocupe la convivencia en
el ambiente escolar.
Por eso la introducción teórica es breve y sin ánimo de ser exhaustivos. El elemento nuclear
para nosotros es ofrecer en un solo texto una visión de diferentes programas de inter-
vención educativa que pretenden contribuir a mejorar la convivencia en los centros.
Así, se incluye una somera explicación de cada uno de ellos, además del relato de una
selección de experiencias realizadas en centros para que el lector se haga una idea del
funcionamiento del programa en la práctica. También incluimos toda una serie de
experiencias independientes, es decir que no están adscritas a ninguno de los pro-
gramas en concreto y que el profesorado, con la colaboración de otros miembros de
la comunidad escolar, han desarrollado por iniciativa propia, generalmente, con bue-
nos resultados.
Modalidades de problemas que afectan a la convivencia escolar
Relaciones conflictivas entre profesores y alumnos (disrupción)

Hay pocos estudios, sobre todo cuantitativos, sobre las situaciones de indisciplina.
Citaremos el estudio, realizado durante el curso 98/99 por el Grupo GICA (coordi-
nado por la profesora Rafaela García López) en el que ha colaborado la Federación
de Enseñanza de CC.OO. del País Valenciá. Este trabajo ha visto recientemente la
luz y recomendamos encarecidamente su lectura.
La Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía ha realizado un estudio en base

a cuestionarios enviados a docentes, equipos directivos, orientadores y PSEC. Sus con-
clusiones son muy interesantes.

A continuación exponemos algunos datos, cualitativos y cuantitativos, extraídos del

Diagnóstico del Sistema Educativo. INCE. 1998. Se basan en encuestas realizadas a toda
la comunidad educativa, tanto de la enseñanza pública como de la privada. Intervienen:
padres, profesores, equipos directivos, titulares y alumnos.
Existencia y frecuencia de situaciones de indisciplina en el centro1
5
4,59
4,5
4,19 4,08
4
3,5
3,07
2,82
3
2,51
2,5
1,5
0,5
0
ula ero
s
ula l s lar
el a el a ora s/a sco
ad pañ nm fes
ore oe
uer om en sió pro sm
oto
f
t o ac oroto a gre i a s e nti
r c ab
alb
o spe alb oh
a
e re pet
as d res
falt a s de
fal t
En la primera encuesta hay un 20% de los encuestados que creen que no se producen
verdaderas situaciones de indisciplina en los centros educativos frente a un 80% que
piensan que sí las hay.
En el gráfico de más arriba se relacionan las acciones más habituales de indisciplina,

hasta un total de seis, con la frecuencia en que se presentan las mismas. Y el resultado
está a la vista. Aparecen tres con una frecuencia mayor –alboroto fuera del aula, faltas
de respeto hacia compañeros y compañeras y alboroto en el aula— una, las agresio-
nes morales, con frecuencia menor y dos, las faltas de respeto hacia profesores/as y el
absentismo escolar, con una frecuencia aún más baja. Las situaciones a que nos refe-
rimos han tenido lugar en tres años 1994/95, 1995/96 y 1996/97.
(1)
Elaboración propia a partir de datos obtenidos de “Diagnóstico del Sistema Educativo.
INCE. Madrid. 1.998

Del 80% que cree que hay situaciones de indisciplina, un 32% piensa que la situación
“mejora progresivamente”, un 41% opina que las “cosas siguen poco más o menos igual”
y el 27% restante que las situaciones de indisciplina “van en aumento”.
Evolución situaciones de indisciplina
Van en aumento
Mejora progresivamente 27%
32%
Las cosas siguen igual

41%
Tomando en consideración ese 27% las situaciones de indisciplina irían en aumento

debido, en orden creciente, a “desinterés del alumnado”, “problemas familiares”, “pre-
sencia de alumnos repetidores”, “presencia de grupos intolerantes”, “profesorado que
no ejerce su función”, “desinterés de los profesores”, “alcohol” y “drogas”.
Evolución negativa de ls situaciones de indisciplina
8
7 6,97
6,42
6 5,85
5,11
5
4 3,93
3,35
3 2,71
2,18
2
0
Desinterés del Problemas Presencia Presencia Profesorado Desinterés Alcohol Drogas
alumnado familiares alumnos grupos no ejerce de los
repetidores intolerantes su función profesores

Otro parámetro que debe de tenerse en cuenta es, sin duda, la presencia y, en su caso,
frecuencia de “destrozos en las instalaciones”. Durante los tres años considerados hubo
un 79% (419) de los centros donde no hubo destrozos de consideración, mientras que
en el 21% restante sí los hubo (113). Fuera del horario escolar la proporción de des-
trozos aumenta en un 7% , llegando a contabilizarse 157 acciones violentas.
A continuación, y por su interés, transcribimos un texto de Torrego y Moreno, inclui-

do en el Proyecto Atlántida (La convivencia y la disciplina en los centros escolares, FE
de CC OO., 1999)
“Los comportamientos que agrupamos bajo la denominación de disrupción no son

propiamente violentos, ni tan siquiera agresivos. Se trata de conductas aisladas y al
mismo tiempo muy persistentes, que manifiestan consistentemente algunos alum-
nos en el aula –en ocasiones una mayoría– y que, en su conjunto, podrían calificarse de
boicot permanente al trabajo del profesor, al desarrollo de la actividad del aula, y al tra-
bajo de los demás alumnos: faltas de puntualidad, cuchicheos, risas, provocaciones
constantes al profesor, comentarios hirientes en voz alta acerca del profesor, de un com-
pañero o de la propia tarea, insultos, pequeñas peleas y robos, y en definitiva desafíos
de todo tipo a las normas de convivencia dentro del aula. Dicho en breve, la disrupción
agrupa lo que en lenguaje escolar suele entenderse por disciplina en el aula. Por poco
frecuente y grave que sea, la disrupción distorsiona el flujo normal de las tareas que
se desarrollan en el aula y fuerza al profesor a invertir buena parte del tiempo de ense-
ñanza en hacerle frente. Al mismo tiempo que asumimos que la disrupción es la músi-
ca de fondo de la mayor parte de nuestras aulas, debemos asumir también sus impli-
caciones y consecuencias a corto y largo plazo:
■ Para empezar, la disrupción implica una enorme pérdida de tiempo. Cada curso, cada
día y cada hora de clase. Tiempo perdido para la enseñanza y para el aprendizaje de
los alumnos, que, no lo olvidemos, cuesta muchos miles de millones al contribu-
yente. Pero además de tiempo, también se despilfarra energía. La desperdicia el pro-
fesor teniendo que dedicarse a veces en exclusiva al control de la disciplina; la des-
perdician los alumnos, que ven sus tareas interrumpidas una y otra vez; y la desper-
dicia la institución escolar en su conjunto que tiene que dedicar cada vez más recur-
sos personales y materiales a la gestión de expedientes disciplinarios.
■ Emocionalmente hablando, la disrupción separa a los alumnos de los profesores.
Dicho de otra forma, genera incomunicación en las aulas. Dependiendo de la mane-
ra en que el docente reaccione ante la disrupción, podemos encontrarnos con dis-
tintos resultados en este sentido: desde la confrontación permanente hasta la igno-

rancia mutua (pactos tácitos de no-agresión). En cualquier caso, hay incomunica-

ción, que sin duda configura las actitudes y expectativas tanto de los alumnos como
del profesor (y no precisamente en la dirección más deseable).
■ La disrupción en el aula suele estar en la raíz del incremento de la resistencia del pro-
fesorado a emplear enfoques activos de enseñanza y aprendizaje, y en general de
cualquier tipo de iniciativa innovadora. (Freiberg, 1998). La persistencia de la dis-
rupción le lleva a no correr riesgos ni hacer experimentos con el grupo clase. Sobre todo
si tales riesgos y experimentos suponen introducir modelos de trabajo en los que
el alumnado trabaje más activamente, de modo más independiente, o en grupos
cooperativos. Esto es, curiosamente aquellos modelos de trabajo en el aula que mejor
previenen y tratan la disrupción.
■ La disrupción tiene una relación directa con el incremento del absentismo, tanto
por parte del alumnado como del propio profesorado (Freiberg, 1998). La inves-
tigación al respecto ha confirmado algo que tal vez no requería de grandes esfuer-
zos indagadores: la relación entre disrupción rampante en el aula y estrés del pro-
fesor. Así, la disrupción, cual lluvia fina cayendo curso tras curso, determina la auto-
estima profesional del docente, condiciona sus decisiones profesionales, y va aumen-
tando su nivel de estrés hasta llegar en ocasiones a lo que se conoce técnicamente
como burnout (“quemado”).
■ Por último, es evidente que la disrupción permanente en el aula tiene una influen-
cia directa –y obviamente negativa– sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar
de todos los alumnos, tanto si son disruptivos como si no lo son.”
El problema de la violencia entre iguales (bullying)

Los estudios sobre este tema no se inician en España hasta 1989 y son debidos a Vieira,
Fernández y Quevedo. En esas mismas fechas comienza la profesora de la Universidad
de Sevilla, Rosario Ortega, indagando en varios centros de esta ciudad. Tanto Ortega
como personas de su equipo han continuado investigando sobre este tema en
Andalucía.
Nosotros hemos recabado los datos, que presentamos a continuación, del Informe del
Defensor del Pueblo sobre violencia escolar publicado en noviembre de 1999.
“Fueron encuestados 3.000 estudiantes de ESO, la mitad chicas y la mitad chicos.

El reparto fue equitativo a lo largo de los cuatro cursos de la etapa. Los participan-
tes pertenecían tanto a la enseñanza pública como a la privada y el ámbito territo-
rial era estatal.

Estos son los datos más significativos del informe:

■ Las agresiones verbales por parte de otros compañeros, que aparecen como la modalidad
más frecuente en nuestro país, afectan a un 33% de los tres mil alumnos estudiados. Este
porcentaje es de un 20% si se trata de otro tipo de agresiones dirigidas a sus propieda-
des, alcanzando entre el 9 y el 14% en la modalidad de aislamiento permanente (sus com-
pañeros les ignoran o no les dejan participar en nada). Las amenazas para amedrentar son
sufridas por el 8%, las agresiones físicas rondan el 5%. Las agresiones más graves, ame-
nazas con armas, sólo alcanzan el 1%. El acoso sexual no llega al 2%.
■ Todos los tipos de maltrato estudiados se producen en los centros de ESO, si bien
con un nivel de incidencia muy variado. Las agresiones consideradas graves se pro-
ducen con una frecuencia muy baja. No obstante, los problemas que, como el ais-
lamiento permanente, no son incluidos como graves, causan un daño psicológico
considerable a los escolares.
■ Los tipos de maltrato estudiados se reflejan en las siguientes respuestas de los alum-
nos: Me insultan; hablan mal de mí; me ponen motes; me esconden cosas; me igno-
ran; no me dejan participar; me amenazan para meterme miedo; me roban cosas;
me rompen cosas; me pegan; me acosan sexualmente; me obligan a hacer cosas y
me amenazan con armas.
■ En el capítulo sobre maltrato entre iguales no existen diferencias significativas entre
centros públicos y privados.
■ El número de chicos implicados en el maltrato es muy superior al de chicas, excep-
to en un caso: hablar mal de otros.
■ El curso resulta ser una variable muy significativa, de tal manera que la violencia
disminuye al acercarnos al final de la ESO.
■ Del estudio se deduce también que algunos alumnos y alumnas sienten miedo al ir
a su centro de estudios. De los que lo sienten casi todos los días el 61% lo tiene a sus
compañeros. Pero ¡ojo! porque el 16,7% lo tiene a sus profesores y un 10% lo tiene
al trabajo académico.
■ En el maltrato se participa como agresor, víctima y espectador”
Consecuencias de la violencia entre iguales (bullying)

Uno de los problemas de la violencia entre iguales es el hecho de que sus efectos no se
limitan tan sólo al periodo escolar, sino que puede tener consecuencias en la vida futu-
ra. Y esto es cierto en las víctimas, pero también en los agresores y los espectadores.
En cuanto al agresor, y según explica Rosario Ortega en La convivencia escolar: qué es

y cómo abordarla. (Consejería de Educación. Junta de Andalucía, 1999), “el chico
o chica que agrede impunemente a otro se socializa con una conciencia de clandes-

tinidad que afecta gravemente a su desarrollo sociopersonal; se va convirtiendo, poco

a poco, en un individuo que cree que las normas están para saltárselas y que no cum-
plirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social. Todo ello resulta dañi-
no para su autoimagen y su valoración moral; así se va deteriorando su desarrollo
moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la precriminalidad, si no encuentra
a tiempo elementos educativos de corrección que reconduzcan su comportamien-
to antisocial”.
Más grave puede ser la tendencia a la exclusión social del agresor o agresora, ya que como
explica María Victoria Trianes en La violencia en el contexto escolar (Editorial Aljibe,
Málaga. 2000) “el perfil de este alumnado se caracteriza por no ir bien en el colegio, no
les gusta éste, ni los profesores. En la Secundaria, el estatus de agresor se relaciona con
comportamientos antisociales tales como beber alcohol, robar en tiendas, pertenecer a
pandillas de barrio, y una deficiente adaptación a las demandas del centro escolar, con
grave riesgo de fracaso”.
“En estudios retrospectivos, que preguntan a jóvenes delincuentes sobre sus experien-
cias anteriores en la escuela, la implicación en actividades bullying era un predictor sig-
nificativo de pertenecer a bandas delincuentes armadas más tarde”.
Según la misma autora, en los pasajes relativos a las víctimas de esa misma obra, “epi-
sodios aislados de bullying pueden originar reacciones negativas, irritabilidad, páni-
co, memoria repetida del episodio y falta de concentración, pero si los episodios se repi-
ten y el estrés se va acumulando es probable que se produzcan sentimientos de soledad,
depresión, ansiedad y pérdida de seguridad personal”.
En cuanto a los espectadores, están presentes en el 85% de los maltratos que se pro-
ducen. El efecto “suele ser la insensibilización ante la violencia, inhibición y retrai-
miento a la hora de de ayudar y de ofrecer otras respuestas solidarias”.
La violencia entre iguales: situación en Europa

En el Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (Madrid, noviembre
de 1999), se expone la situación en el Reino Unido, Irlanda, Francia, Alemania,
Finlandia, Dinamarca, Holanda, Bélgica, Italia y Portugal.
Hasta los primeros años de la década de los años setenta las autoridades educativas
no empezaron a mostrar preocupación por la violencia escolar. Fue en Noruega donde
comenzaron las investigaciones en torno a este problema.

Hay que lamentar que por razones de las diferentes metodologías utilizadas en los tra-
bajos de campo no es posible establecer comparaciones rigurosas de la situación en unos
y otros países. Quizás este punto no sea de los más importantes. Sí lo es, sin embar-
go, la gran homogeneidad en cuanto a conclusiones que se pueden extraer de prácti-
camente todos los estudios realizados:
■ “En primer lugar hay que decir que el maltrato entre iguales es un fenómeno gene-
ral que se produce en todos los países en que se ha estudiado. Sin embargo, y a pesar
de las dificultades que existen para su comparación, se puede afirmar que los datos
de incidencia no son homogéneos.
■ Por lo que respecta al género, los chicos siempre participan más en los incidentes de
maltrato, tanto en el papel de agresores como en el de víctimas. Las formas más usua-
les de abuso practicadas por los chicos son la agresión verbal y la agresión física directa.
Las chicas, por el contrario, practican más agresiones indirectas, de las que también sue-
len ser víctimas con más frecuencia. Este tipo de agresiones son de carácter verbal o
social, como por ejemplo hablar mal de otro o excluirle.
■ Los problemas de violencia descienden progresivamente a medida que avanzan
los cursos y por tanto aumenta la edad del alumnado. El momento de mayor inci-
dencia del problema se sitúa entre los 11 y los 14 años de edad, disminuyendo a par-
tir de estas edades.
■ Las formas más comunes de maltrato son, en primer lugar, la verbal (insultos,
motes), seguida del abuso físico (peleas, golpes, etc.) y el maltrato por aislamien-
to social (ignorar, rechazar, no dejar participar). Los casos de amenaza con armas
y de acoso sexual aparecen raramente en todos los estudios sobre el tema.
■ Finalmente, los espacios donde se desarrollan los episodios de abuso varían depen-
diendo del curso que estudien los alumnos. Mientras que, en general, en la Educación
Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, en Secundaria se diversifican los luga-
res de riesgo, incrementándose los índices de abusos en los pasillos y en las aulas”.
De la misma manera que hay importantes coincidencias en el diagnóstico, también las

hay en la prevención y el tratamiento de la violencia escolar. Así, en los estudios reali-
zados se observan las siguientes características:
■ “Se ha creado una conciencia nacional en cada país que propicia, impulsa y demanda la
necesidad de aclarar, prevenir y ofrecer respuestas eficaces a la violencia escolar.
■ Las políticas de prevención e intervención suelen ir precedidas de investigaciones
para determinar la gravedad de los malos tratos entre escolares.
■ El abuso entre iguales está provocando una creciente alarma social que no siempre está
justificada por la intensidad o la gravedad que alcanza el fenómeno. Parece que la situa-
ción se está deteriorando gravemente con respecto a épocas anteriores.

■ Las actuaciones de prevención e intervención parten de la consideración de que las agre-

siones entre alumnos no son un problema que ataña sólo a las partes directamente en
conflicto. Así, en todos los países las intervenciones van dirigidas a todos los posibles
involucrados, es decir a los protagonistas (víctimas y agresores), al resto del alumna-
do y a los adultos (padres, profesores y demás personal del colegio o instituto).
■ En muchos casos, las medidas que se adoptan pretenden articular estrategias para mejo-
rar el clima de centro, lo cual supone intervenir sobre la escuela en su conjunto. Además
en muchos países se observa ya la tendencia a desarrollar un tratamiento comunita-
rio más allá de la escuela, que implica a agentes sociales, coordinación con asociaciones
locales, policía, etc. Ello representa una visión amplia de la violencia como elemento
estructural de la sociedad, de la que se derivan fórmulas de prevención e intervención
dirigidas a obtener una respuesta social además de individual.
■ Se debe entender que cada incidente y cada comunidad escolar pueden ser singu-
lares, por lo que no se debe caer en modelos de interpretación y de intervención
excesivamente rígidos ya que, a veces, lo que puede ser conveniente en una comu-
nidad educativa puede carecer de utilidad en otra.
■ La experiencia ya obtenida al enfrentar el fenómeno de la violencia escolar permi-
te afirmar que, lamentablemente, la relación de dominio-sumisión que subyace en
la violencia entre iguales no remite totalmente a pesar de una intervención eficaz.
No obstante, disminuye de modo sustancial la incidencia de las agresiones, la inten-
sidad de los daños, etc.”
La violencia inespecífica
Aunque con poca frecuencia, la violencia se encuentra en el ámbito escolar, si bien hay
que advertir que, en ocasiones, se hace un uso excesivo del término “violencia” ya que
se aplica a situaciones de alboroto, desorden, ruido,... o cualquier otra actividad rela-
cionada, sobre todo, con la disrupción.
Hay que hacer frente a la violencia por las consecuencias que tiene para las víctimas,
para el propio agresor y por la repercusión que estas conductas pueden tener en el futu-
ro de sus protagonistas.
Los estudios científicos realizados sobre la violencia confirman plenamente la conocida

hipótesis según la cual la violencia genera violencia. En otras palabras, que convivir con
la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de convertirse en su víctima, especialmente
cuando la exposición cotidiana a la violencia se produce en etapas de la vida de especial
vulnerabilidad como la infancia o la adolescencia. De lo cual se deriva como principio
básico de la prevención la necesidad de proteger a los niños y a los jóvenes de su destruc-

tiva influencia en todos los contextos: la familia, la escuela, los lugares de ocio, los medios
de comunicación, o el conjunto de esquemas y valores de la sociedad.
“La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicológicas y sociales cuan-
do no se dispone de recursos positivos para ello. Entre éstas cabe destacar: la integra-
ción en el grupo de referencia, resolver conflictos de intereses o proporcionar expe-
riencias de poder y protagonismo social”.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que la violencia incluye componentes de diver-
sa naturaleza en torno a los cuales se debe orientar la intervención:
“1) Componente cognitivo. En el fenómeno de la violencia subyacen deficiencias cog-
nitivas que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a concep-
tualizar la realidad de forma absolutista y dicotómica (en términos de blanco y
negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cúales son las causas que ori-
ginan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales
a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la
información y en la toma de decisiones...
2) El componente afectivo. El riesgo de violencia aumenta cuando ésta se asocia a valo-
res o personas con las que el sujeto se identifica. Una de sus principales causas suele ser
el sentimiento de haber recibido un trato injusto, lo que provoca una intensa hosti-
lidad hacia los demás así como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a con-
siderarla como una forma legítima de respuesta al daño que se cree haber sufrido.
3) El componente conductual. La violencia suele producirse por la ausencia de habi-
lidades para resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza a través de
experiencias en las que el individuo la utiliza para responder a alguna de las fun-
ciones psicológicas mencionadas anteriormente.”
María José Díaz-Aguado. Programas de educación para la tolerancia y prevención de la

violencia entre los jóvenes. Tomo I (1996) INJUVE
La violencia de origen racista y/o xenófobo

España es el país que alberga a menos inmigrantes de la Unión Europea. No obstan-
te, es conocido el hecho de que el racismo y la xenofobia existen en España y que este
tipo de prejuicio también ha calado en la población juvenil. Como consecuencia de
estas actitudes, en ocasiones, se genera violencia en cualquiera de sus formas. Esta vio-
lencia no suele ser, en ocasiones, más que el resultado utilizado por los jóvenes para res-
ponder a determinadas funciones psicológicas y sociales cuando no se dispone de recur-
sos positivos para ello. Así, para María José Diaz-Aguado . [Obra citada Tomo 1.] adop-
tar una identidad racista puede procurar:

“1) Integración en el grupo de referencia; el hecho de compartir las actitudes y con-

ductas del grupo al que se pertenece puede aumentar la cohesión intergrupal y la
sensación de seguridad.
2) Reducción de la incertidumbre sobre la propia identidad, lo que favorece la clasi-
ficación de la realidad social por categorías simplistas. Resolver conflictos de inte-
reses, activando sesgos calificadores que inducen a explicar la conducta de los miem-
bros de otro grupo de la peor forma posible. Estos sesgos conducen a la justificación
de la discriminación y la violencia.
3) Proporcionar experiencias de poder y protagonismo social, derivadas del impacto social
que actualmente tienen las graves conductas violentas que se observan en algunos jóvenes.”
El Informe España 2001 de la Fundación Encuentro señala que casi la mitad de los espa-
ñoles cree que la presencia de los inmigrantes incrementa el paro y la delincuencia y un
tercio ve en ellos a los causantes del descenso de sus salarios.
En el barómetro realizado en diciembre del 2000 por el Centro de Investigaciones

Sociológicas (CIS) revela que el porcentaje de ciudadanos que perciben actitudes racis-
tas ha pasado del 56% en 1994 al 49,4% en diciembre. Es posible que este dato sea el resul-
tado de vivir la inmigración en la práctica. Pero según el mismo barómetro, esa menor per-
cepción del racismo viene acompañada de un aumento de la intolerancia. Hace seis años
el 35% encontraba poca o ninguna tolerancia respecto a las costumbres de extranjeros y
otros grupos étnicos. Pero en diciembre de 2000 subió hasta el 48,6%.
En cuanto a la opinión de los jóvenes, el 30% considera que a largo plazo la inmigración
será “perjudicial a nivel racial”. Esta afirmación es una muestra de racismo puro.
Por otra parte, los hijos de inmigrantes alcanzan el 2% de la población escolar españo-
la. Este porcentaje no se reparte uniformemente, ni entre centros públicos y privados con-
certados, ni tampoco dentro de la propia red pública. Así, hay zonas geográficas donde el
porcentaje de alumnado inmigrante es bastante superior a la media nacional. Es evi-
dente que los centros educativos deben desarrollar programas de prevención de la vio-
lencia por motivos de racismo y/o xenofobia para prevenir posibles conflictos de convi-
vencia e incluso para promover cauces de educación intercultural.
La violencia de género
La violencia de género -máximo estadio que puede alcanzar una concepción perversa
de las relaciones hombre-mujeres otra de las modalidades de violencia más frecuen-
te en nuestra sociedad y cuya aparición puede prevenirse desde la institución escolar.

La violencia de género está bien definida en el libro Las violencias cotidianas cuando las
víctimas son mujeres. (Instituto de la Mujer, 1999): “Aquella que afecta a las mujeres en
tanto que “mujer”. En este contexto el término “mujer” cobra un sentido esencialis-
ta, y está formado por una serie de atributos heterodesignados, es decir atribuidos a las
mujeres por quienes hasta el momento han tenido el poder de atribuir, por los varones.
Estos rasgos de “la mujer” se hacen extensivos a la totalidad de las mujeres, actuando
pues como modelo referencial para todas ellas.
“La violencia de género sirve como un mecanismo de control que dificulta a las muje-
res el desarrollo de capacidades y el ejercicio de posibilidades que no hayan sido pau-
tadas previamente para su “grupo sexual”.
Se justifica, por lo tanto, que en el estudio de las violencias sociales se identifique y se afron-
te una modalidad de violencia específica que padecen las mujeres, en tanto que mujeres; pre-
cisamente aquella que suele denominarse con el título de “Violencia de género”. Para que esta
categoría sea útil conviene considerar que el concepto de “género” es histórico; varía con el
tiempo, se refuerza o se debilita según determinadas circunstancias. Esas circunstancias están
relacionadas en gran medida con el mayor o menor peso que las mujeres tuvieron en cada
época concreta; y sobre todo, con el peso, mayor o menor, que pretendían tener.
Bajo el manto del concepto de “género” -con toda su carga de valores y de normas- se englo-
ba a todas las mujeres, pero se aplica según las circunstancias. Por eso, no todas las mujeres
padecen esta violencia con la misma intensidad. Influyen entre otros factores, la clase social,
los rasgos étnicos, el estado civil y la edad. Esas características de las víctimas pueden legi-
timar y hacer que “sea bien visto” el hecho de que un hombre agreda a su esclava negra
del Mississipi y que, en cambio, “no sea bien visto” que ese mismo hombre se muestre vio-
lento contra una dama de la sociedad sureña de Estados Unidos.
Cabe concluir que la violencia de “género” ha sido una constante histórica, pero que se
ha manifestado con distinta intensidad según los periodos históricos, y en razón de las
diversas circunstancias sociales y personales. En consecuencia, cabe deducir que esa
modalidad de violencia no sólo puede prevenirse, sino que podría erradicarse. Por eso
resulta tan importante descifrar las claves de las dinámicas que la sustentan.”
Origen de los conflictos escolares

La causa de las actitudes conflictivas o violentas entre los escolares son múltiples y se
recogen con claridad en el libro de María Victoria Trianes La violencia en el contexto
escolar (Aljibe, Málaga, 2000). Según la autora estas actitudes tendrían su origen en

❚ Factores personales, como la pérdida de control del impulso que lleva a actuar y
decir cosas irreflexivamente. La impulsividad es un factor innato que dificulta el
dominio sobre el propio control de la agresividad en la interacción con otros niños.
Este control, que debe producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la res-
puesta agresiva física por la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, dis-
cutir... Sin embargo, en los niños impulsivos el proceso es más lento y requiere una
acción educativa constante que les ayude a controlar sus impulsos.
● Otro factor es la empatía, es decir, una respuesta emocional que resulta del reco-
nocimiento del estado emocional de la otra persona y su condición, y consiste
en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona. Algunos
estudios subrayan la relación inversa entre la empatía y la agresividad.
● Adaptación escolar. Se trata de otro factor individual relacionado con la conducta
violenta. Se ha detectado una estrecha asociación entre problemas de índole esco-
lar como la obtención de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso
y ser expulsado del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas,
llevar armas y delincuencia). Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de
habilidades básicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir vio-
lencia, tanto como agresores, víctimas o ambas cosas. O sea el alumnado ya mar-
ginado por su bajo rendimiento escolar corre el riesgo de sufrir todavía un mayor
grado de exclusión a través de la violencia ejercida por ellos o sobre ellos.
Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una intervención
educativa, estas características pueden multiplicarse y desembocar en problemas de défi-
cit de concentración, frustración académica, escasas estrategias de solución de proble-
mas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos.
■ Factores familiares:
● Las deficiencias en la socialización. La estructura de muchas familias dificulta la trans-
misión de normas de convivencia elementales y la fijación de límites a los mucha-
chos y muchachas. Padres y madres que trabajan fuera del hogar en jornadas labo-
rales de mañana y tarde dejan a los hijos a merced de la calle, donde los valores apren-
didos son claramente negativos sobre todo en barrios marginales y conflictivos.
● Las actitudes emocionales básicas de los padres hacia el niño durante los pri-
meros años. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e
implicación, incrementa el riesgo de que el niño pueda mostrarse agresivo u hos-
til con los iguales.
●
Una exposición crónica a la violencia en la familia origina reacciones agresivas
y antisociales en los adolescentes y los jóvenes.

● La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del niño, sin establecer

límites claros que controlen esa conducta agresiva con hermanos, iguales, y adul-
tos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo
● El uso de métodos de disciplina autoritarios y de ostentación de poder, tales
como el castigo físico y las explosiones emocionales negativas pueden estimular
la conducta agresiva en los hijos.
■ Las relaciones con los iguales:

En cualquier caso, pero más aún si la familia no puede proporcionar buenos patro-
nes de socialización, el colegio representa una oportunidad única para que los alum-
nos aprendan habilidades y usos sociales que puedan servirle para integrarse en
interacciones laborales y sociales... Y en cualquier caso, el contexto escolar tiene
sus propias potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su
seno que constituyen el núcleo de la sociedad infantil, y en sus clases, a lo, largo de
la escolaridad, se fragua el autoconcepto y la autoestima, redes de apoyo y amistad
importantes en la vida social del alumno, estrategias aprendidas por la experien-
cia para resolver problemas con sus compañeros.
Pero estas interacciones también pueden ser negativas. Impulsividad, tempe-

ramento activo, dificultades de aprendizaje escolar, inadaptación a la escuela,
necesidades educativas especiales, raíces sociales deprimidas o pertenencia a una
minoría étnica son algunos de los múltiples factores que pueden debilitar la posi-
ción del niño en el grupo de iguales y dificultar su adaptación.
■ La influencia del centro docente

En el Informe Elton recogido por Trianes (2000) se argumenta que “el clima del
centro puede ser crucial en el proceso de cambio de conductas antisociales, ya que
esa atmósfera puede estimular los valores prosociales y sancionar claramente las con-
ductas bullying o violentas, e incentivar un papel más activo de los compañeros
espectadores contra los episodios violentos. Por el contrario, en los centros con una
atmósfera agresiva, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni san-
cionados, es probable que exista presión sobre los compañeros que observan la vio-
lencia, para que, incluso aunque sientan simpatía por las víctimas, decidan abste-
nerse de intervenir y se insensibilicen ante el sufrimiento ajeno”.
Es evidente que las características de organización, las dimensiones de la escuela,

la distribución de espacios y la antigüedad del edificio pueden ser determinantes
en el clima de violencia del centro. Así, los problemas de violencia interperso-

nal y vandalismo se concentran fundamentalmente en centros masificados, con

una escasa organización y dotados con aulas reducidas, con unas dependencias
envejecidas y descuidadas y carentes de atractivos y de espacios para el recreo, para
el ocio o la formación de los alumnos. También parece evidente que largas jor-
nadas lectivas con cambios de profesorado cada hora, sobre contenidos excesi-
vamente academicistas, impartidos con metodologías pasivas para el alumnado,
sin planteamientos serios de atención a la diversidad y con fórmulas rígidas y uni-
direccionales de la disciplina, no favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero no sólo estos condicionantes físicos o de organización se asocian a la violen-

cia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientación del centro autoritaria o
democrática, las relaciones docentes y la oportunidad de participación e impli-
cación de los alumnos determinan o no la aparición de este tipo de problemas. En
principio, los centros mejor dotados para evitar hechos graves de violencia inter-
personal son aquellos que propician la participación de los alumnos en la defini-
ción de su reglamento, que se esmeran por cuidar la relación docente, admitien-
do camaradería y acercamiento por parte del alumnado, que elaboran atractivos
programas interdisciplinares de formación, que ofrecen alternativas a la valoración
por el rendimiento en las materias escolares en la ESO y que inducen a activida-
des de voluntariado, ayuda y mediación en los conflictos.
■ La influencia de los medios de comunicación

A continuación exponemos algunos datos recabados del estudio Enséñame a con-
vivir maestro/a de Rafael Villanueva (Federación de Enseñanza de CC.OO.),
quien a su vez los toma del informe Televisión y familia: un reto educativo de Luis
Fernando Vílchez Martín (PPC. 1999).
- Cada niño/a español ve un promedio de 170 minutos diarios de TV.
- En muchos hogares hay varios televisores para que cada uno vea la progra-
mación “a la carta” con poco control
- El 66,7% de niños y niñas de 14 años no tienen prohibiciones
- Lo que más les gusta son los programas de contenido violento
Goldstein en Agression reduction strategies. School Psychology Quarterly, 14 seña-

la tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de comunicación
de masas en la conducta violenta:
• Efectos sobre la agresión:
- Incremento de la imitación de conductas violentas
- Incremento de la violencia autodirigida

• Temor a ser víctimas de agresiones:

- Incremento de temor y desconfianza.
- Incremento de búsqueda de autoprotección
• Efecto espectador:
- Incremento de la despreocupación por incidentes violentos que con-
templamos o conocemos.
- Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.
A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicación, algunos tra-

bajos muestran que los niños pueden muy bien diferenciar la ficción de la reali-
dad cuando se les educa para ello y desde pequeños adoptan actitudes críticas fren-
te a las películas y series televisivas con planteamientos exagerados o irreales.
■ Factores contextuales
Siguiendo con el estudio de Trianes, “la pobreza y la baja calidad de vida fami-
liar con problemas económicos y sociales, constituyen un caldo de cultivo para
el estrés, la frustración y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos vincu-
lados a conductas agresivas en adolescentes varones.
Guerra (1995) encuentra conductas diferenciadas entre alumnos procedentes de barrios

marginales y de aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado, ya que los
primeros muestran más altos niveles de conducta agresiva. Además los niños de ambien-
tes más empobrecidos es probable que tengan más experiencias con acontecimientos
estresantes, en su interacción con vecindarios violentos. También es más previsible que
adopten creencias que justifican la agresión. Tanto el estrés percibido como las creen-
cias que justifican la agresión anticipan posteriores conductas violentas.
Es posible utilizar la escuela como plataforma para influir en las familias, atrayén-
dolas hacia actividades de formación. Se trata de una vía fructífera que, cuando ade-
más se da una acción combinada con asistentes sociales que se desplazan hasta las
casas, puede mejorar aspectos relevantes de la dinámica familiar, como las relaciones
padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, etc.”
■ Valores ambientales
La existencia de valores es una de las características que históricamente han defi-
nido a una comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una ten-
dencia al divorcio entre unos valores aceptados e incluso defendidos de alguna

manera y otros que son los realmente dominantes en la medida en que son por los
que se rigen una amplia mayoría. Así, teóricamente se apuesta por la libertad, la
solidaridad y la tolerancia, pero en realidad, los valores sociales vigentes son la com-
petitividad, la ley del más fuerte para solucionar los conflictos...
El niño o la niña percibe esta dualidad como una manifestación de hipocresía

social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino con una
especie de relativismo sumamente negativo para la educación.
¿Qué se puede hacer?

Antes de nada es preciso subrayar que la convivencia en un centro y su entorno es un
problema complejo, por cuanto está constituido de un conjunto de situaciones que
se complementan unas a otras y juntas, constituyen un clima escolar deteriorado.
Una de las primeras conclusiones es que el origen de este estado de cosas no puede venir
dado por una única causa, por relevante que ésta sea. Así, en ocasiones, se difunden
mensajes sobre la crisis de autoridad, o sobre la permisividad de la sociedad con los jóve-
nes y sobre la pérdida de fe en los valores tradicionales. Sin negar la influencia de algu-
nas de estas causas en los conflictos escolares, la realidad suele ser mucho más com-
pleja, por lo que cabe concluir que el origen de la situación es multicausal.
Del mismo modo que el deterioro del clima de convivencia tiene muchas causas, hay que
señalar también que no hay una solución única. No creemos, por tanto, que la solución
consista sólo en aplicar la normativa o en reforzar la imagen social del profesorado (que
buena falta nos hace) o en pedir repetidas veces al alumnado que abandone ciertas con-
ductas. La solución, y nosotros sí creemos que la hay, tiene que venir de un estudio sose-
gado de las causas y de un trabajo educativo consecuente con ellas, sin olvidar que hay
otras instancias implicadas, además del centro escolar, que también deben intervenir.
En nuestra labor de investigación nos hemos encontrado con centros que han aco-
metido con sus propios recursos humanos y materiales la mejora de la convivencia y
otros que han preferido integrarse en uno de los variados Programas de Actuación
Educativa que funcionan en algunas comunidades autónomas.
En ambos casos los protagonistas de la actuación manifiestan, por lo general, haber obte-
nido buenos resultados. Esto no quiere decir que los conflictos desaparezcan, sino que han
disminuido y que cuando se presentan, disponen ya de una batería de medidas educativas
para neutralizarlos, por lo que su perspectiva actual es mejor que la que tenían anteriormente.

Los ocho puntos que vienen a continuación no constituyen un nuevo Programa de

Actuación, ni tampoco son el resultado de una experiencia distinta, sino una síntesis
de las estrategias más utilizadas. Que nadie piense, por tanto, que aplicando esta “rece-
ta” se avanzará en la resolución de los problemas que plantea la convivencia.
Para comenzar a trabajar es necesaria una reflexión colectiva de “qué es lo que quere-
mos”, “por qué lo queremos” y “qué estamos dispuestos a hacer para conseguirlo”. A
continuación conviene contactar con el Programa de Actuación (o la experiencia de
centro o centros) con el que nos sintamos más identificados y ¡a trabajar!. La impresión
es que se incrementa el trabajo del profesorado pero que las compensaciones no tardan
en llegar, ya que las líneas de actuación (democratización de las aulas, trabajo en gru-
pos cooperativos, debates abiertos sobre distintos temas con el alumnado y entre el pro-
pio profesorado...) provocan una mejor sintonía entre todos los miembros de la comu-
nidad educativa e, incluso una mejoría de los rendimientos escolares, solucionándose,
en ocasiones, problemas de inadaptación y marginación de determinados alumnos y
alumnas.
Pensamos que la mejora del clima de trabajo y la satisfacción de estar haciendo algo
cuyos resultados visibles son positivos puede repercutir en una mejora de la motivación
del profesorado que, en este momento, no alcanza valores muy altos.
En ocasiones, por ejemplo cuando la convivencia en sus diversas modalidades está muy
deteriorada, la intervención no resulta fácil.
Al menos habría que tener en cuenta la necesidad de una motivación positiva en la reso-
lución de los problemas que se presentan. Cuanto más sean los profesores y profeso-
ras dispuestos a participar en el proyecto, mejores serán las perspectivas de mejora. Un
alumnado que perciba que algunas medidas se aplican en determinados ámbitos y no
en otros denotará desconfianza e incoherencia.
También hay que tener en cuenta que la participación activa de los padres y madres
tanto en la gestión del centro y de la convivencia como en las Escuelas de Padres aumen-
ta las expectativas de éxito.
Es necesario que el proyecto de mejora de la convivencia se haga sostenido en el tiem-

po y darle continuidad. Lo que sucede es que una vez diseñado, evaluado y adaptado
la tarea es mucho más sencilla.

Nosotros hemos hecho una lectura atenta de la literatura que sustenta cada uno de
los Programas de Actuación a los que nos referíamos más arriba.
Hemos intentado hacer una síntesis de lo contenido en ellos y el resultado lo expone-

mos en los siguientes 8 puntos.
No queremos, a través de ellos, proponer un diferente Programa. En modo alguno.

Nuestra intención no pasa de intentar hacer un esfuerzo didáctico presentando lo esen-
cial de las prácticas más comunmente extendidas.
1. Revisión de la situación del centro en cuanto a convivencia se refiere

• “ Definición de cuestionarios para los diferentes sectores de la comunidad
• Identificación del los principales problemas de convivencia
• Análisis de sus orígenes
• Frecuencia
• Lugares donde ocurren
• Respuesta dada a estas situaciones
• Repercusión de los conflictos en los diferentes sectores de la comunidad educativa
• Clima relacional del centro
• Papel que juegan las normas de convivencia y las sanciones
2. Concienciación de la comunidad educativa ante la necesidad de una actuación

educativa y una preparación ante los cambios
• Generar motivación para iniciar el trabajo.
• Clarificación inicial del tema desde el punto de vista práctico partiendo de la
situación del centro en particular.
• Visión estratégica: Metodología de procesos y procedimientos de colaboración:
ventajas y limitaciones de trabajar con este enfoque, de dónde surge, qué otras
experiencias existen al respecto).
• Creación del “Grupo Interno” de apoyo al trabajo del grupo.
• Asunción de compromisos en cuanto a espacios y tiempos que van a dedicarse.
• Definición del papel de los asesores, si los hubiera, en el proceso de desarrollo
del centro.
• Abordar las resistencias y dudas que pudieran suscitarse en el grupo.”
(Proyecto Atlántida. FE de CC OO. 1999)

3. Adoptar medidas para la efectiva democratización de la vida en el centro.

Participación activa del alumnado
Los objetivos de la adopción de estas medidas son mejorar la relación entre profeso-
res y alumnos, así como entre los propios alumnos (al estimular el entendimiento sin
imposiciones, fomentar el diálogo entre todos y todas, contemplar el punto de vista
diferente...); debilitar las barreras entre el colectivo de profesores y el de alumnos pro-
curando un acercamiento entre ambos; facilitar la integración de los alumnos; pro-
curar la identificación de los muchachos y muchachas con un grupo de referencia y con
el centro escolar, y facilitar la asunción por parte de todos y todas de las normas esta-
blecidas democráticamente asumiendo un concepto más cercano a una comunidad.
En este sentido compartimos las palabras de María José Diaz-Aguado en el volu-
men II de los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia
entre los jóvenes. INJUVE, 1996: “Es la mejor herramienta de educación cívica y
moral; mejora la calidad de vida de la escuela y de las relaciones que en ella se esta-
blecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la transgresión de las
normas; desarrolla en los jóvenes el sentido de la responsabilidad así como diver-
sas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias
para asumir con eficacia un papel activo en la construcción de la democracia”.
a) Participación en la vida del centro:

- Delegados de aula (se puede estudiar su asistencia a una parte de la junta de eva-
luación de su grupo)
- Cámara de delegados (entre otras funciones coordina las Asambleas de aula)
- Consejo escolar
- Comisión de convivencia
- Grupos de trabajo ( actividades lúdicas, decoración y mejora del centro, medio
ambiente...)
- Asambleas de nivel, de ciclo
- Otras formas (Ver experiencia de “Consejos de Aula” en el IES “Los Albares”)
b) Democratización de la vida en el aula

- Asambleas de grupo:
“El clima del aula que permite la participación de sus miembros en la organización
de la vida colectiva es el especialmente indicado para educar en la convivencia Por
el contrario, los modelos tradicionales de educación en los que el profesor es con-
siderado depositario del conocimiento y su labor consiste en transmitirlo a los alum-
nos, son poco adecuados para propiciar un ambiente participativo.

En estas situaciones, el papel de los alumnos suele ser el de meros receptores pasivos de
la información. Se trata de modelos de aprendizaje en los que se concede una impor-
tancia fundamental al orden y a la disciplina, entendida ésta como control del compor-
tamiento de los alumnos, y a la que se eleva a la categoría de valor central de la educación.
En estos modelos, la comunicación que se establece es de carácter unidireccional, y

los niveles de interacción entre los alumnos son muy bajos. Para que haya un clima
de participación en el aula es necesario mantener altos niveles de comunicación bidi-
reccional y de interacción entre profesores y alumnos, y entre los propios alumnos.
Son precisamente los valores que sirven de referencia a esta comunicación e inter-
acción los que nos indican el nivel de convivencia alcanzado y la calidad de la
misma.” Educar en la convivencia en los centros escolares artículo de Cruz Pérez en
Mejorar la convivencia una tarea de todos. Volumen IV. Convivir es vivir. Madrid, 1999
La Asamblea de grupo sería, entonces, el primer eslabón en la incorporación de

los estudiantes a la vida del centro y también, quizá, el más importante pues en el
marco de la Asamblea se pueden discutir ordenadamente desde problemas relacio-
nados con conflictos concretos hasta otros vinculados a distintos aspectos de la coti-
dianeidad, con lo cual el alumnado los puede vivir muy cercanos y sentirse corres-
ponsable de la gestión de algunos aspectos de la vida de su aula.
- Utilización de metodologías participativas

- Negociación para gestionar algunos aspectos de la vida escolar(exámenes, sali-
das del centro, criterios de calificación, normas....)
4. Regulación democrática de los conflictos

- Elaboración consensuada y activa del Reglamento de Régimen Interior (RRI) o
mejor normas de convivencia. (Ver experiencia en el IES “Infanta Elena”)
Constituye una de las pautas fundamentales para definir un clima de convivencia en

el aula y en el centro. Sirve de base a lo que se ha llamado “convivencia democrática”.
María José Díaz- Aguado, en el segundo volumen de su obra ya citada, afirma que
“cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación
de las normas y éstas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bien-
estar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera desobe-
diencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con uno
mismo y con el grupo al que uno sé siente pertenecer. Por otra parte, a través de la
democracia participativa aumenta la eficacia del profesor en la transmisión de valo-

res, al disminuir su asociación con el poder coercitivo y aumentar su legitimidad

y poder de identificación”.
Por su interés nos remitimos a las normas de convivencia elaboradas en el colegio

público Cervantes (Buñol).
- Constitución de la Comisión de Convivencia. Puede tener ámbitos diferentes y

distintas atribuciones pero, con carácter general, serían la expresión del trabajo
participativo en la construcción de la convivencia(ver la experiencia del C.P.
Tinguaro de Vecindario (Tenerife) y del IES Dolores Ibárruri de Gallarta (Vizcaya).
- Mediación. La mediación constituye una estrategia para la resolución de conflictos

entre dos partes cuando dichas partes no han sido capaces de resolverlos por sí solas.
Para ello es necesario que acuerden recurrir a una mediación, que haya un equipo de
mediadores entrenado en esta técnica y que las partes lo acepten.
Para explicar qué requiere la mediación seguiremos a Torrego (2000), Mediación

de conflictos en instituciones educativas. (Narcea):
“ • Considerar el conflicto como algo positivo, consustancial al ser humano
y su vida social.
• El diálogo es la alternativa a otras repuestas de carácter punitivo
• La cooperación entre las partes hace que todos ganen
• La socialización que se genera favorece la autonomía y el autocontrol
• Cada parte asume un protagonismo y su compromiso”
(ver experiencia del CP Silverio Lanza)
- Procedimientos de negociación y diálogo (ver experiencia del CP Aragón)
- Técnicas de resolución pacífica de conflictos.

Conviene tener en cuenta que “el conflicto es un desacuerdo o disputa entre
dos o más personas que el conflicto es una parte natural de la vida. Todo el
mundo experimenta conflictos.
• Hay muchos aspectos negativos en el conflicto, pero también los hay positivos.
• Hay conflictos destructivos y constructivos.
• Es importante identificar un conflicto para averiguar cuáles son las con-
ductas más apropiadas para solucionarlo.
La solución del conflicto pretende salvar tanto las metas como las relaciones. Y esto
sólo es posible en un clima estratégico, en el que todas las personas en conflicto sal-
gan ganando, en una solución técnicamente llamada de “ganar-ganar”.

Hay muchas situaciones de la vida en las que la única solución eficaz es ganar-ganar,
esa que hace posible lograr los intereses y necesidades subyacentes de todas las par-
tes implicadas. Con excesiva frecuencia asumimos que una parte debe ganar y que
la otra debe perder, o que ambas deben ceder algo y así nadie gana nada de lo que
esperaba. Esto ocurre porque se percibe el conflicto como un debate. En un deba-
te, una persona vence y la otra pierde. Algunos conflictos terminan de esa mane-
ra, en lo que se conoce como una solución ganar-perder, y ciertamente, es posible
que ninguna persona logre lo que quiere, en cuyo caso el resultado se llama una solu-
ción perder-perder. Pero también es posible que ambas partes puedan conseguir lo
que quieren o necesitan en la situación, desembocando en una solución ganar-ganar
dentro del conflicto. Es el tipo de solución que acentuamos en nuestro trabajo.
El programa que se cita más abajo contempla con los conflictos tres estrategias:
• Comprender el conflicto
• Reducir el conflicto
• Resolver el conflicto”
Programa Convivir es vivir. Volúmen II. MEC 1999
(Ver experiencia CP “Obispo Osio”)
5. Favoreciendo la integración de todas y todos

Favorecer la integración es una tarea que bien puede considerarse como un objeti-
vo en todo centro docente. Este hecho se impone aún con más necesidad en un con-
texto de gran diversidad como en el que trabaja la escuela pública en estos momen-
tos. La reivindicación de una intervención a favor de la convivencia proviene de la
circunstancia, ya expuesta anteriormente, de que son precisamente los alumnos y
alumnas menos integrados en la vida escolar los que corren más riesgo de incurrir en
actitudes violentas o comportamientos incorrectos e incluso predelictivos.
- Utilizar el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos.
Método de trabajo tanto para los temas transversales de Educación para la

Convivencia como para las áreas de aprendizaje convencionales. Conduce a la obten-
ción de mejoras tanto en el aprendizaje, como en la integración de alumnos parcial
o totalmente marginados y en la interacción entre iguales y con el profesor.
Constituye el reverso de la educación de carácter competitivo.
“En la estructura individualista-competitiva los fracasos suelen aumentar progre-

sivamente, puesto que las diferencias entre los alumnos hacen que en la mayoría de

las clases haya un pequeño grupo de alumnos que protagoniza casi todas las inter-
acciones y éxitos, así como otro grupo que no interviene casi nunca ni consigue el
más mínimo éxito o reconocimiento académico.
Los alumnos de riesgo se encuentran con frecuencia en este último grupo. En muchos
casos su principal protagonismo se produce en situaciones en las que destacan de forma
negativa. Una importante ventaja del aprendizaje cooperativo en determinadas con-
diciones es que permite modificar la estructura de la evaluación e igualar al máximo
las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento para todos los alumnos.”
María José Diaz-Aguado en su obra ya citada. Volumen I
En su estudio La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla (Junta de Andalucía. 1999)

Rosario Ortega destaca “la cooperación como la vía más eficaz para cumplir objetivos
de aprendizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros como para los que
saben más y ayudan a ampliarlo a contextos diversos y transferirlo a nuevas situacio-
nes. Todo ello no se puede hacer sin interactuar con otros, sin dialogar con los com-
pañeros y compañeras, sin formular preguntas y buscar respuestas, una labor que se
realiza mejor cooperando que en solitario, y mucho mejor que compitiendo”.
(Ver la experiencia del IES León Felipe y del IES Juan de Herrera)
- Trabajando la autoestima.
(Ver experiencia de la UFIL Puerta Bonita).
- Favoreciendo el aprendizaje (grupos cooperativos, atención a la diversidad) .
(Ver el Plan de atención a la diversidad del CP Cervantes)
- Distribuyendo equitativamente las oportunidades para el protagonismo.
- Eliminando rigideces en el curriculum.
(Ver experiencia del IES Manuel Alcántara).
- Promoviendo actividades extraescolares y complementarias con métodos coo-
perativos.
- Trabajando con las familias en el apoyo escolar a sus hijos/as.
6. Participación de los padres y madres en la educación de sus hijos

El enunciado de la medida parece ya un tópico, pero no es por ello menos cierto que
la necesidad de que los padres colaboren en la educación de sus hijos:
- Ayudándoles a conocer las características de sus hijos e hijas desde una pers-
pectiva evolutiva.
- Colaborando con ellos en la resolución positiva de conflictos que puedan gene-
rar ambientes familiares violentos.

- Ayudándoles a que tomen conciencia de cómo algunas actitudes pueden influir

positiva o negativamente en la educación de sus hijos/as (comportamientos auto-
ritarios, expectativas, refuerzos positivos...).
- Haciéndoles conscientes de las formas en que pueden colaborar en crear con-
diciones que favorezcan el aprendizaje de sus hijos.
- Convirtiéndoles en colaboradores activos de las actuaciones del centro a favor
de la convivencia.
(Ver experiencia del CP Cervantes)
7. Intervenciones en el currículo transmitidas con metodologías participativas

- Educación en valores y temas transversales
Se trata de que impregnen el currículo en su conjunto. Se concretan en las sesio-
nes de tutoría así como en casi todas las áreas de conocimiento, ya que estas nor-
malmente se relacionan con alguno de los ejes transversales. Se trataría de pro-
vocar cambios en el alumnado no sólo en cuanto a su información sino tam-
bién en su visión emocional de ciertas cuestiones y en su comportamiento. Una
vez consolidados estos contenidos y, de acuerdo con el claustro, pueden ser incor-
porados a las programaciones de área, el Plan de acción tutorial y el Plan de for-
mación del profesorado, además de impregnar al Reglamento de régimen Interior.
Para el tema que nos ocupa los ejes transversales afectados podrían ser:
- Educación para la Paz
- Educación Moral y Cívica
- Educación para la Vida en Sociedad y para la Convivencia
- Educación Intercultural
- Coeducación
- Educación Ambiental
- Técnicas para el desarrollo de capacidades sociopersonales:

a) De comunicación: Escuchar, fomentar la empatía, ser positivo...
“En cuanto a la empatía consiste en entender los motivos y los sentimientos de
los otros. Se trata de mostrar que nos percatamos de los sentimientos, necesida-
des y opiniones de nuestros interlocutores, haciendo explícita nuestra aceptación
de las personas y mostrando sintonía con ellas. Sin embargo, la empatía no impli-
ca que coincidamos y estemos de acuerdo con la conducta o la opinión de las per-
sonas con las que entablamos conversación. ¿Por qué es importante? Porque se crea
un ambiente positivo de comunicación al percibir la otra persona que nos estamos
dando cuenta de algo tan importante como son sus sentimientos necesidades y opi-
niones”. Torrego y Moreno (1999). Proyecto Atlántida. FE de CC OO

b) Habilidades sociales: toma de perspectiva, negociación, asertividad, solución

de problemas interpersonales, cooperación y ayuda entre compañeros...
“Entendidas ampliamente, las relaciones interpersonales son un ámbito de
importancia vital en la adolescencia. La toma de perspectiva, habilidad cog-
nitiva clave para el desarrollo del egocentrismo, supone ponerse en el punto de
vista de otras personas y poder abordar un problema social teniendo en cuen-
ta, simultáneamente, diversos aspectos diferentes. Su logro posibilita una mayor
motivación para ayudar a los demás. Sustenta además la capacidad de nego-
ciar, que es una habilidad social fundamental en las sociedades democráticas,
y es fuente de soluciones no agresivas a los problemas interpersonales.
La toma de perspectiva favorece también el desarrollo de la capacidad de juicio

moral, que supone que el adolescente comprende que las normas y leyes deben
aceptarse porque es bueno para la vida social de la comunidad, para la mayoría
(moralidad del sistema social), e incluso algunos comienzan a entender que los
derechos humanos deben ser inviolables y que es obligado protegerlos a pesar de
que la mayoría actúe en contra (moralidad de los derechos humanos).
La asertividad es otra habilidad social adecuada para responder en situacio-

nes en las que se produce una amenaza o atropello de los propios derechos,
opiniones o necesidades. La persona hábil en manejar estas situaciones aser-
tivamente no recurre a acciones agresivas ni tampoco inhibe sus derechos por
temor a conflictos El beneficio de la conducta asertiva es obtener los bene-
ficios los objetivos personales sin agredir ni dañar a otros ni a sí mismo.”
María Victoria Trianes y Carmen Fernández-Figarés. (2001) Aprender a ser
personas y a convivir. Descleé de Brouwer.
c) Toma de decisiones
• Estrategias para prevenir el racismo y la xenofobia
• Estrategias para prevenir la violencia de género
(Ver experiencia del IES Juan Carlos I)
8. Medidas de coordinación con comunidades autónomas, ayuntamientos, ONGs

y otras entidades de carácter social y/o educativo
Siendo de naturaleza multicausal el origen de los problemas de convivencia es razo-
nable que se plantee una actuación complementaria coordinada con diferentes enti-
dades. De esta manera se pueden abordar problemáticas familiares, actividades
impartidas por monitores para ocio y tiempo libre, refuerzos educativos, gestión de
ayudas a la escolaridad, atención sanitaria...

II Programas de
actuación educativa
para la mejora de
la convivencia
Proyecto Atlántida
Autorrevisión de los problemas y conflictos de convivencia
Juan Carlos Torrego Seijo (Universidad de Alcalá, CAM) y Juan Manuel Moreno
Olmedilla (Profesor UNED)
(El texto de este anexo se reproduce aquí de una publicación anterior de los autores:
Resolución de Conflictos de Convivencia en Centros Educativos, Madrid, UNED,
Colección de Educación Permanente, Madrid, 1999)
La autorrevisión como estrategia de desarrollo profesional de los profesores y

organizativo de los centros escolares.
Desde hace ya algunas décadas, las prácticas sistemáticas de autorrevisión se vienen
empleando como ingrediente imprescindible en procesos de revisión basada en la escue-
la, autoevaluación institucional, desarrollo curricular basado en el centro, innova-
ción generada internamente y, en general, todo tipo de proyectos relacionados con lo
que tradicionalmente se conoce como investigación-acción. Con los procedimientos
de autorrevisión se pretende fundamentalmente que los miembros de una institución
-la escuela en nuestro caso- puedan identificar por sí mismos los problemas que tienen
para, desde la consolidación de dicho conocimiento, generar vías de solución y des-
arrollo. De esta forma, puede afirmarse que la autorrevisión es una estrategia de des-
arrollo profesional del profesorado (autoformación y desarrollo autodirigido) y de des-
arrollo organizativo de los centros escolares. Para nuestro enfoque global de abordaje
de problemas de comportamiento antisocial y conflictos de convivencia en los centros
educativos, la autorrevisión es una de las piezas primordiales.
Objetivos de la autorrevisión:
Los objetivos más específicos de los procedimientos de autorrevisión, ya comenzan-
do a centrarnos en el tema que nos ocupa, serían los siguientes:
■ Dar sentido al tema sobre el que se va a trabajar. Es sin duda el gran objetivo, hasta
el punto de que podría decirse que, en el marco de un proceso global de desarrollo

y mejora de la escuela, trasciende incluso la fase de autorrevisión propiamente dicha.

Tomar conciencia de la naturaleza del problema o problemas con que se va a tra-
bajar, aumentar la autoconciencia de cómo dicho problema nos afecta personalmente,
contrastar las percepciones propias con las de otras personas u otros grupos, plan-
tear alternativas de comprensión y explicación del problema en cuestión, son algu-
nas de las implicaciones presentes en una autorrevisión sistemática.
■ Elaborar un lenguaje compartido acerca del tema. Sabemos por experiencia que
uno de los fenómenos que más dificulta el trabajo y el progreso en un grupo, sobre
todo en contextos institucionales, es precisamente la ausencia de un lenguaje
común mínimo para comunicarse. En muchas ocasiones, además, el grupo ni
siquiera es consciente de dicha carencia, lo que suele llevar a bloqueos y conflictos
aun más profundos.
■ Construir conocimiento relevante sobre la propia realidad, el contexto en que se
inscribe la acción docente y las características y necesidades de las personas que en
él participan, haciéndolo con recursos e instrumentos generados y decididos desde
dentro de la institución escolar.
En el caso de los problemas y conflictos de convivencia que constituyen nuestro cen-

tro de atención, estos tres objetivos tienen un significado especial. Así, por ejemplo,
la toma de conciencia, el darle sentido a lo que ocurre en este ámbito es imprescindible.
Porque no se trata, como es manifiesto, de un tema neutro, de carácter técnico, obje-
tivable y considerable desapasionadamente con la frialdad de un científico de labora-
torio. Antes al contrario, cuando se habla de situaciones, episodios y conflictos con-
cretos en los que cada uno está implicado directa o indirectamente, que pueden sufrir-
se de una u otra manera en el día a día permanente de la institución, las pretensiones
de objetividad, frialdad y desapasionamiento serían como mínimo ingenuas. Una de
las grandes dificultades a la hora de abordar problemas y situaciones de violencia, agre-
siones o comportamiento antisocial en general, es justamente nuestra incapacidad ini-
cial para entenderlas, sobre todo si nos toca sufrirlas directamente. Son conductas y
situaciones que, de entrada, nos provocan una gran perplejidad, dejándonos sin recur-
sos no ya para abordarlas correctamente, sino tan siquiera para comprenderlas. Por tanto,
dar sentido, buscar el sentido del problema es en este caso más crucial que en ningún
otro. Por otra parte, otra característica específica de los conflictos en la convivencia esco-
lar es la invisibilidad de muchos de los fenómenos que se producen cotidianamente. La
violencia, sobre todo la psicológica, suele estar rodeada por una suerte de conspiración
del silencio a que ya nos referimos en el capítulo anterior. Así, una autorrevisión sis-
temática de estos problemas aparece como la vía más apropiada para hacer visible lo
que normalmente se mantiene invisible.

PROYECTO ATLÁNTIDA 45
Principios metodológicos de la autorrevisión:

Carácter interno: El sujeto y el objeto del diagnóstico o revisión coinciden. No se trata
pues de que nadie imponga un discurso extraño a la institución con objeto sanciona-
dor, o con el propósito de generar conocimiento que no vaya a revertir en las posibi-
lidades de desarrollo y mejora del centro escolar. Dicho de otra manera, los protago-
nistas y, en cierto modo también los propietarios de la autorrevisión son las propias per-
sonas implicadas. Esto no quiere decir, por supuesto, que no sea posible recurrir a ideas,
recursos e instrumentos concretos producidos fuera de la institución escolar; o que
no sea recomendable contar con apoyo externo de algún tipo cuando se inicia la auto-
rrevisión. Pero todo ello dependerá de las decisiones internas que se tomen al respecto.
Carácter instrumental: La autorrevisión no es una tarea que tenga sentido por sí misma.
Sólo tiene sentido como activadora de procesos de cambio y desarrollo en el centro esco-
lar y en cada uno de sus actores en particular (familias, profesores y alumnos). Por tanto,
no interesan tanto los aspectos técnicos de la revisión -validez y fiabilidad de los ins-
trumentos utilizados- cuanto la medida en el proceso movilice a la institución y al pro-
fesorado, y en que verdaderamente sirva para tomar conciencia de la importancia de
los problemas, para hallar contradicciones entre lo que se hace y lo que se dice que se
hace, para contrastar la visión propia con la que tienen otros, y en definitiva para cons-
truir un lenguaje compartido en torno a los temas que preocupan a la institución y a
las personas que de una u otra manera participan en ella. En definitiva, la autorrevi-
sión, con ser necesariamente un ejercicio sistemático y serio, tan sólo tiene sentido si
sirve a intereses prácticos concretos del centro, si se articula en torno a criterios de
utilidad práctica de cara a resolver problemas percibidos por los miembros de la comu-
nidad escolar.
Participación y apropiación: Es la dimensión democrática de la autorrevisión. Se trata

de generar conocimiento sobre la propia situación, asegurándose la participación de
todos, y de manera especial de aquellos que normalmente tienden a quedarse al mar-
gen, a abstenerse, o simplemente no tener ocasión de decir lo que piensan. El carác-
ter interno de la autorrevisión en modo alguno puede suponer la mera sustitución de
una fuente de autoridad externa (la del experto, el inspector, o el investigador) por una
nueva fuente exclusiva de autoridad interna que imponga sus criterios y visiones al resto
de la comunidad escolar. En términos prácticos, esto supone considerar la autorrevi-
sión como un proceso esencialmente democrático y que, incluso desde el punto de vista
más estrictamente técnico, sólo tendrá sentido si se produce con la participación y apro-
piación de todos los implicados. En nuestro caso, esto incluiría no solamente a todo el
profesorado sino también al alumnado y a las familias.

Construcción compartida de la realidad: El producto final de un proceso de autorrevi-

sión no es otro que el de una visión compartida, construida a través del debate y la deli-
beración, de la realidad y de los problemas que el centro tiene. Esta toma de concien-
cia colectiva, junto con la construcción de modelos concretos de comprensión y expli-
cación de los problemas, constituiría el capital más importante que un centro puede con-
seguir al plantearse el abordaje y resolución de un problema, cualquiera que éste sea.
Posibles inconvenientes y problemas

Evidentemente, esta concepción de la revisión de los centros escolares que estamos aquí
defendiendo no está exenta de inconvenientes, riesgos y dificultades. Precisamente por
primar el control interno del proceso, del lenguaje, de los instrumentos de diagnósti-
co, etc., la subjetividad puede llevar, en primer lugar, a falsear o encubrir situaciones.
No hace falta insistir en que cuando nos enfrentamos a temas especialmente delicados,
como sin duda es el de los conflictos de convivencia, en los que si no todos, casi todos
los participantes tienen una implicación que va más allá de lo profesional, las resis-
tencias personales, los problemas de relación y demás pueden dar al traste con las bue-
nas intenciones del proyecto. Estamos ante un tema, no lo olvidemos, que genera resis-
tencias en cualquiera de los colectivos de actores de la comunidad educativa, un tema
sobre el que funcionan y planean los prejuicios, las experiencias personales previas, los
estereotipos, etc. Pero, al fin y al cabo, todos estos elementos son precisamente los
que están en la raíz de los conflictos de convivencia, y un ejercicio de autorrevisión pare-
ce ser la única manera de que vayan emergiendo a la luz pública, haciéndose por tanto
abordables y susceptibles de transformación en el futuro.
Instrumentos, procedimientos, técnicas para la autorrevisión de problemas de

convivencia
Podemos dividir los procedimientos y técnicas de autorrevisión en dos grandes grupos:
las inductivas y las deductivas (que responden, en términos generales, a las dos moda-
lidades básicas y tradicionales de la indagación).
Inductivas:
En este caso, se tiene muy claro el aspecto específico sobre el que queremos obtener
información y, sin anticipar ni cerrar de manera alguna el tipo de información que se
va a recoger, nos ponemos en marcha para hacerlo. Por ejemplo, agresiones racistas, dis-
rupción constante en clase, o intimidación a determinado grupo de alumnos. Nos inte-
resa generar, hacer emerger a la superficie todo tipo de información relevante sobre
dicha cuestión. Por tanto, podríamos ordenar la búsqueda de la siguiente manera:
❚ Definición precisa de los comportamientos o sucesos que nos preocupan.

■ Localización de dichos comportamientos (dónde tienen lugar y cuándo ocurren

preferentemente).
■ Frecuencia con que tienen lugar (jamás, raramente, con frecuencia, continuamente).
■ Características de los alumnos que están implicados directa o indirectamente en ellos
(diferenciando entre agresores, víctimas, y alumnos que juegan ambos papeles).
■ Estrategias y respuestas que los profesores normalmente seguimos ante la aparición
de dichos comportamientos (individualmente, en el aula, en el centro como un
todo).
■ Percepción y opinión que se tiene de los resultados que tales estrategias y respues-
tas están consiguiendo.
■ Actitudes y opiniones de los padres en relación con estos comportamientos de sus
hijos; correspondencia con la conducta que tiene lugar en el ámbito de la familia
■ Localización de fenómenos similares -violentos- en el entorno de la escuela
Con estas variables, por llamarlas de algún modo, podemos construir todo tipo de ins-
trumentos caseros, desde guías para entrevistas, cuestionarios que pueden responder los
propios estudiantes, sus padres y madres y los mismos profesores, e incluso guías de obser-
vación (más abajo os sugerimos un amplio conjunto de instrumentos en esta línea).
La información que podemos obtener mediante el uso de tales instrumentos siempre
nos sorprenderá; un tema sobre el que creíamos saberlo todo, adquirirá de repente caras,
tonos y rincones que no se nos habían pasado por la cabeza. Ello, en la mayor parte de
los casos, nos permitirá revisar nuestros prejuicios, preconcepciones y estereotipos, y
comenzar a tomar una conciencia renovada sobre los problemas en cuestión.
Deductivas:
Partiendo de modelos explicativos o representaciones teóricas de los asuntos sobre los
que vamos a trabajar, ponemos en marcha un proceso de búsqueda de información aná-
logo al que se acaba de presentar.
Así, podemos utilizar la sistematización de las categorías de problemas/conflictos de

convivencia que venimos manejando en este texto, y desde ahí plantearnos cuáles podrí-
an ser los mejores medios para obtener información y datos acerca de cada una de ellas
en el contexto determinado en que nos encontremos. Al partir de una determinada
concepción o modelo explicativo de la realidad, la autorrevisión se produce de una
manera más centrada, están más claros los criterios por los cuales entendemos que tales
o cuales datos son relevantes o no para nuestro propósito. En otras palabras, la auto-
rrevisión deductiva tiende a ser más rápida, útil y pragmática que la inductiva, estaría
sometida a menos equívocos y riesgos de desviación y malos entendidos dentro del

grupo. Al mismo tiempo, eso sí, sus resultados siempre nos darán menos sorpresas que
cuando iniciamos un proceso de revisión puramente inductivo.
Categorías de problemas y conflictos de convivencia

1.- Comportamiento antisocial de alumnos
1a Disrupción en las aulas
1b Indisciplina (insultos, malas contestaciones, falta de respeto, horarios, materiales y espacios
comunes).
1c Violencia psicológica (conductas intimidatorias; sin son permanentes, bullying).
1d Vandalismo - daños materiales.
1e Violencia física (agresiones, extorsión, armas, incluida la violencia física contra uno mismo).
1f Acoso sexual
1g Absentismo y deserción escolar.
1h Fraude-corrupción (copiar, plagio, tráfico influencias, etc.)
2.- Problemas de seguridad en el centro escolar (conductas protagonizadas por cualquier miembro de la
comunidad educativa o incluso de fuera de ella ).
2a Delitos (delincuencia - predelincuencia) cometidos en el contexto del centro escolar
2b Delitos - problemas de seguridad - realizados por sujetos ajenos al centro procedentes del entor-
no más próximo. (Bandas)
2c Conciencia individual o colectiva de inseguridad en el centro; clima de inseguridad
3.- Violencia de la escuela ejercida hacia y sufrida por el alumnado
3a Maltrato de profesores a alumnos (físico o psicológico)
3b Injusticia intrínseca del sistema y de la institución (margina, estigmatiza, condena al fracaso a
muchos alumnos). (Violencia simbólica).
4.- Conflictos entre adultos (en los que los alumnos suelen jugar el papel de rehén de unos u otros).
4a Conflictos entre familias y profesores
4b Conflictos entre profesores entre sí
4c Conflictos entre familias entre sí
4d Conflictos entre profesores y/o familias y personal no docente del centro.
Sobre este conjunto de categorías, sobre una de ellas en concreto, o incluso sobre algu-
no de sus elementos, podemos iniciar un proceso de autorrevisión haciéndonos las pre-
guntas en principio más evidentes al respecto:
Quién: Alumno aislado

Grupos de alumnos
Profesorado
Personal de administración y servicios
Familias

Cuándo: Frecuencia (constantemente, rara vez, o nunca)

Momento del día (horas, horario)
Dónde: Aula, pasillos, patio, comedor, autobús
Qué venimos haciendo en el centro ante cada uno de estos fenómenos:
En qué medida estamos satisfechos o nos da el resultado esperado lo que venimos haciendo:
Como puede apreciarse, la diferencia entre los procedimientos inductivos y los deduc-
tivos es en principio estrictamente metodológica. Sin embargo, no deja de tener su
importancia el que se defina de antemano el ámbito sobre el que se va a recoger infor-
mación, o que más bien se inicie dicho proceso sin ningún tipo de restricción; una cues-
tión instrumental, desde luego, pero con indudable calado.
Conclusión
Pero, en cualquier caso, lo verdaderamente importante, una vez que tengamos los datos,
es por qué creemos que ocurre lo que está ocurriendo; sin ese debate, sin respuestas
claras a esta pregunta, difícilmente avanzaremos mucho y habrá cumplido la autorre-
visión sus propósitos más de fondo. En este punto, al procurar la construcción com-
partida de la realidad que pretende la autorrevisión, nos será posible confirmar las dife-
rencias de visión entre los distintos actores de la comunidad escolar (familias, profeso-
rado, alumnado, personal no docente), tratar de interpretar dichas diferencias, lo que
suponen en la práctica y cómo podría responderse a ellas; al mismo tiempo, se com-
probará cómo, en términos de conflictos de convivencia, se aplica el principio ya suge-
rido más arriba, y aparentemente de perogrullo, de que lo visible no permite que nos
hagamos cargo de lo invisible (“lo que no sale en las noticias no existe” sería la metáfora
mediática que ilustraría este fenómeno). Por último, la riqueza de la información que
tenemos nos permitirá establecer relaciones entre comportamientos y conductas, suce-
sos y procesos, que hasta entonces habíamos juzgado independientes y sin relación algu-
na entre ellos.

Proyecto Atlántida
Instrumentos de evaluación
Paz Sánchez Pérez, Juan Manuel Moreno Olmedilla y Florencio Luengo Horcajo
Documento elaborado por el grupo de trabajo Atlántida
Propuesta de trabajo para la autorrevisión de la convivencia y la disciplina de

los centros
El proyecto Atlántida realiza una propuesta a los centros educativos de autorrevisión
de la convivencia y la disciplina en aras a detectar las ideas previas que sobre el tema
tiene la comunidad educativa, y a la vez categorizar las problemáticas que subyacen a
las tareas y hechos cotidianos de la vida escolar. Les hacemos llegar la propuesta de eva-
luación de la situación actual que nos gustaría se integrara en el modelo que defende-
mos a través del documento Anexo: “La Convivencia y la disciplina en los centros esco-
lares”, que acompañamos de experiencias narradas por centros colaboradores. Estas
serían nuestras líneas de actuación:
1. Se trataría de iniciar un proceso de análisis y reflexión en las comunidades educa-
tivas y coordinar las conclusiones para elaborar un plan conjunto. Para ello pone-
mos a disposición de los centros:
■ Ideas previas del profesorado, alumnado y familias (3 cuestionarios)
■ Categorización de las problemáticas comunes (un cuestionario ejemplificación
para contextualizar el trabajo en cada centro).
2. Planteamos un apoyo y refuerzo a la tarea de autorrevisión y el intercambio de expe-
rienicias a través de los medios limitados de los que disponemos:
■ Ayuda para la Formación y autoformación desde los equipos de apoyo del
Proyecto Atlántida y las colaboraciones.
■ Web a disposición de las experiencias de los centros para la difusión e inter-
cambio de actividades y líneas de actuación.
■ Analisis e Intercambio de conclusiones a través de Jornadas conjuntas

Borrador de Instrumento para la Autorrevisión de los problemas de Convivencia

y Disciplina. (Profesorado)
Valora según el grado de acuerdo con la idea expresada en cada uno de los comenta-
rios o ideas que se presentan a continuación en relación con diversos aspectos y dimen-
siones de los problemas de convivencia y disciplina en los centros escolares. No se trata
de dar con la respuesta más correcta ni tampoco de acertar desechando las supuesta-
mente incorrectas. Estamos más bien ante un instrumento para facilitar la reflexión
individual sobre las propias ideas y puntos de partida respecto de los distintos asuntos
de un tema tan complejo como la convivencia en nuestros centros. Así, sobre cada una
de las ideas siguientes, te pedimos que decidas si estás...
TDA: Totalmente de acuerdo (1)

DA: De acuerdo (2)
NLC: No lo tengo claro (3)
ED: En desacuerdo (4)
TEC: Totalmente en contra (5)
El entorno social del centro escolar 1-2-3-4-5
1. Los medios de comunicación son los principales responsables de que se exa-

geren y sobredimensionen los problemas de convivencia en los centros.
2. La Administración educativa ni se toma en serio el tema ni desarrolla planes ade-

cuados para la asegurar una buena convivencia en los centros
3. Los Ayuntamientos son los responsables máximos de la nueva dimensión que han
tomado los problemas de convivencia al no poner los medios adecuados y los apo-
yos con nuevos profesionales (Asistentes, educadores y trabajadores sociales, pla-
nes de apoyo a familias...).
4. Si un barrio dispone de una actividad sociocultural propia y coordina desde las

asociaciones educativas juveniles y culturales la vida del mismo, tiene asegura-
da una mejora de la convivencia en su entorno y el propio centro.
5. Las cosas que pasan en el barrio no incumben a la vida escolar, que debe planificarse
y evolucionar con independencia de las características del barrio y de lo que allí pase.

1-2-3-4-5
6. Un barrio con una buena planificación policial que vigile y controle los alrededo-
res de los centros es la base de la solución de los problemas de convivencia.
7. El asociacionismo juvenil, que puede y debe ser dinamizado desde el centro, es la base
para una alternativa propia a la convivencia y la disciplina en educación.
Las familias
1. Los padres han hecho dejación de su autoridad y abandonan la formación huma-

na de sus hijos, transfiriendo a la escuela esa responsabilidad.
2. El alumnado con problemas de convivencia y disciplina proviene, en su gran

mayoría, de familias desestructuradas que también los tienen.
3. La falta de contacto de las familias con el centro y las tutorías es el problema bási-
co que impide mejorar las conductas de los alumnos.
4. Las Asociaciones de Padres y Madres deben desarrollar planes específicos de auto-

formación y comprometerse con la organización y las acciones del centro para pre-
venir los problemas de convivencia y dinamizar la vida educativa.
5. Los problemas de relación entre el profesorado y las familias son el principal obs-
táculo para la mejora la convivencia escolar
6. Ante la ruptura de la célula familiar clásica, es urgente construir en los centros un

nuevo papel dinamizador de la convivencia y la disciplina.
Reacción ante el conflicto
1. Trato de defender mis criterios sobre lo que se debe hacer para resolver las pro-
blemáticas de convivencia y sobre cómo se debe llevar a cabo.
2. Trato de evitar mi intervención en las problemáticas de convivencia e indisci-

plina porque entiendo no son de mi incumbencia.
3. Intento llegar a acuerdos en relación con los problemas de convivencia de forma

que se satisfagan mis planteamientos y expectativas y las de los demás.

1-2-3-4-5
4. Ante la dificultad de la solución de los problemas de convivencia, suelo fiarme del
punto de vista de los demás o del propio equipo directivo.
5. Creo que la solución a la convivencia y la disciplina pasa necesariamente por con-

seguir una línea de actuación conjunta a través de un trabajo coordinado y pla-
nificado entre todos y todas.
6. Sólo me fío de mis convicciones y mis puntos de vista para solucionar los pro-
blemas de convivencia y disciplina en el aula y el centro.
El profesorado
1. El profesorado del centro soluciona los problemas de convivencia desde el plan

individual que cada uno aplica en su aula.
2. Disponemos de un Reglamento que se elabora desde el equipo directivo y se

aprueba en el Claustro sin la participación de otros sectores.
3. Aunque sea inconscientemente, algunos profesores estamos -o están- generando pro-

blemas de disciplina y convivencia tan sólo con nuestra forma de enseñar.
4. La falta de preparación especializada del profesorado en estos temas es determi-

nante a la hora de abordar los problemas de disciplina.
5. En materia de convivencia en el centro, nuestro peor enemigo es la descoordi-

nación que existe entre nosotros y la falta de consistencia en las decisiones que
se toman cada día.
6. El profesorado debe trabajar con el alumnado, desde cada aula, una normativa
que se refleje en el RRI del centro y sea consensuada con todos los sectores de la
comunidad educativa.
Características del alumnado
1. El alumnado actual que provoca problemas de disciplina sólo se siente motivado

por temas externos a la enseñanza del centro.

1-2-3-4-5
2. Los alumnos se aburren porque en realidad no somos capaces de ofrecerles un
modelo de aprendizaje motivador donde se sientan partícipes.
3. La disrupción, la indisciplina y las agresiones no son otra cosa que expresiones

alternativas de lo que les ocurren a los alumnos. Son su manera de “comunicar-
se” y, desde luego, su manera de ejercer poder.
4. Es importante conocer las características psicológicas propias de la edad de los alum-

nos para poder interpretar y hacer frente a los problemas y conflictos de convivencia.
5. Hay alumnos que sufren maltrato continuado por parte de sus compañeros y
nosotros, o no nos damos cuenta, o miramos para otro lado.
6. Los alumnos que ven que los temas de enseñanza conectan con sus intereses y/o
participan en su planificación suelen ofrecer muchos menos problemas de con-
vivencia escolar.
La ESO y su desarrollo
1. Si no tuviéramos que tener a todo el alumnado de la ESO junto, y hubiera divi-

siones de aulas según el nivel de rendimiento, los problemas de disciplina se resol-
verían en gran parte.
2. El papel de la escuela pública es atender la diversidad del alumnado garantizan-

do al mismo tiempo la igualdad de oportunidades educativas.
3. Los problemas de convivencia y disciplina se generan exclusivamente por tener

obligados en las aulas a algunos alumnos a los que no les interesa estudiar.
4. Los problemas de convivencia y disciplina serían hoy día de igual envergadura aun
dividiendo y clasificando las aulas por rendimiento académico de los alumnos.
5. Las medidas ordinarias de atención a la diversidad no están siendo suficientes

para solucionar los problemas básicos de disciplina y convivencia de los centros.
6. Los problemas de disciplina y convivencia se resolverían en buena medida si los

centros escolares, sobre todo los de secundaria, contaran con nuevos profesio-

1-2-3-4-5
nales no docentes pero especializados en el trabajo educativo y formativo con los
grupos de alumnos que hoy nos resultan conflictivos.
7. Los problemas de disciplina y convivencia se solucionarían básicamente con mas

medios y materiales en los centros.
8. Los problemas de disciplina y convivencia se solucionarían con rapidez mejo-

rando las condiciones de trabajo del profesorado, con menos horario lectivo y
con reducción de ratios.
9. Aunque es necesario mejorar las condiciones y medios de trabajo en los cen-

tros, es urgente -y posible- tomar iniciativas desde la situación actual y trazar pla-
nes de mejora con los medios y los recursos disponibles.
10. Si se apoyara especialmente a los centros y barrios con mayor diversidad, dis-
minuiría la cantidad de conflictos graves y el tratamiento sensacionalista de los
medios de comunicación, lo que permitiría trabajar la disciplina y la conviven-
cia en los centros con mayor tranquilidad y menor presión exterior.
Los problemas de la convivencia
1. El profesorado es la víctima fundamental de los problemas de convivencia de un centro.
2. El alumnado padece más que nadie las problemáticas de convivencia y disci-

plina en un centro, lo que repercute seriamente no sólo en su rendimiento aca-
démico sino en el desarrollo de su personalidad.
3. Las familias sienten especialmente los problemas de convivencia de un centro, y rela-

cionan la eficacia y la calidad del mismo con el grado en que tales problemas están
resueltos y con el tipo de clima de aprendizaje que logran construir.
4. Después de algunos años de experiencia, uno tiene la sensación de que tanto

las familias como el profesorado no nos enteramos del “mar de fondo” que exis-
te en el centro en cuanto a los conflictos de convivencia.
5. A pesar de los esfuerzos internos del centro, la solución final de los problemas de con-
vivencia depende de soluciones externas que el propio centro no puede controlar.

1-2-3-4-5
6.-Es urgente y necesario detectar de forma ordenada cuáles son los problemas rea-
les de convivencia, categorizarlos y realizar la planificación para poner en mar-
cha desde dentro del centro soluciones reales y prácticas.
El centro y su organización
1. Los centros deberían asumir la planificación de la convivencia como una tarea

básica de la que depende la organización de la vida educativa.
2. La organización de un centro debe estar en función de las necesidades que mar-

que la diversidad del alumnado, lo que se le debe enseñar y cómo hacerlo de
manera que les llegue y les motive.
3. La planificación y organización de un centro viene dada por las circulares de la

Administración educativa y las normativas legales, por lo que no pueden explo-
rarse otros modelos alternativos.
4. El claustro es el eje motor del centro del que depende básicamente la mejora de
la convivencia y la disciplina.
5. La integración del centro y su profesorado en la vida del barrio y de las familias puede
permitir avances muy importantes para la solución de problemas de convivencia.
6. La Comisión de Convivencia y el Consejo Escolar son las estructuras básicas

de las que depende la convivencia y la organización de la vida del centro.
El curriculum del centro
1. El centro dispone de un proyecto educativo en el que la convivencia y los valo-

res de la ciudadanía responsable aparecen en teoría pero no son trabajados de
forma organizada en la vida diaria del aula.
2. La falta de criterios medodológicos y de evaluación comunes de un centro está

en la raíz de la desmotivación del alumnado y del aumento de problemas de con-
vivencia en los centros.

1-2-3-4-5
3. Con los medios y condiciones de trabajo actuales de los centros no puede modi-
ficarse el qué enseñamos y cómo enseñamos.
4. Si no se hace un esfuerzo importante por integrar los contenidos de las diferentes

áreas en proyectos comunes que se relacionen con la práctica y hagan significa-
tivo el aprendizaje, buena parte del alumnado actual tendrá problemas graves para
sentirse atraído por la tarea escolar.
5. Con un currículum teórico que no integre aspectos manipulativos o contextua-

lice las culturas urbanas, rurales, etc., según el contexto del centro, no se puede
motivar al alumnado.
6. Todos los alumnos deberían recibir un currículum básico y común aunque el nivel
de abstracción y profundidad del tratamiento deba respetar los niveles de diver-
sidad de cada centro, cada aula y el desarrollo individual.
Y ahora... Para terminar
Ordena del 1 al 10 los AMBITOS DE MEJORA de los problemas y conflictos de convivencia (recogi-
dos y estudiados por Moreno y Torrego 1999a y 1999b), que el centro debería priorizar por su urgencia
y necesidad para la mejora de la convivencia y la disciplina.
Ámbitos de mejora de la convivencia del centro 1º... 10º
1. Obtener un conocimiento más ajustado del alumnado que permita una mejor res-
puesta educativa: autoconcepto y autocontrol, competencia instrumental...
2. Introducir cambios en el curriculum escolar, haciéndolo más inclusivo y demo-

crático y reconstruyéndolo en torno a los valores democráticos.
3. Estimular y consolidar el funcionamiento del grupo-clase, especialmente a tra-

vés de normas de comportamiento en el aula y el centro.
4. Favorecer la colaboración de las familias con el centro educativo participando en

los procesos relativos a los temas de convivencia.
5. Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado.

1-2-3-4-5
6. Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión del aula: interacción verbal,
discurso docente, estilo motivacional y reacción inmediata a la disrupción.
7. Desarrollar en todos los miembros ( PAS incluído) de la comunidad educativa

habilidades sociales de comunicación y resolución de conflictos.
8. Crear instrumentos y estructuras en el nivel institucional del centro para pro-

mover una convivencia más racional y saludable ( nuevas comisiones, grupos de
mediación de conflictos, defensor del estudiante, asociaciones , actividades volun-
tarias, campañas...)
9. Trabajar con normas de convivencia en el centro y criterios comunes de segui-

miento y evaluación ante los incumplimientos, desarrolladas en procesos que
surjan desde las aulas.
10. Garantizar las condiciones mínimas de seguridad en el centro: seguridad física y

respuestas específicas ante situaciones graves.

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Educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los
jóvenes
Prevenir la violencia desde la escuela. Problemas desarrollados a partir de la

investigación/acción
María José Díaz-Aguado

Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense
Artículo publicado en la Revista Estudios de Juventud del INJUVE, dentro del monográ-
fico Los jóvenes ante la violencia, en 1998
Resumen
En este artículo se describe el intenso proceso de investigación-acción que se ha seguido
para desarrollar y comprobar los Programas de Educación para la Tolerancia y Prevención
de la Violencia, recientemente publicados en cuatro libros y dos vídeos. Programas que
han demostrado ser eficaces tanto en prevención primaria, con los y las jóvenes que ini-
cialmente no presentaban problemas especiales, en este sentido, como en prevención secun-
daria, con los y las jóvenes que inicialmente se encontraban en situación de riesgo (por
identificarse con la intolerancia y la violencia). La investigación realizada sobre sus carac-
terísticas refleja que suele tratarse de jóvenes con problemas de integración en el sistema
escolar a todos los niveles (tareas, valores, profesores, compañeros...). Resultado que apoya
la necesidad de luchar contra la exclusión también en el sistema escolar para prevenir la vio-
lencia. El estudio experimental realizado comparando a los y las jóvenes que participan en
los programas con un grupo de control, similar al anterior pero que no participa, demues-
tran su eficacia para reducir el riesgo de recurrir a la violencia o ser su víctima, y para des-
arrollar la capacidad de adopción de perspectivas, la tolerancia y la comprensión de los dere-
chos humanos. La valoración que realizan los profesores de educación secundaria refleja
que los programas mejoran la integración de todos y todas en el colectivo de la clase, la cali-
dad de la vida en la escuela y la competencia educativa del profesor.
Palabras clave: Tolerencia, Prevención de la violencia, Lucha contra la exclusión,

Democracia.

1. Condiciones para prevenir la violencia desde la escuela

Para prevenir la violencia, conviene tener en cuenta que sus causas son múltiples y com-
plejas; puesto que surge como consecuencia de una interacción problemática entre el
individuo y el entorno que le rodea. Interacción que es necesario analizar en los dis-
tintos niveles en los que ésta se produce: la familia, la escuela, las relaciones entre ambas,
las oportunidades para el ocio, la influencia de los medios de comunicación o el apoyo
que a la violencia proporcionan el conjunto de creencias y estructuras de la sociedad en
la que se encuentran los contextos anteriores. Los programas que aquí se presentan se
han basado en el análisis de dichas causas, así como en el de las condiciones que pue-
den proteger de ellas. Del cual se deduce que para prevenir la violencia desde la escue-
la conviene (Díaz-Aguado, 1996):
1) Adecuar la educación a las características evolutivas de la adolescencia, favore-

ciendo: (Erikson, 1968; Chandler, Boyes y Ball, 1990): 1) la construcción de una iden-
tidad diferenciada y positiva; 2) ayuda para afrontar la incertidumbre que dicho pro-
ceso conlleva; 3) el desarrollo del pensamiento abstracto y su aplicación a la compren-
sión de uno mismo y de los demás; 4) y experiencias de poder y responsabilidad que
faciliten una adecuada transición al papel adulto. Para conseguirlo, es preciso dar a
los alumnos y alumnas un creciente protagonismo en su propio aprendizaje.
2) Favorecer la integración de todos y todas en el sistema escolar. Para entender la impor-

tancia de este objetivo, conviene recordar que desde los primeros estudios longitudinales
sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas
de integración escolar detectados desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento vio-
lento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se
caracterizaban a los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse
mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expre-
sar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tare-
as; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escue-
la (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger et al, 1965).
3) Distribuir las oportunidades de protagonismo. Los estudios observacionales

reflejan que los niños y adolescentes con comportamiento antisocial suelen man-
tenerlo e incrementarlo porque con dicho comportamiento obtienen la atención
de personas significativas para ellos (compañeros, profesores...); atención que tien-
de a convertirse en un premio debido a la fuerte necesidad de protagonismo que les
caracteriza y a la ausencia de alternativas positivas para conseguirlo (Coie, 1987;
Díaz-Aguado, 1986; 1988; Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992).

EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN LOS JÓVENES 65
4) Orientar la intervención de forma que favorezca cambios cognitivos (superan-

do, por ejemplo, el pensamiento absolutista), afectivos (estimulando la empatía o rom-
piendo la asociación entre violencia y poder) y de comportamiento (ayudando a adqui-
rir habilidades que permitan resolver conflictos o expresar la tensión sin recurrir a la
violencia); con lo que se favorece la incorporación del rechazo a la violencia en la pro-
pia identidad. Los estudios realizados sobre la influencia de la educación en los com-
ponentes anteriormente expuestos reflejan que éstos se producen con una relativa inde-
pendencia; puesto que: 1) el desarrollo cognitivo y la enseñanza de habilidades de cate-
gorización y explicación causal influyen especialmente en el componente cognitivo; 2)
las actitudes que se observan en los agentes de socialización (compañeros, padres, pro-
fesores) se relacionan fundamentalmente con el componente afectivo; 3) y las expe-
riencias específicas que se han vivido en la solución a los conflictos sociales influyen sobre
todo en el componente conductual (Rosenfield y Stephan, 1981; Díaz-Aguado,
Martínez Arias y Baraja, 1992; Schofield, 1982; Glock et al, 1975). Los programas
de prevención de la violencia deben incluir, por tanto, estos tres tipos de influencia.
5) Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia, inclu-

yendo su estudio como materia de enseñanza-aprendizaje, de forma que se compren-
da como un problema que nos afecta a todos (y no sólo a sus víctimas más visibles),
de naturaleza destructiva para todos los que con ella conviven y contra el cual se puede
y se debe luchar; adquiriendo al mismo tiempo las habilidades necesarias para no recu-
rrir a la violencia ni ser su víctima (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996).
6) Educar en la empatía y el respeto a los derechos humanos. Para prevenir la vio-

lencia es preciso incluir dicho objetivo dentro de una perspectiva más amplia, esti-
mulando el desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse en el lugar del otro (adopción
de perspectivas), motor básico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus nive-
les más evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la comprensión de
los derechos universales y la capacidad de usar dicha comprensión en las propias deci-
siones morales, coordinando dichos derechos con el deber (también universal) de res-
petarlos. (Díaz-Aguado, 1996 b; Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996).
7) Desarrollar la democracia escolar. Con ello se consigue avanzar en los objetivos

anteriormente expuestos, y aumentar la eficacia de los profesores en la transmisión
de los valores, mejorar la calidad de la vida en la escuela y proporcionar a los jóve-
nes la oportunidad de apropiarse de uno de los bagajes más valiosos que ha des-
arrollado la humanidad: la democracia, bagaje que representa la mejor herramien-
ta contra la violencia (Kohlberg et al., 1974; Kohlberg, 1985; Power y Power, 1992).

2. Innovaciones educativas para prevenir la violencia

Los rápidos cambios producidos en la última década pueden aumentar el riesgo de vio-
lencia en los niños y adolescentes así como la probabilidad de que dicha violencia se mani-
fieste en las distintas relaciones que se producen en la escuela. Para adaptar la educación
a dichos cambios, y mejorar su eficacia en la prevención de la violencia, es preciso llevar
a cabo importantes innovaciones educativas, transformando la forma en la que se cons-
truyen los conocimientos, las normas y los valores que definen la cultura escolar.
Y es que hasta ahora la educación se orientaba en función de la homogeneidad, a un

alumno medio que, en realidad, nunca existió, excluyendo a quién no coincidía con lo
que los profesores esperaban y conceptualizando diversidad y discrepancia como pro-
blemas y fracasos del individuo. El fuerte incremento de la heterogeneidad produci-
do en los últimos años ha ayudado a hacer evidente que quién fracasaba era el propio
sistema escolar. Para superarlo, hoy reconocemos que es preciso cambiar la forma de
enseñar, haciendo de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. El incremen-
to de las dificultades que algunos profesores describen en los últimos años, especial-
mente en la educación secundaria y en relación a los contextos más heterogéneos, refle-
ja la dificultad que supone, en estos casos, realizar dicha adaptación.
Uno de los principales objetivos de los programas que aquí se presentan es llevar a cabo
los cambios a los que se hace referencia en el párrafo anterior. Para conseguirlo, inclu-
yen cuatro procedimientos que, adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido
o materia educativa, pueden contribuir por sí mismos a desarrollar la tolerancia y pre-
venir la violencia:
1) Discusiones y debates entre compañeros divididos en grupos heterogéneos, sobre distinto tipo
de conflictos (como los que se producen en el instituto, conflictos históricos o los que se
reflejan en la prensa); 2) experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogé-
neos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar,
enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero
diferentes; 3) experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos,
a través de las cuales los y las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comuni-
cación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos; 4) expe-
riencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan cono-
cer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática.
Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más uti-
lizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alum-

nos y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogéneos (en ren-

dimiento, riesgo de violencia, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étni-
co, género....), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de
lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que exis-
ten en el resto de la sociedad y se priva a los individuos con riesgo de violencia de opor-
tunidades necesarias para reducir dicho riesgo.
Por otra parte, los Programas de Educación para la Tolerancia y Prevención de la Violencia
en los Jóvenes (Díaz-Aguado, Dir., 1996), desarrollados en el cotexto de las investiga-
ciones que se describen más adelante, estructuran sus actividades, contenidos y mate-
riales, en torno a siete unidades temáticas, que: comienzan por sus tres componentes
básicos (El racismo y la intolerancia, La violencia, Los jóvenes), continúan con temas
interculturales (El Pueblo Gitano, Inmigrantes y refugiados) y terminan con una pers-
pectiva universal (Los derechos humanos y La democracia).
3. Investigación-acción en Programas de Educación para la Tolerancia y

Prevención de la Violencia en los Jóvenes
Los programas que aquí se presentan se desarrollan dentro de un convenio entre la
Universidad Complutense, el Instituto de la Juventud, del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, y el Ministerio de Educación y Cultura.
La primera de las investigaciones llevadas a cabo sobre estos programas permitió lograr cua-
tro objetivos básicos: validar los instrumentos de evaluación, conocer las características psi-
cológicas de los jóvenes que se identifican con la intolerancia y la violencia, iniciar el desarrollo
de los programas y comprobar experimentalmente su eficacia tanto en prevención prima-
ria como secundaria (utilizando cuestionarios estandarizados, entrevistas semiestructura-
das y escalas de razonamiento). En esta investigación participaron 8 Institutos de Educación
Secundaria de la Comunidad de Madrid, representativos de sus distintas zonas geográficas.
El número de alumnos y alumnas evaluados en esta fase fue de 601. El programa fue apli-
cado de forma transversal en distintas materias, por un total de 23 profesores, que partici-
paban en el curso de formación en cuyo contexto se desarrollaba el programa.
Los objetivos de una segunda investigación, llevada a cabo en dos institutos con 22 pro-
fesores de educación secundaria, también a través de un curso de formación continua,
fueron: seguir desarrollando nuevos procedimientos y contenidos, analizar con más
profundidad el cambio suscitado por los programas (incluyendo, la valoración de los
profesores y profesoras que los aplican, la de los alumnos y alumnas que en ellos par-
ticipan, y la que resulta de su registro en vídeo), comprobar el impacto que tiene rea-

lizar parte de la formación de los profesores en su propio centro educativo y elaborar

documentos audiovisuales para la formación de formadores.
Durante esta segunda fase se registraron en vídeo 18 sesiones con diferentes activida-
des y contenidos propuestos dentro de los programas, entrevistando al finalizar cada
actividad sobre su naturaleza a sus distintos protagonistas. Estas sesiones fueron fil-
madas por un equipo de la Televisión Educativa Iberoamericana, en colaboración con
el cual se realizarón después los tres programas de televisión que se incluyen entre los
materiales publicados con el título Formación de formadores.
3.1. El papel de la colaboración

La valoración global de los resultados obtenidos en estas investigaciones permite des-
tacar la colaboración como un elemento clave para desarrollar programas de preven-
ción de la violencia, colaboración que es preciso realizar a distintos niveles:
1) Entre jóvenes, ya que los cuatro procedimientos básicos incluidos en los programas
(discusión, aprendizaje cooperativo, resolución de conflictos y democracia par-
ticipativa) tienen en común que incrementan la cantidad y calidad de interacción
y cooperación entre compañeros que se produce en la escuela.
2) Entre alumnos y profesores, puesto que los programas pretenden y logran incre-
mentar también la cooperación entre alumnos y profesores en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, al aumentar el protagonismo de aquéllos en dicho proceso y la
comunicación entre ambos sobre cómo mejorarlo.
3) Entre profesores, puesto que tanto la eficacia en la aplicación de los programas como la
satisfacción de los profesores al desarrollarlos aumentan cuando colaboran entre ellos.
4) Entre los investigadores y los profesores de educación secundaria, siendo el curso de
formación de profesores coordinado por aquellos y la investigación-acción que
a partir de él se desarrolla el contexto idóneo para favorecer dicha colaboración.
Como reflejo de la colaboración entre los profesores de secundaria y el equipo inves-

tigador, se incluye a continuación la descripción de cómo fueron seleccionados algu-
nos documentos audiovisuales para elaborar una de sus actividades (Mensajes contra el
racismo) en una sesión del curso de formación de profesores:
“En la tercera sesión (...) se visualizaron una serie de spots contra el racismo, presentados
por diversos Medios de Comunicación al Consejo de Europa en 1995, Año de la
Tolerancia. Y se seleccionaron los que se consideraban más adecuados, que han pasado
a formar parte del documento titulado Mensajes contra el racismo. Entre los spots no selec-
cionados cabe destacar, por ejemplo, uno en el que se ve a un hombre que simula ser Hitler,

en una situación ridícula, comprobándose al final que se encuentra en un manicomio.

Se consideró : 1) inadecuado tratar de desarrollar la tolerancia con mensajes que ridi-
cularizan a los enfermos mentales; 2) poco conveniente concentrar el mensaje en el recha-
zo a una persona, con la que además algunos de los jóvenes vinculados con grupos racis-
tas se identifican. Planteándose el riesgo de que si la intervención incidiera directa-
mente contra símbolos de identificación , aunque fueran símbolos de violencia y des-
trucción como el anteriormente mencionado, resultaría ineficaz, al ser radicalmente
rechazada por los alumnos de riesgo. Acordándose, en este sentido, que la intervención
debería orientarse de otra forma, más indirecta, tratando de proporcionar a los jóvenes
oportunidades que les ayuden a descubrir valores con los que identificarse, proceso que
cabe esperar conduzca a medio plazo al abandono de la identidad negativa y de los sím-
bolos que la representan.
(...) Al analizar la conveniencia de utilizar alguno de los programas de televisión rea-

lizados sobre estos temas, se planteó descartar todos aquellos en los que el protagonismo se
concentrara en grupos o personas que exhibieran su identidad violenta o racista, con-
dición que caracteriza a una buena parte de los programas emitidos sobre estos temas,
debido a los posibles efectos negativos que dicha exhibición podría suscitar.
(...) Al seleccionar los (...) documentos anteriormente mencionados se destacó su posi-

ble eficacia para lograr uno de los objetivos planteados en la sesión anterior, expresado
por uno de los profesores como: “evitar el academicismo y llegar a la médula de los alum-
nos para hacerles reaccionar”. La evaluación de los resultados obtenidos con dichos docu-
mentos confirma lo acertado de dicho análisis (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés,
1996, pág. 149).
3.2. Utilizando la televisión para prevenir la violencia

El conjunto de los resultados obtenidos en las dos investigaciones refleja la eficacia que
los documentos audiovisuales adecuadamente diseñados pueden tener para desarro-
llar la tolerancia y prevenir la violencia, como complemento de gran valor junto a otros
instrumentos. Entre las ventajas que dichos documentos pueden tener, en este senti-
do, cabe destacar que: 1) favorecen un procesamiento más profundo de la información;
2) son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase; 3) llegan incluso a los alum-
nos con dificultades para atender a otros tipos de información , entre los que suelen
encontrarse los alumnos con mayor riesgo de violencia (que no suelen leer ni atender
a las explicaciones del profesor); 4) y lográn un mayor impacto emocional, activando
con gran eficacia la empatía. Por ejemplo, en uno de estos documentos, Qué mala memo-
ria tenemos, se incluye un spot de televisión en el que aparecen fotografías de antiguos

emigrantes españoles en el momento de despedirse de sus familias y se escucha una can-

ción de la época sobre lo que se siente al alejarse del país de origen. A continuación se
presentan algunas entrevistas a antiguos emigrantes españoles (cedidas por TVE), en las
que describen la violencia y discriminación que sufrieron en Alemania, muy similares a
las que algunos inmigrantes sufren actualmente en España. Este documento audiovi-
sual resulta de gran eficacia para comenzar a trabajar la unidad de Inmigrantes en el aula,
estimulando la adopción de perspectivas histórica, al activar con gran rapidez la empa-
tía hacia los problemas de las personas que han debido emigrar de su país, recordando
su similitud con los problemas sufridos hace sólo una décadas por los españoles.
3.3. La eficacia de las tareas en las que los alumnos hacen de expertos
En una buena parte de las actividades diseñadas dentro de estos programas (en cola-
boración entre investigadores y profesores de secundaria) se pide a los alumnos y alum-
nas que desempeñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (política, socio-
logía, medios de comunicación...): elaborando la Declaración de los Derechos Humanos
de 1948 antes de pasar a analizar dicha declaración, seleccionando un spot contra el
racismo entre los presentados al Consejo de Europa para el Año de la Tolerancia de
1995, realizando una encuesta sobre cómo se ven los jóvenes a sí mismos, definiendo
el significado de los términos que reproducen los estereotipos hacia determinados colec-
tivos antes de analizar los que da la Real Academia y los que proponen dichos colec-
tivos, o dramatizando una conferencia histórica en la que cada equipo representa a
un determinado gobierno.
Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a des-
empeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos
contra el racismo, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se
apropian al mismo tiempo de su objetivo: la defensa de la tolerancia.
3.4. Características de los jóvenes que se identifican con la intolerancia y la

violencia
A partir de la evaluación inicial de los 601 jóvenes (entre 14 y 20 años) realizada en
la primera investigación, se llevó a cabo el estudio de las características que diferencian
a los que se identifican con la intolerancia y la violencia del resto de sus compañeros
y compañeras. Para detectar a los jóvenes en situación de riesgo se tuvo inicialmente en
cuenta que manifestaran al menos tres de los siguientes indicadores : 1) disposición a
votar a un partido político de ideología explícitamente racista o xenófoba; 2) aproba-
ción de los grupos que promueven acciones violentas contra ciertas minorías; 3) alto
acuerdo con creencias intolerantes y fuerte rechazo a relacionarse con los grupos que

sufren más el racismo y la xenofobia; 4) y una insolidaridad extrema. Los tres primeros
criterios fueron evaluados a través de las respuestas a un cuestionario estructurado y
el cuarto a través de una escala del razonamiento moral.
Los jóvenes seleccionados a partir de dichos criterios se diferenciaban, además, del resto
de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos
entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la
violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesroes; ser rechazados
por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte nece-
sidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la
debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la
violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema
social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez más la importancia que la lucha
contra la exclusión tiene para prevenir la violencia.
3.5. Comprobación experimental de la eficacia de los programas

La verificación experimental de la eficacia de estos programas se llevó a cabo sobre 601
jóvenes, comparando los cambios producidos en los y las jóvenes que en ellos partici-
paron con los de un grupo de control (procedente de institutos y cursos similares a
los anteriores) que no participó. El número medio de sesiones de clase dedicadas a los
procedimientos o contenidos propuestos en los programas por los 23 profesores que
los aplicaron fue de 17. Casi todas se basaron en la discusión o cooperación entre com-
pañeros en grupos heterogéneos. En la mayoría de los grupos la aplicación fue reali-
zada por más de un profesor.
Comparando los cambios experimentados en los y las jóvenes que participaron en los pro-
gramas con los que no lo hicieron puede concluirse que dichos programas resultan de gran
eficacia para favorecer, tanto en los jóvenes detectados incialmente en situación de riesgo
como en el resto de sus compañeros, los cambios que se resumen a continuación:
1) La disminución del riesgo de ejercer o sufrir la violencia, evaluada a través de la

entrevista aplicada sobre este tema, en la que se reflejan mejoras significativas en: 1)
una adecuada conceptualización de la violencia, reconociendo su naturaleza des-
tructiva no sólo para las víctimas más directas sino para toda la sociedad, inclu-
yendo a los propios agresores; 2) el rechazo de la violencia como medio de resolu-
ción de conflictos y el desarrollo y disponibilidad de procedimientos alternativos
eficaces (la reflexión, la comunicación, la negociación). Como reflejo de dicho cam-
bio cabe considerar el caso de Cesar (el nombre no corresponde al real para garan-
tizar su anonimato). Antes de participar en los programas, César refleja: tener miedo

a su futuro, estar orgulloso de ser violento y desear que España vuelva a ser una dic-
tadura. Entre los modelos de identificación y personas a las que admira menciona
al grupo de amigos con los que, en situaciones que deberían ser de ocio, ejerce la
violencia.
César (16 años) antes de la intervención: ¿Has vivido hace poco alguna situa-
ción en la que sintieras agresividad? Agresividad he tenido siempre mucha. Soy
muy agresivo. Es como un instinto. Cuando estoy agresivo no pienso. Cuando
pegaron a un amigo mío no pensé. Cogí una piedra, me fuí a por ellos y al pri-
mero que vi le metí un puñetazo. Si tienes algo en la mano, pegas más fuerte. Se
metieron los ocho encima de mí. Uno me cogió la espalda y me pusieron una
navaja. Otro le dijo que no me rajara y le quitó la navaja. Yo me llevé todas las
tortas hasta que llegaron mis amigos y nos pegamos, me sacaron de ahí, se empu-
jaron. Cogí a uno de ellos y le dije: como vuelvas a pegar a alguien, voy a tu casa
y te mato... Si alguna vez los de ETA le hacen algo a alguien de mi familia, voy a
los de Herri Batasuna y les pego a todos un tiro, porque no me puedo controlar,
en situaciones así no me controlo... Hay cosas que no se pueden arreglar hablan-
do, por ejemplo si te incitan: no se puede hablar cuando, por ejemplo como pasó
el otro día, que un “moro” se puso en un partido de futbol Real Madrid- Atletic
un chandal del Barcelona cerca de unos skindhead; estaba provocándoles. Yo soy
ultra y estaba con los skinhead. Le pegaron en el metro porque se lo merecía.
Además de su raza encima provocaba, es un inmigrante ilegal que además esta-
ba provocando. Se tenía que haber ido a otra parte, él se lo buscaba.... Yonkis,
homosexuales, gitanos, son la escoria de España.... Si me incitan, entonces está
justificada la violencia. Me dan rabia por la raza, porque si no son de aquí (los
moros o los gitanos), entonces te incitan y te molestan más... También se puede
pasar de ellos, pero yo no puedo. Es un nervio, si pasas se van a hacer los dueños.
Es como tu padre: que no hagas esto, y te pega para que aprendas. Pues con los
otros igual, es ley de vida.
Después de participar en el programa, Cesar manifiesta cambios muy importantes

en su relación con la violencia; pasando de conceptualizarla como un valor del que pare-
cía sentirse orgulloso a verla como un problema que es preciso superar. Al mismo tiem-
po, los programas parecen haberle enseñado a tener en cuenta el respeto a los derechos
humanos como criterio de justicia básico y a considerar la tolerancia como un valor
deseable en la construcción de su identidad. Cambios que cabe relacionar con el hecho
de que haya dejado de identificarse y ocupar su ocio con el grupo de jóvenes violen-
tos que mencionaba en la primera entrevista.

César (16 años) después de la intervención: ¿Has vivido hace poco alguna situa-
ción en la que sintieras agresividad? Sí, hace unas semanas en una clase. Se hicie-
ron preguntas sobre las dictaduras. En las dictaduras no se respetan los derechos
humanos... pero, en realidad, ahora tampoco se respetan. Yo sentí agresividad.
¿Cómo resolviste la situación? Intenté que el profesor cambiara de tema, por-
que si no me iba a poder callar. ¿Habría otras soluciones mejores? Pegarse no me
parece una buena solución. Sería mejor hablando. ¿Qué crees que se debería haber
hecho en esta situación? También podría haberme callado, pero lo que ocurre es
que no me puedo callar... Me cuesta mucho controlarme. Lo que estamos tra-
bajando en clase me está sirviendo para mucho, ya que ahora comienzo a con-
trolarme mejor, porque estoy empezando a ser más tolerante. Esto es muy impor-
tante. Antes me hubiese levantado y hubiera insultado al profesor.
2) El desarrollo de la tolerancia en todos sus componentes, en lo que los jóve-

nes piensan, sienten y en su disponibilidad para relacionarse, con las personas
y grupos hacia los que previamente se habían detectado ciertas actitudes de
intolerancia. La eficacia de los programas en el desarrollo de la tolerancia se com-
probó a través de distinto tipo de medidas: un cuestionario estructurado sobre acti-
tudes hacia la diversidad y dos entrevistas semiestructuradas sobre los colectivos que
sufren con más frecuencia el racismo y la intolerancia (el Pueblo Gitano y los inmi-
grantes). Como reflejo del incremento de la tolerancia que los programas favore-
cen, se incluye a continuación un extracto de la entrevista sobre El Pueblo Gitano
realizada antes y después de participar en ellos a un joven con actitudes inicialmente
muy intolerantes.
Antonio (16 años) antes de la intervención: ¿Cómo son los gitanos? Hay diver-
sos tipos, hay gitanos trabajadores como cualquier español, pero casi todos son
verdaderos insociables, que lo único que traen es miseria y problemas, proble-
mas étnicos, de drogas, suciedad, robos, hacinamiento. ¿Por qué son así? La mayo-
ría se han acostumbrado a vivir así y son prácticamente incambiables. Son dife-
rentes al resto de la gente. Les gusta vivir así. Algunos, unos pocos, han prefe-
rido ser gente trabajadora y normal. Los gitanos, ¿son todos iguales o no? La mayo-
ría traen problemas, el resto son trabajadores.
Antonio (16 años) después de la intervención: ¿Cómo son los gitanos? En general, yo
no entiendo su forma de vivir pero acepto que vivan así. Creo que son intrigantes
por venir de donde vienen, por sus costumbres, sus raíces, su forma de ser. No estoy
diciendo que no me gusten. No les entiendo, pero les acepto. Tienen un legado his-

tórico importante que les viene de siglos atrás. Yo no viviría como ellos, porque mis
costumbres son otras pero acepto las suyas. ¿Cómo sabes que son así? Por los medios
de comunicación y por las clases de filosofía. Me han parecido educativas y hemos
aprendido como son. Yo tenía una opinión más negativa, de que vienen aquí solo
a divertirse y a la buena vida, pero me he dado cuenta de que tienen un legado
importante y una cultura. Los gitanos, ¿son todos iguales o no? No, es como todo. Cada
uno es como es. El tópico que dice que todos están cortados por el mismo patrón
no es cierto, solo se parecen en su tez.
Antes de participar en los programas, Antonio describe al colectivo gitano en términos

muy negativos, haciendo referencia a estereotipos que tiende a generalizar. No es capaz
de percibir semejanzas entre los miembros de dicho grupo y los de su propio grupo y
tiende a atribuir los estereotipos a causas que se derivan de forma casi automática de
la pertenencia al grupo étnico (“les gusta vivir así”), ignorando la influencia del con-
texto y de la historia. Al mismo tiempo que cuestiona fuertemente la posibilidad de
cambio (“son prácticamente incambiables”).
Después de participar en los programas, Antonio deja de utilizar atributos negativos o

estereotipos para describir al Pueblo Gitano, comprende mejor que las diferencias
son relativas y es capaz de percibir semejanzas entre los miembros de dicho grupo y los
de su propio grupo. Haciendo, además, referencia, a la peculiaridad cultural e histó-
rica del Pueblo Gitano. Por último, hay que destacar la valoración que hace del pro-
grama llevado a cabo en su aula y como éste ha favorecido un cambio de actitud.
3) Empatía y comprensión de los derechos humanos. De acuerdo con sus objeti-

vos, los programas favorecen el desarrollo de la empatía, la capacidad de adopción
de perspectivas y su aplicación a situaciones de conflictos entre derechos. Para eva-
luar dicha eficacia, se pedía a los jóvenes que razonaran sobre diversos conflictos
morales con el objetivo de conocer su conceptualización de la justicia. Se inclu-
yen a continuación las respuestas de dos jóvenes a estos dilemas antes y después
de participar en los programas. En el primer dilema (perteneciente a la Escala de
Razonamiento Moral de Kohlberg) se contrapone el derecho a la vida (amenaza-
do en una mujer a punto de morir) con el derecho a la propiedad (de un farma-
ceutico que de forma abusiva incrementa el precio de un medicamento).
Javier (17 años) antes de la intervención: ¿Debía Enrique robar la medicina? Sí,
porque Enrique quiere mucho a su mujer y por tanto debería robarla. Viendo
que el médico es un carero y la vende cinco veces más cara. Si Enrique no qui-

siera a su mujer, ¿debería robar la medicina? No, porque sería la forma más fácil
de librarse de su mujer. ¿Debería robar por un extraño? No, porque no le cono-
ces de nada a ese extraño y no te ibas a arriesgar a que te cogieran por coger una
medicina que va a curar a un extraño. ¿Está Enrique haciendo algo moralmente
incorrecto? Sí, porque el fármaco no es de él y robar es un delito y él lo sabe.
Javier (17 años) después de la intervención: ¿Debía Enrique robar la medicina? Sí,
porque la vida de una persona es más importante que el dinero. Si Enrique no qui-
siera a su mujer, ¿debería robar la medicina? Enrique debería, por lo menos, inten-
tarlo, ya que aunque no quiera a su mujer, debe respetar la vida humana. ¿Debería
robar por un extraño? Sí, porque ante todo hay que valorar la vida de cualquiera, sea
un extraño o conocido. ¿Está Enrique haciendo algo moralmente incorrecto? No, por-
que la vida humana es más importante que cualquier otra cosa.
Antes de participar en los programas, Javier razona desde una perspectiva básicamen-
te individualista e instrumental, supeditanto el deber de salvar la vida de la mujer a
los intereses y sentimientos del protagonista, deber que modifica si no la quiere o no la
conoce, debido al riesgo de sufrir consecuencias negativas y a la ausencia de conse-
cuencias positivas. Después de participar en los programas, Javier justifica su juicio
moral en función del deber de cuidar y ayudar a todos los seres humanos (incluso a
los extraños), y del superior valor de la vida humana sobre cualquier consideración
materialista. Criterio que, aunque exprese en una de sus formas más simples, representa
un considerable avance en la comprensión de los derechos humanos universales res-
pecto al razonamiento manifestado antes de participar en los programas.
Como ejemplo del desarrollo de la solidaridad y la empatía que los programas favo-
recen, se incluyen a continuación las respuestas de una joven al prantearle un dilema
sobre qué debería hacer un juez ante la situación de un hombre que se ve obligado a
emigrar de su país y a entrar a un país europeo sin pasar por la frontera para intentar
salvar la vida de su mujer.
Isabel (14 años), antes de la intervención. ¿Qué debería hacer el juez? Obligarle que
vuelva a su país, porque estaba trabajando ilegalmente. ¿Debía arreglar la situa-
ción de Maxi para que siguiera trabajando o debía devolverle a su país de origen?
Devolverle a su país. Para que trabaje ilegalmente en un país que no es el suyo, que
se vaya a su país, que en los demás países ya hay bastantes estafadores. ¿Deben los
inmigrantes que entran ilegalmente en un país ser devueltos siempre a su país de origen?
Si, porque ya que vienen a un país que no es el suyo, que cumplan las leyes. ¿Deben

los países más desarrollados recibir a personas de países más pobres? No. Cada país tiene
sus pobres, no tienen por que coger los pobres de los demás. Desde un punto de vista
moral ¿qué te parece lo que hace y lo que siente la persona que denuncia a Maxi? Que le
está robando un puesto de trabajo a un compañero suyo, que a lo mejor necesita
el trabajo para poder vivir.
Isabel (14 años), después de la intervención. ¿Qué debería hacer el juez? Dejarle
trabajar porque tiene que ganar dinero. Y si en su país no puede... Además, un
español puede estar allí. ¿Debía arreglar la situación de Maxi para que siguiera tra-
bajando o debía devolverle a su país de origen? Debía seguir trabajando aquí, por-
que puede haber españoles en otros países. ¿Deben los inmigrantes que entran ile-
galmente en un país ser devueltos siempre a su país de origen? Según, depende de lo
que estén trabajando y en las condiciones que se encuentren. ¿Debe impedirse la
entrada de extranjeros a un país como el nuestro? No, porque eso debilitaría la cul-
tura de nuestro país. ¿Debería darse a los inmigrantes extranjeros facilidades para
encontrar trabajo en un país como el nuestro? Sí, porque normalmente cogen los
trabajos que nadie quiere y son mal pagados.
Antes de participar en los programas, Isabel se manifiesta muy insolidaria y con esca-
sa capacidad de adopción de perspectivas, preocupandose solamente por una de las
perspectivas en conflicto, e ignorando todo lo que afecta a la situación del inmigran-
te y a su mujer a punto de morir, de los que sólo parece tener en cuenta su situación
de ilegalidad. Después de participar en los programas, comienza a desarrollar esque-
mas que favorecen una mejor adopción de perspectivas, y que empiece a comprender
la reciprocidad que puede existir entre ellas.
3.6. Evaluación de los programas por los profesores que los aplican
La valoración que los profesores hicieron de los programas en la segunda investigación
(en la que parte de la formación de los profesores se llevó a cabo en su propio centro
educativo) permite destacar su eficacia para:
1) Favorecer el desarrollo de los jóvenes, especialmente en : la capacidad de comu-

nicación y cooperación, el desarrollo de la empatía, el interés por el aprendizaje,
la tolerancia y la prevención de la violencia.
2) Mejorar las relaciones que se establecen en la escuela; especialmente entre los
alumnos, favoreciendo la cohesión de cada grupo y la integración de todos y todas
en el colectivo de la clase; en segundo lugar entre alumnos y profesores; y también,
aunque de forma más indirecta, en las relaciones entre profesores.

3) Mejorar la competencia general del profesor, al permitirle: conocer mejor a los

alumnos, poder responder mejor a sus necesidades, mejorar sus actitudes hacia ellos,
incorporar innovaciones eficaces, reflexionar sobre su propia tarea, hacer las cla-
ses más significativas y motivadoras, desarrollar su propia tolerancia, y abordar temas
y objetivos, como la prevención de la violencia, que resultaban antes de aplicar los
programas muy difíciles de trabajar.
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Educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los
jóvenes
Condiciones para mejorar la convivencia educativa
María José Díaz-Aguado

Catedrática de Psicología Evolutiva de la Educación de la Universidad Complutense
Las investigaciones que hemos venido realizando durante dos décadas sugieren que
para mejorar la convivencia escolar es preciso: 1) adaptar la educación a los proble-
mas y necesidades que plantean los actuales cambios sociales, dando al alumnado un
mayor protagonismo en su propio aprendizaje y desarrollando las normas de convi-
vencia a través de la democracia participativa; 2) incorporar innovaciones de enseñan-
za-aprendizaje que mejoren la eficacia educativa en la lucha contra la exclusión, dis-
tribuyendo el protagonismo académico y desarrollando en todos los alumnos y alum-
nas las habilidades que les permitan progresar y tener éxito y reconocimiento en el aula
; 3) y extender las dos condiciones anteriores a todas las relaciones y papeles que los
niños y adolescentes desempeñan en la escuela; puesto que a través de cada actividad y
relación que en ella establecen se transmiten y aprenden unos determinados valores que
deben ser coherentes con los que se pretende enseñar.
Adaptar la educación a los actuales cambios sociales

La actual Revolución Tecnológica provoca cambios de tal magnitud en todas las esferas de
nuestra vida (familia, trabajo, ocio....), que simbólicamente resulta acertada su coincidencia
con el cambio de milenio; con la representación del fin de una época y el comienzo de otra.
Cambios que se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas, entre: 1) la difi-
cultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de información disponi-
ble; 2) la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia
que se creían superadas; 3) la necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez más hete-
rogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia iden-
tidad; 4) la eliminación de las barreras espaciales en la comunicación frente a un riesgo cada

vez más grave de aislamiento y exclusión social. Conviene recordar que el concepto de
infancia, como una etapa cualitativamente distinta de la edad adulta, surge en relación a
los cambios originados por la Revolución Industrial. A partir de los cuales se reconoce su
peculiaridad y su necesidad de protección, separándoles del mundo de los adultos y de
su violencia, a través de las barreras que supone la familia nuclear y la escuela. Los cambios
actuales, originados por la Revolución Tecnológica, reducen la eficacia de dichas barreras,
incrementando la vulnerabilidad de los niños, hasta el punto de temer por lo que se ha
denominado como desaparición de la infancia. En algunos de los problemas más graves
protagonizados en los últimos años por niños y adolescentes, ampliamente divulgados por
los medios de comunicación, se refleja, por ejemplo, que reproducen guiones imposi-
bles de inventar en dichas edades, que disponen de una información destructiva a la que
hasta ahora no tenían acceso. Una de las tareas de la educación en valores es proteger con-
tra estos nuevos riesgos.
Para comprender cómo afectan los actuales cambios sociales a los adolescentes conviene
recordar que su tarea básica es construir una identidad diferenciada, elaborar su pro-
pio proyecto vital, averiguando qué quieren hacer con su vida. Tarea que origina un alto
nivel de incertidumbre que, sumado al que implican los actuales cambios sociales, puede
resultar para algunos jóvenes muy difícil de soportar; especialmente cuando no han
desarrollado tolerancia a la ambigüedad, cuando no han aprendido a vivir el conflicto,
la duda, como un elemento necesario para crecer, cuando se les ha educado como si
existieran certezas, verdades, absolutas.
Para adaptar la educación a las exigencias de la sociedad actual, y mejorar la convivencia

escolar, es preciso llevar a cabo cambios cualitativos muy importantes en los papeles
de profesor, alumno y compañero, así como en la forma en que se construyen las nor-
mas y los conocimientos desde la escuela; incluyendo las siguientes acciones:
1) Adaptar el estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de la interacción educa-

tiva a la diversidad de los alumnos, superando los obstáculos que de lo contrario
conducen a la exclusión y garantizando que todos logren un nivel suficiente de
éxito y reconocimiento sin renunciar a su propia identidad..
2) Enseñar de forma clara y explícita cómo se construye tanto el conocimiento como

las normas y expectativas que estructuran la cultura escolar, superando así los pro-
blemas del denominado currículum oculto y estimulando la participación de los
alumnos en su construcción. De esta forma se mejora dicho currículum, se adap-
ta a la diversidad y se favorece su comprensión por todos los alumnos.

3) Ayudar a superar la tendencia a buscar certezas absolutas, superación necesaria

para la tolerancia, que exige aprender a relativizar el significado que damos a la rea-
lidad, comprendiendo que es una construcción nuestra, no la propia realidad, y
en la que influye de forma muy importante la perspectiva desde la que la realiza-
mos (intereses, situación histórica, grupo de pertenencia...).
Mejorar la calidad de las relaciones que establecen en la escuela y erradicar la

exclusión
La calidad de la educación depende, en gran parte, de la calidad de las relaciones per-
sonales a través de las cuales se produce. Cuando las relaciones (con profesores y com-
pañeros) son adecuadas, representan una importante fuente de apoyo y motivación
para el aprendizaje. Cuando por el contrario, las relaciones son inadecuadas, se con-
vierten en una fuente de estrés e inhiben la actividad necesaria para aprender y para
enseñar. La importancia de la calidad de las relaciones personales aumenta en el caso
de la educación en valores, para los que representan su principal materia prima. Y es
que para enseñar, por ejemplo, solidaridad y tolerancia es necesario insertar dicha ense-
ñanza en relaciones personales solidarias y tolerantes; difícilmente puede educar en
estos objetivos un profesor que no manifieste respeto hacia sus alumnos. Para que estos
importantes valores de nuestra sociedad puedan ser el objetivo de la educación deben
ser también el medio.
Hasta ahora la escuela se orientaba en función de la homogeneidad, a un alumno medio

que, en realidad, nunca existió, excluyendo a quién no coincidía con lo que los pro-
fesores esperaban y conceptualizando diversidad y discrepancia como problemas y fra-
casos del individuo. El fuerte incremento de la heterogeneidad producido en los últi-
mos años ha ayudado a hacer evidente que quién fracasaba era el propio sistema esco-
lar. Para superarlo, hoy reconocemos que es preciso cambiar la forma de enseñar, hacien-
do de la diversidad una fuente de desarrollo y progreso. El incremento de las dificul-
tades que algunos profesores describen en los últimos años, especialmente en la edu-
cación secundaria y en relación a los contextos más heterogéneos, refleja la dificultad
que supone, en estos casos, realizar dicha adaptación.
Las investigaciones que hemos realizado sobre estos temas, y que se recogen en los
Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes (1996)
nos han llevado a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre
cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a educar en valores y a
mejorar la convivencia escolar (la discusión entre compañeros, el aprendizaje coope-
rativo, enseñar a resolver conflictos sociales y la democracia participativa). Estos cua-

tro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados:

1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos y
alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogéneos (en rendi-
miento, valores, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género....),
agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se
producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto
de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para
reducir dicho riesgo.
El aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos

De los cuatro procedimientos anteriormente mencionados, cabe destacar al aprendi-
zaje cooperativo en equipos heterogéneos, como el más relevante y generalizado para
eliminar el comportamiento disruptivo en las aulas en las que la convivencia se haya
muy deteriorada. Entre las razones que nos llevan a dicha conclusión cabe destacar
las siguientes:
1) Los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y

un contexto homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza a las características de
los alumnos en contextos heterogéneos. Con dichos procedimientos, las opor-
tunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la prin-
cipal fuente de exclusión e intolerancia que se produce en la escuela. La mayoría
de los profesores carece de recursos de enseñanza-aprendizaje que permitan mejo-
rar dichas oportunidades. La aplicación del aprendizaje cooperativo crea un con-
texto que favorece la adquisición de dichos recursos, especialmente cuando se lleva
a cabo de forma cooperativa entre varios profesores.
2) Cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente propor-
cionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas,
necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia se
producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar, negociar,
cuestionar lo que es injusto..., objetivos fundamentales de la educación en valo-
res. Para favorecer dicha adquisición en todos los alumnos es preciso estructurar
actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéne-
os, que garanticen dichas interacciones a todos los niños.
3) Los contextos heterogéneos, en los que conviven diversos grupos étnicos o cul-
turales, contribuyen a desarrollar los valores anteriormente expuestos cuando se
dan oportunidades de igualdad de estatus que permitan establecer relaciones de
amistad con miembros de otros grupos; y parece producir el efecto contrario cuan-
do no se dan dichas oportunidades, que conviene por tanto promover .

En el cuadro uno se resume el procedimiento de aprendizaje cooperativo que hemos

desarrollado para educación primaria (Díaz-Aguado, 1992, 1994,b); y en el cuadro
número dos el programa de educación secundaria (Díaz-Aguado, Dir., 1996).
Como reflejo de la eficacia que los Programas de Educación para la tolerancia y preven-
ción de la violencia en los jóvenes (Díaz-Aguado, 1996) pueden tener para mejorar la con-
vivencia escolar incluso en contextos en los que ésta se había deteriorado de forma muy
preocupante, cabe destacar el cambio experimentado en una de las aulas que partici-
paron en una investigación todavía inédita, compuesta básicamente por repetidores
y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta (hacia profesores y com-
pañeros). Se incluyen a continuación las descripciones realizadas por tres de dichos
alumnos. De las que cabe destacar sobre todo la valoración que hacen del trabajo coo-
perativo en equipos heterogéneos:
Manuel (antes de participar en los programas) “Me han echado de clase muchas
veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de
ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor
sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin
ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen . podrían inten-
tar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán
cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervio-
so y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos jun-
tado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga
solución. ¿Si tu fueras director del colegio qué harías para resolver estas situaciones?
Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí
me expulsan pero a ellos no.
Manuel (después de los programas, en los que participó de forma intermitente) :

“El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos más,
porque como hay personas que tienen más nivel sacan mejor nota y al final todo
se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relación con los pro-
fesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en
clase, porque tengo el carácter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen
algo...me pongo nervioso. Depende de con quién me controlo o no ...ya me he
dado cuenta que me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aquí en el insti-
tuto no sirve para nada. ¿Por qué te expulsaron? Por acumulación de partes...no
me echaron por qué sí. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el
tonto voy a tener que repetir”.

Jorge (después de participar en los programas): El ambiente en clase ha mejorado

mucho. Al principio dábamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tran-
quilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso,
que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha
influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos más aten-
ción a la asignatura, las clases se hacen más divertidas. (...) Aprendemos más porque
todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al
profesor. (...) Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En ética
hablamos de problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle,
de los derechos humanos....a mi me sirve para mi vida. ¿Por qué? Hablamos de lo que
se debe hacer y no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle
lo solucionas de otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situa-
ción de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes
de tratar en clase el tema de la violencia) pasamos y nos vamos aunque se rían, nos
da igual, si les plantas cara lo único que consigues es pelearte y tener más problemas,
es preferible que se rían.
Jaime (antes de participar en los programas): ¿Hay situaciones de violencia en el

instituto? Sí, más de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas.
Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio está dividido en distintas
zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del institu-
to pero se resuelven aquí, porque claro aquí nos juntamos todos, hay mucha
diversidad ideológica. Racistas y todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos
conflictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos alumnos y ya está. En esta
clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las
actitudes en clase son distintas según el profesor. Hay profesores con los que no
nos metemos.
Jaime (después de participar en los programas): El trabajo en grupos va bastante

mejor. Se hace más sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayu-
dar, en unas materias uno sabe más y ayuda al resto y en otras al revés.. ¿Qué te pare-
ce cómo se han formado los grupos? A ti te gustaría ponerte con tus amigos, pero la
verdad es que están haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo
creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja? Sí, y si
alguien se escaquea se le dice algo y ya está. ¿Quién se lo dice? Los miembros del
grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo.
(...) La relación con los profesores ha mejorado y ahora trabajamos más.

Cuadro Uno
Modelo de aprendizaje cooperativo
para contextos heterogéneos de enseñanza primaria
1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico, género, nivel de
rendimiento..) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en una determinada materia,
estimulando la interdependencia positiva.
2º) Desarrollo de la capacidad de colaboración : 1) crear un esquema previo; 2) definir la colabora-
ción conceptualmente y a través de conductas específicas; 3) proporcionar modelos para favorecer
el aprendizaje por observación; 4) proporcionar oportunidades de practicar; 5) evaluar la práctica y
comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos cooperan adecuadamente.
3º) Realización , como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.
4º) Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos
Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se distribuye
al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la compara-
ción social. La aplicación de este procedimiento depende de que puedan formarse grupos de
nivel de rendimiento similar.
Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maximizan las
oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de pro-
greso personal.
Cuadro Dos
Modelo de aprendizaje cooperativo para educación secundaria
incluido dentro de los programas de educación para la tolerancia
y prevención de la violencia en los jóvenes (1996)
1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en género, nivel de rendimiento,
estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad..), estimulando la interde-
pendencia positiva.
2º) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de comuni-
cación....) como miembros tiene cada equipo.
3º) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen
la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que favorezca un adecuado
desempeño en la tarea encomendada , utilizando diversos materiales y fuentes de información.
Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodología similar a la de determina-
das actividades profesionales (sociología, periodismo, política..).
4º) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada
equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha elaborado.

5º) Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los equipos de
aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una doble perspectiva :
.-Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global
desarrollado.
.-Por el grupo de aprendizaje cooperativo , al que ha enseñado y del que ha aprendido. Evaluación
que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros.
Referencias Bibliográficas
Díaz-Aguado, M. J. (Dir.) (1992) Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid.

Ministerio de Educación y Ciencia. Cuatro volúmenes y un vídeo.
Díaz-Aguado, M. J. (Dir.) (1994) Todos iguales, todos diferentes. Cinco volúmenes.

Madrid. ONCE.
Díaz-Aguado, M. J. (Dir.) (1996) Programas de educación para la tolerancia y

prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales. Cuatro volúmenes y dos vídeos.
Díaz-Aguado, M. J. (1998) Prevenir la violencia desde la escuela. Programas

desarrollados a partir de la investigación-acción. Revista de Estudios de Juventud, 42,
63-73.
Díaz-Aguado, M. J. (1999) Igualdad y diversidad. De la educación compensatoria

a la educación intercultural. Psicología Educativa, 5,2, 115-140.
Díaz-Aguado, M. J. ; ANDRES, M.T. (1999) Aprendizaje cooperativo y educación

intercultural. Psicología Educativa, 5,2, 140-200.
Díaz-Aguado, M. J. ; MEDRANO,C. (1994) Educación y razonamiento moral.

Bilbao: Mensajero.

Educación y competencia social: un programa para el aula
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para
secundaria
Impacto de las relaciones interpersonales en la vida cotidiana de la clase y del

centro
M. Victoria Trianes Torres

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga.
1. El papel de las relaciones interpersonales en la educación escolar

La convivencia cotidiana, el clima de la clase, las relaciones sociales entre los agentes
educativos y los alumnos, entre si, son aspectos claves para la labor que la educación
reglada obligatoria quiere desarrollar en el alumnado: formarlos en conocimientos nece-
sarios para ocupar puestos laborables útiles a la sociedad, pero también educarlos como
personas, con valores, actitudes y comportamientos favorables para la paz, y para la soli-
daridad entre los pueblos.
Desde luego, las relaciones sociales de calidad, tienen una consecuencia directa sobre
la calidad del trabajo que se desarrolla en el centro educativo. Las relaciones sociales
entre los educadores, así como entre los alumnos, punto de vista en el que nos cen-
traremos en este artículo, son conceptualizadas en términos de clima social. Un buen
clima en un centro supone el sustrato en el que se pueden alcanzar objetivos impor-
tantes en cuanto al aprendizaje de los alumnos, su formación humana, y el propio desa-
rrollo profesional de los docentes. Se ha señalado que uno de los inconvenientes más
frecuentes que impide al centro escolar cumplir objetivos de enseñanza de calidad, es
la existencia de problemas en las relaciones interpersonales, problemas que suelen ser
de dos tipos: a) comportamientos indisciplinados, y b) violencia interpersonal.
Unas relaciones interpersonales de calidad son el caldo de cultivo para lograr unos apren-
dizajes eficientes en las materias escolares diversas, y para lograr la formación cultural

que deseamos para nuestros alumnos. Teorías del aprendizaje de gran potencia han
señalado cómo se genera el conocimiento, en la interacción con contextos sociales com-
petentes, capaces de promover y enseñar habilidades superiores de razonamiento, solu-
ción de problemas, estrategias de estudio y de procesamiento de información. Las
influencias sociales son esenciales en el proceso de adquisición de conocimientos, para
aportar destrezas, y para que un sujeto llegue a ser competente en el uso de estrate-
gias para aprender y pensar. En el contexto de una relación interpersonal amistosa,
de respeto y apoyo, se facilita el aceptar puntos de vista, comprender alternativas que
se presenten, explorarlas, coordinar las necesidades propias con las necesidades de tra-
bajar juntos para resolver una tarea (Forman, 1992).
Las relaciones sociales son también importantes para la educación de objetivos del domi-
nio afectivo y social, es decir, contribuyen a un desarrollo armonioso y saludable. La
competencia social se define como procesos cognitivos, sociales y afectivos que susten-
tan relaciones interpersonales de calidad, con resultados importante para la persona.
Waters y Sroufe (1983) la definen como la capacidad de utilizar recursos personales y
del entorno para conseguir resultados positivos para el desarrollo. Entre estos resultados
positivos, en la infancia y adolescencia, destacamos la aceptación de los iguales y la valo-
ración positiva de los agentes educativos. Unas relaciones sociales de calidad son el con-
texto para aprender habilidades sociales importantes para la vida, así como prestan apoyo
frente al estrés y a la adversidad, y proporcionan sentimientos de aceptación que per-
miten incrementar la autoestima. La cultura del grupo de iguales produce conocimiento
y prácticas que son transformadas gradualmente en las habilidades y conocimiento nece-
sario para participar en el mundo adulto (Corsaro y Rizzo, 1988).
Decimos que un alumno es competente socialmente cuando agentes educativos sig-

nificativos lo califican como eficaz para completar y resolver tareas sociales relevantes
(Dodge, 1986). Estas valoraciones positivas suelen estar basadas en comportamien-
tos observables para los educadores e iguales, que constituyen el nivel comportamen-
tal de la competencia social (Cavell, 1990). Existen además, habilidades concretas cog-
nitivas, comportamentales y emocionales, que sustentan y dan forma al comporta-
miento juzgado competente. En el apartado siguiente hablaremos de estas habilidades
sociales concretas.
Además, el área de la competencia social está relacionada con otras áreas del desarrollo
como el desarrollo moral, o el autoconcepto. En cuanto al desarrollo moral, aunque ha
sido considerado un dominio diferente del social (Turiel, 1983), consideramos que
ambos dominios se necesitan y enriquecen mutuamente. Así, la educación que persi-

EDUCACIÓN Y COMPETENCIA SOCIAL: UN PROGRAMA PARA EL AULA 91
gue valores cívicos y socio- convencionales, se ve enriquecida por la educación que se

dirige a enseñar valores mínimos universales. Dicho de otra manera, no serviría de nada
educar alumnos competentes socialmente, que luego utilizaran sus habilidades para
manipular, agredir a otros alumnos u otros comportamientos no éticos.
En cuanto al autoconcepto y construcción personal, en alumnos de primaria y de

secundaria, la competencia social es una parte del autoconcepto, formado, además, por
experiencias de éxito en cuanto a competencias cognitivas, físicas y del Yo (Harter,
1982). Un número de investigaciones han estudiado el autoconcepto y la competen-
cia percibida como función de la aceptación de iguales. La investigación muestra que
alumnos que presentan alta autoestima y autoeficacia, son percibidos como más hábi-
les socialmente (Rosenberg, 1965; Durkin, 1995) y, al mismo tiempo, los niños que
sufren baja aceptación de los compañeros, suelen presentar baja autoestima (Boivin
y Bejín, 1989; Rubin, Hymel, LeMare y Rowden, 1989), y, particularmente los recha-
zados no agresivos, suelen percibir sentimientos de soledad (Hymel y Franke, 1985;
Patterson, Kupersmidt y Griesler, 1990). En este proceso, el comportamiento es valo-
rado por agentes externos (profesores y compañeros) en una perspectiva a largo plazo,
en la que se le va asignando una reputación al alumno o alumna. Esta valoración exter-
na va impactando en el propio alumno. Además, éste, también valora sus resultados
por comparación con los compañeros.
2. Habilidades sociales componentes de la competencia social

Aunque las habilidades sociales son muchas y situadas a distintos niveles: comportamiento,
pensamiento y emociones, vamos a referirnos, aquí, a cuatro habilidades sociales rele-
vantes para la educación de alumnos, futuros ciudadanos pacíficos, cooperadores y soli-
darios. Son las habilidades de solución reflexiva de problemas interpersonales, la nego-
ciación, el comportamiento de ayuda/ cooperación, y la conducta solidaria. En nuestros
programas de intervención hemos trabajado estas habilidades por ser complejas, y mover,
al mismo tiempo, otros importantes aspectos del desarrollo infantil y adolescente. También
por tener una clara relevancia para el mundo de la educación, estando presentes en los pro-
pios curricula de los distintos niveles educativos. Las comentamos en el siguiente resumen:
■ Las habilidades de solución constructiva de problemas interpersonales, es un amplio

área de trabajo que investiga los procesos y mecanismos que se ponen en juego en
la resolución de conflictos que aparecen en la convivencia cotidiana, buscando la
prevención de problemas de conducta y sociales en niños y adolescentes.
■ La negociación ha sido considerada una estrategia sofisticada de resolución de con-
flictos, que requiere estadios superiores de razonamiento (Selman, 1981; Youniss,

1980). Es una habilidad clave en los procedimientos para ejercer mediación en con-
flictos, que se enseñan hoy en los programas de mejora de la convivencia.
■ Otro conocimiento relevante, hoy, es el aprender a trabajar cooperativamente. Los
medios de comunicación señalan el contexto de colaboración y cooperación como
el más indicado para abordar las demandas complejas de conocimiento en las socie-
dades avanzadas, en la gestión de los nuevos avances científicos y tecnológicos, tanto
en el mundo de la ciencia como en el de la empresa. Preparar a los alumnos para
saber trabajar en grupos cooperativos es una de las demandas de las sociedades actua-
les. La investigación sobre los efectos del aprendizaje en grupos cooperativos ofre-
ce numerosos resultados que prueban su impacto positivo en el aprendizaje aca-
démico, en la motivación hacia el aprendizaje, en el aprendizaje de formas de dis-
cusión y conflicto cognitivo, así como formas de cooperación y ayuda para conse-
guir metas compartidas. La cooperación tiene una fuerte influencia para incrementar
las relaciones interpersonales así como el apoyo social entre sus miembros(Johnson
y Johnson, 1990), y para mejorar el clima de la clase (Zahn, Kagan y Wideman,
1986).
■ El comportamiento prosocial en todas sus manifestaciones; compartir, ayudar, con-
solar, defender a alguien, etc. es un importante objetivo educativo porque presen-
ta beneficios, no sólo para el desarrollo personal del propio alumno, sino para la
cohesión del grupo y el bienestar en el entorno social (Switzer, Simmons, Dew,
Regalski y Wang, 1995). El comportamiento prosocial de ayuda y cooperación apa-
rece como parte de las situaciones cooperativas (Nelson-Le Gall, 1992; Webb,
1992). En estos contextos se facilita el aprendizaje de comporamientos de dar y reci-
bir ayuda, porque, además, en ellos se valoran estos comportamientos. Otro obje-
tivo importante de los programas educativos es el comportamiento altruista, orien-
tado a trabajar en beneficio de otras personas.
3. Problemas de las relaciones sociales en la escuela.

Vamos a dividir este apartado en varias partes. En primer lugar, centrados en los pro-
blemas de alumnos individuales, hablaremos de los problemas originados por conducta
social deficitaria, y también, por conducta agresiva o disfuncional. La conducta agre-
siva y antisocial es la fuente principal de problemas de disciplina en un centro educa-
tivo. Constituye, además, un riesgo grave, para el alumno, que puede ver perdidas opor-
tunidades de desarrollo y bienestar por su conducta problemática. Además, jóvenes,
con conducta antisocial, constituyen también un peligro para las comunidades en las
que viven, estando, como grupo, más representados en problemas de drogas, delitos
violentos y crímenes. Hablaremos, en segundo lugar, brevemente, de los problemas de
indisciplina, tomando la perspectiva del centro. Y por último, comentaremos breve-
mente también, puesto que esto se hablará con más detalle en otros artículos en este

mismo volumen, la conducta bullying, llevada a cabo por alumnos matones, con apoyo
del grupo, contra alumnos victimizados.
3.1. Problemas individuales de la conducta social por exceso o defecto

Las conductas sociales problemáticas se han clasificado, funcionalmente, en conduc-
tas sociales por defecto y por exceso. Entre los problemas por defecto estarían
(Asendorpf, 1993; Cillessen, Van Ijendoorn, Van Lieshout y Hartup, 1992; Parker,
Rubin, Price y DeRosier, 1995):
■ el retraimiento social, supone que el alumno no muestra suficiente acercamiento o
respuesta a las interacciones y demandas de sus compañeros. Ello puede ser por causa
un déficit de habilidad, es decir, por no haber aprendido la habilidad que subyace al
comportamiento competente, o bien un déficit de ejecución, es decir, el alumno posee
la habilidad pero no la muestra, debido a que el problema está en otro elemento (p.e.
valores) o bien a que una emoción interfiere con la puesta en marcha de la habili-
dad (p.e. ansiedad social). Este tipo de alumno no muestra inadaptación, y sus difi-
cultades pueden pasar desapercibidas para el profesor, aunque más difícilmente para
los compañeros de clase.
■ La timidez, es otro comportamiento por defecto, que es definido como un patrón
de conducta caracterizado por déficit o inadecuación de relaciones interpersonales,
y una tendencia estable de escape o evitación del contacto social con otras personas,
en diversas situaciones sociales (Monjas, 2000). Sus causas y tipos son heterogé-
neos. Estos alumnos no suelen atraer la atención de los profesores ni crear proble-
mas en la dinámica de la clase, sin embargo, la timidez y el retraimiento en la infan-
cia y adolescencia pueden suponer riesgo de padecer, posteriormente, problemas
internalizados (como problemas emocionales) y de personalidad.
■ El aislamiento. Este caso es diferente de los dos anteriores, los compañeros rechazan
la interacción con el alumno y lo marginan activamente. Se distinguen dos casos de
aislamiento debido a rechazo: rechazado- agresivo: alumnos de primaria o secunda-
ria, agresivos y molestos para los demás, caso del que hablaremos a continuación; y
rechazado-inhibido, en este caso, siempre un pequeño porcentaje de los rechazados,
el alumno se muestra inhibido, con baja interacción con los demás, y suele sufrir
sentimientos de soledad, y tener riesgo de problemas internos (p.e. depresión).
En el caso de la conducta problemática por exceso, vamos a comentar la conducta agre-

siva y antisocial. La conducta agresiva puede diferenciarse en (Dodge, 1991): reacti-
va, es decir, en respuesta a una provocación, y proactiva, es decir, dependiente de obje-
tivos que se marque el alumno. La conducta agresiva depende de los criterios y valo-
res sociales y culturales que la regulan. Por ejemplo, está mejor visto, en nuestra cul-

tura, una agresión en respuesta a una provocación, que si se produce en beneficio del
sujeto, en un conflicto de intereses. Las peleas físicas son una forma muy frecuente
de solucionar conflictos entre iguales en edades infantiles, en todo tipo de niños
(Vermande, Van-Den-Oord, Goudena y Rispens, 2000) A medida que el alumno
madura va socializando la agresividad, y empleando medios indirectos y verbales, pre-
ferentemente a agresiones físicas directas. En la educación primaria debe ir disminu-
yendo la tasa de conductas agresivas inadecuadas para resolver problemas interperso-
nales, por lo que aquellos alumnos que no la disminuyen, pueden empezar a presentar
riesgo de conducta antisocial en la adolescencia (Ialongo, Vander-Kiernan y Kellam,
1998; Tremblay, Kurtz, Masse, Vitaro y Phil, 1995).
En la adolescencia se supone que la expresión agresiva se diversifica. Algunos autores

(Deffenbacher y Swaim, 1999) proponen tres dimensiones: verbal, dentro de cuya cate-
goría consideraríamos el hablar mal de otro, ofender o insultar, poner motes, y hablar con
otros alumnos para enemistarlos; física dirigida a personas, cuyas manifestaciones son cono-
cidas como pegar, golpear con objetos, apuñalar, o molestar con empujones, tortas al pasar,
golpes, etc.; y dirigida al entorno donde entraría el daño a propiedades y el vandalismo. En
la adolescencia se emplea más la manifestación verbal que física, y sobre todo en las chicas,
que la adoptan como vía preferente de expresión de enfado y cólera.
La conducta antisocial es una conducta agresiva, que no se ajusta públicamente a las

normas sociales y reglas del contexto, y genera dificultades y problemas no sólo en el
entorno, sino para el propio alumno, que es considerado problemático y presenta ries-
go de problemas posteriores. Su diagnóstico es, no obstante, complejo. Señalemos la
influencia de aspectos culturales como los usos de relación entre los adolescentes.
Pueden preferir las peleas abiertas al comportamiento insidioso de molestar y hablar
mal de alguien (Pakaslahti, Keltikangas-Jaervinen, 1998). Además, hay que tener en
cuenta que las normas que regulan la conducta agresiva interpersonal varían amplia-
mente en distintos grupos sociales o culturas, y dependiendo de características de los
sujetos como edad, género, y otras (Trianes, 2000).
3.2. Indisciplina
Vamos a referirnos a la indisciplina como un problema de convivencia de índole esco-
lar, aunque a veces, está motivada, en origen, por alumnos concretos indaptados esco-
larmente, a los que no interesa el aprendizaje escolar y buscan otro tipo de actividad
que es disruptiva para la marcha de la clase. La indisciplina supone un problema de
la convivencia típicamente percibido por los profesores, (Iglesias, 2000) pudiendo seña-
larse los siguientes:

1) Agresiones graves que constituirían delitos castigados y perseguidos.

2) La indisciplina, como desacato al reglamento interior, que se produce coti-
dianamente.
3) Falta de civismo, que son ataques a las buenas maneras como falta de respeto a
un profesor o a un compañero.
4) La indiferencia hacia el profesor y el curriculum, que se hace a veces con osten-
tación, que supone un malestar para los profesores y un entorpecimiento de la
marcha de la clase.
Seguramente todos, excepto el primero, podrían ser entendidos como problemas de

disciplina. Aunque este término ha sido concebido de distintas maneras a lo largo de
los últimos 50 años, vamos a centrarnos en la perspectiva humanista que consideramos
la más coherente e integradora que haya tratado el constructo clima de la clase en rela-
ción con los procesos de aprendizaje cultural. Destaca el valor de la empatía y la acep-
tación de la otra persona en las relaciones interpersonales en la clase. Señala que estu-
diantes y profesores se ven impactados por un clima empático de aceptación, y se sien-
ten valorados y aceptados como personas. El efecto supone que sienten afirmados en
su propia existencia como personas autónomas y valiosas para sí mismos y para los
demás (Vanaerschot, 1997).
También la llamada disciplina democrática (Gómez, Mir y Serrats (1997), trabaja por
conseguir climas de clase positivos, en los que los alumnos se impliquen, participando
en su marcha cotidiana. Se define como racional y no arbitraria, y persigue los siguien-
tes objetivos: a) la socialización, en el sentido de aprendizaje de los criterios, valores,
usos sociales relativos a las relaciones humanas en una cultura determinada; b) la madu-
rez personal, objetivo relacionado con el desarrollo de autocontrol y de autorregula-
ción; c) la interiorización de normas y d) la seguridad emocional.
3.3. El fenómeno bullying

Vamos ahora a centrarnos en la relación del clima de la clase con el tema de la violen-
cia escolar. Este fenómeno se ha conceptualizado recientemente, y constituye una pre-
ocupación importante entre el profesorado, la sociedad y las políticas educativas de
numerosos países (Trianes, 2000). Los episodios de violencia atentan contra el clima
de la clase y contra la función de seguridad que debe ofrecer el centro educativo para
poder cumplir sus objetivos de educación y aprendizaje. La detección y denuncia de
episodios de violencia en las escuelas ha ido en crecimiento en los últimos años, en
EEUU y Reino Unido (Berthold y Hoover, 2000), pero también en otros países euro-
peos (Smith, Morita, Junger-Tass, Olweus, Catalano y Slee, 1999) y, últimamente, tam-

bién en el nuestro (Ortega y Mora, 1999; Informe del Defensor del Pueblo, 2000). Han
sido los escandinavos los primeros en definir el fenómeno, su incidencia, y proponer
programas de intervención en la escuela, refiriéndose más concretamente al fenómeno
del bullying1 (p.e. Olweus, 1987). Luego, el mayor peso de la investigación lo llevó el
Reino Unido, y, en los 90 los estudios se han generalizado a otros países centroeuro-
peos y mediterráneos, incluido España.
La violencia escolar es un fenómeno complejo y multicausado que no puede describirse

brevemente. Sus causas, según el enfoque ecológico y contextual (Bronfenbrenner,
1997) están en la compleja interacción entre factores más próximos como las carac-
terísticas psicológicas de agresores o víctimas o sus familias, los amigos, los contextos
educativos, el barrio, etc. hasta los más remotos como son los recursos económicos y
educativos proporcionados por las administraciones públicas.
La perspectiva educativa enfatiza que la violencia introduce riesgos potenciales que ame-
nazan los objetivos de la educación escolar. La institución escolar tiene el derecho y el deber
de ser un lugar seguro. Es de sentido común que requiere orden y seguridad para poder
maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender y desarrollarse. La seguridad está
íntimamente relacionada con un buen clima sin violencia ni agresiones. Las necesidades
individuales de seguridad de los alumnos son físicas y psicológicas, e incluyen sentirse segu-
ros en sus interacciones, con sus iguales y profesores, y un clima de aceptación que les pro-
porcione oportunidades para aprender las habilidades para desenvolverse con éxito en
su entorno escolar. Además, mostrar comportamientos de violencia interpersonal supone
un riesgo de problemas en la adolescencia y predice el dejar la escolarización. Se ha encon-
trado asociación, en adolescentes, entre mostrar conducta violenta y acumular ausencias
al colegio, consumo de alcohol, y práctica precoz de actividades sexuales (Morrinson y
Morrinson, 1994), delincuencia y consumo de drogas (Kingery, Pruitt y Hurley, 1992)
y otros tipos de daño psicológico, tanto en los agresores, como en las víctimas (Tremblay,
Loeber, Gagnon, Charlebois, Lariveé y LeBlanc, 1991).
Pero debemos hablar también de que los centros educativos pueden, por sí mismos,
contribuir a que exista un clima conflictivo, alimentando expectativas negativas hacia
ciertos alumnos, y proporcionando consecuencias socialmente visibles para el fraca-
so escolar (Hyman y Perone, 1998), e incluso por dejación, utilizando medios clásicos
inefectivos como expulsiones, castigos, etc. contra los comportamientos indiscipli-
(1)
Fenómeno definido como “maltrato entre iguales o compañeros”, que constituye “un sis-
temático abuso de poder” de un alumno o grupo sobre otro, que es víctima.

nados (Goldstein, 1999). Morrinson y Morrinson (1994). Al mismo tiempo debemos

hablar de que no solo la violencia escolar perjudica y genera riesgos en el desarrollo del
alumno sino que también origina malestar y disfunciones graves a los profesores y orien-
tadores, que pueden padecer por ello desánimo, desconfianza en poder llevar a cabo su
misión educadora, falta de expectativas de desarrollo profesional, cuando no temor a
agresiones, exclusión o indiferencia por parte de algunos de sus alumnos, que ponga en
crisis su autoridad ante los demás. Esta situación del profesorado puede representar una
enfermedad del clima escolar, que impida abordar nuevos proyectos o comprometer-
se en mejoras necesarias que afecten al aprendizaje y a la convivencia.
4. Procedimientos para educar comportamientos socialmente hábiles

Vamos a hablar de los principales procedimientos que utilizamos en nuestros dos pro-
gramas, que son recursos clásicos apuntados en la literatura especializada. La exposi-
ción que vamos a seguir enfatiza las relaciones que hay unos y otros. Cada uno de estos
grandes recursos, supone otros subordinados, puesto que, al trabajar con actividades
relevantes y significativas, se producen contextos de aprendizaje enriquecidos, en los
cuales se aprenden distintas habilidades comportamentales, cognitivas y afectivas. En
nuestros programas introducimos más procedimientos de los que se muestran ahora,
sin embargo estos son los centrales y queremos mostrarlos porque son clave en cual-
quier trabajo sobre la convivencia en los centros escolares.
4.1. Participación en la definición y control de normas de la clase

Este procedimiento puede ser aplicado en todas las edades, desde la educación infantil
a la secundaria, adaptándose, naturalmente, a los objetivos educativos en cada etapa.
Una educación que quiera ser constructivista, persigue promover el razonamiento social
y moral, estimulando el trabajo en autogobierno, de los alumnos, y discusiones sobre
cuestiones sociales y morales (DeVries y Zan, 1996). El autogobierno puede practi-
carse, preferentemente, en el establecimiento de normas de la clase y la toma de deci-
siones acerca de su control. Según estos autores citados arriba, este procedimiento puede
perseguir tres objetivos principales:
a) Promover conciencia de la necesidad de las normas y la justicia, para la vida

en grupo o comunidad.
b) Promover sentimientos de participación, y acuerdo acerca de procedimien-
tos, decisiones y normas de la clase, y
c) Promover sentimientos de responsabilidad compartida sobre lo que sucede en
la clase y sobre la marcha del grupo unidos para conseguir objetivos comunes.

En la adolescencia este procedimiento fomenta la participación e implicación en la mar-

cha de la clase, estimulando los sentimientos de pertenencia al grupo. Estos sentimientos
son de dos tipos, preferentemente: a) sentimientos de pertenecer a un grupo en el que
se preocupan unos de otros y existen objetivos comunes, y b) sentimientos de ser valio-
sos para la marcha del grupo (Battistich, Solomon, Watson y Schaps, 1994). Estos inves-
tigadores, encuentran que estudiantes con mayor sentimiento de pertenencia al cen-
tro, puntuaban más alto en medidas de desarrollo personal y social como autoestima,
preocupación por los otros, motivación académica. También encuentran menos absen-
tismo y una disminución de problemas de disciplina (Schaps, Lewis y Watson, 1995).
En nuestros programas llevamos a los alumnos a reflexionar la necesidad de las normas

para vivir en grupo. Además, promovemos los sentimientos de pertenencia al grupo, y
la idea de la potencia del grupo para ir más allá de las posibilidades de las personas indi-
viduales. Posteriormente, discutimos sobre los problemas que ellos ven en su clase y
sobre posibles soluciones diversas. En este contexto se piensan las normas, como reglas
para prevenir y evitar la ocurrencia de los problemas y permitir trabajar en clase. Estas
se publican en la clase, y los propios alumnos establecen mecanismos de control de
su cumplimiento, primero semanales y luego más espaciados. Este formato es más
flexible en el programa de secundaria que en el de primaria.
4.2. Mediación en conflictos interpersonales

Recientemente, autores muy conocidos en nuestro país como Johnson y Johnson
(1996), en una revisión de los programas dirigidos a la resolución de conflictos y la
mediación de iguales, cifraba en una cantidad entre 5.000 a 8.000 los programas de
este tipo existentes en EEUU, en 1994. Encuentran que algunos autores dividen los
programas de resolución de conflictos en: a) programas basados en el curriculum, que
están diseñados para enseñar a los estudiantes a afrontar los conflictos y alternativas a
la violencia y son preventivos por naturaleza (enseñan habilidades sociales, empatía,
entrenamiento en manejo de la ira y del estrés, actitudes acerca de conflictos, tomar
consciencia, etc.) y b) programas que enseñan mediación de iguales.
Esta estrategia de mediación en conflictos es contemplada por las líneas de interven-

ción que buscan prevenir y corregir los hechos de maltrato entre compañeros, en diver-
sos países europeos (ver Informe del Defensor del Pueblo, 2000; y Trianes, 2000). Esta
estrategia presenta un potencial global para enseñar a considerar la perspectiva del otro
y a tomar en cuenta su punto de vista, para buscar soluciones al problema del maltra-
to con las que pueda comprometerse el propio agresor, por reflexión sobre las conse-
cuencias de sus acciones.

La preparación del mediador es una cuestión crucial, Nosotras (Trianes y Fernández-

Figarés, 2001) preparamos a los mediadores enseñando habilidades de solución de pro-
blemas interpersonales, negociación, y asertividad. Concebimos la solución de pro-
blemas interpersonales como un estilo de pensamiento reflexivo y no impulsivo, fren-
te al conflicto con iguales y adultos. Por eso, intentamos conseguir en los alumnos un
estilo reflexivo de afrontamiento de los problemas interpersonales, enseñando a emple-
ar una pauta de análisis de los problemas que permite reflexionar sobre los intereses de
la otra persona, y evaluar previamente cual es la mejor solución que puede satisfacer los
intereses, a largo plazo, de ambos protagonistas. Entrenamos especialmente a los estu-
diantes para actuar como mediadores en los problemas de convivencia, enseñándoles
a emplear a fondo este análisis hábil que puede ayudarles a encontrar soluciones satis-
factorias para todos.
4.2.1. Enseñanza de pensamiento constructivo de solución de problemas

El procedimiento educativo central consiste en enseñar pasos manejables del afron-
tamiento hábil de los conflictos interpersonales (ver figura 1 más adelante). Como téc-
nica tiene diversas raíces. Los primeros trabajos aparecieron en la psicología comuni-
taria (p.e. Spivack y Shure, 1974; Spivack y Shure, 1982 ) y desde la psicología del des-
arrollo, y más concretamente desde el modelo de procesamiento de información, se ha
intentado describir los procesos componentes o subhabilidades de esta estructura psí-
quica (p.e. Dodge, 1986). La psicología de la educación también se ha interesado desde
un punto de vista aplicado, diseñando programas de intervención psicoeducativa, que
han incluido un módulo de solución de problemas interpersonales (p.e. en nuestro país,
Díaz-Aguado, 1994; Monjas, 1996; Trianes, 1996).
Vamos a describir los primeros pasos. El alumno debe, en primer lugar, definir o tomar
conciencia del problema, teniendo en cuenta diversos aspectos: las circunstancias, los
sentimientos, los intereses del otro, las causas de su conducta, lo cual supone el ejer-
cicio de una habilidad cognitiva básica, la toma de perspectiva social, que empieza a
desarrollarse en la edad escolar. Es preciso escuchar a diversos implicados en el pro-
blema, y llegar a una definición de compromiso.

Diálogo reflexivo de solución de problemas interpersonales

“¿Cuál es el problema de la historia?”
“¿Por qué creéis que actuó así el protagonista?
“¿Cómo se sentiría para actuar así?”
“¿Alguien piensa en otra causa que podría haber motivado esa conducta? ..”
“¿Cuales creéis que serían sus objetivos al comportarse así?”
“¿Qué otra cosa pudo hacer distinta a esa solución
“¿El solución ha llevado a conseguir ese objetivo?”
SI NO
ADECUADA “¿Entonces, a qué otro efecto

para el alumno o consecuencia
ha llevado? ¿era ése el objetivo
inicial del protagonista?.”
“esa solución no era adecuada.”
“¿Qué consecuencias para los demás ha tenido este comportamiento?”

Figura 1. Diálogo reflexivo de solución de problemas interpersonales (tomado de Trianes y Fernández-Figarés, 2001,
pág. 163).
En un segundo paso, debe pensar en muchas respuestas posibles al problema, tenien-

do en cuenta los propios objetivos. De entre estas, debe seleccionar una, para lo cual le
ayuda la reflexión sobre las consecuencias que pueden seguir a cada solución. La res-
puesta elegida intenta satisfacer los propios objetivos, dentro de la normativa social, es
decir, sin vulnerar los derechos de otros, ni las normas establecidas, y respondiendo,
también, a las demandas y expectativas sociales. Es importante enseñar esta doble ver-
tiente de impacto de nuestra conducta: en nuestro Yo, pero también en nuestra ima-
gen y reputación ante los demás. Reflexionan así sobre el valor del mantener una buena
reputación y así como del mantenimiento de las amistades. Una vez elegida, hay que
poner en marcha la solución pensada.
En este proceso es preciso reflexionar, para reconocer los derechos del otro, y sus nece-
sidades u objetivos, y entrar en un proceso de negociación, que es la respuesta hábil

IMPACTO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA VIDA COTIDIANA 101
en situaciones de conflictos de intereses. La previsión de consecuencias, base para selec-

cionar una propuesta, es también un aspecto de procesamiento reflexivo y metacogni-
tivo en el alumno, ya que requiere distanciarse de la propia perspectiva, tomar la del
otro, y desde allí evaluar el atractivo de la propuesta.
Este pensamiento regulador se enseña, en primer lugar, en casos hipotéticos o reales,

en formato de reflexión/ discusión con el grupo clase. La discusión entre iguales es
un procedimiento de gran tradición en la intervención psicoeducativa. Sus raíces están
en la discusión sociomoral entre iguales, inspirada en la idea de Piaget (1965) acerca de
que en ella, un niño podía evolucionar desde una moral heterónoma, inspirada en la
obediencia y el temor, hacia una moralidad autónoma, inspirada en la reciprocidad y
basada en convicciones personales acerca de la necesidad de respetar a los demás, en las
relaciones interpersonales (DeVries y Zan, 1996).
En nuestros programas, en lugar de emplear este procedimiento para trabajar dile-

mas hipotéticos, lo empleamos para enseñar el afrontamiento reflexivo de problemas
interpersonales. El profesor expone el caso, y va guiando, mediante preguntas abiertas,
a los alumnos, hacia la definición abierta del problema, considerando los sentimientos
y las causas, la generación de soluciones posibles y su evaluación, teniendo en cuenta si
satisfacen el propio objetivo y las demandas y expectativas del contexto, y previendo
sus consecuencias. Por último, el grupo es llevado a elegir la solución que les parece más
adecuada, y a ponerla en práctica. Esperamos que poco a poco, el grupo utilice este
afrontamiento por sí mismo, ante las peleas y conflictos entre compañeros, y también,
que ellos comiencen a interiorizar este afrontamiento.
Al mismo tiempo, enseñar mediante la reflexión/ discusión, creemos que tiene la ven-
taja de que enseña a discutir. El debate de ideas o discusión de opiniones y conclusio-
nes es una situación relevante socialmente y frecuente. Por ello, creemos importante
enseñar a discutir, para evitar ciudadanos que discutan sin distinguir hechos de opi-
niones y sin escuchar el punto de vista del otro, es decir, evitar el dogmatismo y la rigi-
dez de posiciones.
4.2.2. Enseñanza de negociación

Los programas que enseñan a negociar suelen trabajar al mismo tiempo la negociación
y la mediación de iguales. La negociación es la estrategia de resolución de conflictos
más apreciada en las sociedades democráticas, pues constituye la base de la búsqueda
de soluciones que satisfagan a todas las partes y que respeten sus puntos de vista. Al
mismo tiempo, la negociación se encuentra a la base del afrontamiento constructivo

de problemas interpersonales, puesto que la selección de una respuesta adecuada cons-

tituye también una negociación.
Por ejemplo, el programa titulado “The Teaching Students to Be Peacemarkers Program”

enseña a negociar siguiendo varios pasos (Johnson y Johnson, 1995; Stevahn, Johnson,
Johnson y Real, 1996):
a) describir lo que cada uno quiere
b) describir como se siente cada uno
c) describir las razones subyacentes a los deseos y sentimientos de cada uno
d) inventar tres acuerdos potenciales que podrían maximizar las ganancias con-
juntas
e) si es preciso establecer hasta donde cedería cada uno para llegar al acuerdo.
Nosotras, en el programa dirigido a educación primaria (Trianes, 1996) utilizamos los

siguientes pasos para practicar la negociación dirigida a la solución de conflictos inter-
personales.
■ Describe lo que quieres, exponiendo claramente tu objetivo, argumenta con tus

sentimientos.
■ Escucha las razones del otro (intercambia razones)
■ Piensa soluciones en las que los dos obtengáis ganancias
■ Expónlas con un lenguaje cortés y amable
■ Respeta las razones del otro, si no está de acuerdo
■ No insistas, inténtalo en otra ocasión
Cuadro 1. Pasos para practicar la negociación en la solución de problemas interpersonales (tomado de
Trianes, 1996, pág. 141)
4.3. Aprendizaje cooperativo

Grupos cooperativos es una potente técnica de trabajo, además de un formato de orga-
nización de la clase que ha sido investigado sobre sus efectos como facilitador del apren-
dizaje. En los últimos años, se ha buscado los efectos de esta técnica sobre el dominio
afectivo y social del aprendizaje. Existen resultados que muestran que debido a su natu-
raleza, el aprendizaje cooperativo fomenta habilidades de grupo y sociales, y es, por
tanto, el contexto de trabajo ideal para fomentar las relaciones interpersonales.
Nosotros trabajamos, en el programa de primaria, el grupo cooperativo, intentando

educar en habilidades básicas para trabajar en grupo, como formular objetivos comu-

nes, diseñar planes, seguir directrices, dirección del grupo, etc. También nos propo-
nemos que aprenden a dialogar y negociar en el seno del grupo, para lo cual precisan
habilidades básicas como: escuchar al otro, darle crédito, respetar turnos, saber argu-
mentar, concluir, etc. Otro objetivo que nos proponemos es que practiquen los com-
portamientos de ayuda en el trabajo del grupo. Y que mantengan cohesión de grupo,
y valoren el trabajo desarrollado. También entrenamos para reconocer y luchar con-
tra obstáculos que se presentan, como el individualismo y el bloqueo de los objeti-
vos. Vemos a continuación como se definen estos problemas en el programa de primaria
(Trianes, 1996, pág, 164).
EL BLOQUEO:
■ Oponerse abiertamente a lo que acuerda la mayoría.

■ Tomar a broma o ridiculizar las consignas
■ Discutir inadecuadamente para imponer su punto de vista
■ Entorpecer las actividades pasiva o activamente
■ Pasar, no hacer lo acordado.
EL INDIVIDUALISMO:
■ No colaborar ni ayudar. Trabajar sólo en lo propio
■ Postura desconfiada o crítica destructiva
■ Buscar el propio provecho o éxito antes que nada
■ Mantenerse al margen de la vida del grupo
■ No experimentar satisfacción, ni confianza, ni cohesión con el grupo.
En el programa de secundaria no se trabaja aisladamente la cooperación, sino que pro-

ponemos que las actividades se hagan en grupos cooperativos, puesto que este forma-
to, como hemos explicado antes, es favorable para aprender solución de problemas pací-
fica, comportamientos prosociales y otras habilidades sociales importantes.
4.4. Voluntariado inducido

Vamos a hablar de un tipo de procedimiento que promueve servicios a favor de otros.
Agencias norteamericanas (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989) seña-
lan que el servicio a favor de otros presenta ventajas, entre las que están el salir fuera de
la escuela, y el cambio en las usuales relaciones profesor- alumnos, lo cual gusta a los
estudiantes, especialmente ser tratados como personal del centro. Se sienten valorados

por sus esfuerzos y en sus opiniones, y se perciben importantes para otras personas.
Aprenden a ser pacientes, a escuchar a otros, a aceptar responsabilidades y conocen
gente nueva. Al mismo tiempo, esos programas proporcionan posibilidad de éxito para
estudiantes que fracasan en los estudios. Como resultado puede incrementarse el auto-
concepto del estudiante y su implicación en la escuela. Sentirse parte de la escuela pre-
dice disminución de problemas de conducta en ella, tan frecuentes en la secundaria
obligatoria. Tales potenciales beneficios hacen a estos programas susceptibles de ser
recomendados, en la secundaria obligatoria, en todos los EEUU de América
Nosotras empleamos esta técnica, en el programa de secundaria, para enseñar a ayudar
cotidianamente y a preocuparse por el bienestar de otros. Para ello, programamos acti-
vidades de voluntariado que pueden llevarse a cabo en el propio centro, con acuerdo
del consejo escolar y del claustro de profesores. Estas actividades se ven apoyadas por
grupos de seguimiento, en los que se discute sobre la practica diaria en las mismas, esti-
mulando la satisfacción de los protagonistas. En este contexto, un chico sin sentimientos
prosociales puede adquirirlos, al estar en contacto con compañeros que sí los muestran,
además de sentir satisfacción personal por su acción, siendo valorado externamente por
ello. Puede así cambiar su autoimagen, hacia percibirse una persona que ayuda a otras.
5. Nuestros programas para educar la convivencia en los centros escolares.

Los dos programas, dirigido a educación primaria y a educación secundaria, persiguen,
grosso modo, diversas habilidades sociales, que pueden sustentar un comportamiento
competente socialmente, amistoso, pacífico en la resolución de problemas, coopera-
dor y solidario. Son programas educativos, que podemos considerar de prevención pri-
maria, recursos para evitar conflictos interpersonales educando el área de las relaciones
sociales. Suponen intervenciones amplias y complejas que trabajan numerosos obje-
tivos del ámbito socioafectivo de la educación. Se persigue en ellos enseñar habilidades
sociales como las que hemos explicado antes: solución constructiva de problemas inter-
personales, negociación, ayuda/ cooperación y la conducta solidaria, y algunas otras
más, como la respuesta asertiva o la participación social.
Vamos a exponer ahora la estructura de nuestros dos programas de intervención en

el ámbito social y afectivo de la educación. En ellos, trabajamos la competencia social,
a través de la enseñanza de habilidades de solución de problemas interpersonales, nego-
ciación, asertividad, cooperación y ayuda. Trabajamos estos comportamientos, ofre-
ciendo contextos enriquecidos en los que poder aprender y practicar los comporta-
mientos hábiles, al mismo tiempo que se promueven habilidades cognitivas y emo-
cionales que pueden sustentar los comportamientos hábiles. Y trabajamos también acti-
tudes y valores contra la violencia y solidarios, puesto que, en estos contextos enri-

quecidos, el alumno toma contacto con otras personas que practican el valor y sirven
de modelo, además de que la conducta es valorada por ajustarse al valor. De esta mane-
ra, pueden producirse cambios en valores que se integren luego en la autoimagen, lle-
vando al alumno a considerarse una persona que se mueve según esos valores.
Ambos programas suponen una secuencia de trabajo que puede abordarse a lo largo de
la primaria y secundaria, suponiendo una interesante perspectiva de prevención de con-
flictos y educación para la convivencia. Concebidos como ayuda al profesor creemos
que pueden ser instrumento útil para un centro que quiera trabajar estos aspectos a
largo plazo, como un área más de la educación. Pueden aportar recursos para trabajar
la transversalidad, proporcionando objetivos, actividades, procedimientos, y reco-
mendaciones útiles, que ayuden a reorientar muchas decisiones cotidianas, dotándo-
las de sentido educativo.
5.1. El programa de Educación social y afectiva (Trianes, 1996).

Este es un material apropiado para la educación primaria. Lo concebimos en interac-
ción con profesores de educación compensatoria y se diseminó por Málaga y su pro-
vincia por iniciativa de la Delegación de Educación, a partir de 1994. Desde entonces,
hemos formado numerosos profesores que han aplicado el programa en sus aulas.
Hemos recogido datos que se preparan en una próxima tesis doctoral. Este trabajo ha
generado publicaciones que pueden consultarse en el anexo 1.
El programa presenta tres módulos, que pueden desarrollarse en varios años, siguien-
do la pauta que el centro se marque y sin que la superación de un módulo, signifique
que no vaya a repasarse nunca más. Sugerimos aplicar tres años seguidos el programa
(un módulo cada curso) y luego, si esto se ha hecho desde 1º a 3º de primaria, volver
a trabajar otra vez esos módulos a partir de 4º, ya con mayor flexibilidad, escogiendo
actividades de acuerdo a los objetivos que se persigan, y complementando con otros
materiales de educación social y afectiva. Esta línea de trabajo puede suponer una sen-
sibilización del centro, un desarrollo profesional de sus docentes, y un trabajo especí-
fico que caracterice al centro en su proyecto docente.

3º MODULO
■■ Entorno cooperativo
■■ Habilidades de ayuda y cooperación
2º MODULO
■■ Asertividad 1º MODULO
■■ Negociación ■■ participación en la definición de
■■ Solución de problemas interpersonales. normas de convivencia
Figura 2: Estructura del programa de Educación social y afectiva (Trianes, 1996)
Nuestra experiencia en la difusión del programa ha sido positiva, y tanto desde la admi-
nistración educativa, como desde la iniciativa de profesores y centros, hemos visto cre-
cer la demanda de formación en este material, que constituye un recurso para el pro-
fesorado. La forma de trabajar en un centro, consideramos que es la siguiente: en pri-
mer lugar, acometemos la clarificación de objetivos que se persiguen, en relación con
las demandas y necesidades del centro, y el acuerdo con el consejo escolar y claustro de
profesores, para llevar a cabo la intervención. En segundo lugar, promovemos la cre-
ación de un grupo de trabajo de profesores voluntarios, y ese grupo emprende un tra-
bajo de formación en los conceptos y valores del programa, al mismo tiempo que
comienza a desarrollarlo en sus aulas. Así, el grupo de trabajo es, al mismo tiempo,
de formación y seguimiento, ya que en el se discuten incidencias y se contextualizan
actividades, ofreciéndose a los mismos un asesoramiento, por nuestra parte, para la for-
mación. Al mismo tiempo, es bueno diseñar la evaluación de logros de la intervención.
Esta evaluación puede ser más ligera si no tiene objetivos de investigación. Pero, en todo
caso, es precisa para tomar conciencia de los logros, estimar su costo, y valorar la satis-
facción de profesores y alumnos con el trabajo desarrollado. En esta evaluación deben
sustentarse las decisiones acerca de continuar el trabajo con el programa.
Vamos ahora a describir los objetivos y módulos del programa de primaria. Puede con-
sultarse en Trianes (1996) este material que vamos a resumir a continuación.

El primer módulo se denomina “Mejorar el clima de la clase”. Este módulo tiene tres
partes:
■ 1ª Parte: “Comunicación y conocimiento interpersonal” (Actividades de la nº

1 a la nº 5)
■ 2ª Parte: “Perspectiva de la clase como grupo” (Actividades de la nº 6 a la nº 10)
■ 3ª Parte: ”Autogestión en la marcha de la clase” (Actividades de la nº 11 a la 17)
Sus objetivos generales son los siguientes:
— Incrementar el conocimiento mutuo para “romper el hielo” y conseguir un
clima de aceptación y libertad emocional, en el que puedan expresarse y
comunicarse sentimientos, vivencias, pensamientos.
— Desarrollar habilidades de diálogo, discusión, y confrontación verbal, aprendiendo
subhabilidades más concretas (levantar la mano, esperar a que termine el otro, etc.).
— Favorecer la aceptación de las diferencias interpersonales, de los valores y
aspectos positivos personales de los demás y propios.
— Clarificación de normas y valores cívico-sociales. Establecimiento de obje-
tivos y metas en el funcionamiento de la clase. Clarificación de los com-
portamientos esperados y sus consecuencias.
— Aumentar la responsabilidad grupal compartida, tanto de éxitos como de
fracasos (“culpas”). La implicación y autogestión del alumno en la discipli-
na de la clase. Progreso en autonomía y autorregulación.
El segundo módulo es “Aprender a resolver conflictos sin pelearnos” y consta tam-

bién de tres partes, que son:
■ 1ª Parte: “Conocimiento e inferencias de emociones y afectos” (Actividades

de la nº 18 a la nº22)
■ 2ª Parte: “Aprender pensamiento reflexivo y negociación” (Actividades de la
nº 23 a la nº 29)
■ 3ª Parte: “Aprender asertividad” (Actividades de la nº 30 a la 39)
Sus objetivos generales son:
— Como objetivo general inmediato pretendemos que el alumno aprenda habi-
lidades constructivas de resolución pacífica de conflictos. A largo plazo pre-
tendemos educar ciudadanos responsables que velen por la paz y la sociedad
multicultural, sin conflictos sociales. Para conseguir este objetivo general,
perseguimos los siguientes objetivos mas concretos:
• Enseñar el esquema general de pensamiento reflexivo o autorregulador
considerado componente cognitivo central de la Competencia Social.

• Se enseña a ponerse en el punto de vista de otro, a ser sensible a las cir-

cunstancias y necesidades del otro, a realizar inferencias causales bien fun-
damentadas sobre la conducta del otro.
• Se enseña al alumno a distinguir las características de los problemas, dis-
tinguiendo entre distintos tipos de situaciones para ajustar la respuesta a
las características y demandas de las mismas. Se trabajan los contextos de
la respuesta asertiva, la negociación y la respuesta prosocial.
• También se ejercita la flexibilidad cognitiva a la hora de pensar en diver-
sas soluciones, en lugar de pararse en la primera a la que se llegó. La selec-
ción de respuestas se basa en el análisis de consecuencias.
• Por último, se enseña la evaluación de consecuencias, que tiende a des-
arrollar en el alumno el análisis de los objetivos personales implicados, refle-
xionándose sobre tres tipos de objetivos distintos: 1) el logro de la ventaja
material o “victoria”, 2) el mantenimiento o perdida de la amistad y 3) los
sentimientos de satisfacción consigo mismo. Se enseña a considerar la fama
o reputación social como consecuencia social de la conducta.
• Cuando la solución elegida debe ser desarrollada en varias etapas tem-
porales, se exige del niño una previsión, anticipación de hechos o senti-
mientos, que frena la respuesta impulsiva y la incapacidad para posponer
la gratificación esperada.
El tercer módulo es “Aprender a ayudar y a cooperar” y tiene también tres partes:

■ 1ª Parte: “Empezar a trabajar en grupos cooperativos” (Actividades de la nº 39
a la nº 42)
■ 2ª Parte: “Aprender habilidades para trabajar en grupos cooperativos”
(Actividades de la nº 43 a la nº 48)
■ 3ª Parte: “Podemos ayudar y cooperar en cualquier lugar” (Actividades de la
nº 49 a la 54)
Sus objetivos generales son los siguientes:
— Aprender a trabajar en grupos cooperativos, adaptando los comportamien-
tos escolares a esta estructura de la clase.
— Adquirir habilidades que posibilitan una adaptación al trabajo en grupos coo-
perativos, así como el vencer dificultades propias de este formato.
— Generalizar y consolidar las actitudes y comportamientos cooperadores y de
ayuda en otras situaciones de la vida.

5.2. El programa: Aprender a ser persona y a convivir: un programa para

secundaria (Trianes y Fernández- Figarés, 2001)
Este programa ha sido pensado en un grupo amplio de orientadores de la Costa del Sol
(Málaga) orientándoles las autoras en las actividades, recogiendo sus opiniones y expe-
riencias con las mismas a lo largo de cinco años, por lo que lo consideramos un mate-
rial bien adaptado a las necesidades y demandas del profesorado de secundaria obli-
gatoria. Su forma de trabajarlo es similar a la que hemos expuesto en el de primaria, en
cuanto a la importancia que damos al grupo de trabajo de los profesores. En este caso,
consideramos importante señalar que proporciona recursos valiosos para la transver-
salidad, que, independientemente de sus atavares en la administración educativa, con-
tinúa interesando al profesorado y a la sociedad. Permite trabajar en las actividades a
profesores de distintas materias, coordinados por el orientador. Veamos en el cuadro
siguiente la estructura del programa, sus partes y objetivos, así como actividades que se
emplean.
Aun no hemos desarrollado la evaluación del programa, que se inicia en el curso 2001-
02. Pero la acogida que está teniendo el programa entre el profesorado, muy fuerte, da
idea de la sensibilidad existente sobre la necesidad de esta educación de comportamientos
competentes socialmente, como parte de la educación escolar. Ello supone, al mismo
tiempo, una línea de prevención de conflictos y problemas de violencia en el centro.
Ya hemos hablado antes de los beneficios que conlleva un trabajo de este tipo para el cen-
tro, los cuales pueden ser resumidos en tres: a) mejora del clima del centro y de las aulas,
lo cual es condición básica para la calidad del aprendizaje académico y bienestar de los
alumnos en la clase y centro; b) prevención de problemas de convivencia, dirigida espe-
cialmente a disminuir el riesgo en alumnos inadaptados escolar o socialmente y a dar
una respuesta educativa a estos alumnos: y c) contexto de desarrollo profesional de los
docentes, proporcionando un camino de formación que satisface sus necesidades. Al
mismo tiempo, el grupo de trabajo favorece las relaciones interpersonales de los profe-
sores, y ayuda a promover una clima de trabajo satisfactorio y efectivo.

Estructura del Programa Procedimientos Generales Actividades
PARTE I: Del individuo al grupo. - Actividades lúdicas Mis nuevas competencias y

- Análisis/ discusión en grupo habilidades
Objetivos: mejorar el clima de la - Clarificación de valores Mis sentimientos y el manejo de
clase y promover el autoconcepto - Comprometerse emociones
y la construción personal. - Dinámica de grupos Mis valores y metas vitales
- Autoobservación y autodefinición Tolerancia hacia las diferencias entre
personas
Conocer mejor a los compañeros
PARTE II: Cooperación y - Análisis/ discusión de normas y La clase que queremos.

convivencia en la clase metas en grupo Participación en las normas de
- Dramatizaciones disciplina
Objetivos: Aprender resolución - Entrenamiento en resolución Establecer un contexto cooperativo
constructiva de problemas, constructiva de problemas. Toma de perspectiva
negociación, asertividad. - Entrenamiento en mediación de Resolución de conflictos,
Implantar una disciplina iguales Negociación, Asertividad
democrática - Entrenam. en asertividad Mediación en conflictos
- Grupos de trabajo cooperativo interpersonales.
Ayuda y cooperación en los grupos
PARTE III: Mejora de - Clarificación de valores El centro que queremos

la convivencia del Centro - Educación en comportamientos Promoción de valores y actitudes,
prosociales debates, paneles
- Educación en participación social y Ayuda a compañeros
ciudadana Continúa mediación en conflictos
Participación en órganos y actividades
del Centro
PARTE IV: Participación en la - Voluntariado inducido Voluntariado,

Comunidad - Reflexión e identificación con Defensa derechos humanos
valores democráticos altruistas y Igualdad de la mujer
solidarios Valores solidarios
- Dramatizaciones de La multiculturalidad
comportamientos ajustados a
valores
Cuadro 2: Estructura del programa “Aprender a ser persona y a convivir: un programa para secundaria (Trianes y
Fernández- Figarés, 2001)

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Andalucía antiviolencia escolar (ANDAVE)
Aciertos y desaciertos del Proyecto Sevilla antiviolencia escolar (SAVE)
Rosario Ortega y Rosario Del Rey

Profesora de Psicología de Educación y del Desarrollo, responsable de proyecto Sevilla
Anti-Violencia Escolar. Pedagoga y becaria de investigación. Universidad de Sevilla.
El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar ha sido posible gracias al apoyo económico
del Ministerio de Educación y Cultura (Proyecto SEC-95-659 del Plan Nacional I+D).
Artículo publicado en la Revista de Educación, Abril, 2001
Resumen
El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, desarrollado entre los cursos académicos
1996 y 1999 ha significado un trabajo investigador y de intervención educativa en
26 centros escolares de Primaria y Secundaria que ha afectado de forma directa e indi-
recta a casi cinco mil escolares. La exploración del problema de la violencia entre igua-
les, el establecimiento de perfiles de centro en relación con este problema y la impli-
cación de los docentes de nueve escuelas en un proyecto de prevención del maltrato
entre compañeros, nos ha permitido desarrollar un modelo abierto, ecológico y com-
prensivo de trabajo educativo que se ha mostrado beneficioso para mejorar la convi-
vencia y prevenir la violencia. En el articulo se exponen las claves del desarrollo del pro-
yecto Sevilla Anti-Violencia escolar y algunos de sus resultados. Aciertos y errores son
comentados en orden a ofrecer sugerencias sobre qué conviene volver a repetir y qué
conviene mejorar o evitar.
Introducción
Los estudios sobre violencia escolar inscritos en el ámbito de las Ciencias de la Educación
han incluido, en la mayoría de los casos, procedimientos de intervención más o menos
estructurados, prolongados o puntuales. Parece sensato pensar que la indagación y el estu-

dio descriptivo no es suficiente cuando lo que se aborda es un problema que tiene efectos
negativos para el buen desarrollo de los escolares, como ocurre con el problema de la vio-
lencia entre escolares. Tal es el caso del proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE a
partir de ahora) (Ortega, 1997; Ortega y Mora-Merchán, 1999; Ortega y Lera, 2000).
El SAVE ha sido un trabajo investigador que ha incluido un proyecto de innovación edu-
cativa destinado a la prevención del problema del maltrato entre iguales, mediante el des-
arrollo de un proyecto de innovación basado en la educación para la convivencia escolar.
Inspirado en el modelo desarrollado durante los años comprendidos entre 1991 y 1994
en la Universidad de Sheffield (Smith y Sharp, 1994), el SAVE ha puesto en marcha
una serie de iniciativas educativas basadas en la consideración del centro educativo como
un ámbito de convivencia en el que es posible, si para ello se arbitran las medidas nece-
sarias, cambiar el clima de relaciones interpersonales y hacer de éstas un escenario en el
cual se rechace el abuso, la prepotencia y los malos tratos, al tiempo que se estimule
la cooperación y la solidaridad.
Aunque afortunadamente la sensibilidad ante los problemas de la convivencia esco-
lar y, particularmente ante el de la violencia, ha aumentado mucho en los últimos cinco
años, no ocurría así cuando comenzamos nuestro trabajo investigador sobre el asun-
to de los malos tratos entre iguales (el llamado bullying). En aquellos años, pocas per-
sonas se interesaban en el problema de la violencia escolar y, menos aun, creían que era
un asunto que exige un trabajo educativo persistente y bien planificado.
La primera cosa que habría que decir sobre los programas educativos contra los malos
tratos entre escolares en España es que, en su inicio, éstos chocaron con la ausencia en
nuestra cultura de cualquier tipo de información sobre la naturaleza de este problema.
Las escuelas españolas han desarrollado una tradición educativa muy académica que ha
dejado de lado la atención a aspectos del desarrollo social e ignorado, casi totalmente, el
valor del desarrollo emocional y afectivo. Las relaciones interpersonales y los conflic-
tos que dentro de ellas surgen, en donde hay que situar desde pequeños desencuentros
mal resueltos, a los serios problemas de malos tratos y abusos entre los escolares; no
han tenido cabida en el formalista y poco sensible sistema educativo español.
El profesorado, formado para focalizar su trabajo hacia el aprendizaje de disciplinas

curriculares básicas como el lenguaje, las ciencias o las matemáticas, solía interpretar
los fenómenos de convivencia más en términos de problemas de disciplina y de tras-
tornos individuales de la conducta que en términos de fenómenos sociales básicos para
el buen funcionamiento del centro. Ahora no nos referimos sólo a las malas relacio-
nes sino, en general, al ámbito personal, nunca suficientemente considerado como obje-

ANDALUCÍA ANTIVIOLENCIA ESCOLAR (ANDAVE) 119
to de trabajo educativo. En este contexto, los problemas de abuso, prepotencia o malos

tratos de unos escolares a otros, aunque han estado presentes siempre en nuestras escue-
las, no han tenido un vocablo específico que los denomine. La ausencia de un término
verbal que lo denomine no es más que el reflejo de la ausencia de una cultura escolar
que comprenda el fenómeno.
De hecho, éste ha sido uno de los problemas con los que nos enfrentamos cuando qui-
simos abordar de forma educativa el problema de los malos tratos y los abusos entre
escolares. Se hizo patente la necesidad de explicar a profesores y alumnos en qué con-
siste este tipo de violencia que unos chicos pueden ejercer sobre otros, delimitar el
campo conceptual y aclarar qué es un conflicto, qué son los problemas de disciplina
y qué son los fenómenos de violencia (Ortega, 1998). Sin embargo, en los últimos años,
con la obligatoria implantación del modelo de escuela comprensiva, para la Educación
Secundaría Obligatoria (ESO), y con la obligatoriedad de escolarización hasta los die-
ciséis años, se ha generado un proceso de opinión pública referido a la necesidad de
prestar atención a los problemas de convivencia escolar.
Paralelamente, un fuerte incremento de la sensibilidad de los investigadores hacia este

tema está dando lugar a un gran avance en el desarrollo tanto de estudios descriptivos
como de medidas educativas. Desde los pioneros trabajos de Vieira, Fernández y Quevedo
(1989), Ortega (1992), y Cerezo y Esteban (1992), realizados sobre muestras pequeñas
de escolares y desarrollados en escuelas locales concretas, hasta el amplio informe de la
oficina del Defensor del Pueblo (2000), que recoge una muestra de escolares de todo el
Estado, van unos años en los que la investigación se ha intensificado y extendido al mismo
tiempo que la sensibilidad social hacia el problema de la violencia. Durante estos años,
hemos desplegado, en Sevilla, un amplio trabajo investigador y de intervención educati-
va, en el que han participado un amplio número de profesores y profesoras repartidos en
nueve escuelas de Primaria y Secundaria; es el proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar.
Pocos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y, especialmente, la

del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere
el centro escolar y su ecología humana como el ámbito de actuación en todos los senti-
dos. El proyecto SAVE (Ortega, 1997) sí lo ha considerado. Este proyecto ha realizado
un esfuerzo por articular investigación e intervención de forma sistemática y cotidiana.
Creemos que esta ligazón es lo que da carácter e identidad al proyecto SAVE, que ha sido
un proceso original de investigación ligada a la acción innovadora. El SAVE ha tratado
de incorporar al profesorado de las escuelas a un proceso de paulatina toma de decisiones
respecto al problema de la violencia escolar, focalizando el tema de los malos tratos entre

escolares, pero sin olvidar que todo el sistema humano y de actividad del centro es un
amplio escenario de convivencia. Profesorado, alumnado y familias han tratado de ir inte-
grando sus propias medidas preventivas, al tiempo que han ido elevando su nivel de con-
ciencia y rechazo de la violencia.
Conseguir que el profesorado aprenda a discriminar el fenómeno del maltrato entre

iguales, le preste atención y asuma que la prevención del abuso y la prepotencia tiene
que formar parte de sus finalidades educativas, ha sido el gran objetivo del proyecto: la
toma de conciencia sobre la necesidad de no tolerar la violencia, no considerarla un
problema individual de un niño concreto (del agresor o la víctima), sino asumir que es
un problema de toda la comunidad educativa, porque tiene efectos destructivos para
todos los miembros que en ella participan`
En lo que sigue de este artículo, analizaremos las principales líneas de trabajo desarro-
lladas por el proyecto SAVE, los resultados más relevantes que hemos obtenido y los
errores que creemos haber cometido y que esperamos no repetir.
Las escuelas del SAVE

En el curso 95/96 se seleccionaron varios centros de Educación Primaria y Secundaria
de Sevilla caracterizados por pertenecer a zonas denominadas por la Administración
como Centros de Atención Preferente, así llamados por estar enclavados en ámbitos
poblacionales de bajos ingresos y altos índices de desempleo y de marginalidad social.
Para contactar con ellos, se realizó un seminario sobre el problema de la violencia esco-
lar, al que fueron invitados el director/a del centro, el orientador del centro o la zona y,
al menos, tres profesores del claustro. De este encuentro salió el compromiso por parte
de veintitrés centros de participar en la primera fase del proyecto, que consistiría en
la recogida de información sobre el problema de la intimidación y los malos tratos entre
escolares, mediante un cuestionario diseñado con tal fin (Ortega, Mora-Merchán y
Mora, 1995). A estas escuelas se le unieron, posteriormente, tres más, interesadas tanto
en conocer sus índices de violencia como por participar en un programa de interven-
ción preventiva. En total se aplicó el cuestionario a 4.914 escolares entre 8 y 18 años,
cuyas respuestas han sido analizadas y publicadas (Ortega y Mora-Merchán, 2000).
De estos veintiséis centros, no todos se integrarían en el proceso de intervención edu-

cativa, porque para iniciarlo, los centros escolares deberían aceptar una serie de con-
diciones que garantizaran el mantenimiento de las iniciativas tomadas y el contacto
sostenido entre el equipo docente y el equipo de investigación que, desde la Universidad
de Sevilla, coordinaba el proceso. Las condiciones requeridas para formar parte de la
pequeña red de centros del proyecto fueron las siguientes: que un grupo, de al menos

tres docentes y el orientador/a, del centro se constituyese como grupo de trabajo SAVE;
obtener el reconocimiento y la aceptación por parte del claustro como grupo de tra-
bajo; diseñar su propio plan de actuación preventiva, y solicitar al Centro de Profesores
de su zona su inscripción como equipo de innovación educativa. También era nece-
sario elegir un coordinador de proyecto y que éste aceptara acudir periódicamente (una
vez cada cuatro semanas aproximadamente) a celebrar reuniones de coordinación del
proyecto con el resto de los equipos SAVE y con los investigadores de la Universidad.
Del mismo modo, debían buscar y aceptar el apoyo del orientador/a de zona o de cen-
tro. Al igual que los grupos de innovación educativa constituidos por docentes, los
orientadores escolares, a su vez, se constituirían en Seminario Permanente, igualmen-
te reconocido y aceptado por el Centro de Profesores de la Zona.
El modelo de intervención SAVE

En el Proyecto SAVE (Ortega, 1997; Ortega y otros, 1998) hemos propuesto un mode-
lo de intervención educativa que, partiendo de un análisis ecológico, vaya más allá de
lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y com-
portamientos que están detrás de una violencia que se repite, se encubre y brota con
múltiples formas.
Este modo de trabajar propone, al profesorado de cada centro que se interesa por luchar
contra la violencia, el diseño de un proyecto educativo concreto focalizado en la aten-
ción a las relaciones interpersonales bajo dos planos de análisis del ecosistema social del
centro: el plano de la convivencia y el plano de la actividad. Estos dos planos, consi-
derados dos grandes factores articulados entre sí, nos dan una visión de la realidad social,
psicológica y académica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en
la que se aprende no sólo lo que se planifica como curriculum explícito, sino también
lo que no se planifica y se convierte en curriculum implícito u oculto; se trata de res-
catar para el análisis escolar el viejo modelo comunitario.
El modelo comunitario, importado de otras áreas científicas y profesionales, como la

antropología, la epistemología o las ciencias de la salud, resulta particularmente útil para
la propuesta de trabajo investigador y educativo, con la que nos ha parecido idóneo abor-
dar la prevención de la violencia escolar. Desde esta perspectiva de intervención, cada
centro se presenta como una unidad de convivencia, configurada a partir de la coexis-
tencia y la articulación –mejor o peor- de los siguientes grupos humanos: el profesora-
do, el alumnado y las familias. La planificación concreta de la actuación, dentro del pro-
yecto que cada centro diseña, se realiza mediante los llamados programas de trabajo.

Programas de trabajo como instrumentos de intervención preventiva

El proyecto SAVE no nace preconfigurado más que en sus bases conceptuales: el aná-
lisis de los sistemas de actividad (instrucción, reparto de tareas, actividad recreativa y
de tiempo libre, etc.) y el análisis de los modelos de convivencia (distribución y ejer-
cicio del poder, modos de comunicación, normas y convenciones que regulan la vida
cotidiana, etc.). El concepto de programa, como tal diseño de metas y acciones para
conseguir dichas menas, nace como consecuencia lógica de la necesidad de ordenar las
iniciativas que cada equipo docente sugiere. Por lo tanto, el concepto de programa,
cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con un modelo teórico tan
abierto como el SAVE se propuso ser. De ahí que los programas no hayan sido en nin-
gún momento en el SAVE un diseño cerrado y ordenado desde el grupo coordinador.
Este sólo diseñó tres grandes líneas de programación (intenciones ordenadas) a las que
vinculamos con el concepto metafórico de “caja de herramientas” (recursos posibles).
La “caja de herramientas” vieja metáfora vigotskiana (Vigotski, 1934/78) expresa la
necesidad de disponer de instrumentos útiles para realizar trabajos. Los programas del
SAVE han sido eso, líneas de actuación para las cuales era necesario disponer de herra-
mientas conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tres grandes líneas progra-
máticas fueron elaboradas con la ayuda de los docentes que se enfrentaban a su tarea de
prevenir la violencia tratando de mejorar la convivencia: el programa de educación
en sentimientos, emociones que fue visualizado como la intención de incorporar la
atención a la vida afectiva y emocional de los escolares como el camino idóneo para
la educación en valores. El programa de gestión democrática de la convivencia, que fue
visualizado como la necesidad de prestar atención a cómo se diseñan y se cumplen las
convenciones, las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el centro
escolar. El programa de trabajo en grupo cooperativo que fue considerado como la elec-
ción idónea para la actividad instructiva; aprender y enseñar considerando que la uni-
dad de la acción instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a la tarea como
una unidad humana de aprendizaje y desarrollo, conversando y regulando las inicia-
tivas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que sugiere el profesor/a.
Las líneas programáticas nunca fueron un único programa de aplicación uniforme

en todas las escuelas. El proyecto SAVE ha huido del concepto de aplicador de pro-
grama en el sentido clásico. El profesorado nunca ha sido considerado un instructor,
ni un monitor de una idea única centralizada, sino un educador creativo que sobre la
base de unos ciertos compromisos tomados en grupo, se esfuerza por prestar atención
a partes de su propio trabajo que han podido estar oscurecidas anteriormente, tales
como las que hemos considerado nuevas líneas programáticas. Al profesorado del SAVE
no se le ha exigido ni controlado una acción educativa diferente de la que él/ella misma

ha diseñado. Se le ha estimulado a que piense y decida en estos tres grandes ámbitos de

su acción educativa. Tres ámbitos que pensábamos cubrían ciertas necesidades de cam-
bio: la gestión de la vida cotidiana en términos de democracia viva (analizar normas
y convenciones y procurar que no sean incoherentes ni autoritarias, sino democráticas
y posibles); analizar la formación en valores que estamos haciendo, y observar cómo no
es posible valorar aquello que nos hace sufrir o que no nos permite sentirnos queri-
dos y respetados, de ahí la vinculación formal de la educación emocional y sentimen-
tal con los valores morales); analizar el tipo de enseñanza que hacemos y observar como
la cooperación, el diálogo y la discusión son más productivos que la adquisición indi-
vidualista y competitiva. Nuestros programas son líneas de trabajo que permiten la
puesta en común de todos aquellos que se deciden por dichas líneas y no por doctrinas
instructivas que no necesitan ser discutidas, ni observadas, ni modificadas porque todo
está en el catecismo del programa.
Hemos buscado la alianza con un profesorado en el que creíamos; un profesorado inno-

vador, seguro de sí mismo, que conoce y comprende las necesidades de sus alumnos/as
y que sólo actuará cambiando su propia práctica cuando esté verdaderamente conven-
cido de que el cambio que están realizando es el cambio en el que él/ella mismo/a cree. El
SAVE ha sido un proyecto ideológico en gran medida, pero en el sentido más serio de
la palabra ideología. Un proyecto que ha creído en el principio de dice que sólo se cam-
bia cuando se está convencido intelectual y moralmente de que el cambio es necesario.
Profesorado y alumnado son dos microsistemas sociales muy diferenciados que nece-
sitan encontrar sus propias formas de gestión de la vida contidiana conjunta, cosa nada
fácil cuando, además se vive sobreexigido por las tareas escolares. La intersección del
plano de la convivencia con el plano de la actividad escolar pone ante nuestros ojos tres
grandes procesos: la actividad instructiva, la gestión de la convivencia y los sentimien-
tos y emociones que la vida en común va haciendo aflorar. De ahí que el SAVE se plan-
teara sus programas de actuación bajo la etiqueta de estas tres líneas de actuación.
Veamos algunos principios básicos de los programas del SAVE.
El programa de gestión democrática de la convivencia

Tomar conciencia que la actividad de aula y de centro se puede gestionar de varias
formas, es una manera de clarificar si esta gestión adquiere un formato participativo
o no. Así pues, lo primero es asumir que la vida del aula requiere una gestión y que ésta
puede y debe ser democrática, sin que ello elimine la autoridad moral del profesorado.
La propuesta de atender a la gestión democrática en el aula y en el centro incluye el aná-
lisis de los acontecimientos de la convivencia diaria. Se trata de ir profundizando jun-

tos sobre lo que, tanto el profesorado como el alumnado, entienden por participa-
ción cooperativa y democrática.
La elaboración de normas explícitas y claras, el establecimiento de un modelo disci-

plinar, sencillo, justo y transparente, con unas prohibiciones claramente aceptadas por
todos y con un estímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad
entre los miembros de la comunidad, abren un camino progresivo de acercamiento de
profesorado y alumnado, a una tarea que no puede ser sino común, porque la convi-
vencia no es patrimonio de nadie en particular, sino de todos los que viven juntos.
La descripción y comprensión de la gestión de la vida social de cada aula y centro permite dis-
poner de un perfil sobre lo que habitualmente sucede y predecir lo que es posible que suce-
da, en términos de relaciones de unos con otros, no sólo entre el profesor y sus alumnos, sino
en el microsistema de relaciones entre escolares, que es el que ahora nos interesa destacar.
El análisis de los sistemas de gestión de la convivencia se convierte en un instrumento con-

ceptual necesario para abordar los problemas que pueden surgir. Se trata de considerar la
gestión de la convivencia como un factor importante para comprender la vida en el aula.
Algunas propuestas concretas que ha desarrollado el SAVE dentro de este programa

son: asambleas de aula, establecimiento consensuado de normas, debates sobre asun-
tos de interés común, resolución de conflictos cuando éstos se presentan, diseño de
materiales específicos para animar los diálogos, buzón de sugerencias y, en general, acti-
vidades para el desarrollo de la participación en la vida de aula y centro.
El programa de trabajo en grupo cooperativo

La tarea central del centro y el aula es la enseñanza y el aprendizaje, que puede hacer-
se de muchas formas. Desarrollar un curriculum de forma cooperativa implica aceptar
que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no sólo en compañía de otros,
sino en cooperación con ellos. Abordar la actividad de la instrucción mediante un mode-
lo cooperativo, supone considerar el proceso comunicativo, que está siempre implí-
cito en la actividad de enseñar, en su inserción con la actividad de aprender, como
una tarea única y enriquecedora para todos. Los sistemas de actividad están impreg-
nados de valores que son o no coherentes con la acción que se realiza. Por ello, el tra-
bajo preventivo contra la violencia escolar exige modificar la forma de enseñanza y
aprendizaje hacia un modelo cooperativo que estimule la comunicación y la negocia-
ción. Sólo de esta forma tendrán lugar experiencias que favorezcan la mejora del clima
afectivo, las actitudes y los valores positivos de unos escolares hacia otros.

La cooperación se ha destacado como la vía más eficaz para cumplir objetivos de apren-
dizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros, como para los que saben más y
ayudan a los que son más inexpertos. Cooperar es unir ideas, actividades, críticas y eva-
luación en una acción conjunta. Por ello, el SAVE ha propuesto el trabajo en grupo
cooperativo como modelo de aprendizaje y enseñanza. En este sentido se han diseña-
do una serie de actividades (ver Ortega y otros, 1998) en las que se incluye en algún
momento el diálogo y la cooperación sobre los propios contenidos de la enseñanzas.
El programa de educación de emociones, sentimientos y actitudes

Toda la actividad de enseñanza y aprendizaje se realiza sobre la base de las motivacio-
nes e intereses que, tanto el profesor/a como los alumnos/as, pongan en ello, y esta moti-
vación depende fundamentalmente de sus estados actitudinales y afectivos. El sistema
educativo tradicional español ha vivido de espaldas a la vida afectiva y emocional de sus
protagonistas, pero todo lo que sucede en el aula, como todo lo humano, tiene una con-
notación emocional, es más o menos agradable, nos provoca una actitud positiva o entu-
siasta o una actitud negativa, de frialdad, rechazo o incomodidad, cuando no de miedo
o ira, siendo éstas últimas las emociones que quisiéramos prevenir.
Aunque el tratamiento curricular ha incluido la educación de las actitudes y la edu-

cación en valores como transversalidad, es interesante, desde nuestro punto de vista,
desarrollar un programa concreto de trabajo cuyos contenidos se refieran a los senti-
mientos, las actitudes y los valores. Se trata de trabajar directamente con el llamado
conocimiento interpersonal o psicológico; de profundizar de forma expresa en el cono-
cimiento de uno mismo y de los otros en todas sus dimensiones, pero, especialmen-
te, como seres cuyas emociones y sentimientos afectan a la vida de relación social; de
comprender que podemos hacer daño si no aprendemos a conocerlos y respetarlos; y
también, de aprender a apreciar los propios sentimientos y valores para evitar ser heri-
do y lesionado en los derechos personales.
El SAVE ha ejemplificado esta línea de actuación con algunos recursos y técnicas, como
son: el uso del juego, los cuentos, la simulación de roles, el estudio de casos. Unidades
de trabajo didáctico en el que el foco central está puesto en el análisis de sentimien-
tos necesarios como la solidaridad, el respeto mutuo, el reconocimiento y modulación
emocional, la autoestima, etc.
Pero además de la acción preventiva, que debe estar inserta en el desarrollo del curricu-
lum, el SAVE ha propuesto medidas de trabajo directo con aquellos chicos/as que, por
sus condiciones personales, familiares y sociales, están en riesgo de implicarse en pro-

blemas de violencia. El equipo docente debe disponer de recursos para la intervención en

riesgo y para la intervención directa. Para los chicos/as que se encuentran en estas situa-
ciones, el SAVE ha hecho una selección de seis programas: los círculos de calidad (Sharp,
Cowie y Smith, 1994), mediación en conflictos (Fernández, 1998), la ayuda entre igua-
les (Cowie y Wallace, 1998) el método de repartir responsabilidades (Pikas, 1989), las
estrategias de desarrollo de la asertividad y las estrategias de desarrollo de la empatía
(Ortega, 1998). El objetivo común y principal de los tres primeros es ofrecer a los chi-
cos/as un apoyo social, en la mayoría de los casos de sus compañeros, para resolver situa-
ciones ante las que él/ella se siente inseguro. En este sentido, la experiencia nos ha reve-
lado que los compañeros pueden llegar a desempeñar una importante labor en pro del
desarrollo socio-afectivo de estos chicos, debido a que estos los prefieren porque entre los
propios alumnos existen convenciones homogéneas, valores compartidos y una reci-
procidad moral, que en muchas ocasiones a los adultos nos es imposible acceder.
El proceso de desarrollo del SAVE

El SAVE se ha implementado durante tres cursos académicos, y ha supuesto un movi-
miento de sensibilización, toma de conciencia, formación, y actuación de un total de
setenta profesores/as, repartidos en diez grupos de trabajo, nueve docentes y un grupo
de orientadores escolares de Primaria y Secundaria, con los que hemos trabajado de forma
sostenida durante este intervalo de tiempo. Todos ellos han estado organizados en equi-
pos que han recibido apoyo económico y reconocimiento institucional del Centro de
Profesores de su zona. Cada uno de ellos ha desarrollado su propio proyecto de pre-
vención de la violencia escolar en su centro, basado en el modelo antes descrito, pero
desarrollado de forma particular por cada grupo. Cada uno de ellos ha realizado una
memoria final de curso sobre su trabajo y acudido regularmente a las reuniones de coor-
dinación con los miembros del equipo de la Universidad que hemos trabajado con ellos.
El equipo de la Universidad, compuesto por los investigadores del proyecto (ver Ortega
y otros, 1998) ha desplegado una actividad de apoyo, colaboración y ayuda, cuando
ha sido requerido para ello. Dicha ayuda, además de la coordinación de las reuniones
periódicas (una cada mes durante cada curso) ha consistido en la aportación de recursos
(desde referencias bibliográficas, pequeños programas de formación específica en estra-
tegias concretas, invitación a seminarios y conferencias con expertos, hasta asistencia a
las reuniones de trabajo del equipo docente cuando éramos requeridos para ello).
Haremos un breve resumen del proceso dividiéndolo en fases temporales.
Primera fase: sensibilización y exploración del problema

La primera fase, de sensibilización e inclusión de personas en el proyecto, se realizó
mediante un sistema de seminarios, donde se presentó, al equipo rector de las escue-

las de la provincia (Delegado, Equipo Provincial de Inspección, Equipo Central de

Orientación Escolar, responsables de programas especiales, etc.), la iniciativa del estu-
dio, aportando aspectos conceptuales sobre la naturaleza del problema de la violen-
cia entre iguales y algunos datos provenientes de estudios anteriores. El objetivo de este
encuentro fue no sólo obtener permiso de la administración educativa provincial, que
necesitábamos para establecer contactos con los centros escolares, sino también sen-
sibilizar a un conjunto de agentes externos, pero influyentes en la vida escolar desde
la política provincial, sobre la importancia del problema.
En un modelo de sensibilización, que intenta ir incorporando personas a un proyec-

to común, es necesario que cada grupo humano tenga un papel en el proceso. No se
trata sólo de informar, sino de requerir la implicación de las personas a las que se infor-
ma y de ofrecerles tareas adecuadas al rol que desempeñan, y eso fué lo que hicimos.
Por ello, sugerimos que fueran ellos los que señalaran las escuelas en las que debíamos
trabajar, mediante la selección de centros localizados en zonas con necesidades espe-
cíficas sobre este problema y así lo hicieron.
Acercamiento a las escuelas del proyecto

El segundo círculo humano que necesitábamos sensibilizar e involucrar era el profe-
sorado. Lo hicimos mediante el mismo procedimiento. Los centros seleccionados reci-
bieron una carta de presentación del proyecto junto con una invitación a participar en
un seminario, en el que se hablaría del problema de la violencia, y al que debían asistir,
además de un grupo de al menos tres profesores/as, el director/a del centro y el/los orien-
tadores escolares de la zona.
Este fue un seminario de veinte horas, realizado en el marco institucional del Centro
de Profesores de Sevilla, que culminó con un compromiso, por parte de la mayoría
de ellos, para participar en la primera fase del proyecto. El profesorado y el resto de
los agentes educativos tuvo un nivel muy alto de participación. Pudieron introducir no
sólo sus preocupaciones sobre el tema, sino también sus planteamientos educativos.
Tras la recogida de información en los centro, ellos debían madurar su compromiso
mientras nosotros estudiábamos los datos e informes. Lo que nos mantuvo unidos fue
el contacto estable con los equipos de orientación educativa de las zonas, con los que
llevábamos un año trabajando en un seminario permanente institucionalmente apo-
yado por el CEP de Sevilla. Durante el tiempo que nosotros analizábamos los datos
se gestaban las iniciativas del profesorado y estábamos en contacto si así lo deseaban.
En todo caso, para reanudar la marcha del proyecto, debían decirlo expresamente o
aceptar nuestra invitación a una nueva reunión que se hizo por escrito y telefónicamente
cuando los informes sobre el perfil del centro estuvieron disponibles.

La segunda fase: trabajando juntos

El tránsito de un curso a otro implicó la modificación del mapa de centros debido a la
implantación de la Educación Secundaria Obligatoria, lo que afectó a casi la totalidad
de las escuelas del proyecto, que sufrieron una caótica movilización de su profesorado.
A pesar de todo, diez escuelas solicitaron formar parte del proyecto para la segunda fase.
No fue nada fácil arrancar, pues debían hacer su propio proyecto anti-violencia de forma
autónoma, creando su propio modelo de trabajo dentro del marco de estrategias de
intervención que nosotros les proponíamos. Y todo ello, en unas condiciones profe-
sionales, a veces, muy estresantes en las que frecuentemente trabaja este profesorado
debido a las características sociales de la población a la que atienden, en el límite mismo,
o claramente dentro, de lo que se conoce como marginalidad.
Así, el curso 1996-97 fue, para el equipo de la Universidad del proyecto SAVE, un año
itinerante: asistimos a las reuniones de los grupos docentes en los centros; celebramos
varios seminarios formativos, en algunos de los cuales contamos con la presencia y la par-
ticipación de un par de colegas del proyecto Sheffield, que nos ilustraron sobre su propia
experiencia; y gestionamos el reconocimiento oficial del proyecto como algo unitario
–todos los equipos forman parte del SAVE- aunque cada uno de ellos es independiente
en sus objetivos concretos, en el desarrollo del programa, y en el ritmo de trabajo.
En Junio de 1997 celebramos una jornada de puesta en común sobre la marcha del pro-
yecto. Setenta y cinco profesores/as hicieron un balance de sus actividades, en una sesión
de reflexión sobre el proceso, propiciada por el CEP de Sevilla, al que pertenecían la
mayoría de los docentes en calidad de equipos de formación en servicio.
En aquella reunión se puso de manifiesto que la experiencia había merecido la pena y que
queríamos continuar trabajando de esta forma el curso próximo. En síntesis, allí descu-
brimos que algunos equipos docentes habían progresado rápidamente en autonomía y
desenvolvimiento de su propio proyecto, otros iban más lentamente. Para casi todos,
las sesiones de trabajo, que tenían una periodicidad quincenal, y una duración de dos
horas aproximadamente, significaron una suerte de apoyo mutuo y de experiencia de
compartir preocupaciones profesionales, iniciativas y recursos que fortalecían su cohe-
sión como grupo y afirmaba su motivación para seguir juntos. Todos empezaron a com-
prender que se trataba de un proyecto a largo plazo que implicaba una paulatina modi-
ficación de sus propias concepciones y actitudes ante el problema de la violencia; que fun-
damentalmente era necesario ir modificando el clima de convivencia y la gestión de la
vida en el centro mediante un tipo de trabajo curricular más cooperativo y más demo-

crático en el que se atendieran no sólo los conocimientos sino, muy especialmente, los
sentimientos y los valores. Muchos comenzaron a reconocer, en sus propios comporta-
mientos, si no generadores de violencia, si actitudes intolerantes o ambiguas. Lo mejor
de todo fue observar que se podía ser autocrítico y reflexivo sin culpabilidad ni miedo.
Nos despedimos con el compromiso de continuar el trabajo conjunto el curso próximo, en

la medida en que la nueva red de centros escolares que la reforma educativa estaba rees-
tructurando permitiera que un mínimo de cuatro o cinco docentes del equipo continuaran
en el mismo centro. Así fue, y al inicio de ese curso escolar continuamos trabajando con
la red de centros anti-violencia escolar del proyecto. Aunque habían vuelto a cambiar las
condiciones de vinculación al CEP, la mayoría de los equipos obtuvieron el reconocimien-
to institucional de su trabajo. Los equipos afrontaron los nuevos retos, lo que llevó a algu-
nos equipos a cambiar en alguna medida las propuestas de intervención para su centro.
Tercera fase: consolidar los equipos y lograr autonomía docente

Durante los cursos siguientes, la dinámica del proyecto ha evolucionado hacia la conso-
lidación de los grupos docentes y ha crecido en autonomía. En el curso 1998-99, algu-
nos centros comenzaron a focalizar su actuación en los chicos/as en situación de riesgo o
implicados. Se seleccionaron cuatro de ellos (dos de Primaria y dos de Secundaria) para
realizar un programa de Ayuda entre iguales, lo que implicó un trabajo de formación espe-
cífica con los docentes y una secuencia de acción directa con grupos de escolares selec-
cionados para participar en dicho programa. Sólo dos centros consiguieron culminar el
programa, pero los resultados de ambos fueron buenos (ver Ortega y Del Rey, 1999).
Al final de cada curso, todos los profesores implicados en el proyecto SAVE se han reu-
nido para sacar conclusiones sobre los logros conseguidos y diseñar los pasos a dar en
el siguiente curso.
El curso 1999-00 se detuvo la atención sostenida por parte del equipo de la Universidad
(aunque seguimos nuestro trabajo de cooperación con los dos centros en los se conti-
nuaba el trabajo de intervención directa (Fox y Ortega, 2000; Del Rey, Ortega y
Rendón, 2000) y se empezó la evaluación.
En la actualidad, muchos de los centros que han participado en el proyecto SAVE con-
tinúan su trabajo preventivo y algunos están implementando medidas concretas con alum-
nos/as que tienen problemas de victimización o que son agresivos con sus compañeros.
El proyecto original ha ido sufriendo cambios, porque éste ha sido un proyecto abierto.
Los centros que incluían entre sus planes una línea de trabajo del SAVE la han ido man-
teniendo aunque hayan cambiado algunos de los miembros de los equipos docentes de

cada centro. Los programas se han ido modificando, siempre en la línea de ir manteniendo
lo que salía bien e ir abandonando lo que no funcionaba, por distintas razones.
Aciertos y desaciertos: La Evaluación del SAVE

Evaluar un proyecto como éste, en el que se han ido implicando distintas personas, sobre
todo docentes y alumnos/as, pero también orientadores escolares, algunos padres y
madres, directores de centro, investigadores, expertos de distinto nivel, e incluso la pro-
pia administración educativa que unas veces ha sido más activa apoyando el trabajo docen-
te y otras veces indiferente, cuando no inconveniente, es muy difícil y requiere medidas
de muy diverso orden. Los documentos producidos por los docentes, las actividades de
acción externa como conferencias y seminarios organizados desde el centro para infor-
mar y sensibilizar a familias y sociedad, los cambios de actitudes diversas, las decisiones
de la administración, el papel de la formación permanente del profesorado y de los Centros
de profesores, el cambio o no de actitudes de los docentes, las familias, etc. requieren
un trabajo más profundo del que hemos podido realizar hasta el momento. No obstan-
te, una primera evaluación objetiva, destinada a tratar de comprobar hasta qué punto
se ha producido un cambio en el alumnado, en términos de mejora de sus relaciones inter-
personales y de disminución de los problemas de violencia, así como de cambio de acti-
tudes hacia el problema de la violencia ha sido hecha. De esta evaluación extraemos algu-
nos de los más relevantes conclusiones que son las que presentamos aquí.
La evaluación de los efectos del modelo SAVE se ha realizado desde dos marcos de infor-
mación diferentes. En primer lugar, hemos usado un modelo de pretest-postest para
medir, sobre todo, el número de implicados en el problema, así como posibles cambios
en actitudes del alumnado en relación al maltrato entre iguales. Para ello, hemos uti-
lizado el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales de Ortega, Mora-
Merchán y Mora (1995). Este instrumento ha sido aplicado en dos momentos dife-
rentes: antes de comenzar la intervención (curso 95/96) y cuatro años más tarde (curso
99/00) en algunos de los centros que habían trabajado bajo la cobertura del modelo
SAVE, ya descrito. Concretamente, el alumnado de cinco centros ha vuelto a respon-
der al cuestionario sobre intimidación, lo que supone el 50% de las escuelas que han
desarrollado programas SAVE de prevención del abuso entre iguales, mediante distin-
tos programas de Educación para la Convivencia (ver Ortega y otros, 1998).
Dentro de este mismo marco de evaluación objetiva, desarrollado hasta el momento, está
la comparación de ciertos aspectos relevantes entre centros que han trabajado bajo el para-
guas metodológico del SAVE y centros que no lo han hecho y que pertenecen a ámbitos pobla-
cionales semejantes; así se aplicó también el cuestionario a tres centros (dos de Primaria y uno

de Secundaria) de parecidas condiciones socioculturales a los del SAVE, y comparamos sus

resultados, en cuanto a niveles de violencia escolar, actitudes hacia la misma, etc.
El segundo de los marcos de evaluación elegidos ha sido la percepción de efectividad

de la intervención realizada, teniendo en cuenta el punto de vista del propio alumna-
do. Consideramos que la labor de los docentes, a veces inexpecífica y titubeante, otras
veces segura y entusiasta puede tener un reflejo en el bienestar del alumnado o no,
dependiendo de muchos factores, pero era imprescindible preguntarle a los chicos/as
si habían observado cambios y en qué dirección. Así pues, hemos explorado la efecti-
vidad de los programas SAVE, desde la perspectiva de los alumnos/as que se han bene-
ficiado de ellos. Para ello, hemos utilizado un pequeño cuestionario con tres cuestio-
nes en las que se pregunta a los alumnos sobre qué cosas han hecho sus profesores para
mejorar las relaciones entre los compañeros, desde cuándo las hacen y cuáles han sido
los efectos de dichas intervenciones.
Expondremos los resultados que provienen de estos dos marcos exploratorios en tres
grandes grupos de información: el nivel de presencia de los fenómenos de abuso y malos
tratos entre escolares, midiendo el número total de alumnos/as del centro implicados en
problemas de violencia y su distribución en los distintos roles que estos asumen den-
tro del problema de relaciones interpersonales. En este sentido, continuamos con el cri-
terio ya explicitado (Ortega y Mora-Mechán, 1997) de considerar el fenómeno de los
abusos entre escolares más como un fenómeno de relaciones interpersonales que como
un comportamiento aislado. El siguiente grupo de información recoge aspectos tales
como: tipos de violencia, las diferencias relacionadas con el género y la edad, los lugares
de riesgo, etc. Por último, se analizará la percepción del alumnado sobre la intervención
realizada por los docentes. Y todo ello será expuesto de forma comprensiva y ofrecien-
do un comentario explicativo a cada uno de los grandes grupos de información.
Se ha reducido el número de escolares implicados

Tras analizar los resultados del pretest en los centros experimentales y compararlos con las
respuestas obtenidas cuatro años después, nos encontramos que la participación de los alum-
nos había cambiado de forma significativa. El número de espectadores ha aumentado (de
86% a 92%), el de víctimas (de 9% a 4%) y víctimas provocativas (de 0.7% a 0.3%) se ha
reducido más de la mitad y el de agresores también ha disminuido. En la gráfica 1 se resu-
men las diferencias entre pretest y postest entre víctimas, intimidadores y bully/victims.

7
6
5
4
%
3
2
1
0
Víctimas Agresores A/V
Pretest Postest
Del mismo modo, si comparamos los resultados con los centros control encontramos
que los índices de maltrato entre compañeros son más leves en los centros SAVE.
10
8
6
4
2
0
Víctimas Agresores A/V
Control Experimental
Han mejorado las relaciones interpersonales entre escolares

Para analizar este grupo de resultados, hemos organizado la información alrededor
de 4 grandes bloques de contenido: las relaciones interpersonales entre los escolares; la
experiencia de victimización sentida por los alumnos/as que han sufrido agresiones por
parte de sus compañeros/as (duración de la experiencia y búsqueda de ayuda); las acti-
tudes de los escolares hacia el problema del maltrato entre compañeros/as; y las formas,
lugares y causas de los fenómenos de malos tratos entre escolares.

Las relaciones interpersonales de calidad se han mostrado como un eficaz protector en la

vida social y, por tanto, de prevención de la violencia. Tener buenas relaciones con los
otros facilita el encuentro con el otro y disuelve de forma más rápida los posibles con-
flictos. Para nuestros objetivos, cobra especial importancia su estudio, ya que el SAVE
se ha basado en la idea de la mejora de la convivencia como prevención de la violencia.
Los resultados que hemos obtenido son bastante positivos, en este sentido. Tras el perio-
do de intervención, los alumnos/as de los centros evaluados muestran más satisfacción
con las relaciones que mantienen con sus iguales (de 66% a 77%), mientras que la valo-
ración negativa con la vida en general en el centro disminuye (de 2.2% a 1.8%). Al
mismo tiempo, los estudiantes afirman sentirse en menos ocasiones solos o aislados
durante el periodo de recreo, disminuyendo prácticamente a la mitad tanto el núme-
ro de alumnos que se sentían aislados muchas veces (de 7% a 3.5%), como los que afir-
man sentirlo pocas veces (de 31.5% a 15%).
Ha disminuido la percepción de victimización

La intervención del SAVE también se ha mostrado influyente sobre las experiencias de
victimización. Especialmente, en dos aspectos, la duración de estas experiencias y la
búsqueda activa de apoyo por parte de las víctimas. En relación al primero de los pun-
tos, el modelo SAVE ha logrado reducir (de 25% a 15%) el número de víctimas de larga
duración (“desde principios de curso” o “desde siempre”). Así mismo, resulta de inte-
rés observar que también han cambiado, en los centros en los que se ha trabajado de
forma preventiva, la actitud y el comportamiento de búsqueda de ayuda por parte de
las víctimas, que ahora son más las que buscan un poyo activo a su problema; ya que el
número de alumnos que decide no decir nada sobre su experiencia como víctima dis-
minuye (de 12% a 9%). Sin embargo, no cambia la elección de las personas a las que
se busca el apoyo. La preferencia es contárselo a sus compañeros, después a la familia
y por último a los profesores.
Han cambiado las actitudes ante los malos tratos

Han cambiado algunas de las actitudes ante el fenómeno de la violencia entre com-
pañeros/as. En los resultados del postest, aumenta el número de alumnos/as que valo-
ran de forma negativa a aquellos que intimidan a sus compañeros, disminuyendo de
forma importante el número de quienes aprueban o justifican estos comportamientos
(de 13% a 9%). Igualmente, se aprecia un cambio importante cuando se les pregun-
ta a los escolares si serían capaces de intimidar a otros compañeros/as. Ya que el núme-
ro de chicos que afirman que nunca intimidarían aumenta de 43% a 52%, y los que
sí lo harían por distintas razones disminuye (de 36% a 27%).

También se aprecian cambios en cuanto a las formas, lugares y causas atribuidas al mal-
trato entre escolares. Aunque se mantiene la nominación del maltrato directo (agresión
física y verba), aumenta la nominación de formas indirectas de malos tratos (agresión indi-
recta la exclusión social). Este dato parece contradictorio con los que nos indican un des-
censo en el número de agresiones; sin embargo, desde nuestro punto de vista, esta trans-
formación refleja una mayor sensibilización ante las formas menos visibles de violen-
cia. Igualmente aparecen cambios en los lugares de mayor riesgo. En los datos posterio-
res a la intervención, el aula se ha convertido en un lugar más seguro ya que disminuye el
número de chicos que la señalan como escenario de la violencia (de 38% a 27%).
En relación a las causas del maltrato percibidas por los escolares, también aparecen cam-
bios. Se reduce el volumen de atribuciones que señalan la provocación previa o las ganas
de gastar una broma como posibles causas, aumentando, las afirmaciones relacionadas
con la ganancia de estatus social de los intimidadores. Posiblemente, estas variacio-
nes responden a una mayor precisión por parte de los alumnos a la hora de atribuir
las razones de los actos de malos tratos en la medida en que son más conscientes, están
mejor informados y valoran más los detalles del problema.
El alumnado percibió y preció las innovaciones

Otro de los indicadores que usamos para evaluar la efectividad de la intervención es la valo-
ración de los alumnos sobre la actuación desarrollada en el centro contra el problema del mal-
trato. Para ello, distinguiremos entre las diferentes actuaciones realizadas por los docentes
dentro del marco general del SAVE (gestión democrática de la convivencia, trabajo en grupo
cooperativo; educación de sentimientos, actitudes y valores; trabajo con familias; interven-
ción directa con agresores y víctimas; resolución de conflictos y otras) y las respuestas de los
escolares apreciando y valorando los cambios observados en su aula y centro.
Dentro de cada una de estas categorías o programas de intervención, las respuestas se han
codificado atendiendo al efecto que los alumnos/as les atribuyen. Este impacto se ha eva-
luado alrededor de tres niveles de respuesta: “no ha servido para nada”, “el problema ha mejo-
rado” (con tres posibilidades a su vez: “disminuye el maltrato”, “mejoran las relaciones entre los
compañeros/as” y se producen “mejoras no específicas”) y, finalmente, la categoría “el problema
ha empeorado” (con las mismas posibilidades que el anterior pero en sentido negativo).
No se ha distinguido entre agresores, espectadores y víctimas puesto que no han apa-

recido diferencias significativas entre los diferentes tipos de alumnos al contestar a este
indicador. Nos centraremos sólo en aquellas relaciones que se han mostrado más rele-
vantes en el análisis. También hay que destacar que en ningún caso se han encontrado
valoraciones negativas hacia cualquier tipo de intervención de carácter significativo.

En relación al trabajo con las familias, la mayoría de los chicos y chicas han señalado
que este tipo de actuaciones es efectiva para mejorar las relaciones entre ellos (71%).
La educación en sentimientos y valores ha sido también bien valorada por los alumnos.
La mayoría (73%) señala el efecto positivo que tiene sobre la mejora del clima de rela-
ciones interpersonales en el centro. Pero también existen otras opiniones más mino-
ritarias: que ha favorecido el descenso de los episodios de maltrato (22%), que apare-
cen otras mejoras sin especificar (22%), y que no ha sido efectivo (16%).
Las intervenciones dentro del programa de la gestión democrática de la convivencia

han sido, con diferencia, las mejor valoradas por parte de los alumnos y alumnas de
nuestra muestra. El 84% de los estudiantes que señalan este tipo de intervención afir-
man que el clima de relaciones interpersonales mejora, el 21% que los episodios de mal-
trato entre compañeros disminuyen. Y, únicamente, el 2% de los alumnos señalan esta
propuesta de intervención como sin resultado.
El trabajo con grupos cooperativos es la propuesta que menos intensidad ha alcanzado

en su valoración. Sólo las mejoras inespecíficas, reconocidas por el 23% de los alum-
nos, han mostrado valores estadísticamente significativos. No obstante, la mayoría
(64%) continúa señalando que se producen mejoras en las relaciones interpersonales
del centro. Esta estrategia es la que mayor porcentaje de alumnos ha agrupado, el 31%,
señalando que carecía de efectividad.
Las actuaciones del profesorado dirigidas a los chicos que maltratan a sus compañe-
ros también son valoradas como efectivas. El 65% de los alumnos afirma que el clima
de relaciones mejora y el 17% que las situaciones de maltrato entre compañeros dis-
minuyen. Sin embargo, el porcentaje de alumnos que piensan que no causa ningún
tipo de efecto también es relativamente alto (22%).
La intervención directa con las víctimas se percibe como positiva especialmente de cara
a la reducción de los problemas de bullying (29% de los alumnos), y la mejora del clima
de relaciones interpersonales (70% de los alumnos. Sólo el 10% afirmaron que esta
intervención carecía de eficacia.
La intervención sobre las situaciones conflictivas también se ha valorado como posi-

tiva. El 72% de los alumnos señala que mejora el clima de relaciones interpersonales;
el 16% que bajan los episodios de violencia y el 9% que las mejoras en el centro se
han producido en otros aspectos. Al igual que en otras propuestas, el porcentaje de
alumnos que opinan que esta propuesta no presenta resultados es reducido (6%).

Por último, en los centros también se han desarrollado otras intervenciones de carác-
ter más general e inespecífico para mejorar el problema como teatros, actividades fuera
del centro, etc. que los alumnos también han valorado como positivas. El 73% afirman
que las relaciones interpersonales mejoran, el 14% que las situaciones de maltrato entre
compañeros disminuyen y el 19% que se producen otro tipo de mejoras. El 15% pien-
sa, por el contrario, que estas actuaciones no han servido para nada.
Debate y conclusiones
El SAVE ha tenido aciertos y desaciertos. Entre los primeros quisiéramos destacar la propia
experiencia de trabajo conjunto de investigadores y educadores. Ambos grupos se han enri-
quecido. Los investigadores porque han entrado en contacto directo con las escuelas, sus
cultura, su forma de ver las cosas y la necesidad de que éstas sean tenidas en cuenta en cual-
quier acción investigadora que busque mejorar la calidad del clima y la reducción de la vio-
lencia. El profesorado de escuelas concretas nos ha enseñado que toda intervención requie-
re contar con ellos, asumir su perspectiva, escucharlos, apoyarlos y esperar que sea el ritmo
del propio desarrollo curricular el que exija cambios. Sólo así el docente está dispuesto a cam-
biar. De esta forma, lo que cambia es ya lo que él/ella considera que debe ser modificado.
Asumir, asímismo, la concepción que el equipo docente tiene sobre las claves de la diná-
mica relacional de su centro, es fundamental. Nada cambia si no es desde lo que antes
existía. Una representación cognitiva de las necesidades del centro, de los recursos que
ya tiene, y de lo que requiere para hacer modificaciones es imprescindible para que la
intervención se adecue a lo exigido, en cada momento histórico de la vida del centro.
El concepto de programa como línea de trabajo y su complementario, el concepto de
“caja de herramientas”, como ámbitos de conocimiento conceptual y procedimental
respectivamente, optimizan el proceso de cambio porque permiten al docente sentir-
se seguro, en la media en que controla sus propios instrumentos para el cambio, sabe
lo que quiere y porqué lo quiere hacer así. En este sentido teorías generales como la filo-
sofía educativa de la investigación-acción (Stenhouse, 1984) y el modelo de profesio-
nales reflexivos (Shon, 1992) ha tenido en el SAVE una presencia que creemos ratifi-
ca su idoneidad.
En relación a nuestro gran objetivo, ir ganando para la paz y la convivencia fructífe-

ra, la batalla contra la violencia escolar, aunque pensamos que los resultados obtenidos
nos permiten ser optimistas: el clima mejora, los escolares son conscientes de ello, el
profesorado se entusiasma cuando cree que puede cambiar las cosas, etc. Sin embargo,
ni el problema ha desaparecido, ni todos los indicadores son óptimos: la batalla contra

la violencia escolar no ha hecho más que empezar. No todos los factores que desenca-
denan el fenómeno de los malos tratos entre escolares se generan el propio centro.
Muchos son factores externos, de influencia difusa, como las propias convenciones y
estilos de vida social, cuyo efecto es difícil determinar. Otros son factores muy perso-
nales, cuyo valor es también difícil observar y medir en un proceso educativo. No pode-
mos olvidar que en la permanencia de fenómenos de violencia no inciden sólo las con-
diciones escolares sino, muy especialmente, las condiciones de vida familiar y las carac-
terísticas personales de los chicos y chicas que se ven seriamente afectados por estos pro-
blemas. Desde las características personales de algunos chicos/as (particularmente de
víctimas y agresores) a las condiciones familiares y sociales en las que éstos se desen-
vuelven, pasando por las formas de integración escolar, se extiende un conjunto gran-
de de elementos que siempre hay que tener en cuenta.
Sin embargo, muchos de los problemas personales y sociales se presentan en forma

de violencia escolar que hay que atajar, aunque estos no hayan sido generados por la
propia escuela. Para ello, los métodos preventivos son idóneos, aunque no eficaces al
cien por cien. Que el profesorado y el alumnado sienta que han mejorado las cosas
no debe hacernos pensar ni que ha desaparecido el problema ni que acontecimientos
terribles, aunque puntuales, de violencia no puedan volver a repetirse, aunque estemos
convencidos de que estamos en el buen camino cuando hacemos prevención a través
de la acción educativa.
El trabajo dentro del SAVE, como investigadores y promotores del cambio docente,
nos ha permitido adquirir una valiosa información sobre los elementos que deben
potenciarse de cara a futuras intervenciones. En este sentido, estamos seguras de que
aumentar las iniciativas de gestión democrática de la convivencia es siempre benéfi-
co. El trabajo curricular de carácter cooperativo modula las relaciones interpersonales,
da coherencia a las propuestas de educación de las actitudes y potencia un clima de tole-
rancia y comprensión mutua necesario para profundizar en la educación moral.
Finalmente, que la escuela debe ser más sensible a los factores emocionales y afecti-
vos de todos sus protagonistas (profesorado y alumnado) ha sido claramente eviden-
ciado a través de este proyecto conjunto en el que hemos trabajado juntos investiga-
dores y docentes.
Para terminar, y aunque no estaba entre nuestros objetivos más directos, creemos que el
SAVE, que ha sido bastante difundido entre los docentes y agentes educativos en semi-
narios y grupos de formación, ha contribuido a crear un estado de opinión sobre la nece-
sidad de afrontar los problemas de violencia de forma seria, prolongada y sistemática.

Desaciertos ha habido muchos. Posiblemente el primero de ellos se relaciona con lo

anterior: el amplio número de escuelas implicadas nos ha impedido ejercer mecanis-
mos de control más rigurosos y por tanto la evaluación ha debido realizarse sobre indi-
cadores que no recogen, en su totalidad, ni los recursos movilizados ni los efectos obte-
nidos. Un mejor proceso de control es necesario, sobre todo si se quiere evaluar con ver-
dadero rigor, y no tiene por qué estar reñido con el modelo abierto que proporciona
autonomía a los docentes y espera su respuesta. Registros periódicos más homogéneos
debieron ser realizados, lo que facilitaría ahora la lectura cualitativa de resultados. La
perdida de ciertos elementos decisivos, como profesorado que empezó y tuvo que reti-
rarse porque fue trasladado, así como la incorporación de nuevos profesores/as cada
año y la necesidad de acelerar su formación, ha sido un factor que ha perjudicado el
proceso evaluador, aunque no así el proceso de implementación, permanentemente
enriquecido por mentalidades nuevas y entusiasmos de novato.
Los modificaciones del mapa escolar de las zonas afectadas, los cambios de los docen-
tes del centro, la diversidad de actuaciones de los orientadores escolares, así como la
irregular implantación de los nuevos tramos educativos obligatorios (separación de
la Primaria y la Secundaria, diferencia en la implantación de los nuevos programas
LOGSE, entre otros) ha dificultado la lectura del proceso, pero quizás eso nos revela
que la realidad escolar nunca es independiente de la realidad profesional de sus docen-
tes y de la realidad social, económica y cultural de todos sus protagonistas: profesora-
do, alumnado y familias. En definitiva, el SAVE nos ha enseñado mucho; nuestra valo-
ración es positiva, pero aun nos queda mucho que aprender, para hacer de las escue-
las esos lugares de convivencia pacífica y enriquecedora que deseamos y sobre todo para
erradicar de ellos la violencia, el abuso y los malos tratos.

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Crítica.

La Pentacidad
La autorregulación de la convivencia desde el modelo de la pentacidad
Inmaculada Serrano y Begoña Salas

Coordinadoras del Programa
1. Introducción
Planteamos un tratamiento global de la persona y el entorno con el que se interrela-
ciona y por consiguiente nuestro trabajo con la convivencia pretende dar una respues-
ta global a dicha intervención, no se trata de un trabajo aislado y puntual sobre la con-
vivencia, sino una intervención con el profesorado, el alumnado, las familias y orga-
nismos sociales y políticos, con el fin de optimizar los recursos y unificar los esfuerzos.
La violencia no es algo que se da ajeno al sistema familiar, escolar, económico, políti-

co, de ocio... Todos estos sistemas y organizaciones contribuyen a la consolidación de
un modelo de relaciones basado en la dominación-sumisión.
A la hora de abordar la convivencia necesitamos ubicarnos en el paradigma de inter-

pretación que le da sentido, en este caso, partimos del Paradigma de la Identidad
Personal, planteando la Convivencia y la Autorregulación de manera coherente con el
modelo Coeducativo de desarrollo global de la persona, en sus cinco ámbitos: la mente,
el cuerpo, la emocionalidad, la identidad y ámbito social (Pentacidad).
Yo esencial
(Identidad personal)
Mente Cuerpo
PERSONA
(Pensamiento) (Acción y expresión)
Emocionalidad Social
(Sentimientos) (Relaciones)

Consideraremos a la persona desde el punto de vista educativo como una entidad glo-
bal que busca un equilibrio armonioso entre la mente, el cuerpo, las emociones y una
autonomía e independencia en el ámbito privado-doméstico y en el ámbito público.
2. La violencia en la escuela, en la familia y en el entorno

La manera de pensar, sentir y comportarse incide en la calidad de vida. Si pensamos que
“no somos lo bastante buenas o buenos”, nos sentiremos incompetentes, incapaces y
nos faltará confianza. En la conducta se reflejarán estas características, nos sentire-
mos víctimas de la vida y tendremos poca autoestima.
Muchas veces nos preguntamos: ¿Por qué las relaciones entre las personas se vuelven
a veces crueles y violentas?. ¿Cuál es la causa del uso de un vocabulario agresivo, des-
tructivo e irónico que se da tan a menudo tanto en el aula como en la vida cotidiana?.
¿Qué valores se esconden en las relaciones de convivencia generados y potenciados por
la institución familiar, escolar y social?
El modelo de pensamiento patriarcal basado en la relación dominación-sumisión origina

conductas diferentes para hombres y mujeres. La interiorización de la masculinidad gene-
ra una macroidentidad en los hombres, basada en una distorsión de la autoestima, se mani-
fiesta a través de actitudes egocéntricas, prepotentes, violentas, de poderío y dominación.
La interiorización de la feminidad lesiona directamente la autoestima de las mujeres,

pues se fundamenta en la negación del yo que trae como consecuencia la interioriza-
ción de la expropiación del poder y del conocimiento y una obligada adecuación social
y psíquica al orden simbólico falocéntrico.
La violencia se aprende a través de los modelos de conducta que se manifiestan en la

familia, el centro educativo y el ámbito público en su conjunto, cuyas relaciones, orga-
nizaciones y orden social se establecen desde la dominación – sumisión. Las niñas y los
niños imitan esos modelos e interiorizan los estereotipos de género femeninos y mas-
culinos a través del proceso educativo y de socialización, así aprenden los niños vio-
lencia para someter y las niñas sumisión.
Los poderes públicos apoyan extraordinarimente la hegemonía del estereotipo mas-

culino, generando hombres dependientes e incapacitados sociales y laborales, por lo
que en muchos centros escolares las situaciones de violencia son insostenibles y las víc-
timas son las chicas, las profesoras y aquellos chicos que tiene un alto grado de res-
ponsabilidad y capacitación manifestando un bajo índice de masculinidad.

LA PENTACIDAD 143
Una reflexión teórica sobre la agresividad y la violencia interpersonal, nos llevará a

entender y plantear el problema del maltrato: físico, verbal, gestual, emocional, men-
tal,... entre iguales con la complejidad que esto tiene. Quizá convenga distinguir entre
la agresividad, como componente distorsionado del ejercicio del poder para sobre-
vivir y la violencia como comportamiento cruel y socialmente destructivo construido
dentro de la jerarquización y dominación del modelo patriarcal vigente y basado en
la relación dominación sumisión. Cuando la persona está en equilibrio y armonía puede
prescindir de la agresividad utilizando su autoridad personal.
No cabe duda que la violencia surge cuando nos sentimos mal, no sabemos resolver
nuestros conflictos, sentimos lesionados nuestros derechos y hemos desconectado de
nuestro yo esencial, olvidando quienes somos. También debemos tener en cuenta que
nuestra persona es un todo interrelacionado formado por mente, cuerpo, yo o esencia,
emocionalidad y ámbito social (Pentacidad). Por tanto, cuando alguno de sus com-
ponentes se siente mal toda la persona se sentirá mal.
Los pensamientos positivos hacia nuestra persona, elevan la energía y armonizan nues-
tro ser global. Nos sentimos bien cuando nuestra autoestima es elevada porque nues-
tras energías están equilibradas y en armonía.
El grado de nuestra autoestima puede cambiar rápidamente, y eso nos afecta. Podemos
sentirnos como personas equilibradas, centradas, ejerciendo nuestro poder y autoridad
personal y nos sentimos bien y, de repente, lo perdemos todo; nos hundimos, sentimos
que no valemos nada, que somos inútiles, y nos entra un gran malestar. La autoesti-
ma ha desaparecido porque las energías se han desequilibrado. Tienes la energía blo-
queada en algún lugar, y eso afectará la calidad de tu experiencia total. Existen algu-
nas clases de modelos (de pensamiento, sentimientos y conducta) que bloquean estas
fuerzas y reducen la autoestima. Son modelos que aprendimos desde la infancia y que
afectan el nivel de autoestima en nuestra madurez.
Cuando creemos que no valemos nada, pensamos que no somos buenas o buenos o asu-
mimos un papel de víctimas, estamos permitiendo que un modelo o pauta negativa dirija
nuestras vidas. Al bloquear la energía, este modelo negativo hunde nuestra autoestima, por-
que nos descentra y desequilibra. En esta Unidad Didáctica observaremos cuales son nues-
tras creencias y en que modelo o paradigma nos movemos ya que esto condiciona el concepto
de persona global, una esencia o yo personal, una mente, un cuerpo, una emocionalidad y
una relación social. Podemos cambiar todos los modelos que no funcionan y convertirlos en
nuevos modelos positivos que nos respalden y nos capaciten para ser personas.

Primero tenemos que tomar conciencia de quiénes somos. La conciencia de la propia

persona es la llave de acceso al cambio y es la base de la autoestima: la conciencia pro-
pia crea autovaloración.
La calidad de nuestra experiencia total depende de una interrelación equilibrada entre

la mente, el cuerpo, la esencia o yo, las emociones y las relaciones con las otras perso-
nas. Construir la autoestima es un tema muy personal que implica superar obstácu-
los individuales y sociales para valorar la propia persona.
Comenzaremos por analizar las relaciones de grupo como un ámbito de convivencia

en el que tiene lugar la construcción de los aspectos sociales de la personalidad en los
que destacan: la afirmación y construcción del yo, la autovaloración, la autoestima,
la utilización del poder personal, y la visión de la otra persona. Si todo esto se da en
un entorno particularmente negativo, con actitudes y comportamientos violentos,
donde existen unas víctimas, unas personas agresoras y otras espectadoras, nos dare-
mos cuenta que todo el grupo participa directa o indirectamente de este problema.
La violencia no es un problema que atañe sólo a la persona que la practica. Enfrente

a la persona malhumorada, insensible y con actitudes de crueldad, hay siempre otra
que, sin quererlo, se convierte en víctima de la injustificada ira de aquella que, por una
u otra razón, se ha cargado de sentimientos de culpa, humillación, venganza... ha des-
conectado de su yo esencial y pretende culpabilizar y responsabilizar a las otras per-
sonas de sus actos y en definitiva de su vida. Por tanto nuestro trabajo será con todas las
personas implicadas ya sean víctimas, agresoras o espectadoras. Todas ellas tendrán que
recuperar y ejercer su autoridad, poder personal y autoestima.
No sólo trabajaremos e investigaremos las relaciones entre iguales. En las UU DDs sobre
“la resolución de los conflictos” y la organización de la clase en “el trabajo coope-
rativo”, se trabaja la función del profesorado y las herramientas necesarias para rela-
cionarse desde la cooperación y no desde la competición, así como, también será nece-
sario retomar el marco teórico de la convivencia a través del documento de la “auto-
rregulación” donde se establecen las pautas para la organización de la convivencia y de
la “comisión” dentro del modelo de la convivencia autónoma. (Libro: “Aprendemos
a ser personas” Autoras: Begoña Salas García e Inmaculada Serrano Hernández. Ed:
EUB Barcelona) y que a continuación adjuntamos.

LA PENTACIDAD 145
2.1. Trabajar con los sentimientos de culpa

Buscar culpables es una técnica que nunca nos ayuda a cambiar, sin embargo genera
sentimientos negativos de rabia, depresión, resentimiento... Al evadir la responsabili-
dad culpando a alguien se establece una relación de dominación y a la vez se está entre-
gando el poder personal, es decir, se está desautorizando la propia persona.
Si los sentimientos sobre mi persona dependen del trato que me dan las demás per-
sonas, entonces me convierto en su víctima, dándoles todo el poder sobre mí. Nadie
puede humillarme, agredirme... si yo no le he dado ese poder.
El sentimiento de culpabilidad y el de considerase persona apta para lo que sea, son

mutuamente excluyentes. Damos un gran poder a la persona que consideramos cul-
pable. Si “todo es culpa tuya, sólo tú puedes cambiar la situación, y yo soy una víctima inde-
fensa a la espera de que cambies”. La culpa, la sumisión y la escasa autoestima van de la
mano siguiendo este proceso:
Pierdo la
Reconozco oportunidad He
Mi
un Te de cambiar las perdido el
problema entrego cosas y por respeto autoestima
y te hecho la el poder tanto no hacia mí se lesiona
culpa puedo actuar persona
con eficacia
Los sentimientos de culpa son los que producen mayor dolor y muchas veces la frus-
tración que originan se resuelven con actitudes violentas. No podemos olvidar que tene-
mos sufrimiento y residuos emocionales negativos sin resolver. Tenemos ira, culpa y
resentimientos reprimidos que sin duda nos pueden dar información de lo que nos está
pasando y a su vez, pueden ayudarnos a crecer si curamos nuestras heridas internas y
nos perdonamos generando autoestima, respeto e independencia.
2.2. El Perdón
Perdonar significa abandonar, liberar, soltar energía negativa. Sin embargo, siempre
que introducimos el perdón como instrumento de cambio, encontramos resistencia.
¿Cómo es posible que perdonar a alguien tenga que ver con mi propio desarrollo? ¿Por
qué debo perdonar cuando lo que me hizo es totalmente imperdonable?

Perdonar es un acto creativo, lo cual no significa que no se deba pedir responsabili-

dades. Es justamente lo contrario. Perdonar significa liberarse de todos los sentimien-
tos que nos atan a la persona que nos perjudicó. Perdonar significa observar con deten-
ción lo que ocurrió y aceptarlo. El segundo paso exige que reconozcamos todos los sen-
timientos asociados al perjuicio, no les debemos tener miedo a estos sentimientos, no
pueden herirnos; sólo los sentimientos que se niegan son los que nos hieren.
Por tanto perdonar es un acto creativo que comienza cuando observamos con atención
el problema, y continua cuando dejamos escapar la rabia que nos atenazaba. En el
momento en que hemos empezado a pensar en abandonar la culpa y el odio, en reali-
dad ya hemos iniciado el proceso del perdón.
Cuando hemos perdonado lo sabemos porque nos sentimos con más ligereza; ya se ha
dicho todo, no se desea nada, y tampoco cabe desear nada más. Este estado emocional
genera sentimientos de armonía, paz seguridad. ¡Somos libres al abandonar el dolor!.
3. El marco teórico de la convivencia “La Autorregulación”. La convivencia

autónoma y su construcción
La convivencia humana se organiza a partir de la construcción de una jerarquía de valo-
res sociales que se imponen a las personas a través de complejos sistemas de domina-
ción: económico, político, religioso, familiar…
Los valores son construcciones sociales que crean concepciones organizadas y jerar-
quizadas y que se infieren en los comportamientos y conductas humanas. Se diferen-
cian de unas sociedades a otras, de unas culturas a otras y de unas épocas a otras.
La sociedad crea pautas de conducta que impone a las personas a través de complejos
sistemas de valoración señalando lo deseable y lo indeseable, creando códigos de com-
portamiento estándar y genéricos según el sexo. Para el cumplimiento de estos patro-
nes de comportamiento social, elabora normas que aplica a los seres humanos limi-
tando, de este modo, el desarrollo personal e individualizado.
La interiorización de la jerarquización de valores no se produce en solitario, sino que

sucede en el entramado de relaciones, actividades y tareas donde juegan un papel rele-
vante los afectos, las emociones y las actitudes.
En la construcción del juicio moral es importante el papel del conocimiento coti-

diano, es decir, la forma espontánea que tenemos para resolver las situaciones y los pro-
blemas que plantea la convivencia.

LA PENTACIDAD 147
Es importante reflexionar acerca de las formas de autorregulación que utilizamos para

elaborar criterios de intervención que faciliten la construcción de la identidad perso-
nal del alumnado, del profesorado y de las familias.
El grado de autonomía y autoestima influye directamente en la convivencia ya que,

cuando esto se desarrolla, las personas se muestran tolerantes, generosas, cooperativas,
independientes y es cuando se manifiesta la responsabilidad y corresponsabilidad.
Para la convivencia responsable es necesario:

■ El autoconocimiento y la autoestima.
■ La autonomía.
■ Contribuir a la satisfacción personal y colectiva.
■ La capacidad para el diálogo y el intercambio de puntos de vista.
■ La toma de decisiones.
■ Saber ponerse en el lugar de las otras personas.
■ Establecer reglas en las relaciones con otras personas.
■ La afectividad.
■ El compromiso personal y social.
El centro educativo es el laboratorio donde las criaturas aprenden a convivir y a rela-

cionarse en el ámbito de lo público; por lo tanto, las interacciones que se producen
(entre el alumnado, profesorado, familias…) juegan un papel importante en el ejer-
cicio de la autoridad personal, en la asunción de los diferentes roles y en la valoración
de las situaciones cotidianas.
La regulación de la convivencia se puede realizar de manera heterónoma o autónoma:

Características Heterónoma Autónoma
AUTORIDAD sistemas de dominación la persona
VALORES sociales impuestos personales desarrollados
RELACIÓN presión cooperación
RESPETO unilateral mutuo
REGLAS externas internas
DERECHOS minoría humanidad
DEBERES impuestos corresponsables
JUICIO DE VALOR autoritario solidario
RESOLUCIÓN
DE CONFLICTOS premio/castigo reflexión y compromiso

3.1. Pautas para la convivencia

Generalmente los Centros organizan su convivencia mediante unas normas basadas en las
características de la Convivencia heterónoma dado que el Sistema Educativo reproduce los
modelos y valores dominantes; por tanto, estas normas están basadas en el ejercicio de una
autoridad externa a la persona, que legitima los sistemas de dominación (académico, fami-
liar, ideológico,…) y que impone los valores sociales en alza (competitividad, violencia, ausen-
cia de responsabilidad,…); las relaciones están basadas en el ejercicio del poder (del consumo,
de los mass media, del grupo de iguales, de las personas adultas,…) a través de la presión físi-
ca y psicológica, de la dominación, de la sumisión y de la dependencia; el respeto se concibe
unilateralmente, sólo se respeta lo valorado socialmente y a los grupos que representan los pode-
res establecidos; las reglas para la convivencia son externas, es decir, las establecen quienes ejer-
cen el poder con la intención de reproducir y perpetuar el modelo dominante basado en las
macroeconomías, en la imposición de los sentimientos creados y manipulados artificialmen-
te por los medios de comunicación y por la sociedad consumista que prioriza el tener al ser,
creando un concepto erróneo de estado de bien estar; los deberes son impuestos y por lo que
respecta a los derechos sólo se consideran los de las minorías con poder; se crean juicios de
valor verticales y autoritarios; los conflictos se resuelven mediante premios y castigos y sen-
timientos de culpa. Las normas de convivencia señalan las actitudes negativas tipificándolas
como faltas graves o leves y aplicando las sanciones correspondientes.
Las Pautas de convivencia deben garantizar el desarrollo integral, la construcción de

la identidad y el ejercicio de la autoridad personal; para ello, será necesario organizar una
Convivencia autónoma basada en el compromiso personal y social, cuyas características
son: el ejercicio de la autoridad es personal; los valores se desarrollan en la persona a través
de un conjunto de actitudes coherentes que se manifiestan en todos los ámbitos en los que
se desenvuelve, capacitándola para la construcción responsable de su proyecto de vida;
las relaciones se basan en la cooperación; el respeto es mutuo; las reglas son internas, es decir,
no están basadas en la dicotomía supremacía-sumisión, sino que surgen del compromi-
so personal y social contribuyendo a la satisfacción individual y colectiva; los deberes
son corresponsables; los derechos son de cada persona, país, etnia, entorno, aldea global…;
los juicios de valores no están basados en la dominación sino en la solidaridad; los con-
flictos se resuelven mediante la reflexión y el compromiso.
La organización del centro, dentro del marco legal vigente y consecuentemente con
el modelo educativo, debe realizarse a partir de la realidad en la que se vive, siendo ésta
observada por sus protagonistas. Para ello, será necesario observar las actitudes de res-
peto positivas y negativas hacia las personas y hacia el entorno en todos los ámbitos que
a diario se manifiestan en el centro.

LA PENTACIDAD 149
En Infantil y primero de Primaria, esta observación de los diferentes espacios (aula,

patios, zonas comunes, comedor, aseo...) la realiza el alumnado de estas edades comu-
nicando lo que observa a la profesora o al profesor, quien lo anota al final de cada acti-
vidad en cada uno de esos espacios.
En el primer ciclo de Infantil, es la educadora o el educador quien hace la observa-

ción y la anota. Esta fase dura una semana aproximadamente y se realiza a principio de
curso coincidiendo con el periodo de adaptación al centro.
El siguiente paso es el de diferenciar entre actitudes positivas y negativas. Después,
las niñas y niños harán dibujos sobre las actitudes recogidas, pudiendo utilizarlos el
alumnado de primer ciclo, o bien, ser realizados por el profesorado.
Se deben señalar aquellas actitudes positivas en todos los ámbitos y espacios de relación
colaborando al desarrollo positivo de las personas que conviven en un centro tanto a
nivel individual como colectivo, actitudes que facilitan la convivencia cotidiana que
potencian el deseo de conocer y cooperar, el gusto por el trabajo bien hecho y que favo-
recen un clima de satisfacción personal y de grupo.
Entendemos las pautas de convivencia como indicadores de conducta, por lo que se

deben recoger todas aquellas actitudes positivas, en cada uno de los espacios en los que
se relacionan las personas para el establecimiento de una convivencia basada en:
■ confianza
■ autoridad personal
■ respeto mutuo
■ autorresponsabilidad y corresponsabilidad
■ compromiso personal y social
Cuando en ocasiones las actitudes no sean positivas, se considerará que existe algún
problema y que la persona o personas implicadas no han sabido actuar de una mane-
ra adecuada; así, las intervenciones que se propongan tendrán la Finalidad de conse-
guir un Cambio actitudinal positivo desde cada persona y grupo (a través de la toma
de conciencia, estrategias de cambio, período de puesta en marcha e interiorización del
cambio). Para ello es necesario que la elaboración de las pautas de convivencia se rea-
lice con la participación de toda la Comunidad Educativa y que cada persona reflexione
sobre las causas que producen la actitudes negativas y elaboren conjuntamente las acti-
vidades necesarias para su reciclaje y positivación.

En Infantil, escogemos cuatro actitudes por mes y por espacio, trabajando una por
semana. El dibujo que recoge la actitud se coloca en un lugar visible de la clase o espa-
cio correspondiente y se explica lo que representa. (La frase que describe la actitud siem-
pre en lenguaje positivo) En la clase existe un archivo donde están recogidas todas las acti-
tudes del mes y, cuando se produzca con alguna criatura alguna de esas situaciones,
se saca el dibujo que corresponda y se trabaja con ella y con el resto de la clase. Al fina-
lizar la semana, guardamos en el archivo la actitud trabajada, volviendo a utilizarla cuan-
do sea necesario. En la clase hay un cuadrante donde colocamos, en horizontal, fotos o
dibujos que representen a cada criatura y, en vertical, las actitudes que se trabajan esa
semana en los diferentes espacios. Cada cual, al finalizar la semana, se colocará allí un
gomet (por ej: verde o rojo) en función de si manifiesta o no las actitudes que se han
trabajado. Tanto las imágenes como los colores, códigos de representación, etc. son ele-
gidos por las niñas y los niños.
La manifestación de una actitud negativa expresa una conducta interiorizada basada

en un aprendizaje de “amor negativo”; este amor negativo está basado en la adopción
de conductas y estados de ánimo que responden a los mensajes negativos explícitos o
implícitos que se reciben en la infancia por medio de las voces patriarcales interiori-
zadas a través de los mensajes del padre y de la madre (¡no vales gran cosa!, ¡quiero a las
demás más que a ti!, ¡quítate de mi vista!,...). En un intento equivocado de protegernos
y darnos seguridad han cumplido con el objetivo social de crear pautas de conducta
estandarizadas, indicándonos lo que cada persona debe ser, la interpretación de “la rea-
lidad”, la manera de juzgarla, analizarla, conocerla y creer en ella, hablándonos de lo
correcto y equivocado, del bien y del mal, de cómo tomar decisiones y cómo actuar o
reaccionar ante una situación determinada (si te pegan, pega)...
Esta interiorización de “amor negativo” nos conduce habitualmente a la siguiente secuen-

cia de sentimientos negativos: miedo, dolor, culpa, rabia y venganza. El tratamiento
de estas actitudes negativas desde el castigo refuerza estos sentimientos, mientras que
el conocimiento de la actitud negativa y el análisis de los sentimientos que la han pro-
ducido, así como un correcto tratamiento de la misma desde la desculpabilización, nos
llevará a hacernos responsables de nuestros actos, aprendiendo de los errores y sintién-
donos dignas de ser amadas, en definitiva, a tomar las riendas de nuestra propia vida,
independientemente de la aprobación o desaprobación de las demás personas.

LA PENTACIDAD 151
Pirámide del desamor: sentimientos negativos
MIEDO
DOLOR-FRUSTRACIÓN
CULPA
RABIA
VENGANZA
Ejemplo: Una niña sale de acampada con su clase y su tutora. Cuando llega la hora de comer
no está con el resto de sus compañeras. La profesora siente miedo pensando que le ha podi-
do ocurrir algo. Empieza la búsqueda y, al no aparecer rápidamente, siente la angustia,
el dolor y la frustración. Se siente culpable porque considera que no ha prestado la sufi-
ciente atención al grupo. Piensa: seguro que está tan tranquila, entretenida con algo y el
resto aquí buscando. (Rabia) Cuando por fin aparece, la castiga sin moverse.(Venganza)
El cambio de actitud se produce mediante la autorreflexión acerca de las causas de dicha

conducta negativa, reconociendo los sentimientos que se producen y reciclando la acti-
tud negativa para su positivación.
3.2. La creación de la comisión de convivencia

El objetivo de esta comisión es ayudar a la autorregulación de nuestra convivencia, des-
arrollando la autorresponsabilidad y la corresponsabilidad para colaborar en la satis-
facción personal y colectiva.
¿Qué debe hacer?:

■Observar actuaciones positivas y felicitar.
■Observar situaciones negativas y mediar en su resolución en positivo.
■Aprender a intervenir positivamente en la resolución de conflictos.
■Velar por el cumplimiento de las Pautas de Convivencia.
Esta comisión estará integrada por cinco alumnas y alumnos. Se renovará cada sema-
na con el fin de que todo el alumnado pueda pasar por ella.

Cada día de la semana será responsable una persona de la comisión, para lo que se habrá
que asignar el día en que cada cual es responsable.
La persona responsable cada día de la comisión es la encargada directa de actuar en cual-

quiera de las situaciones arriba señaladas; si por alguna razón no se sintiera capaz de
resolver algún conflicto, pedirá ayuda al resto de la comisión. Ésta se reunirá para deci-
dir cuál debe ser la actuación más adecuada y en caso de no poder resolverlo pedirá
ayuda a la tutora o al tutor. En cada aula se elaborará un diario en el que la comisión de
convivencia recogerá los conflictos, soluciones y felicitaciones que se hayan producido
durante cada semana, además de los nombres de quienes han formado parte de la
misma, informando de todo ello a la asamblea.
Al finalizar la semana, la comisión realizará una autoevaluación de sus actuaciones,

las situaciones en las que ha intervenido y su valoración sobre ellas. El resto de la
clase y la tutora o el tutor también valorarán el trabajo de la comisión. La comi-
sión sólo actuará en resolución de conflictos cuando éste no se haya podido resol-
ver entre las personas afectadas. Dichas soluciones se recogerán en un apartado espe-
cífico del “diario” para que nos sirvan de referencia o refuerzo en conflictos simi-
lares. Estas se llevarán a la Comisión de Convivencia del Centro para enriquecer con
las aportaciones de cada grupo-clase al Centro, siendo esta comisión (alumnado de
los distintos ciclos) quien sustituirá en sus funciones a la Comisión de Convivencia
del Consejo Escolar prevista en la LOPEGC.
En el primer ciclo de Infantil, son las educadoras y los educadores quienes presentan
a cada niña y cada niño las tarjetas que reflejan sus actitudes. En el segundo ciclo, las
clases están organizadas en pequeños grupos. Cada día se elige a una persona como
representante de ese grupo y encargada de dar a cada cual la ficha que refleja la actitud,
tanto positiva como negativa, que manifiesta en ese momento.
3.3. La creación de un espacio físico personal

El Centro debe contar con un espacio físico personal, en Infantil y Primaria dentro del
aula y en Secundaria fuera de la misma, donde el alumnado acuda, bien porque ha
incumplido alguna pauta de convivencia, bien porque necesita reflexionar sobre su esta-
do de ánimo o estado emocional.
Este espacio se considera necesario fundamentalmente para la autorreflexión y el auto-

conocimiento, así como para realizar las actividades propuestas en el reciclaje de acti-
tudes negativas. Deberá contar con material adecuado:

LA PENTACIDAD 153
■ música de relajación.
■ material para la identificación de sentimientos, así como para la canalización
de sentimientos negativos.
■ libros de autoconocimiento…
■ fichas de trabajo.
Aprender a convivir supone una organización y gestión de centro, y la creación de unas

estrategias para el profesorado, alumnado y familias que faciliten la Autorreflexión, basa-
da en el autoconocimiento, el compromiso personal y colectivo que contribuya al cre-
cimiento individual y a la consecución de un clima emocionalmente positivo para el des-
arrollo de la Autoestima y de la Identidad personal, propiciando de manera positiva
la resolución de las situaciones conflictivas y de los problemas cotidianos, consiguiendo
el equilibrio personal, la armonía colectiva y global.
4. Plan de formación y de actuación

El plan de formación tanto para el profesorado, como para el alumnado, las familias
o grupos sociales va en coherencia con el modelo de la PENTACIDAD y todos los
materiales elaborados tienen como finalidad guiar el proceso de desarrollo humano que
haga posible el desarrollo de la propia identidad, el ejercicio del poder y la autoridad
personal, armonizándose y equilibrándose la persona en un todo global.
Las acciones negativas, autodestructivas o violentas surgen de emociones estancadas, son

producto de la unión de un sentimiento y un pensamiento negativos. Podemos sentir enfa-
do, pero sólo nos meteremos en problemas cuando emparejamos el sentimiento de ira con
un pensamiento autodestructivo del tipo “estar enfadada es malo”, de manera que debo
tragarme la ira, o estar enfadado es de hombres. “Es mejor que muestre lo fuerte que soy”.
Comenzamos con la elaboración de un marco teórico que nos ayude a la reflexión en

los conceptos clave que configuran la raíz de la convivencia, las relaciones, la cons-
trucción de la propia identidad...., analizando las propias creencias y vivencias.
Desarrollamos y vivenciamos un conjunto de herramientas útiles de: autoconoci-

miento, habilidades emocionales básicas y de comunicación, que sirvan de ayuda
a: profesorado, tutoras, tutores, familias, y profesionales de Formación. La finalidad de
este trabajo y formación es conseguir a través del ejercicio del protagonismo, poder,
autoridad y responsabilidad personal, corresponsabilizándose con las demás perso-
nas y con el medio, colaborando en la reconstrucción de una sociedad justa e iguali-
taria que sea capaz de eliminar las relaciones de dominación – sumisión.

Guiamos el proceso de diseñar un itinerario personal basado en la autoconfianza y auto-

aceptación, descubriendo y planteando el propio proyecto de vida, preparándonos para
los cambios.
Trabajamos el concepto de negatividad que puede desembocar en agresividad o vio-

lencia hacia nuestra propia persona o hacia las otras, mediante el conocimiento, la trans-
formación o reciclaje de nuestras actitudes negativas, mejorando nuestra salud y cali-
dad de vida, y tomando las riendas de nuestra propia existencia.
Ya que partimos del “paradigma de la Identidad Personal”, es decir, que cada perso-
na tiene poder, protagonismo y autoridad, y del modelo de su desarrollo global a tra-
vés de los cinco ámbitos: emocionalidad, cuerpo, mente, identidad y ámbito social
(Pentacidad). Este trabajo cuenta con estrategias en cada uno de estos cinco ámbitos.
Cada persona (profesorado, alumnado o familias) pueden encontrar el camino que les
conducirá al desarrollo de su identidad, su crecimiento integral, a ejercitar su poder y
autoridad personal.
También pueden llegar a saber el por qué de las decisiones que ha ido tomando a lo
largo de su vida. Si estas decisiones han estado condicionadas por el programa que su
contexto familiar y social habían creado, y cómo liberarse de estos condicionamien-
tos culturales, que determinan y amputan las capacidades humanas y las posibilidades
de ser feliz y responsable.
Todo el material elaborado pretende servir de autoayuda para recuperar la sabiduría

personal y el desarrollo de la inteligencia global, sabiendo cual es la respuesta adecuada
ante determinadas situaciones, y auto-orientándonos en las diferentes áreas de nuestra
vida: la familia, las amistades, el amor y el trabajo.
Plantea herramientas básicas de análisis que permitan desvelar los estereotipos de géne-
ro creados por la cultura patriarcal y que inconscientemente operan en nuestra vida.
Comienza por el reconocimiento del potencial esencial de sabiduría, amor, poder, auto-
ridad y responsabilidad de todas y cada una de las personas.
Potencia el crecimiento integral en los cinco ámbitos: emocionalidad, cuerpo, mente,

identidad y ámbito social (Pentacidad)

LA PENTACIDAD 155
Parte del aprendizaje autónomo y funcional aplicado a la vida cotidiana.
Incorpora técnicas de desarrollo humano:
■ Habilidades emocionales básicas.

■ Habilidades cognitivas y de comunicación.
■ Relajaciones.
■ Activación y armonización de energía.
Plantea la resolución de los conflictos mediante la reflexión y el compromiso personal,

colectivo y social.
5. Experiencia en Centros de Enseñanza, CEPs, Universidades, Grupos de

Mujeres, MRPs, Sindicatos, Instituciones,…
Materiales
El modelo de LA Pentacidad que hoy se ha organizado como “ESCUELA DE LA
PENTACIDAD”. Está experimentándose en numerosos Centros del Estado Español
y en Latinoamérica, fundamentalmente en el País Vasco, Andalucía, Canarias y Galicia.
El resultado de cada experiencia es única y cada Centro Educativo, AMPA o grupo
de trabajo lleva su propio ritmo. Todos tienen en común el trabajo con el modelo de la
PENTACIDAD y por tanto, la incorporación del desarrollo humano a cada actividad.
Esta Escuela crece y se desarrolla incorporando la sabiduría, el trabajo, la dedicación
y el amor de las personas que lo ponen en práctica.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “La Pentacidad” Ed. CPI.
Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Convivencia y tutoría” Ed.
CPI. Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Familias” Ed. CPI. Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Prevención de estrés” Ed.
CPI. Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Aprendizaje autónomo” Ed.
CPI. Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “¿Cómo nos hacemos ado-
lescentes?” Ed. CPI. Málaga.

Salas García, Begoña: “La incorporación de la mujer al Sistema Educativo”, en Actas

III Jornadas de educación no sexista. Zaragoza, Ed. M.E.C., 1989.
Salas García, Begoña: “Formación continua del profesorado no universitario para la
igualdad entre los sexos: coeducación”, en Actas del Seminario sobre el Plan de igual-
dad de oportunidades para las mujeres. Madrid, Ed. M.E.C., 1989.
Salas García, Begoña: “Análisis de los prejuicios sexistas en los esquemas conceptua-
les previos”, en Hacia una escuela cueducadora. I Postgrado de coeducación.
VitoriaGasteiz, Ed. Emakunde/lnstituto Vasco de la Mujer 1992.
Salas García, Begoña: Proyecto de Centro desde una perspectiva Coeducativa. Sevilla,
Ed. Junta de Andalucía, 1993.
Salas García, Begoña: “Transmisión social de los valores”, Emakunde. VitoriaGasteiz,
Ed. Emakunde/lnstituto Vasco de la Mujer, Septiembre, 1994.
Salas García, Begoña: “Orientaciones para la elaboración del Proyecto Coeducativo de
Centro” Edi. Maite Canal. Bilbao. 1994.
Salas García, Begoña: Desarrollo de capacidades y valores de la persona. Orientaciones para
la elaboración del proyecto coeducativo. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 1995.
Salas García, Begoña: “Guía para la elaboración del Modelo Coeducativo de Centro”
Edi. Emakunde. Bilbao 1997.
Salas García, Begoña: “Instrumentos para la elaboración del Proyecto Educativo y
Curricular de Centro” Edi. Emakunde. Bilbao 1997.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Modelo Educativo:
“Desarrollo de la Identidad Personal” Ed. E.U.B. Barcelona 1998
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández “Aprendemos a ser Personas”
Ed. E.U.B. Barcelona 1998
Serrano Hernández, Inmaculada: “El aprendizaje autónomo: los contratos de trabajo”
Revista Kikiriki nº 46 Sevilla 1997.
Serrano Hernández, Inmaculada: “ El aprendizaje compartido: el trabajo en grupo”
Revista Aula nº Barcelona.
Serrano Hernandez, Inmaculada: “La diversidad. La organización del aula y el apren-
dizaje autónomo” Revista Aula nº 90 Barcelona 2.000.

“Convivir es Vivir”
Un programa educativo para el desarrollo de la convivencia de la violencia escolar
José Luis Carbonell Fernández, Ana Isabel Peña Gallego, Enrique Buñuel Heras,
Inmaculada Cristóbal Rioja, Eladio Freijo Calzada, Ofelia Sánchez Herrero,
Leontine Steen Meerman.. Extracto de Aprender a vivir juntos. Convivir es vivir. Vol
III MEC, 1999
El programa “Convivir es vivir”, surge a finales del año 1996, ante la sensibilización de
diversas instancias educativas sobre el deterioro de la convivencia escolar en el pano-
rama europeo. Se trata de un programa educativo, de aplicación en los centros de la
Comunidad de Madrid, que nace con una filosofía preventiva, y que desarrolla la
Dirección Provincial de Madrid, a través de la Coordinación del área de Programas.
El objetivo prioritario del programa, hace referencia a la mejora del clima de convi-
vencia en los centros escolares y en su entorno próximo, y específicamente establece un
mecanismo operativo de coordinación interinstitucional, para que los centros educa-
tivos persigan altos índices de convivencia y eduquen en la no violencia, desde una pers-
pectiva holística de intervención, a través de la unificación en una acción común, de
los recursos que hasta el momento cada una de las instituciones y entidades colabo-
radoras ponía a disposición de los centros educativos.
El desarrollo del Programa a lo largo de dos cursos escolares, incluye actividades de for-
mación dirigidas a las familias y al profesorado, considerando este último, como media-
dor en el proceso de intervención con el alumnado. Se trata de unos contenidos de for-
mación acordes con sus necesidades y expectativas, en torno a la mejora de la convi-
vencia y orientada a la elaboración y desarrollo de un Proyecto de intervención en el
centro, que haga referencia a alguna de estas líneas prioritarias de actuación: el fomen-
to de los valores de convivencia, tolerancia y respeto mutuo entre los compañeros, desde

una perspectiva curricular; modelos de organización y participación en los centros,

orientados a la mejora de la convivencia y actuación de apoyo y relación de las familias
con el resto de la comunidad educativa.
Ante el aumento, que comienza a ser preocupante, de los casos de deterioro de la con-
vivencia escolar, el programa ha abierto una línea de intervención a través de la parti-
cipación del Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo para la inter-
vención con alumnos con graves alteraciones de comportamiento.
El Programa cuenta con una dimensión europea, formando parte de un Proyecto

Transnacional, aprobado por la Dirección General XXII de la Comisión Europea.
La evaluación de la implantación del Programa, arrojará datos muy importantes sobre

los tipos, frecuencia, personas implicadas y lugar dónde se producen episodios rela-
cionados con la violencia escolar, así como otros indicadores representativos del nivel
de conflictividad y del clima de convivencia escolar en la Comunidad de Madrid.
Características Generales del Programa
■ Convivir es vivir es un programa escolar: Es un programa para la mejora de la

convivencia en centros educativos, y considera que desde la escuela se pueden arti-
cular intervenciones para mejorar la convivencia, tanto en el propio centro como
en su entorno próximo.
■ Los protagonistas: Son el profesorado, el alumnado y las familias de los centros
que se acogen a la convocatoria así como los organismos e instituciones firmantes
del acuerdo, que les prestan su apoyo.
■ Los centros: que se incorporan al Programa, mediante convocatoria, adquieren el com-
promiso de elaborar un Plan Interno de Actuación para mejora de la convivencia en el
primer curso escolar de la convocatoria y a desarrollarlo durante el segundo curso con
los recursos que aportan las diferentes instituciones y organismos.
■ Convivir es vivir, programa interinstitucional: En él participan diversas institu-
ciones y entidades con competencias en la mejora de la convivencia en el ámbito
educativo, y dispone de una estructura de coordinación para garantizar la opera-
tividad del conjunto.
■ Convivir es vivir dispone de recursos: Para la elaboración, puesta en marcha y
evaluación del Plan Interno de Actuación, los centros pueden disponer de recursos,
tanto los específicos del Programa como los recursos normalizados de las institu-
ciones, a los que acceden preferentemente:

“CONVIVIR ES VIVIR” 159
■ Formación de los diferentes colectivos implicados

■ Recursos materiales: distribución, diseño y elaboración de materiales de diferen-
te índole.
■ Recursos económicos: gestión, asesoramiento y apoyo técnico.
■ Ocio y tiempo libre: Diseño, gestión y financiación de actividades.
■ En caso de conflicto, Convivir es vivir actúa: aunque el Programa es eminente-
mente preventivo, en aquellos casos que se planteen dificultades graves en la con-
vivencia, el programa ofrece, tanto los recursos que se canalizan a través del Equipo
Específico Alteraciones Graves del Desarrollo, integrado por profesionales espe-
cialistas en la resolución de conflictos, como la coordinación con los recursos apor-
tados por las instituciones y entidades con competencias concretas en este campo.
■ Un programa con dimensión europea: El tema del desarrollo de la convivencia
en el ámbito escolar preocupa en toda Europa. El Programa mantiene actuacio-
nes en relación con el intercambio de experiencias con el fin de conocer y poder apli-
car en el contexto de la Comunidad de Madrid aquellas que hayan sido útiles en
la mejora de la convivencia en otros países del entorno.
■ Convivir es vivir, un programa en evaluación continua: Este programa consi-
dera a la evaluación desde distintos aspectos como un recurso necesario para mejo-
rar: los Planes Internos de Actuación, las actividades de formación, las activida-
des de ocio y tiempo libre, así como los resultados obtenidos por el programa con
diseños propios, ajustados a la realidad y alto grado de fiabilidad.
Desarrollo del Programa

El desarrollo del programa en los centros educativos se estructura a lo largo de dos cur-
sos escolares:
Primer curso
Durante el primer curso, el profesorado recibirá una formación básica inicial enca-
minada a la adquisición de conocimientos, habilidades y estrategias para la elaboración
del Plan Interno de Actuación para la mejora de la convivencia.
Segundo curso
Durante el segundo curso, la tarea fundamental del centro será la de implantar su Plan
Interno de Actuación y desarrollar las actividades programadas en el mismo.

Opcionalmente los centros podrán solicitar módulos de formación específica que esta-
rán en relación con los objetivos y ámbitos de trabajo contemplados en el Plan Interno
de Actuación (ámbito curricular del centro y de la familia y la comunidad) y que se con-
sideren necesarios para el desarrollo de dicho Plan.
Los centros educativos contarán, para la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan,
con recursos de la Dirección Provincial y del resto de las Instituciones y Entidades que
participan en el Programa.
El Plan Interno de Actuación

El Plan Interno de Actuación ha de ser concreto, realista y deberá partir del análisis
de la situación real del centro proponiendo líneas de actuación en uno o varios de los
siguientes ámbitos:
■ Desarrollo curricular
■ Organización y participación en el centro
■ Relación con la familia y con la comunidad
Aspectos sobre los que debería de incidir el Plan Interno de Actuación

1. Estrategias de implicación de la comunidad educativa en el Plan
Un aspecto fundamental del Plan será la incorporación del alumnado y de sus fami-
lias, en el desarrollo del mismo; fundamentalmente en la detección de necesidades,
valoración de sus opiniones y propuestas sobre el Programa de Desarrollo de la
Convivencia. De esta manera serán partícipes y responsables, y no sólo meros des-
tinatarios de la intervención del profesorado.
2. Actuaciones curriculares
Se trata de introducir aquellas modificaciones en los Proyectos curriculares que faci-
liten y desarrollen los aspectos relacionados con la educación para la convivencia.
No será necesario crear nuevos documentos ni siquiera llevar a cabo grandes modi-
ficaciones en los ya existentes, sino adecuar los objetivos, contenidos y estrategias
metodológicas y de evaluación, a los fines que el centro se plantee, a partir de su Plan
Interno de Actuación.
En este sentido se favorecerá, desde las diferentes áreas, el trabajo sobre los temas trans-
versales teniendo en cuenta, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la evaluación,
la importancia de los contenidos relacionados con actitudes, valores y normas.

Estas consideraciones hacen referencia no sólo a los fines de este Programa, sino
también a los objetivos generales de cada etapa educativa.
3. Actualización del Reglamento de Régimen Interno

Un aspecto importante del Plan Interno de Actuación ha de ser la revisión o ela-
boración, en su caso, del RRI con el fin de:
1º Acordar los objetivos y valores prioritarios para la convivencia dentro del centro.
2º Desarrollar consensuadamente una serie de normas de convivencia en razón de
los objetivos.
3º Establecer los mecanismos de revisión de la organización de actividades en tiem-
pos no lectivos.
4º Especificar un plan de acción positiva para facilitar la puesta en práctica de las
normas y las acciones a tener en cuenta ante los conflictos. En el caso de que sea
necesario aplicar sanciones, posibilitar que sean recuperadoras y educativas.
No hay que olvidar que el RRI no se refiere solamente al régimen de convivencia,

sino que en él deben incluirse también todas las normas de comunicación y fun-
cionamiento del centro.
4. Actividades extraescolares y complementarias

Estas actividades deberán estar orientadas hacia los objetivos de convivencia que se
planteen en el Plan Interno de Actuación.
Los centros podrán utilizar las actividades extraescolares y complementarias que las
Instituciones y Entidades ponen a disposición del Programa.
5. Evaluación
Del Plan Interno de Actuación
Se debe incluir un diseño de evaluación a lo largo de todo el proceso, con indica-
dores que sean fácilmente identificables y evaluables. La evaluación deberá servir
para orientar a la comunidad educativa en futuras acciones.
Coordinación del Programa en el Centro

Uno de los aspectos fundamentales del desarrollo del Programa es la figura del
Coordinador/a, el cual desarrollará las siguientes funciones:
1. Coordinarse con los miembros de la comunidad educativa y con los servicios de
apoyo externo al centro.
2. Dinamizar, poner en marcha y evaluar las distintas actuaciones del Programa.

Para desarrollar estas funciones. El/la Coordinador/a dispondrá de una liberación hora-
ria, en función de las instrucciones de principio de curso y de la organización horaria
del centro.
Equipo directivo
El equipo directivo juega un papel muy importante en el Programa debido a que propicia:
■ Un clima favorable al Programa

■ La labor del Coordinador/a
■ Los aspectos organizativos
■ La relación con las familias y la comunidad
Actividades de Formación
Formación del Profesorado
Primer Curso
Formación básica
Esta formación está dirigida a los equipos de profesores y profesoras de cada uno de los
centros que participan en el Programa.
Responsables de formación
La formación del profesorado será responsabilidad de la Dirección Provincial de
Educación de Madrid, que contará con la estructura de la red de formación : los Centros
de Profesores y Recursos, las Unidades de Programas Educativos y los servicios de apoyo.
Objetivos generales
■ Facilitar al profesorado la adquisición de conocimientos necesarios en relación con
la convivencia en un centro educativo.
■ Proporcionar al profesorado habilidades y estrategias para la elaboración de un Plan
Interno de Actuación para la Mejora de la Convivencia adaptado a las necesida-
des de cada centro en concreto y con la participación de los sectores de la comu-
nidad educativa.
Objetivos específicos
■ Facilitar conceptos básicos sobre la convivencia y sus dificultades en la escuela.
■ Analizar la situación real de la convivencia en la Comunidad Educativa de cada cen-
tro en los diferentes ámbitos: curricular, de centro y de familia y la Comunidad.
■ Conocer las conductas propias del momento evolutivo del alumnado en relación
con la convivencia.

■ Valorar las posibles estrategias de actuación para la mejora de la convivencia en

los distintos ámbitos analizados (curricular, de centro y de la familia y la comuni-
dad) seleccionar las más adecuadas y plasmarlas en un Plan Interno de Actuación.
■ Conocer métodos y estrategias para fomentar la participación del resto de los sec-
tores de la Comunidad Educativa, en concreto en la elaboración y ejecución del
Plan Interno de Actuación.
Contenidos
Los contenidos que se detallan a continuación son los contenidos mínimos comunes
que deberán estar incluidos en la formación que se planifique a tal fin.
■ Fundamentación teórica: conceptos básicos sobre la educación para la convivencia.

■ Características de la etapa evolutiva de los alumnos y las alumnas.
■ Ámbitos de actuación para la mejora de la convivencia en un centro educativo:
• Desarrollo curricular
• Organización y participación en el centro.
• Relación con la familia y la comunidad
■ Métodos e instrumentos de observación y recogida de información para el análi-
sis de la situación del centro en relación con la convivencia.
■ Metodología para la consecución de acuerdos entre los profesores y profesoras del
grupo de trabajo y toma de decisiones para la elaboración de un Plan Interno de
Actuación.
Segundo Curso
Formación específica
Durante el segundo curso, el profesorado podrá solicitar módulos de formación espe-
cífica en la línea de desarrollo de su Plan Interno de Actuación, con una duración máxi-
ma de 20 horas.
Objetivos
■ Facilitar al profesorado, una formación especializada en aspectos concretos rela-
cionados con sus necesidades e intereses, así como con los objetivos y ámbitos de
trabajo contemplados en el Plan Interno de Actuación, con el fin de proporcio-
nar una formación acorde con el desarrollo del mismo.
■ Alcanzar las metas propuestas en el Plan interno de Actuación, mediante el des-
arrollo eficaz de las actividades y medidas adoptadas en el mismo.

Contenidos
Los contenidos específicos, se han agrupado en módulos, teniendo en cuenta los ámbi-
tos de actuación en los que se puede plantear acciones y actividades relacionadas con la
mejora de la convivencia en los centros educativos.
a) Relacionados con el ámbito curricular

Se incluye aquí tanto lo relacionado con las áreas curriculares como con un plan de
acción tutorial:
■ Educación en valores y temas transversales, metodología y evaluación, integración en el
proyecto curricular de etapa, programaciones de área y aula y materiales curriculares.
■ Metodología de trabajo cooperativo y aprendizaje entre iguales.
■ Metodología y técnicas para el desarrollo de capacidades sociopersonales: comuni-
cación interpersonal, habilidades sociales, toma de decisiones, asertividad, auto-
concepto.
■ Metodología y técnicas de estudio y resolución de forma no violenta.
■ Manejo de problemas de conducta que se plantean en el aula, tanto a nivel grupal
como individual.
b) Relacionados con el ámbito del centro

■ Estrategias para fomentar la participación y la responsabilidad del alumnado en la toma
de decisiones, en relación con el desarrollo de la convivencia. Utilización de los espa-
cios y las estructuras de participación ya existentes y de otras estrategias posibles:
■ Educación intercultural, solidaridad, tolerancia frente al racismo y la xenofobia.
■ El Reglamento de Régimen Interior como marco educativo para el desarrollo de
la convivencia y no como elemento sancionador.
■ Los recreos y el comedor; las actividades extraescolares y complementarias como
“espacios educativos y de convivencia”.
■ El cuidado del entorno físico del centro (en los aspectos estéticos de seguridad, higie-
ne y salud), como un factor favorecedor del bienestar del alumnado, el profesora-
do y el personal no docente, y por lo tanto de la convivencia.
c) Relacionados con el ámbito de la familia y la comunidad

■ Vías de colaboración de las diferentes instituciones y profesionales en el desarro-
llo de la convivencia, tanto en el centro como en su entorno próximo.
■ Recursos externos al centro: conocimiento, acceso, coordinación con los de la zona.
■ El papel de las familias en el programa. Estrategias y espacios de coordinación y coo-
peración.
■ Conocimiento e intercambio de experiencias con otros centros que hayan traba-
jado en la mejora de la convivencia.

Familias
Primer Curso
Formación básica inicial
Destinatarios
Dirigida a las familias y a las AMPAS de cada uno de los centros que participen en el
Programa.
Responsables de la formación
La formación de familias correrá a cargo de la Dirección Gral. de Centros Educativos
de la Comunidad de Madrid y del Defensor del Menor. Esta formación se realizará a
través de sesiones formativas, charlas, conferencias, jornadas...
Objetivo
El objetivo de esta formación inicial, es animar a las familias para la creación, en su caso,
la consolidación de una Escuela de Familias.
Contenidos
Dirección General de Centros
Educativos/Comunidad de Madrid
Los contenidos se estructuran a partir de las propuestas de los padres y madres de cada
centro educativo que lo solicite. Esta formación básica se desarrollará a lo largo de
tres sesiones formativas.
Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid
El contenido de las conferencias impartidas por el Defensor del Menor versará sobre
aspectos relevantes de la educación familiar.
Segundo Curso
Escuela de familias
Destinatarios
Se ofertarán a las familias de los centros educativos que desarrollen el Programa
“Convivir es vivir”

Responsables
Los servicios municipales de los Ayuntamientos de las distintas localidades de la
Comunidad de Madrid que tengan centros educativos pertenecientes a este Programa.
Objetivos
■ Potenciar la participación conjunta de los distintos sectores de la comunidad
educativa
■ Tomar conciencia del clima de convivencia del centro escolar.
■ Regular participativamente el estilo convivencial del centro.
Contenidos
■ Papel educativo de la familia.
■ Modelos educativos.
■ Habilidades básicas en pautas de educación para la competencia de educar a sus
hijos e hijas.
■ Relación familia-institución educativa
■ Fundamentación teórica:conceptos básicos en relación con la educación para la con-
vivencia.
■ Análisis del clima de convivencia en el centro escolar.
■ Valor educativo de las normas.
■ Regulación de la convivencia en el centro: Criterios y elaboración de las normas.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 167
III Conclusiones y
propuestas
Conclusiones
• Excepto en casos aislados, los problemas de convivencia escolar no alcanzan en España
niveles de alarma. Sin embargo, los conflictos van aumentando, con lo cual creemos
hallarnos ante una situación preocupante y que demanda, por tanto, la intervención
activa de las administraciones en general y educativas en particular, así como de la comu-
nidad educativa. El deterioro del clima escolar, los problemas de relación entre miem-
bros de diferentes sectores de la comunidad escolar, la irrupción de conductas violen-
tas dentro o fuera de los centros, y la prevención del racismo, la xenofobia, la violen-
cia de género y otras pautas antisociales, justifican sobradamente nuestras peticiones.
• Con honrosas excepciones, el actual grado de compromiso de la mayoría de las

administraciones educativas autonómicas y del propio MECD deja mucho que
desear. Urge, por tanto, la adopción de medidas que mejoren la convivencia esco-
lar tanto desde un punto de vista preventivo como paliativo.
• Las causas de los fallos en la convivencia de los centros son atribuibles a la esfera per-
sonal, al ambiente familiar, los medios de comunicación social, el entorno socioe-
conómico y cultural y el propio centro. Es necesario poner en marcha Planes
Integrales de Convivencia Escolar que contemplen medidas que incidan en todas
esas instancias.
• La aplicación de medidas punitivas exclusivamente, y sobre todo si provienen de

normativas externas al alumnado, no sólo no solucionan los problemas sino que
pueden contribuir a enconar más los conflictos subyacentes.
Esto no quiere decir que las normativas elaboradas por consenso no sean instru-
mentos necesarios y eficaces para favorecer la convivencia de los centros.
• La violencia entre iguales existe en centros públicos y privados por igual y sin más
diferencias que las de matiz. Sin embargo, todo parece indicar que los centros públi-
cos se implican más en actuaciones a favor de la convivencia.

• Los alumnos y alumnas con riesgo de fracaso escolar intervienen frecuentemente

en la generación de problemas de convivencia y a su vez estos problemas acentú-
an la desventaja de dicho alumnado. Por tanto, las medidas que favorezcan la inte-
gración y el desarrollo de habilidades escolares en todo el alumnado repercute en la
mejora de la convivencia y viceversa.
• Los problemas de convivencia afectan al clima del grupo y disminuyen el rendi-

miento de profesores y alumnos, de tal manera que, favoreciendo la convivencia,
también sentamos las bases para la mejora de la eficacia de la enseñanza-aprendi-
zaje, con mayores repercusiones en los alumnos/as mas atrasados escolarmente.
• Los conflictos de todo tipo (especialmente la disrupción) afectan negativamente

a la salud psíquica del profesorado con el trastorno que ello conlleva, además de
incrementarse los periodos de baja laboral y de absentismo.
• No se nace violento. La violencia se aprende y esta interiorización afectará más tarde

en el incremento de los fenómenos de violencia adulta, delincuencia, racismo, xeno-
fobia, violencia de género... Pero lo mismo que se aprende la violencia, también
se puede procurar el aprendizaje de actitudes positivas de resolución de conflic-
tos. Por tanto, los centros educativos pueden y deben desempeñar un papel acti-
vo de provocar cambios en el alumnado que afecten al conocimiento, el nivel emo-
cional y el comportamiento
• La participación de todo el profesorado, o de un sector destacado, en las actuaciones a

favor de la convivencia, así como la del alumnado y los padres y madres, favorece la obten-
ción de buenos resultados en este aspecto, al aumentar la coherencia del proyecto.
Propuestas
Es necesario que en un breve plazo las Administraciones educativas adopten aquellas
medidas que permitan afrontar con expectativas de éxito la problemática que plantea
la convivencia escolar. Para ello CC.OO. plantea:
• Realizar estudios diagnósticos que ayuden a conocer el estado actual de las rela-
ciones de convivencia en la comunidad escolar de las comunidades autónomas.
• Promocionar campañas de sensibilización para profesores, padres y alumnos.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 171
• Adecuar la formación permanente para conseguir que sea útil al profesorado a fin
de alcanzar competencia en las habilidades necesarias para trabajar a favor de la con-
vivencia.
• Dotar a los centros educativos que lo requieran de la ayuda necesaria en recursos

humanos, pedagógicos y materiales, para que establezcan sus propios planes de con-
vivencia.
• Desarrollar la autonomía pedagógica y organizativa de los centros para que éstos

puedan tomar las medidas necesarias en la mejora de la convivencia.
• Reformar la formación inicial del profesorado de Educación Infantil, Primaria y

Secundaria para incorporar apartados específicos de estrategias en defensa de la con-
vivencia.
• Dotar a la Inspección educativa de los medios necesarios para que pueda colabo-
rar con los centros escolares en estas tareas
• Elaborar Planes Integrales de atención a la diversidad, con la participación de los

sectores de la comunidad educativa.
• Dotar de servicio psicopedagógico a los centros de Educación Infantil y Primaria

para, entre otros cometidos, colaborar en la detección precoz de conductas de ries-
go y patología psíquica.
• Potenciar de las actividades complementarias y extraescolares como medio, entre

otros, de favorecer la convivencia y facilitar la integración escolar.
• Definir zonas prioritarias para apoyar la convivencia escolar y que se correspondan

con barrios o pueblos socioeconómicamente deprimidos o con una elevada pobla-
ción inmigrante y gitana.
• Negociar plantillas con la necesaria estabilidad para poder acometer proyectos de

convivencia.

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IES AÑAZA
(Tenerife)
CONSIDERACIONES SOBRE LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS
1. EL CONFLICTO ES UNA OPORTUNIDAD EDUCATIVA, NO

UN OBSTÁCULO A ELIMINAR.
Æ No los quisiéramos, pero…
Æ Los individuos crecemos con ellos.
Æ Son necesarios porque los alumnos
Rehacen su autoimagen.
Se posicionan ante los adultos.
La clase está viva.
Æ Suelen provocarse por la necesidad de recibir seguridades que no tienen.
Æ Si los reprimimos, eliminamos u ocultamos, pueden resurgir mañana con
más fuerza.
2. LOS CONFLICTOS DEBEN TRABAJARSE PACTANDO, NO

GANANDO.
Æ El acuerdo es una necesidad entre las partes.
Æ Deben compartir la definición del problema.
Æ Las partes interpretan el conflicto de forma diferente: un adolescente no es
un adulto.
Æ Las medidas para superarlo pasan por colaborar, no imponer.
3. MEJOR POCAS NORMAS QUE UN MINUCIOSO Y EXTENSO

CÓDIGO NORMATIVO.
Æ ¿Cuáles serán las más eficaces? Las que se pactan.
4. TODO DOCENTE TIENE PODER, PERO SOBRE TODO

NECESITA AUTORIDAD.
Æ El poder lo da la institución.
Æ La autoridad la da:
La coherencia y convicción del rol de educador.
El afecto hacia el alumnado.
“Todos buscamos su bien”, pero… ¿se lo transmitimos? ¿lo entiende?
5. LA PERSONA RESPONSABLE DE LA INDISCIPLINA ES EL

PROPIO ALUMNO.
Æ El responsable es el propio alumno ¿Cómo hacerlos responsables?
Dialogando y haciéndole tomar decisiones.
Æ La educación requiere:
Insistencia. (Sabemos que puede volver a ocurrir).
Atención al alumno, a la alumna con quien se ha pactado.
[¡Ojo! Provocan conflictos para sentirse importantes y no pasar
desapercibidos (ante el adulto, ante compañeros/as).]
6. HAY QUE TRATAR AL ALUMNO DE DIFERENTE MANERA
APLICANDO LAS MISMAS NORMAS.
Æ En el centro educativo:
Se regula la convivencia colectiva.
Pero se debe educar en la responsabilidad personal y colectiva.
Debe haber una aplicación de la norma… ¿pero ello es educativo?
Cada alumno tiene un proceso evolutivo diferente respecto la
socialización.
..Por eso las normas se aplican a cada individuo según su situación.
7. HAY QUE TRABAJAR EL ENTORNO EN EL QUE SE

PRODUCE EL CONFLICTO.
Æ En muchas ocasiones no es eficaz tratar sólo al alumno que causa el
problema. A veces lo originan otros. ¿Quién se ríe más? ¿Quién se ríe antes?
¿A quién mira?
Æ El entorno nos refleja:
Lo que sus compañeros/as esperan de esa persona.
Si existe una trama oculta que es necesario poner de manifiesto.
Si conviene buscar la ayuda de los compañeros/as para resolver los
conflictos.
8. EN EL CONFLICTO ES PRECISO TRABAJAR PEQUEÑAS

ACCIONES, NO LOS GRANDES OBJETIVOS.
Æ Grandes objetivos son:
Cambiar de actitud.
Mostrar interés por los estudios
Ponerse a trabajar.
Ser otra persona.
Æ Pequeños objetivos son:
Que el alumno tenga posibilidades de éxito
Dos frases bien construidas
10 minutos de silencio.
Æ Pequeños objetivos dan pequeños éxitos. Pequeños éxitos llevan a grandes
logros.
9. MEJOR NO INSISTIR EN LO QUE NO FUNCIONA.

Æ Descubrir entre todos: Qué funciona/qué no funciona.
10. ES MEJOR NO DELEGAR LA AUTORIDAD

Æ Si los problemas nos desbordan y delego la resolución en otra persona,
pierdo la autoridad.
Æ Las mejores soluciones:
Buscar consejo entre los compañeros.
Dar responsabilidad al propio alumno/a.
11. EN GRUPOS CÁLIDOS HAY MENOS CONFLICTOS QUE EN
LOS FRÍOS.
Æ Los grupos cálidos son: permisivos, distendidos, se admiten la diversidad de
trabajos y acciones.
Æ Los grupos fríos son (quieren ser): rígidos, uniformes, homogéneos.
12. INTERPRETAR UNA CONDUCTA AYUDA MÁS QUE

REPRIMIRLA.
Æ Entender el conflicto ayuda más a resolverlo que si lo reprimimos.
Æ Cada acto posee un significado:
Hazme caso.
No me ignores.
Me lo exige el grupo.
Æ Conviene que el alumno/a sea capaz de explicarlos y sea consciente de ellos.
13. HAY QUE CENSURAR LOS HECHOS, NO LAS PERSONAS.

Æ Conduce a la agresividad.
Æ No etiquetar a las personas
Æ Todos/as hacemos cosas incorrectas.
14. NO CASTIGAR SI NO SE CREE ABSOLUTAMENTE

IMPRESCINDIBLE.
Æ El castigo es muy poco educativo. Además muy pocos castigos funcionan o
pueden ser continuos en el tiempo.
Æ Mejor preguntar a la persona sancionada si acepta su castigo. Si su respuesta
es negativa se abrirá un diálogo muy interesante.
Æ Hay que dar la iniciativa al alumno para que tome las decisiones.
15. MEJOR MANIFESTAR SENTIMIENTOS Y

RAZONAMIENTOS.
Æ Los alumnos entienden mejor los sentimientos que las razones.
Æ Exponer situaciones más que explicaciones
16. LAS DECISIONES DEBE TOMARLA EL/LA ALUMNO/A

Æ Pedir su opinión. Cuando son capaces de tomar decisiones realistas se
indican propuestas más provechosas.
Æ Aceptar, al principio, cualquier propuesta que permita dar la clase.
Coordinado por: el equipo directivo.

IES Añaza (Tenerife)
IES ALMUNIA
(Jerez)
-Una experiencia para analizar las situaciones de maltrato entre iguales-

Uno de los temas que, con carácter recurrente, aparece siempre que se establece
cualquier debate sobre E.S.O. es el relativo a la mejora de la convivencia y la disciplina
en los centros. Con frecuencia los Planes Anuales abordan como uno de los objetivos
prioritarios esta cuestión que ocupa también un lugar destacado en los Reglamentos de
Organización de todos los I.E.S.
Sin embargo, pese a que muchos centros cuentan con detalladas normativas para
el incumplimiento de las normas de convivencia y de completas estadísticas sobre el
número de expulsiones, "partes", sanciones... no siempre existe una visión compartida por
los distintos sectores de la comunidad educativa del "qué" se entiende por convivencia, de
"cuáles" son los factores que caracterizan su deterioro, de "cómo" se producen las
diferentes situaciones que la alteran, de "quiénes" son los protagonistas de las acciones
contrarias a las normas democráticamente aprobadas y de que propuestas alternativas
podemos plantear de manera colectiva para mejorar la convivencia en las aulas y en los
institutos.
Para dar pasos en este sentido, se han planteado diferentes actividades en el Plan
de Acción Tutorial dedicadas a analizar los problemas que se dan en nuestro centro.
Como punto de partida hemos desarrollado una sesión de tutoría en todos los grupos de
E.S.O. para reflexionar sobre una hipótesis muy extendida: la principal causa de deterioro
de la convivencia en un centro es la falta de respeto entre los alumnos y las situaciones de
"maltrato" entre iguales. Para ello hemos tomado como base algunos materiales de la
campaña institucional de la C.E.J.A. "Compañerismo si. Maltrato no. NO TE CALLES",
con los que hemos realizado una primera aproximación al tema. También en otras
sesiones de tutoría se ha cumplimentado y comentado el cuestionario "¿Nos
respetamos?: Violencia y agresividad escolar", (basado en un material publicado por
CC.OO.) de cuyo análisis colectivo por los tutores, el ETCP y el Consejo Escolar,
obtendremos los principios básicos de actuación a nivel de centro para establecer un Plan
de Mejora de la Convivencia.
Junto a estas iniciativas se van a abordar también otras dos propuestas

desarrolladas en el Grupo de Trabajo de Orientadores-Jerez acogido al CEP de Jerez y al
Proyecto Atlántida):
-El análisis de las "Conductas disruptivas perturbadoras de la convivencia",
tomando como base un cuestionario para el profesorado del que ya se ha
elaborado una primera versión en proceso de validación. Se recoge en él un
amplio inventario de conductas y actuaciones que pueden alterar el desarrollo
normal de la actividad educativa, con el propósito de caracterizar primero y
cuantificar después todo lo relativo a estos aspectos relacionados con la
convivencia.
-El estudio de las "Ideas en torno a la convivencia escolar" mediante un
segundo cuestionario integrado por un conjunto de enunciados que pretenden
aflorar el "pensamiento" del profesorado, sus concepciones, juicios... sobre la
situación actual en los centros.
Estos documentos se distribuirán a lo largo del mes de febrero para su
cumplimentación por el profesorado de los IES de Jerez y con los resultados se elaborará
un informe que será presentado en Mayo en el marco de las II Jornadas Provinciales de
Orientación y que estará a disposición de todos los interesados en la Web del Proyecto
Atlántida.
En relación al cuestionario "¿Nos respetamos?: Violencia y agresividad

escolar" ya trabajado en el IES Almunia, recomendamos su aplicación tras una sesión de
tutoría dedicada a la reflexión sobre el maltrato entre iguales al objeto de ampliar este
concepto, con el fin de dejar claro que cualquier situación de abuso, ya sea físico, verbal,
social o psicológico, supone un acto de agresividad y maltrato contrario al respeto que
todos nos debemos, como fundamento básico de la convivencia. Del estudio de los
diferentes apartados del cuestionario pueden extraerse una valiosa información sobre los
protagonistas del maltrato, sobre la naturaleza y la frecuencia de las mismas y sobre los
momentos y lugares en que tienen lugar las situaciones conflictivas y problemáticas. De
gran interés resultan también las opiniones de los alumnos acerca de cómo hacer frente a
dichos problemas de cara a incorporar las reflexiones compartidas por la mayoría a la
normativa del centro.
Orientación del IES Almunia. Jerez

Cuestionario: ¿NOS RESPETAMOS?: VIOLENCIA Y AGRESIVIDAD ESCOLAR
Muchas veces en el centro escolar se dan determinadas manifestaciones de

agresividad, violencia y maltrato entre los propios compañeros que deterioran la
convivencia. Para conocer el estado actual de estas cuestiones en nuestro centro y para
tratar de eliminar estas situaciones, responde con total sinceridad a las siguientes
preguntas:
Sexo: ( ) Chica ( ) Chico Edad: Curso:
A) Si tuvieras que calificarte de alguna manera, con respecto a los problemas de

convivencia, abusos y de falta de respeto entre compañeros que se dan en nuestro
centro dirías que eres más bien:
( ) Víctima: suelo recibir a veces los golpes, las burlas...

( ) Abusón: a veces suelo "pasarme" con los compañeros ...
( ) Espectador: casi nunca me afectan estas cosas ni me suelo "pasar" con la
gente
B) En lo que va de curso, cuantas veces te han ocurrido en el instituto cosas como

éstas:
No me Una Varias Muchas
ha vez veces veces
(pon la cruz donde corresponda) ocurrido
1 Te han empujado a propósito
2 Te han pegado (golpes, patadas, puñetazos, zancad.)
3 Te han amenazado
4 Han difundido mentiras y comentarios sobre ti
5 Se han metido contigo
6 Te han ridiculizado, se han burlado o reído de ti
7 Te han insultado, te dicen motes que no te gustan
8 Te han quitado/robado algún objeto personal
9 Te han roto o estropeado algún objeto personal
(mochila, cuadernos, libros, ropa...)
10 Han jugado con tus cosas (escondido, tirado,...)
11 Te han dejado sólo, te han ignorado para hacerte daño
12 Te has sentido rechazado (tú no juegas, no vienes...)
13 Has tenido agresiones sexuales (tocamientos, gestos o
insultos obscenos, acoso sexual)
14 Has tenido pelea con algún compañero
Añade tu otras situaciones violentas, agresiones o de deterioro de la convivencia que te han
sucedido en el centro y que te han hecho sentirte mal:
*
C) Señala el lugar o los lugares donde sueles tener más problemas como los señalados
en la lista de arriba
C.E.I.P. ARAGÓN
(Las Palmas)
1º.- Una vez pasada a toda la Comunidad Educativa una encuesta sobre qué aspectos
necesitamos mejorar en el centro (curso escolar 96/97), uno de los ámbitos de mejora fue la
Convivencia. A partir de ahí, el Claustro de profesores se reúne y toma las siguientes
iniciativas:
• Releer las Actas de Claustro, Consejo Escolares y Reuniones de Equipos

Educativas para encontrar cuando hemos tratado temas relacionados con la
Convivencia y que acuerdos se tomaron al respecto.
• Releer nuestro R.R.I.
• Compartir las normas que tenemos cada uno en clase, recreos, salidas...
• Recoger las medidas que a nivel individual se toman habitualmente ante
situaciones de incumplimiento de normas.
• Conocer los diferentes Decretos de derechos y Deberes de otras Comunidades
Autónomas y de la Canaria.
2º.- Una vez realizado este proceso, se concluyó con:
• No había unidad de criterios para tomar medidas correctoras ni parta concluir

cuando una falta era leve, grave o muy grave.
• No se aplicaban las normas recogidas en el R.R.I. y éste además no estaba
adecuado al Decreto de Derecho y deberes vigente.
• No se tomaban medidas disciplinarias con el alumnado aunque cometieran faltas
graves siendo el profesor, jefa de Estudios o Directora quienes asumían poner
medidas sin seguir procedimientos establecidos.
3.- ¿Cómo solucionar las carencias detectadas?
Necesidad de unificar criterios. Para ello:
• Se nombró una comisión de 2 profesores, dos padres y 2 alumnos junto a la

Orientadora del centro y se elaboró un nuevo R.R.I. Tras su aprobación se dio
(incluido en el Proyecto Educativo) a cada una de las familias y profesores/
• Se decidió elegir el valor “RESPETO” como valor a trabajar con toda la
Comunidad Educativa. Se recibió formación por parte de un ponente del CEP.
Esta formación fue recibida por el Claustro y las Familias. Posteriormente se
trabajó con el alumnado en las tutorías. Parte del profesorado realizó el curso de
habilidades sociales.
• Se dan charlas sobre el respeto en nuestra emisora de radio.
• Se publican en nuestro periódico escolar con periodicidad quincenal,
orientaciones a las familias de cómo trabajar los valores en casa. (Realizadas por
la Orientadora del Centro).
• Se Constituye la Comisión de Convivencia que hasta entonces no se había
formado.
• Se encarga a dos miembros de la Comisión de Convivencia (madre y Directora,
ambas licenciadas en derecho), la elaboración de un Reglamento de la Comisión
de Convivencia y se regula un procedimiento facultativo para las familias como
previo a la incoación de expedientes disciplinario por cometer faltas graves o
muy graves, para llegar a acuerdos en la resolución de conflictos.
• Se mantiene una entrevista con el Sr. Viceconsejero de educación ( Sr. Marino
Aldúan) se le expone dicho reglamento y se solicita autorización para aplicar el
procedimiento negociado con las familias para la Resolución de Conflictos.
• Se autoriza por la Consejería de Educación con Resolución expresa, para que
lleváramos a cabo nuestro pacto negocial con las familias.
• Se explica el procedimiento negociado a todas las familias del centro en
reuniones de aula.
• Se aplica en todos los casos de incumplimientos de normas de faltas graves y
muy graves el procedimiento del que nos hemos dotado, llegando siempre a
acuerdos con las familias.
• Se incorporan juegos en las horas de recreo ( boliches, sogas, cartas, trompos..)
gestionados por el alumnado.
• Se abre la Biblioteca del centro en horario de recreo para aquellos alumnos/as
que quieran quedarse a leer. (La gestionan madres)
4º.-. Evaluación:
• Trimestralmente se elabora un Informe sobre los temas llevados a la Comisión

de Convivencia y se eleva al Claustro y Consejo Escolar, en el mismo se recoge
los actos de conciliación realizados con las familias y se hace una valoración de
los mismos.
• Reunión mensual de los delegados de cada aula con la Jefa de Estudios y
Directora donde analizamos la marcha de cada clase en todos los aspectos y en
especial la convivencia, aportándose posibles soluciones a los problemas
detectados. Cada responsable de aula lo comunica a sus compañeros/as en una
sesión de tutoría.
5ª.- Valoración:
En posteriores encuestas a la Comunidad Educativa, ha dejado de salir que este sea

un ámbito a mejorar, por el contrario se valora positivamente el procedimiento
empleado y que produce satisfacción a la Comunidad Educativa por habernos
dotado de un lugar de encuentro para buscar soluciones a las conductas antisociales
del alumnado. Valorando las familias muy positivamente la opción que se les oferta
de optar por un procedimiento negociado para la resolución de conflictos y no incoar
directamente un expediente disciplinario.
______________________________________________________
Reunido el Consejo Escolar del Centro Público de Educación Infantil y Primaria

“Aragón”, con fecha ………………………………………………….
ACUERDAN :
ÚNICO : Crear la Comisión de Convivencia en el seno del Consejo Escolar del

Colegio Público de Educación Infantil y Primaria Aragón cuya finalidad, composición,
competencias y funcionamiento se contiene en el Reglamento que también se aprueba .
REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

DE LA COMISIÓN DE CONVIVENCIA DEL CONSEJO ESCOLAR
DEL CENTRO PÚBLICO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
ARAGÓN
ARTÍCULO 1.- FINALIDAD
Se crea en el seno del Consejo Escolar del Colegio Público de Educación Infantil y
Primaria Aragón una Comisión de Convivencia, como órgano encargado de velar por el
correcto ejercicio de los derechos y deberes del alumnado del Centro
ARTÍCULO 2.- COMPOSICIÓN
La Comisión de Convivencia estará integrada por :
a) La Directora del Centro, como profesora y Presidenta del Consejo Escolar, que
actuará a su vez como Presidenta de la Comisión
b) 2 profesores, 1 de ellos la Jefa de Estudios, 2 padres , y 2 alumnos/as todos ellos
miembros del Consejo Escolar y elegidos por éste en la primera reunión de constitución de
dicho Consejo.
c) Actuará como Secretario/a uno de los miembros de la Comisión de Convivencia
que será elegido entre ellos.
ARTÍCULO 3.- ATRIBUCIONES

1.- Elaborar y proponer modificaciones al Reglamento de Régimen Interno del
Centro, que será sometido a aprobación del Consejo Escolar.
2.- Diseño y puesta en práctica de programas e iniciativas de actuación que

permitan prevenir, conocer y mejorar las normas de convivencia del centro.
3.-Conocer del incumplimiento grave o muy grave de las normas de convivencia

del centro y de la supervisión de la sanción impuesta por el Profesor-tutor, Directora o Jefa
de Estudios en su caso.
A este fin el competente para sancionar, según la gravedad de la falta cumplimentará

una comunicación que trasladará a la Comisión de Convivencia ajustada al modelo que se
señala como Anexo I al presente Reglamento. Si el competente fuera el Consejo Escolar la
comunicación será cumplimentada por la Directora o Jefa de Estudios.
4- En la comisión por parte de los alumnos/as de faltas tipificadas como graves o

muy graves en el Reglamento Interno del Centro o en su defecto en el Decreto de derechos
y deberes susceptibles de instrucción de un expediente disciplinario, la Comisión de
Convivencia canalizará soluciones previas al mismo siguiendo un procedimiento
negocial de carácter opcional a la instrucción de un expediente disciplinario por la
comisión de faltas graves o muy graves y que más abajo se describe y cuya finalidad es la
de un pacto de resolución de conflicto de convivencia.
5.- Elaborar anualmente un catálogo de tareas de mejora y desarrollo de las

actividades relacionadas con la convivencia del centro y los medios para su cumplimiento,
sometiendo el mismo a la aprobación por parte del Consejo Escolar.
6.-La Comisión de Convivencia elaborará una Memoria de actuaciones realizadas en

el curso académico de que se trate, dando cuenta de la misma al Consejo Escolar en la
última reunión que éste celebre en dicho curso.
ARTÍCULO 4.- FUNCIONAMIENTO
1.- Para el desarrollo de las competencias que tiene atribuidas la Comisión de

Convivencia se reunirá con carácter ordinario, una vez cada trimestre de los que compone el
curso académico, preferentemente el último martes del trimestre.
2.- Se podrán convocar reuniones de carácter extraordinario en alguno de los

siguientes supuestos :
a) Cuando lo soliciten al menos 2/3 de los miembros de la Comisión de

Convivencia.
b) Cuando tenga por objeto el procedimiento facultativo de carácter negocial
a la instrucción de un expediente disciplinario por la comisión de faltas graves o muy
graves por parte del alumnado del Centro.
3.- El quórum necesario para la válida constitución de la Comisión de Convivencia

será de la mitad más uno de sus miembros.
4.- Los acuerdos en el seno de la Comisión se tomarán por mayoría absoluta de los
asistentes .
ARTÍCULO 5.- PROCEDIMIENTO FACULTATIVO DE CARÁCTER

NEGOCIAL PREVIO A LA INSTRUCCIÓN DE UN EXPEDIENTE
DISCIPLINARIO POR LA COMISIÓN DE FALTAS GRAVES O MUY
GRAVES POR PARTE DE LOS ALUMNOS/AS DEL CENTRO.
5.1.- Inicio del procedimiento
5.1.1.- Previo a la instrucción de un expediente disciplinario por la comisión por

parte de un alumno/a del Centro de una falta tipificada como grave o muy grave en el
Reglamento Interno o en su defecto por el Decreto de derecho y deberes y en un plazo no
superior a 1 día lectivo desde que se tuviera conocimiento de los hechos tipificados como
faltas graves o muy graves el Director del Centro o el Jefe de Estudios lo notificará de
inmediato a los padres del alumno/a implicado en los términos que se describe en el
modelo que como Anexo II se incorpora al presente Reglamento.
5.1.2.- Los padres del alumno/a podrán optar expresamente, a fin de solucionar la
cuestión, entre un procedimiento negocial cuya finalidad es la de celebrar un pacto de
resolución de conflictos de convivencia con intervención de la Comisión de Convivencia
en los términos que a continuación se detallan, o un procedimientos disciplinario mediante
la instrucción del correspondiente expediente.
5.1.3.-Los padres del alumno/a implicado al día siguiente de recibida la notificación,

comunicarán personándose en la Dirección del Centro la opción elegida cumplimentado
para ello el modelo que se señala como Anexo III al presente reglamento.
La elección del procedimiento negocial y su desarrollo está supeditada a la no

inhibición que por la gravedad de la falta en cuestión pueda estimar la Comisión de
Convivencia en favor del expediente disciplinario.
5.1.4 .-De no comunicar, en el plazo fijado, a la Dirección del Centro la opción

elegida se entenderá que se opta por el procedimiento disciplinario, sirviendo como acuerdo
de incoación del expediente la notificación realizada que será completada con el
nombramiento de instructor del mismo. El expediente disciplinario seguirá sus trámites en
los términos del Reglamento Interno del Centro o en su defecto del Decreto de derechos y
deberes.
5.1.5..- De ser la opción elegida el procedimiento negocial se convocará en el plazo
de 2 días lectivos a la Comisión de Convivencia, la cual estudiará los hechos y en su caso
fijará para el día lectivo siguiente hora para el desarrollo del procedimiento con presencia
de los implicados.
5.1.6.- La Comisión de Convivencia podrá inhibirse en favor del procedimiento

disciplinario cuando así lo estime dada la gravedad de los hechos imputados.
5.2.- Desarrollo del procedimiento
5.2.1.-Reunida la Comisión de Convivencia con las partes implicadas en día y hora

fijadas se leerá por parte del Secretario/a la descripción de los hechos que son objeto del
procedimiento y se recordará a las partes que estamos ante un procedimientos negocial al
que la parte imputada se ha sometido voluntariamente y que de la misma manera acatará el
acuerdo que del acto derive.
5.2.1.- Tras la lectura se dará la palabra a la persona/s o que imputan la falta las
cuales describirán los hechos.
5.2.2..- A continuación y a los mismos efectos tomará la palabra el alumno o sus

padres.
5.2.3.- La Comisión de Convivencia podrá en cualquier momento del procedimiento

recabar aclaraciones de las partes sobre los hechos.
5.2.3.- Finalizadas las intervenciones se leerá por el Secretario/a la sanción que

correspondería según el Decreto de derechos y deberes para la falta en cuestión ; a
continuación se solicitará a las partes que realicen, si lo estiman conveniente, una
propuesta de salida al conflicto, ésta será valorada por la Comisión de Convivencia la cual
en último término será la que acordará una medida correctora educativa alternativa a la
sanción que contribuya a la mejora de su proceso educativo, que en ningún caso podrá
empeorar la situación del alumno/a de aplicársele la sanción prevista en el Decreto de
derechos y deberes.
5.3.-Finalización del procedimiento
5.3.1.-Acordada la medida alternativa a la sanción y los medios para su realización,

ésta se recogerá por escrito y será suscrita por la Comisión de Convivencia por los padres
del alumno, comprometiéndose con ello a su cumplimiento
5.3.2.-De no haber acuerdo se sustanciará el procedimientos por los trámites de

expediente disciplinario previstos en el Decreto de derechos y deberes.
ARTÍCULO 6 : SUPUESTOS EN LOS QUE NO PROCEDE EL
PROCEDIMIENTO NEGOCIAL DE CARÁCTER OPCIONAL.
No procederá iniciar el procedimiento negocial de carácter opcional y por tanto se

iniciará el correspondiente expediente disciplinario en los siguientes supuestos :
1.- Inhibición del procedimiento por parte de la Comisión de Convivencia al que se
refiere el artículo 5.1.6 del presente Reglamento.
2.- Cuando los padres no realicen la comunicación del procedimiento elegido de
acuerdo con lo establecido en el art. 5.1.3 del presente Reglamento o en su caso no
comparezcan ante la Comisión de Convivencia en la fecha y día fijados.
3.- Cuando ya se haya hecho uso del procedimiento en relación al mismo alumno/a
hasta 3 veces en el mismo curso escolar.
4.- En el caso de incumplimiento del pacto que haya sido acordado en un
procedimiento negocial anterior por causas imputables a los padres o al alumno/a en
cuestión.
INSTRUMENTO I
NOMBRE DEL PROFESOR
NOMBRE DEL ALUMNO

CURSO EN QUE ESTÁ MATRICULADO
Descripción de los Hechos constitutivos de falta :
LEVE
CLASE DE FALTA GRAVE
MUY GRAVE
En caso de falta leve detallar la MEDIDA CORRECTORA impuesta :
Firmado :
INSTRUMENTO II
PADRE O MADRE
ALUMNO/A
Descripción de los hechos
Pudiendo ser los hechos descritos constitutivo de falta grave/muy grave de las
descritas en el art. del Decreto 292/1995, de 3 de octubre, por el que se regulan los
derechos y deberes del alumnado de los centros docentes no universitarios de la Comunidad
Autónoma de Canarias que trae como consecuencia la incoación de un expediente
disciplinario, en cumplimiento de los previsto en el Reglamento de Organización y
Funcionamiento de la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar del Centro Público de
Educación Infantil y Primaria Aragón de forma alternativa a la instrucción del expediente
disciplinario se ofrece como solución a la cuestión el procedimiento negocial ante la
Comisión de Convivencia, para lo cual deberá cumplimentar el modelo que se adjunta y
presentarlo en el centro en el plazo de 1 día lectivo.
De no hacerlo así se entenderá que opta por la opción de la incoación de un
expediente disciplinario y la presente comunicación constituirá un acuerdo de instrucción
de expediente disciplinario.
FIRMADO EL DIRECTOR/ EL JEFE DE ESTUDIO(Faltas graves, muy graves.)

INSTRUMENTO III
NOMBRE DE/PADRE O MADRE
Que habiéndoseme comunicado los hechos constitutivos de falta cometidos por mi

hijo/a______________________________________, ante el ofrecimiento que se hace para
la solución del asunto por un procedimiento negocial ante la Comisión de Convivencia,
evitando así el procedimiento de expediente disciplinario. Solicito sea gestionado el asunto
de esa manera, comprometiéndome con la presente a acatar el acuerdo al que se llegue en el
mismo entre la Comisión de Convivencia y la Familia.
Fdo. El padre/madre/tutor/a
INSTRUMENTO IV
Reunidos :
De una parte la Comisión de Convivencia del C.P. de Educación Infantil y
Primaria Aragón
Y de otra parte
Don/Dña______________________________________padre/madre del alumno del citado
C.P._________________________________________________
EXPONEN:
Que habiendo finalizado el procedimiento negocial de carácter opcional por la

comisión de una falta……………………….. por el
alumno/a……………………………………………………………………………………
……….. y que habiéndose llegado al acuerdo que abajo se describe,
ACEPTAN VOLUNTARIAMENTE:
Cumplir el citado acuerdo en los términos establecidos.
Las Palmas de Gran Canaria a ……….de……………………1.99.
PRESIDENTA COMISIÓN ALUMNO/A PADRE/MADRE/TUTOR/A
ACUERDO TOMADO POR LA COMISIÓN DE CONVIVENCIA:

NORMATIVA C.E.I.P. ARAGÓN
(Las Palmas)
______________________________________________________
INTRODUCCION:
a.- Principios Generales.
b.- Principios Educativos.
c.- Modelo de Escuela.
A.- PRINCIPIOS GENERALES:

Todo el centro educativo nace inmerso en una sociedad donde familia, alumnado
y profesorado participan en su organización. Así, se hace necesario establecer una serie
de normas en las cuales se recojan los Derechos y Deberes de todos los miembros que
forman parte de la Comunidad Educativa.
El presente Reglamento del Centro nace para:
-Facilitar la convivencia en el Centro, proponiendo normas claras y respaldadas
por la mayoría.
-Favorecer la participación de todos en la creación de la Comunidad Educativa.
-Garantizar la igualdad en el trato, sin olvidar las características individuales.
-Impulsar una organización democrática en todos los asuntos del Colegio.
-Recordar y fijar los Derechos y Deberes que todos poseemos.
-Defender y armonizar la libertad y eficacia dentro de cada una de las tareas
escolares.
-Fomentar el trabajo en equipo.
-Potenciar la autonomía y responsabilidad personal de todos los integrantes de la
Comunidad Educativa.
B.- PRINCIPIOS EDUCATIVOS:

Son los mismos principios educativos que los del Proyecto Educativo del
Centro.
C.- MODELOS DE ESCUELA:

1.- Escuela como elemento compensador del desequilibrio cultural que genera una
sociedad desigual e injusta con los peor dotados.
2.- Escuela como elemento dinamizador y foco cultural del barrio.
3.- Ha de ser participativa, donde los miembros de la comunidad educativa puedan
expresar y canalizar sus propias inquietudes.
4.- Inmersa en la Sociedad Canaria, por lo que ha de investigar, recuperar y cultivar
todo lo concerniente a nuestra propia identidad.
5.- Científica y renovadora, analizando la propia realidad y experimentando nuevas
normas y métodos.
6.- Adoptando métodos de participación.
7.- Ha de fomentar el desarrollar las capacidades individuales y colectivas, buscando un
equilibrio entre actividad normal e intelectual. Para los aspectos no recogidos en el
apartado, ver el Modelo de Escuela del Proyecto Educativo.
NORMAS DE CONVIVENCIA
1.- Para las familias:
1.1.- En relación con el Centro:

1.1.1.- Conocer el Reglamento de Régimen Interno y observar las normar contenidas en
el mismo.
1.1.2.- Atender a las citaciones del Centro.
1.1.3.- Abstenerse de visitar al alumnado durante las horas de clase o recreo, sin causa
justificada.
1.2.- En relación con el Profesorado:

1.2.1.- No desautorizar la acción del profesor-a en presencia de sus hijos-as sino
escucharlos y confrontar las versiones.
1.2.2.- Facilitar información y datos valorativos de sus hijos-as a los profesores-as que
lo precisen en los distintos aspectos de su personalidad.
1.2.3.- Facilitar a sus hijos-as cuantos medios sean precisos para llevar a cabo las
actividades y tareas que le indique el profesor.
1.2.4.- Participar voluntariamente con el profesorado en la programación de aquellas
actividades para las que se solicite su ayuda o cuando lo demande el familiar previo
acuerdo con el profesor-a. Por ejemplo: excursiones, talleres, clases ocasionales.
1.2.5.- En caso de separación judicial de los padres, justificar a quien corresponda la
guardia y custodia de los hijos. Cuando no esté definido judicialmente que lo
justifiquen al Centro con un escrito donde hagan constar quien tiene temporalmente la
responsabilidad del niño-a.
1.3.- En relación con sus hijos-as:

1.3.1.- Colaborar en la labor educativa ejercida sobre el alumnado.
1.3.2.- Vigilar y controlar sus actividades, teniendo en cuenta que el profesor-a sólo es
responsable del niño-a durante las horas lectivas.
1.3.3.- Facilitar el cumplimiento de las obligaciones de sus hijos-as respecto del centro:
puntualidad, orden, aseo, etc.
1.3.4.- Distribuir y coordinar su tiempo libre y de ocio, especialmente en lo relativo a
lecturas, juegos, televisión, etc.
1.3.5.- En caso de tenerse que ausentar en horario lectivo, la familia podrá optar en
venir a por el niño. O que se vayan solos-as, pero siempre con autorización escrita. Si
la autorización es oral o telefónica, deberán forzosamente que venir a recogerlos
personalmente.
1.3.6.- Justificar las ausencias y retrasos de sus hijos-as durante el horario escolar.
1.3.7.- Estimular a sus hijos-as en el respeto a las normas de convivencia del Centro
como elemento que contribuye a su formación siendo consecuentes con las sanciones a
las normas de los alumnos-as.
CRITERIOS PARA CORREGIR CONDUCTAS

La finalidad de las normas de convivencia es la de establecer pautas de actuación
en la vida cotidiana del Centro, planteándolas como Programación de Objetivos a
conseguir en cada una de las partes implicadas en el mismo, lo cual no impide que para
el correcto desarrollo y aplicación del presente R.R.I. establezcamos una serie de
correcciones de conductas, según el marco del Decreto 292/1995 del 3 de octubre, por el
que se regulan los derechos y deberes del alumnado de los centros docentes no
universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, con las siguientes precisiones:
1º.- Que la corrección no sea nunca humillante para el alumnado.

2º.- Realización de tareas que contribuyan a la reparación de los daños materiales
causados o a la mejora y desarrollo de las Actividades del Centro.
3º.- Que sean elemento de reflexión y de búsqueda de soluciones. La reflexión debe
hacerse tanto oral como escrita y en trabajo de pequeños grupos e individuales.
4º.- Que se tengan en cuenta las características personales y familiares del niño a la hora
de establecer las correcciones.
No obstante este centro tiene aprobado por Resolución de la Consejería de

Educación, el reglamento de la Comisión de Convivencia donde se recoge el
procedimiento negocial para intentar un pacto con las familias como manera de
resolución de los conflictos de convivencia.
Durante el curso escolar 98/99 todas las faltas graves y muy graves han sido
llevadas según dicho procedimiento llegándose en todos los supuestos a pactos con las
familias.
1.- Respecto a las familias:
Dado que el Centro Escolar no tiene competencias para indicar sanciones a los
miembros de las familias, se procurará el correcto cumplimiento del R.R.I. y se
utilizarán las vías establecidas para los casos en los que se detecten graves anomalías
respeto a la lesión de los Derechos del niño-a: absentismo escolar, malos tratos, etc.
2.a.- Para el Profesorado:
2.1.- En relación consigo mismo:

2.1.1.- Asistir con puntualidad a las clases y a las reuniones establecidas en la dinámica
del Colegio (nivel, ciclo, C. Escolar, Sesiones de Evaluación,...).
2.1.2.- Justificar las ausencias.
2.1.3.- Acatar los turnos de vigilancia en los recreos.
2.1.4.- Entregar programaciones y registros de asistencia con la periodicidad
establecida.
2.1.5.- Cumplimentar la documentación oficial con respecto a los alumnos-as.
2.2.- En relación con el alumnado:

2.2.1.- Respetar la personalidad de cada alumno-a.
2.2.2.- Escucharle, comprenderle y ayudarle, haciendo labor tutorial y estableciendo las
normas de clase, aprobadas por los alumnos-as.
2.2.3.- Tener un trato personalizado con los alumnos-as intentando compensar a los más
necesitados.
2.2.4.- Preocuparse por sus condiciones ambientales.
2.2.5.- Individualizar la enseñanza, acomodándolos en las filas de entradas y salidas y
no dejándolos solos en horario escolar.
2.2.6.- En caso de accidente del alumno-a se seguirán los siguientes pasos:
a.- Llamar a los familiares del niño-a accidentado para que sean ellos, quienes
conocida la situación se hagan cargo del niño-a.
b.- De no localizar a la familia será el/la profesor-a tutor-a el que se haga cargo
de llevar al niño-a hasta el Centro Sanitario. En este caso, su grupo de clase será
atendido por el profesor-a de Educación Especial.
c.- Si se considera accidente grave se llamará inmediatamente a la ambulancia
(061-112) para que realice el traslado del alumno-a hasta el Centro Sanitario que le
corresponda acompañado por el/la profesor-a tutor-a o un profesor-a.
2.2.7.- Responsabilizarse de los alumnos-as en las salidas y excursiones, previa
autorización, por escrito, de los familiares.
2.3.- En relación con el Centro:

2.3.1.- Conocer el R.R.I. y cumplir sus preceptos. Conocer el procedimiento negocial
recogido en el Reglamento de Convivencia.
2.3.2.- Respetar las decisiones del Consejo Escolar.
2.3.3.- Cooperar con el mantenimiento y el buen uso del material e instalaciones del
centro.
2.3.4.- Cooperar con el mantenimiento del orden y la disciplina dentro del recinto
escolar.
2.4.- En relación con las familias:

2.4.1.- Mantener contactos periódicos y sistemáticos con los familiares del alumnado,
dentro del horario previsto para tal fin.
2.4.2.- Recibir la visita de los familiares cuando lo soliciten, cumpliendo los horarios y
normas establecidos para tal caso.
2.4.3.- Cumplimentar los boletines de evaluación en los períodos establecidos.
2.4.4.- Solicitar las justificaciones de las ausencias y salidas del Centro por parte de los
alumnos-as.
2.4.5.- Consultar a los familiares en cualquier decisión que afecte seriamente a los
alumnos-as.
2.b.- Correcciones respecto al profesorado:

Se atenderá a lo dispuesto por la Ley de la Función Pública.
3.- Para el alumnado:
3.1.- Referente a su comportamiento personal:

3.1.1.- Asistir puntualmente a las actividades escolares, abandonando el Centro después
de las horas de clase, si no participa en ninguna actividad programada.
CORRECCION:
-Los retrasos superiores a 10 minutos deberán ser justificados por los familiares con el
mismo procedimiento que las faltas de asistencia.
-En caso de reincidir tres veces al mes, sin justificación, el tutor informará por escrito a
los padres, dejando copia en la Jefatura de Estudios.
-De continuar la falta a la norma, la Jefatura de E. citará a los familiares para
informarles del Reglamento, hacerles firmar su responsabilidad y establecer sus
compromisos de superación (con plazos).
-Se recordará al alumnado que quede en el Centro después de hora, que deben irse, de
reincidir, se establecerá el procedimiento anterior.
3.1.2.- Acudir a clase debidamente aseado.
CORRECCION:
-En primer lugar, se realizará un diálogo con toda la clase sobre el aseo personal. En
segundo lugar, diálogo con el-la alumno-a sobre el tema.
-Trabajo personal o colectivo sobre el aseo: redacciones, dibujos, etc.
-Revisión diaria con el alumno que incumple la norma.
-Ducharse en el propio Centro, trayendo su ropa y objetos necesarios aprovechando la
clase de Educación Física.
3.1.3.- Transcurrir por pasillos y escaleras con orden y compostura.
CORRECCION:
-Entrenar al alumnado en ejercicios de entrada y salida a ritmo normal, en horas que no
sean de entrada y salida.
-Detectar quienes suelen correr más o faltar a esas normas y hacerles practicar entrando
y saliendo despacio (dos veces).
-Redactar o dibujar sobre la necesidad de andar a un ritmo normal en las filas.
-Hacer responsable de la fila periódicamente al alumno-a que más intranquilo suele
hacerla y premiar con dicha función: primero y último responsable.
3.1.4.- Aportar a clase los libros y el material escolar que sean preciso.
CORRECCION: Se reclamará a los familiares, para que comuniquen al Centro el

motivo de su no-adquisición.
3.1.5.- Responsabilizarse de los encargos que se le encomienden.
CORRECCION:
-Dependiendo del encargo, se pedirá repetirlo una o dos veces, hacer otros parecidos,
escribirlos, dibujarlos, para que no se le vuelvan a olvidar.
-Se informará a los familiares si fuera necesario.
3.1.6.- Utilizar los servicios higiénicos correctamente y en los casos de necesidad.
CORRECCION:
-Si se detecta a un alumno-a reiteradamente jugando en los aseos derramando agua o
cualquier otro incidente, se hará:
1º.- Realizará la tarea que contribuya a secar el agua.
2º.- Si hubiera desperfectos, se llamará a los familiares para que vean los daños y tomar
las medidas oportunas entre todos.
3.1.7.- Entregar los justificantes de las faltas de asistencia formuladas por los familiares.
CORRECCION:
-Se les recordará a los alumnos-as dos veces que debe traerlo.
-En caso de no hacerlo, el tutor-a citará a los familiares para la justificación personal.
-En caso de faltas de responsabilidad del alumno-a, se establecerán con los familiares
las medidas a tomar.
De no conseguir la justificación de las mismas se dará conocimiento a las
Administraciones competentes.
3.1.8.- Devolver los boletines de evaluación debidamente firmados por los familiares.
CORRECCION: Igual que para la norma anterior (3.1.7). Excepto el último párrafo.
3.2.- Referente a sus compañeros-as.
3.2.1.- Respetar a los compañeros-as no agrediéndolos, ni humillándolos.
CORRECCION:
-Diálogo tutor-alumnos-as implicados. Toma de conciencia del daño causado.
Disculparse quien proceda.
-Si es un alumno-a reincidente, privarlo de las situaciones en las cuales se producen los
incidentes durante un tiempo determinado, realizará un trabajo de reflexión sobre ello
(dibujo, redacción).
-Hacerle responsable de que no agredan a su compañero-a.
-Después del diálogo y aclaración del incidente, si realmente hubo un causante y el tema
lo requiere, se citará a lo familiares, a los cuales se les hará partícipes de la situación y
se solicitará la colaboración de los mismos en la aplicación de la corrección: privarlos
de ir a la calle, de TV u otro aspecto preferido del alumno-a, así como paralelamente en
el Centro realizará un trabajo: redacción, confección de resúmenes, descripciones del
compañero dañado, propuestas de automejora en el comportamiento.
3.2.2.- Respetar todas las pertenencias de los demás.
CORRECCION:
-Devolver lo sustraído, con fecha límite.
-Reponerlo o pagarlo en un plazo establecido.
-Dialogar sobre el sistema de propiedad y la necesidad de que cada cual valore lo que
tiene, pero nunca comparando con lo que tienen los otros (Dinámica de grupos).
-Hacer simulacros o dramatizaciones (roll playing) en los cuales unos personajes
sustraen algo a alguien o a otros. Dialogar sobre lo ocurrido. Concluir con la necesidad
de respetar las propiedades ajenas y las consecuencias que ello implicaría.
-Si es dinero, proponer a los familiares la asignación semanal y que el alumno-a
administre su dinero y no pase los límites u otras medidas.
-Realizar trabajos escritos sobre el tema y que recojan reflexiones y propuestas de
mejora.
3.2.3.- No perturbar la marcha de la clase.
CORRECCION:
-Cuando un alumno-a perturbe la marcha de la clase, se tomará nota de ello para
valorarlo según el sistema de revisión que se haya establecido (tarjetas, fichas). Si se
mantiene la actitud, se le privará de una actividad grata para él/ella.
-Preveer las situaciones más conflictivas dentro del aula. Disponer de actividades
variadas y adaptadas para los alumnos-as que suelen interrumpir.
-Diálogo personal tutor-alumno/a: compromisos, seguimiento, aplicación de los premios
y castigos.
-Sistema de puntos (casos individuales). El alumno-a tiene 10 puntos de partida, le van
restando a medida que molesta, recupera cuando se porta mejor. Intervalos de media a
una hora. Valorar los progresos. Si mantiene durante una semana los 10 puntos, se le
premiará. Si pierde los 10 puntos, se le aplicará una corrección de acuerdo con los
familiares: privarle de la calle, de comprarle cosas, de la paga semanal, etc. En el
Centro; trasladarle a otra aula provisionalmente, previo acuerdo con el profesor-a
correspondiente, realizando su trabajo sólo y privarle de las actividades que más le
gusten (un día o dos).
-Tareas de responsabilidad del grupo en la medida de lo posible. Motivarlo con el
"felicito, critico, propongo,...".
-En caso de que no se corrija se utilizará el Consejo Escolar, pudiendo considerarse
como falta grave el incumplimiento de esta norma de forma reiterada.
3.2.4.- Colaborar con sus compañeros-as en las actividades escolares.
CORRECCION: El niño-a que no colabore con sus compañeros en las actividades

escolares podrá ser nombrado responsable de alguna actividad de grupo, siendo
portavoz del mismo, en los casos que la actividad lo requiera.
3.2.5.- Evitar los juegos violentos.
CORRECCION: Se le aplicarán juegos sedentarios.
3.2.6.- Respetar el turno de palabra en las asambleas y diálogos de la clase o del

Colegio.
CORRECCION: Cuando un alumno-a no respete su turno de palabra será señalado para

hablar cuando todos lo hayan hecho. Si persiste en su falta se le privará, por una vez, de
participar en el diálogo.
3.3.- Referente a los profesores y el personal no docente.
3.3.1.- Tener un trato respetuoso con los profesores y el personal del Centro.
CORRECCION: Cuando un alumno-a mantenga un trato irrespetuoso con un profesor-

a del Centro u otro personal del Centro se tomarán las mismas medidas que en el 3.2.1.
-Durante dos semanas estará en la obligación de saludar especialmente a la persona
faltada, en las entradas y salidas al Centro.
-En algunos casos, dependiendo del niño-a, se ignorará la agresión, así como el
significado de la misma.
-Se citará a los familiares para informarlos y solicitar su colaboración en la aplicación
de una corrección según la gravedad de los hechos.
-Privarlo de utilizar el espacio físico y la función del mismo un número determinado de
días (según la edad y la gravedad): aula, patio, comedor. Este tiempo permanecerá
realizando tareas marcadas en la biblioteca u otro espacio que se considere. El tutor-a lo
visitará.
-Realizar un trabajo extra marcado por el tutor-a y lo traerá el día siguiente (procurar
que sean actividades prácticas).
-Expresar verbalmente ante la asamblea, la reflexión que sobre su actuación ha hecho.
3.3.2.- Prestarse al diálogo para esclarecer las cuestiones que se plantean en la vida del
Centro.
CORRECCION:
-Se puede emplear el procedimiento de la norma 3.2.1.
-Simularse situaciones en clase que le obliguen a razonar y dialogar, sin que lesione su
dignidad.
-Realizar diálogos escritos sobre el tema en cuestión.
-Marcar unas tareas para que reflexione y decida dialogar sobre lo que sucede o poner
plazos para hacerlo.
3.3.3.- Respetar y realizar el trabajo programado por el profesor-a en clase.
CORRECCION: El niño-a terminará su actividad en otro momento: recreo, casa, en el

aula, en exclusiva, etc.
3.4.- Referente al Centro.
3.4.1.- Hacer buen uso del edificio, instalaciones, mobiliario y material.
CORRECCION: Cuando los desperfectos sean producidos intencionadamente se

obligará a reponer el daño causado, bien con la sustitución del objeto o con el importe
total o bien con un precio simbólico, del cual pagará semanalmente una cantidad.
3.4.2.- Evitar malgastar el material fungible.
CORRECCION:
-Todo el que malgaste intencionadamente el material fungible deberá reponerlo en el
plazo de una semana.
-Se le privará de ese material hasta que lo traiga.
3.4.3.- Cuidar de que las clases, pasillos, servicios, etc., se mantengan limpios y
ordenados.
CORRECCION:
-Cuando alguien manche o desordene cualquier espacio del Centro deberá volver a
dejarlo limpio y ordenado.
-Redactar sobre la necesidad de mantener limpio los espacios.
-Confeccionar carteles, murales, etc. sobre la limpieza de la clase, servicios y Centro.
3.4.4.- Participar de acuerdo con su edad en la organización del Centro.
3.4.5.- Respetar el entorno del Centro: plantas, patios, etc.
CORRECCION: Al niño-a que estropee alguna planta, se le hará responsable de ella

durante cinco días.
3.4.6.- Utilizar el teléfono cuando sea estrictamente necesario abonando la llamada.
CORRECCION: Si algún niño-a no lo hiciera, se le llamará la atención y abonará la

llamada en el plazo de tres días.
3.4.7.- Conservar en buen estado los libros del Centro, devolviéndolos en el plazo
indicado los que se reciban en calidad de préstamo.
CORRECCION:
-Cuando un alumno-a devuelva un libro estropeado deberá arreglarlo. Si está muy
estropeado lo repondrá trayendo uno nuevo.
-Si lo ha extraviado deberá sustituirlo por otro igual o pagará el importe.
-No utilizará los libros de la biblioteca hasta que lo haya pagado.
-Cuando un niño-a olvide el libro que tiene que devolver se le recordará que tiene que
entregarlo en la fecha acordada y además deberá traer 5 ptas. por día de retraso.
PROCESO A SEGUIR PARA EL CUMPLIMIENTO DEL R.R.I y del

REGLAMENTO DE CONVIVENCIA
1.- Durante el primer mes y medio de clase, el profesor junto con los alumnos-as, en
asamblea de clase, adaptará las normas y las correcciones del presente reglamento,
adecuándolas a su nivel.
2.- A finales de Octubre de cada curso escolar, cada tutor aportará a la Jefatura de
Estudios una copia de la norma y el tipo de correcciones y premios acordados con el fin
de coordinar el ajuste de la práctica del Reglamento.
3.- Se hará una evaluación trimestral en el Consejo Escolar del presente R.R.I. y una al
menos anual de la Comisión de Convivencia.
4.- Para las correcciones no recogidas en el presente Reglamento de Régimen Interno,
se estará a lo dispuesto en el Decreto 292/1995. y en el Reglamento de la Comisión de
Convivencia.
5.- En el procedimiento de elaboración de expediente (si se diese el caso) se atenderá a

lo dispuesto en el Decreto 292/1995., siempre que no se llegara al pacto con la familia
dispuesto en el Reglamento de Convivencia para las faltas graves y muy graves.
OTRAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO
1.- Entradas y salidas.

Teniendo en cuenta que el horario de nuestro Centro es de 9,00 a 14,00 horas, el
comienzo de la Jornada Escolar es a las 9,00 horas, no obstante el alumnado que asiste
al programa de DESAYUNOS ESCOLARES entra a las 8,30 h. ya que este tiene el
horario de 8,30 a 9,00 h. de la mañana. La puerta del centro se abre por tanto a las 8,30
h. con el fin de que este alumnado pase al Comedor Escolar, el resto del alumnado irá
entrando al patio, en el que pueden estar acompañados por familiares que son los
responsables de su vigilancia hasta las 9,00 h. en que toca la sirena como señal de
formar grupo para entrar acompañados de su maestro-a al aula. Un grupo de alumnos-
as lo hacen por la puerta de acceso al edificio principal (los más pequeños-as) y el resto
por el acceso lateral derecho para acompañados por sus maestros-as acceder al RAM.
Una vez finalizada la entrada aquel alumnado que entre con posterioridad deberá
justificar su retraso a la maestro-a, o de reincidir la Jefatura de Estudios lo comunicará a
su familia para buscar la mejor solución para el niño-a.
Durante la Jornada Escolar ningún alumno-a podrá salir del Centro, excepto que
algún miembro de su familia acuda al Centro a buscarle por motivos justificados o
envíen al Centro justificación para que el alumno-a salga a determinada hora (visita
médica,...).
La salida del centro tendrá lugar a las 14,00 horas (excepto para el alumnado
comensal), el maestro-a acompañará al alumnado hasta el patio donde bien sólo o con
los familiares que le venga a buscar se irán a casa. Con el fin de facilitar la recogida del
alumnado, las puertas del centro se abrirán 10 minutos antes.
En cualquier otra situación, cada vez que alguien acuda al Centro, deberá tocar
el timbre de la entrada y la/el Guardián de Bienes le acompañará a la Secretaría, Jefatura
de Estudios o Dirección, nunca se le accederá directamente a las aulas al objeto de no
entorpecer la labor de la misma.
2.- Horario de recreo.

La Jefatura de Estudios, cada año, y de acuerdo con lo regulado en la Resolución
de comienzo de curso, confeccionará un Plan de cuidado de los recreos que garantice la
atención al alumnado, formando los turnos necesarios entre el profesorado a tal fin.
3.- Atención al alumnado en caso de accidente.
Si alguno de nuestro alumnos-as, sufrieran algún tipo de accidente en el horario
escolar, procederemos de la siguiente forma:
a.- Se llamará a la familia del alumno-a accidentado para que sean ellos quiénes,
conocida la situación, se hagan cargo del mismo.
b.- De no localizar a la familia, será el maestro-a del alumno-a quién traslade al
mismo a un centro sanitario, quedando la clase atendida por el maestro-a de Educación
Especial.
c.- Si se tratara de un accidente grave, se llamará de forma inmediata a la
ambulancia (061-112) para que efectúe el traslado acompañado del maestro-a del aula o
de cualquier otro.
CONVOCATORIAS Y FORMAS DE TOMAR ACUERDOS DE LOS

ORGANOS COLEGIADOS
1.- Claustro.
Con la suficiente antelación (al menos 48 horas), serán convocados los Claustros
Ordinarios, pasándose a la firma de todo el profesorado la convocatoria, conteniendo en
la misma el orden del día, estando a su disposición la información que figure en el
mismo. La asistencia a los Claustros será obligatoria para todo el profesorado.
Los acuerdos a tomar se harán siempre que sea posible por consenso, de no ser
así, serán aprobados por mayoría de votos.
2.- El Consejo Escolar.

Igualmente serán convocados al menos con 48 horas de antelación en los
Consejos Escolares Ordinarios, no obstante siempre intentaremos hacerlos antes con el
fin de que los representantes de los padres y madres puedan, si lo desean, debatir entre
ellos los puntos a tratar y enriquecer así el debate en el seno del Consejo. Igualmente se
les remite la información necesaria para los temas a tratar.
Los acuerdos se intentarán que sean siempre con consenso, sino fuere posible,
por mayoría de votos.
De ambos Organos, el secretario-a del colegio, levantará acta, donde además

de especificar necesariamente los asistentes, el orden del día, recogerá el contenido de
los acuerdos adoptados.
Cuando hubiere voto en contra de lo acordado y si así es solicitado, se recogerá
el mismo. Los miembros que voten en contra o se abstengan, quedan exentos de
responsabilidad que, en su caso, pueda derivarse de los acuerdos.
NOTA: Para lo no recogido aquí, se estará a los dispuesto en la Ley 30/92 de Régimen
Jurídico de las Administraciones Públicas en sus artículos 22 al 27, 57.1 y 2; 52, 63 y
67.
C.P. JULIAN BESTEIRO
(Getafe, Madrid)
1. PREVIOS
1.1.- PLANTEAMIENTO IDEOLÓGICO

Todo el trabajo que se desarrolla en el C.P. Julián Besteiro parte del P.E.C. y R.R.I. que
durante los cursos 1997/98 y 1998/99 elaboró la Comunidad educativa son los dos
documentos que intentan dar identidad a las relaciones que se establecen en el centro.
Desde su creación hace 14 años, este Centro se ha caracterizado por mantener buenas
relaciones con las familias. Los dos equipos directivos que ha tenido el centro han
manifestado una línea progresista y uniforme, con gran sensibilidad e interés por la
participación de la Comunidad Educativa.
La Comunidad Educativa del C.P. Julián Besteiro de Perales del Río plantea la creación
de estructuras y procesos de participación para que padres-alumnos-profesores estén
implicados en la vida del centro y se realice una toma de decisiones más compartida
en las muchas situaciones educativas que ocurren durante un curso escolar.
Se pretende pasar de una representación formalista de los alumnos y padres a otra más
auténtica, diaria y cercana. En el P.E.C está claramente expresado el deseo de que se
rompa el estilo imperante en las relaciones del centro, se pase de las relaciones de control
de unos colectivos a otros por el de unos órganos que trabajan colaborativamente para
asegurar la calidad y acentuar el concepto de comunidad educativa. Se quiere disminuir
las acciones individuales, el acercamiento de los padres a los actos formales o a las
votaciones y aumentar el diálogo, comunicación y debate.
Los tutores del centro tienen que iniciarse en un estilo nuevo de relación con los
padres/madres de su aula a través de los vocales de aula, pues muchas de las dificultades que
surgen en el desarrollo de un curriculum democrático tienen que ver con las formas de vida
que la comunidad desarrolla. Las estrategias de colaboración y cooperación del centro tienen
que revertir en las familias, en el barrio y en el municipio, pues es en el exterior donde están
el mayor número de factores y condiciones que producen desigualdades.
1.2.- EL ENTORNO
El C.P. Julián Besteiro está ubicado en un barrio de Getafe, Perales del Río, relativamente
aislado de otros núcleos de influencia, “a caballo” entre el medio rural y el urbano. Se
vive más en la calle, los niños desarrollan gran parte de sus juegos en el exterior y tienen
mayor contacto con la naturaleza. En general, las familias tienen más relación con Madrid
que con la localidad a la que pertenecen, Getafe.
Se diferencian tres zonas en el barrio:

- El Ventorro
- La colonia de El Carmen.
1
- Las Nuevas Cooperativas.
El Ventorro es un poblado de infraviviendas y de industria de materiales de construcción,

habitado principalmente por sectores de población marginales. Presenta bastantes
carencias (algunas viviendas no tienen luz ni agua corriente...). Existe un gran índice de
paro y la principal actividad de estas familias es la venta callejera y la recogida de cartón y
chatarra.
La colonia de El Carmen constituye el antiguo núcleo de Perales. La situación

socioeconómica de estas familias es medio-baja. Las viviendas son de una planta.
Generalmente trabaja uno de los dos cónyuges.
Existen tres cooperativas de nueva construcción: Antonio Machado, Los Llanos y el

Caserío. Las dos primeras se encuentran próximas al colegio, sin embargo los alumnos
que viven en El Caserío utilizan transporte para acudir a él. El nivel socio-económico de
estas familias es medio-alto y es muy frecuente que trabajen los dos cónyuges.
Existe un Centro Cívico que dinamiza la actividad cultural en el barrio, un Centro de

Salud de reciente creación que mejora sustancialmente los servicios sanitarios así como un
fuerte tejido de asociaciones vecinales.
Así mismo, cerca del barrio, generando un alto nivel de contaminación, existen dos
depuradoras, una incineradora y una carretera con mucho tráfico de camiones.
El barrio tiene pocas de tradiciones que le den identidad, propio de los núcleos rurales. No
hay arraigo de las fiestas tradicionales, de las celebraciones en común...No hay una
identidad clara como barrio.
En cuanto a la formación, la mayor parte de la población del barrio tiene certificado de

escolaridad o estudios primarios. En segundo lugar, estarían las personas sin estudios y en
tercer lugar los que tienen graduado escolar y, por último, un pequeño grupo con estudios
superiores.
La relación del colegio con el barrio y con las familias de los alumnos se realiza a través
de múltiples vías: relación fluida con el AMPA, actividades extraescolares organizadas
por el AMPA y el Centro Cívico, comedor escolar, campaña buco-dental, reuniones
generales de padres...etc. Sin embargo, sigue existiendo una falta de diálogo entre muchas
familias (en especial de las zonas marginales) y los profesores, debido a la poca
disposición de estas familias hacia la tarea educativa del centro, del que requieren en
muchos casos sólo una atención asistencial.
Es un centro público de línea 2, formado por 27 profesores (infantil:6;

primaria:12;inglés:3;Ed. Física:2;Música:1;P.T.:1;Compensatoria:1; y Religión:1) y 343
alumnos ( Infantil:92; 1er. Ciclo:101; 2º ciclo: 75 y 3er. Ciclo: 75).
Con respecto al centro, resaltar que su estructura física dificulta la tarea escolar dado el
número de edificios distintos que tiene (cinco más el gimnasio) con una distancia
considerable entre ellos.
2
El Consejo Escolar está formado por: 5 profesores, 5 padres, 2 alumnos,1 representante
del Ayuntamiento y el Equipo directivo. El centro funciona con cinco comisiones:
. Comisión de convivencia
. “ actividades extraescolares y complementarias
. “ seguimiento del P.E.C.
. “ económica
. “ comedor
2. PUESTA EN PRÁCTICA.
Nos preocupaba que el PEC y RRI se convirtieran en proyectos sin vida, sin uso, en un
marco meramente normativo y burocrático de lo que se debe hacer desde la
Administración. Bien es cierto que en el proceso de elaboración y difusión se cuidó la
implicación y consenso de toda la Comunidad Educativa , lo que ya supuso un paso
decisivo en la línea de convertir estos documentos en instrumentos útiles capaces de
orientar, guiar y evaluar la convivencia en el centro.
Para la puesta en práctica de las estructuras del RRI: Asamblea de Aula, Junta de
Delegados y Vocales de Aula, entendimos que teníamos que utilizar los escenarios
oficiales de participación del alumnado, padres y profesores: Aula, AMPA, Claustro,
CCP, Ciclo y CCP.
El proceso de trabajo inicial contempló dos fases: FORMACIÓN Y SEGUIMIENTO. En

la primera fase, se estableció conjuntamente con los implicados el qué, cómo, cuándo,
quién y a quién de la formación que se consideraba oportuna para poner en marcha las
estructuras de participación del RRI., (Asamblea de Aula, Vocal de Aula, Junta de
Delegados). En la segunda, se estableció para cada contenido, quién sería responsable
(uno del centro y otro externo) y la periodicidad del seguimiento. Todo ello se discutió
previamente con el Equipo Directivo antes de darle forma definitiva.
La CCP se convirtió en el escenario fundamental para el seguimiento, evaluación y toma

de decisiones respecto al RRI.
La coordinación periódica E. Directivo/SEC/EOEP permite llevar a la CCP o Claustro, en

su caso, consensuados los materiales a emplear, los objetivos y los temas concretos a
tratar.
3 ASAMBLEA DE AULA.
SEC y EOEP asesoraron a la CCP en la planificación para la puesta en marcha, por el
profesorado de la Asamblea de Aula. Así mismo se estimó oportuno tratar con el
profesorado dos aspectos: marco de justificación de la importancia de la asamblea de aula
y algunas propuestas para el seguimiento de la asamblea con los alumnos/as:
3
Hablamos de la participación como un reto para todos. Ello implica el desarrollo de
actitudes y hábitos muy a largo plazo. Se trata de conseguir ordenar, regular la
convivencia en el centro, usando un lenguaje común, para ello, la Asamblea de Aula es
uno de los aportes de participación fundamentales para ello.
Los instrumentos y acciones a poner en práctica tenían que reunir los criterios de
sencillez, utilidad y consenso. La necesidad de hacer seguimiento de las asambleas para
mejorar y aprender de la experiencia requería cierto esmero y cuidado en el registro de
las mismas.
Se entregó en la CCP a los coordinadores de ciclo y comentó, un documento sencillo

“para empezar” sobre “realización de la asamblea de clase” a fin de que el ciclo pudiera
valorar su pertinencia y utilidad.
Por otro lado, se mostraron diversos modelos de registro de asamblea de aula para la
Etapa Infantil y Primaria. Algunos modelos estaban pensados para cumplimentar los
alumnos/as (autoevaluación); otros para ser cumplimentados por el profesor y/o
alumnado. Éstos podían recoger conductas de participación concretas o grandes
apartados referidos a: temas tratados, acuerdos adoptados, conducta observada y
registro general de la conducta .[Anexo: Modelo Registro de Asamblea]
Después del análisis de los materiales propuestos, todo el profesorado seleccionó un

modelo de registro a modo de acta de la sesión. En el primer ciclo de primaria, siguiendo
este modelo, son los propios alumnos/as los que escriben lo que sucede en la sesión y
las profesoras “transcribir” el texto. En el 2º y 3er. Ciclo lo realizan los alumnos/as solos.
En el primer y segundo trimestre el contenido general más frecuente de las asambleas se ha

referido a la elaboración y seguimiento de NORMAS DE CONVIVENCIA en el Centro; a
principios del tercer trimestre, se han introducido otros temas del PLAN de ACCIÖN
TUTORIAL, referidos al conocimiento y desarrollo de la autoestima.
♦ VALORACIÓN:
El Equipo Directivo transmitió a principios de curso la preocupación e inquietud en el
profesorado sobre qué trabajar con los alumnos y cómo hacer las asambleas. Pedían
material de diferente tipo que les pudiera orientar. Recoger esta preocupación y trabajarla
en la CCP fue el primer paso para que el profesorado pudiera analizar y consensuar qué
hacer y cómo. El seguimiento periódico en la CCP permitía, sobre todo, saber cómo se
sentían los alumnos y profesorado en el devenir de las asambleas y si se consideraban
vías útiles como parte de la regulación de la convivencia en el centro.
Por otro lado, no de todas las Asambleas se registraban sus contenidos dada la frecuencia
con las que éstas se realizaban. Falta de tiempo era el argumento más frecuente utilizado
para justificar esta carencia. Se intentó, en un claustro convocado para la evaluación
global de la experiencia, modificar el modelo-registro añadiendo un apartado que
recogiese la revisión de lo acordado en sesiones anteriores. El profesorado no estimó
oportuna tal modificación.
4
Teniendo en cuenta que el trabajo en gran grupo en el aula no es habitual en este centro,
como ocurre en otros muchos centros, la propia experiencia del grupo en asamblea ,
creemos que ha favorecido que se sientan más competentes para tratar otros temas en el
grupo, más allá de la elaboración y revisión de las normas de patio, centro y aula.
Todos los ciclos ven positiva la práctica de la asamblea de aula, pues es una estrategia
para conversar de manera participativa sobre los temas de convivencia y resolver
conflictos. Se realizan con bastante espontaneidad una vez a la semana, excepto en infantil
que se realizan diariamente, como elemento de la dinámica cotidiana del aula. Existe un
acuerdo de ciclo de preparar las asambleas y revisar su marcha. De esta revisión sale la
conclusión para el próximo curso de avanzar en los siguientes temas: registro del
desarrollo de los temas y archivo de los acuerdos.
4. VOCALES DE AULA
El RRI. marca seis funciones claras para el desarrollo de los Vocales de Aula. En las
primeras sesiones de formación que se tuvieron en el Claustro se buscaron, entre todos, las
tareas que podían desarrollarlas.
Por ser una estructura nueva, se trajo a debate la experiencia de un centro de Madrid, en el
que ya existen vocales de aula desde hace varios años, lo que sirvió para que tanto
profesores como padres/madres redactarán, tras un debate, abierto las tareas que podían
llevarse a cabo este año en el centro.
El centro dispone, con facilidad, de un número grande de padres/madres que cuando hay
que hacer actividades, ej. carnavales, semana cultural.. echan una mano; pero el salto a
participar de la marcha escolar y servir de enlace del centro con las familias eran temas un
poco turbios para todos, por lo que con todo el reparo y consenso se plantearon las tareas
que a continuación señalamos en el cuadro adjunto.
Es muy importante para el centro Julián Besteiro dar un salto cualitativo en la relación con
los padres y poner de manifiesto los procesos de interdependencia que se dan entre unos y
otros, pues de ellos dependerá la información y la implicación en la toma de decisiones.
Se parte de una situación de "temor o miedos" tanto en los tutores por considerarse una
posible carga o control y en los padres/madres a no saber realizar las tareas. Tras las
sesiones formativas realizadas por el EOEP y SEC a ambos colectivos queda más
dilucidada esta figura y se parte del principio de COLABORACIÓN y no de CONTROL.
5
TAREAS PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DEL VOCAL DE AULA
FUNCIONES TAREAS
1. Servir de enlace entre el profesorado y las familias, para ser un ¾ Recoger quejas del tutor – padre/madre
apoyo al profesorado en la evolución del curso. ¾ Tener una reunión con el tutor una vez al mes/trimestre o cuando sea necesario.
¾ Dar a conocer la figura del vocal de aula
¾ Realizar una circular para transmitir información del tutor a las familias.
2. Hacer partícipes a los padres de la marcha del grupo. ¾ Realizar una convocatoria al trimestre (o cuando sea necesario)
¾ Pedir colaboración de los padres a través del vocal.
3. Informar y orientar a las familias sobre los recursos del centro. ¾ Tener información real de los recursos del centro y AMPA.
¾ Tener un resgistro u hoja resumen de lo que ocurre para poder informar de tu
tarea como vocal ante el AMPA, reuniones...
¾ Realizar trimestralmente reuniones entre los volcales y el Equipo Directivo.
4. Recoger y canalizar inquietudes de la familia. ¾ Realizar un buzón de sugerencias a la entrada del colegio
¾ Facilitar el nº de teléfono del vocal de aula a los padres/madres.
¾ Contactar con los Consejeros Escolares.
5. Colaborar en actividades extraescolares y complementarias ¾ Pedir ideas a los padres y participación.

¾ Acompañar en lo posible a las actividades extraescolares o implicar a las
familias en las actividades.
¾ Ayudar en los espacios comunes
6. Mantener una comunicación fluida con el AMPA ¾ Facilitar y tener espacios de encuentros.
¾ Realizar una reunión trimestral con el AMPA.
6
AREAS DESARROLLADAS EN EL CURSO 1999-00
INFANTIL PRIMER CICLO SEGUNDO TERCER CICLO

CICLO
. Asistir a las . Asistir a las . Asistir a las .Asistir a las reuniones

reuniones generales reuniones generales reuniones generales generales del tutor.
del tutor. del tutor del tutor.
. Canalizaron las
. Reuniones puntuales . Realizar el resu- . Levantar acta de las informaciones y el
con los tutores, men de las reuniones reuniones gene-rales sentir de los padres
para tratar temas como: con los tutores. con el tutor pa-ra en un tema difícil: el
comedor, marcha del informar a las fa- conserje.
grupo, excursiones, . Cobro de las activi- milias que no han
patio... dades extraescolares venido. . Distribuyeron las
fotos de la salida a la
. Ocuparse del fondo . Encargarse de la . Recoger el dinero nieve.
común del aula y del compra de material de las actividades
ciclo. para la fiesta de na- extraescolares. . Recibieron infor-
vidad. mación sobre la
. Informar por carta . Asistir a reuniones consecución de los
a las familias de lo . Conocer la evolu- informativas sobre objetivos del curso.
tratado en las reu- ción de los grupos. la marcha del grupo.
niones generales.
. . Organizarse para la . colaboración en las
petición de fotos del fiestas de Navidad,
albergue a los padres Seman Cultural...
. Conocer las difi-

cultades de la diná-
mica del grupo.
Dificultades de
aprendizaje.
♦ VALORACIÓN
El profesorado de infantil considera que es una figura que sirve de intermediario
entre el tutor y las familia. En todos los ciclos del centro se acepta la figura del vocal
de aula pero es necesario para el año próximo revisar nuevamente sus funciones.
Las madres que han sido vocales de aula (excepto un padre) han manifestado
unánimemente que se debe continuar con la experiencia pues les ha sido
gratificante.
El APA ha sido la estructura del centro que mejor ha valorado al vocal de aula, pues
su ayuda ha sido importantisima para las acciones que han llevado a cabo.
Se propone para el próximo curso más seguimiento del vocal de aula y equipo
directivo; más acercamiento y difusión entre los tutores de las tareas del vocal y
mejorar la coordinación entre los vocales de aula y los representantes en el Consejo
Escolar.
El equipo de apoyo al centro puede ser mediador de las situaciones difíciles que se
encuentren el próximo año ,para el desarrollo de sus tareas las vocales de aula
7
5.- JUNTA DE DELEGADOS
La Junta de Delegados formada por los representantes de 2º y 3er. Ciclo y la Jefatura de
Estudios se han reunido en nueve ocasiones. A las dos últimas reuniones asistieron
alumnos/as de 2º, para conocer su funcionamiento puesto que participarán en ella el
próximo curso.
Los temas tratados han sido:

. La organización de los recreos
. Necesidades de material de juego.
. Preparación torneos de fútbol.
. Actividades complementarias.
. Preparación de un mercadillo solidario.
Los grupos trataban en la asamblea de aula los temas propuestos y posteriormente sus
delegados llevaban a la Junta la propuesta consensuada.
La Jefatura de Estudios es pieza clave en el funcionamiento de la Junta, enviaba

convocatoria escrita a los grupos mensualmente. En las reuniones de ciclo del
profesorado se leía y comentaba el contenido del orden del día de la Junta de Delegados
y así los tutores tenían información previa para trabajar con los grupos. El secretario en
las reuniones era un alumno de 6º, que tiene la tarea de confeccionar un acta de cada
reunión donde se reflejan los acuerdos adoptados. Este acta se pasa a cada grupo de
clase para que sus representantes informen de lo tratado y acordado.
DESARROLLO JUNTA DE DELEGADOS/AS- CURSO 99/00
PRIMER TRIMESTRE
TEMAS RESPUESTAS ACCIONES

· Constitución Junta. . Elección Delegados/as por grupos.
· Recreos . Necesidad de material de patio. . Compra de material de patio.

. Canastas rotas. . Arreglo canastas.
. Turnos de pistas. . Los alumnos/as de 6º se responsa-
bilizan de los calendarios de los turnos.
. Mejora instalaciones y aspecto del centro. . La dirección del centro tramita
Ayuntamiento. . No hay respuesta del Ayuntamiento.
. Problemas en entradas y salidas.
. Tratamiento en las asambleas de aula.
. Campeonato de fútbol de Navidad. . Realización de campeonato.
. Aceptación de Campeonato y normas.
. Actividades celebración Navidad . Actividades de grupos.
. Celebración Navidad.
8
SEGUNDO TRIMESTRE

. Material de patio. . Responsabilidad de los grupos en su
cuidado.
. Mejora instalaciones y aspecto del centro. . La dirección tramita Ayuntamiento. . Plantación de árboles patio central.
. Alumnos/as que no respetan normas de

patio. . Tratar en asambleas de aula. . Tutores/as y Jefatura de Estudios tratan el
asunto con alumnos implicados.
. Quejas de alumnos/as sobre las actividades
en horario extraescolar. . Carta de la dirección del centro a los
responsables de estas actividades.
. Mercadillo Semana Cultural
. Se acepta su realización. . Se realiza según respuesta de los grupos en
. Venta de libros aportados por los la semana cultural.
alumnos/as.
. Cada grupo además hará otra venta de . Dos delegadas hacen el ingreso y reparten
artículos elaborado por ellos. resguardo del banco a los grupos.
. Se destinarán los fondos a la ONG
"Solidarios" (propuesta profesorado).
. Cada grupo organiza los alumnos y turnos
de los que venden.
. Revisión mercadillo. Positivo. Mejorar
organización próximo curso.
TERCER TRIMESTRE

. Material de patio. Dinero Proyecto . Elaboración de listas de materiales. . Las profe. de Ed. Física compran material
"Atlántida". . Alumnos/as de 3º solicitan porterías y según peticiones de alumnos/as y adecuación
establecer turnos similares a 4º, 5º, 6º. a sus edades y patios.
. Se reparte el material a los delegados/as.
. Se rea liza liga de fútbol.

. Liga de fútbol fin de curso. . Aceptan los grupos. . Tres alumnos/as con la profesora de Ed.
. Solicitan medallas tres primeros Física exponen clasificación.
clasificados. . Se otorgan medallas último día de curso.
. No hay respuesta Ayuntamiento.
. Mejora en las instalaciones y aspecto del . Tratar en asambleas propuestas que

centro. puedan realizarse por el alumnado.
. La dirección del centro tramita Ayto.
. Evaluación de la Junta durante el curso. . Valoración positiva en todas asambleas de
9
aula.
. Propuestas curso próximo. . Tratar más temas.

. Más reuniones.
. Mejoras de instalaciones y aspecto del
centro.
♦ VALORACIÓN
Son las distintas asambleas las que otorgan vida a la Junta de Delegados. Quizás por
la edad de nuestro alumnado, quizás porque es una experiencia en nuestro centro
poco consolidada, se observa que la participación de los grupos es mayor según
impulse y dinamice el tutor.
La Junta de Delegados /as ha sido valorada positivamente por el profesorado y

alumnado. Estos últimos manifiestan: “nos gusta conocer lo que piensan otros
grupos”, “que se nos haga caso”... A través de la Junta de Delegados se transmite
idea de colectividad, se intercambian opiniones y se toman decisiones, y esto
enriquece a los chicos/as y fomenta el respeto de la comunidad educativa.
Es fundamental que el alumnado vea la importancia que tiene su opinión, que
algunas cuestiones de la realidad cambian por él, por su intervención. Se insiste
reiteradamente en las acciones que se han llevado a cabo en el centro a propuesta o
iniciativa de ellos.
10
C.P. LA PEDRERA
(Yecla, Murcia)
ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS FAVORECEDORAS DE LA

CONVIVENCIA
La Educación para la Paz no es sólo el resultado de una o varias unidades

didácticas o de la celebración de multitud de actividades en una efeméride concreta, sino
la acción diaria, permanente y sistemáticamente establecida en la Organización del
Centro y cuya estructura ha sido fruto de la participación activa de los Estamentos que
lo conforman.
INTRODUCCIÓN
El C.P. “La Pedrera” se crea en el curso 90-91 existiendo desde el principio la

convicción, tanto por el grupo de maestros definitivos que se trasladan por el desglose
de otro Centro, como por el núcleo de padres y madres que forman la Junta de Gobierno
de la Asociación de Padres, de la necesidad de dotarnos de una estructura organizativa,
acorde con nuestra realidad, que actuaría de forma preventiva ante las situaciones
problemáticas que en cualquier Centro se dan y que en algunos, como el nuestro que
está acogido al Programa de Compensación Educativa e Intercultural, se podrían ver
intensificadas por las especiales características del entorno.
Éste fue un trabajo intenso, arduo, difícil, de muchas horas de reflexión conjunta,
de análisis de experiencias y situaciones, de diálogos y debates que fructificarían,
después de tres años, en un Proyecto Educativo y un Proyecto Curricular que son el
marco de referencia y donde encuentran sentido las actuaciones que posteriormente
detallaremos.
Como consecuencia de este trabajo riguroso sobre el análisis del contexto y de
las familias de la zona de influencia del Centro surge la necesidad de dar respuesta, en
nuestros Proyectos, a algunos de los factores que podían influir negativamente en la
1
consecución de los objetivos tanto instructivos como formativos que como Centro
Educativo nos planteábamos.
ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA
Entre los factores que desde el contexto analizábamos que podrían influir
negativamente en la convivencia del Centro, destacamos:
* En toda realidad social donde conviven personas de diferentes etnias,
nacionalidades y culturas, existen muchas posibilidades de que afloren hechos o nos
ciñamos a tópicos que tienen una estrecha vinculación con actitudes racistas. Esto
podría derivar en aulas independientes que, bajo la excusa de una atención individual y
adaptada a las necesidades del alumnado, los están separando del núcleo donde tienen
que relacionarse.
* La falta del material escolar, tanto fungible como bibliográfico, para un
normal desarrollo de las clases. Debido a las características socioeconómicas y
culturales, nos encontraríamos que alrededor de un veinte por ciento de media de
alumnos por clase no tendría el mínimo material para trabajar en el aula, lo que sería un
foco de conflictos permanente.
* Posibilidad de un alto riesgo de agresiones físicas o psíquicas; amenazas,
coacciones, insultos,..., derivados de la falta de hábitos y recursos para la solución de
conflictos mediante el diálogo.
* El absentismo escolar como consecuencia de que la educación de sus hijos no
es una prioridad para muchas de las familias.
* El deterioro de las instalaciones, tanto dentro del edificio como en los patios
y zonas verdes que lo rodean, como en el mobiliario y los recursos didácticos.
* Las dificultades de muchas familias, debido a la poca formación recibida, para
realizar un seguimiento y control de los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus
hijos.
* Un exceso de proteccionismo que conlleva no marcar los límites necesarios en
toda actuación educativa.
2
* La falta de hábitos positivos de alimentación, puntualidad y, especialmente,
higiene y limpieza, que puedan suponer un rechazo por el resto de compañeros del aula.
* Carencia por parte de algunas familias de espacios adecuados en sus
viviendas para la realización de tareas escolares. Como consecuencia, se crearían
conflictos en la propia dinámica del aula y aflorarían dificultades en el trabajo
cooperativo.
ACTUACIONES EN LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO
Ante esta variedad de posibles conflictos era necesario dotar al Colegio de una
estructura organizativa que no se quedara sólo en los aspectos formales o burocráticos,
sino que, teniendo muy presente nuestra realidad, propiciara la aceptación de valores
compartidos y actuara como elemento preventivo ante las distintas situaciones
conflictivas que se podrían dar.
Si la educación en valores no se interioriza y al mismo tiempo tiene su reflejo
tanto en la organización como en la práctica diaria, si las experiencias que el alumnado
y el profesorado puedan experimentar de esos valores son sólo la excepción en la vida
del Centro (día de la paz, jornadas contra el racismo y la xenofobia...), lo normal es que
la práctica de esos valores sea también la excepción. Tuvimos, como consecuencia de
estas reflexiones, la necesidad de asegurar el mayor grado de coherencia entre el modo
de enseñar, los valores y los demás contenidos que propugnamos y la organización
escolar.
Por tanto, nos referiremos a continuación a variadas actuaciones, no
exclusivamente organizativas, sino también curriculares y metodológicas, que han
actuado en esa labor de prevención que de forma sistemática hemos ido aplicando,
revisando y adaptando a las situaciones que con el devenir de los tiempos se han
producido.
Es necesario que realicemos, llegados a este punto, un par de aclaraciones antes
de entrar en los aspectos concretos:
3
* Que hemos descrito estas actuaciones de forma independiente para una mejor y
más clara exposición, pero que éstas deben entenderse interactuando dinámicamente
unas con otras, dentro de un marco general. (P.E.C. y P.C.C.).
* Que no existe una relación biyectiva, una a una, de la problemática y la
actuación en un aspecto organizativo, pues un mismo problema es abordado con varias
soluciones distintas así como una misma propuesta organizativa nos es válida para
prevenir distintas situaciones conflictivas.
MATERIAL EN COMÚN
Como primera propuesta, debíamos garantizar que todo el alumnado de nuestro

Centro dispusieran en todo momento del material necesario y suficiente, tanto para que
los profesores pudieran impartir clases con total normalidad, como para que ningún
alumno se sintiera discriminado por no disponer, su familia, de los recursos económicos
para la adquisición del material escolar. Además, debíamos ser coherentes con los
valores reflejados en nuestro Proyecto Educativo: solidaridad, respeto, integración, no
discriminación, igualdad, participación,...
* Así pues, al dotarnos con esta organización de material en común en el Centro,
pretendíamos conseguir los siguientes objetivos:
* De carácter educativo: crear actitudes y hábitos de solidaridad, responsabilidad
en el cuidado y uso correcto de los materiales que se proporcionan y aprender a valorar
los bienes de uso común.
* De carácter pedagógico: Disponer, todos los alumnos y en cualquier momento,
del material adecuado para el desarrollo de las clases.
* De carácter económico: Lograr un abaratamiento importante al realizar la
compra en común.
Para evitar fracturas en el normal funcionamiento del material, debido
principalmente a la falta de recursos por parte de algunas familias (otra posibilidad de
conflicto por las inevitables comparaciones en las aportaciones económicas que se
realizan a la Asociación de Padres para el material), debe ir aparejado con una acción
encaminada a facilitar al máximo la información, gestión y cumplimentación de las
4
ayudas para material, becas, ya sean a nivel del Ministerio de Educación o del
Ayuntamiento. Ni que decir tiene el enorme trabajo adicional que supone para los
maestros en los que ha recaído esta función (equipo directivo), pero es una actuación
imprescindible dada la realidad de nuestro Centro y para la consecución de los objetivos
que describimos en esta experiencia.
PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES
Conseguir en un Centro como el nuestro un alto índice de participación de los

padres y madres ha sido y es una constante que año tras año nos ha hecho imaginar y
diseñar nuevas estrategias que favorezcan esta participación. Así pues, ya desde la
elaboración del P.E.C., especialmente al alcanzar un consenso acerca de los valores
sobre los que edificaríamos el Proyecto, participaron de forma muy activa, aportando
gran cantidad de ideas, sugerencias y propuestas,.
Tanto estas reuniones como las Asambleas de Padres por niveles, que se realizan
trimestralmente, contemplan un horario adecuado para su asistencia, se inician entre las
20’30 a 21’00 horas, con contenidos asequibles que previamente han sido trabajados en
casa por la pareja, propiciando momentos y espacios de reflexión y debate a partir de
estos contenidos y en los que el maestro o maestra se convierte en un moderador de las
distintas intervenciones y exposiciones que se puedan dar, finalizando con puestas en
común para obtener conclusiones que posteriormente se verán plasmadas en forma de
actuaciones concretas en ese nivel o en el Colegio. De esta forma, los padres se sienten
partícipes de la Comunidad y de la organización del Centro pues ven que sus
aportaciones son recogidas y se incorporan en las futuras actuaciones que se adoptan.
Enlazando con el párrafo anterior, la participación de los padres fue muy
importante en la organización de las distintas Comisiones Mixtas de trabajo que
funcionan en el Centro. Estas Comisiones son elementos participativos que caracterizan
nuestro Colegio desde su creación y cada una de ellas, integrada en una gran proporción
por padres, elaboró sus funciones y su reglamentación, así como cada año fijan sus
objetivos, sus actividades y sus presupuestos en la correspondiente Programación
General Anual.
5
COMUNICACIÓN FAMILIA-ESCUELA
Las relaciones entre las familias y la escuela se da en una doble vertiente. Por un
lado, a través de las Asambleas de Aula, citadas en el párrafo anterior, donde se unifican
los criterios de actuación y las normas de funcionamiento, la creación y/o modificación
de hábitos, con la finalidad de que se vaya al unísono en la formación de nuestros
alumnos y sus hijos.
Por otro lado, desde hace varios años, con el ánimo de que las familias tuvieran
una información diaria y continua del trabajo que desarrollan sus hijos, elaboramos una
Agenda Escolar propia y adaptada a nuestro Centro. Ésta, además, es una herramienta
eficaz para que el alumno, a partir de 2º de Primaria, planifique su tiempo de trabajo en
casa.
Otro objetivo que conseguimos con la Agenda es informar en un único
documento de todos aquellos aspectos relativos a la Programación General Anual que
les sean útiles: objetivos generales, calendario, horarios, tutorías, horas de visita, ducha
y aseo, consejos para el estudio…
ESCUELA DE PADRES
Recogiendo el interés de los padres por su propia formación y el poder dotarse

de recursos, estrategias y un mejor conocimiento de las etapas de desarrollo de sus hijos,
para poder afrontar con mayores garantías de éxito los problemas que surgen en los
procesos educativos de los mismos, se les orientó para que organizaran una escuela de
padres en la que se han trabajado aspectos como agresividad, nutrición y alimentación,
influencia de la televisión en la educación de sus hijos, racismo, tolerancia,…
ORGANIZACIÓN DE LOS ALUMNOS
El alumnado cuenta con unos cauces claros y definidos, de los cuales son
conscientes los niños, para su participación en la vida y decisiones del Centro. A partir
del tercer nivel de primaria, aunque el resto de los cursos más pequeños se adaptan a la
6
edad de los niños pero con la misma estructura, se realizan mensualmente las
Asambleas de Aula. En ellas pretendemos:
- Que sean un elemento importante para la comunicación, la expresión del grupo y la
generación de propuestas de mejora.
- Elección y asunción democrática de responsabilidades: biblioteca de aula, material,
limpieza, delegado/a de curso…
- Utilización de los “criticos, felicitos y propongos” como medio para favorecer el
debate, el diálogo como solución de conflictos y la valoración del trabajo realizado
por uno mismo y por otras personas.
- Recoger los acuerdos por escrito con el fin de que sirvan de recordatorio para la
clase, como para sugerirlos al órgano correspondiente.
- Incidir en los valores de solidaridad, tolerancia, respeto mutuo y revisar las normas
de convivencia y el grado de cumplimiento de las mismas por el grupo clase e
individualmente.
Una vez celebradas las distintas reuniones de aula, se reúnen los delegados/as y
subdelegados/as y los representantes del alumnado en el Consejo Escolar, coordinados
por la Jefatura de Estudio, para, por un lado, refundir todos aquellos aspectos que
afectan al funcionamiento general del Centro y trasladarlos al Consejo Escolar y por
otro lado, analizar las últimas decisiones de éste con respecto a sus propuestas y
devolverlas a las clases.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Otro de los aspectos que desde la creación del Centro ha resultado fundamental
es la organización para la atención a la diversidad, entendida tanto a nivel sensorial o
psíquico como propiciado por factores sociales, culturales, económicos, etc. Partimos de
dos premisas básicas:
Que los apoyos que se ponen en práctica en el Centro deben ser consecuencia de
un proceso en el que cada elemento va aportando las soluciones que tiene asignadas y no
la primera alternativa para “separar” a los alumnos que molestan en clase o es difícil
trabajar con ellos.
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Que las actuaciones que realiza el Colegio para la atención a la diversidad deben
ser conjuntas y asumidas por todos, aunque vemos necesario que alguien dirija o
encamine las actuaciones.
De esta concepción de actuaciones conjuntas se deriva que todos los maestros de
nuestro Centro son responsables de la atención a la diversidad, dedicando gran parte de
su horario para el apoyo directo (nosotros denominamos maestros de apoyo a aquellos
tutores que tienen sus clases atendidas por los especialistas, educación física, inglés y
música).
Realizamos tres modalidades de apoyo:
*Apoyo formal: Se centra fundamentalmente en la programación y en la
coordinación. Esta función recae fundamentalmente en el maestro de Compensatoria.
* Apoyo material: Consiste en la creación de recursos y en la mejora de la
eficacia de los existentes en el Centro. También es asumida esta responsabilidad por el
maestro de apoyo de Compensación Educativa.
* Apoyo directo: Es al que más tiempo se le dedica y en el que interviene la
totalidad del Centro. Éste puede ser realizado en pequeño o gran grupo, dentro o fuera
del aula y cada año, al inicio de curso, se realiza una propuesta al Claustro que contiene
los criterios de selección de alumnos, la distribución de los apoyos por cursos, las horas
de apoyo directo de cada maestro o maestra y las que recibe su tutoría correspondiente,
siendo debatida y consensuada por el Claustro. Una vez aceptada se plasma en la
Programación General Anual para llevarla a la práctica durante ese curso.
Al intervenir en un grupo de alumnos un determinado número de maestros, el más
reducido posible, se hace imprescindible una coordinación entre ellos para la realización
de este apoyo. Por tanto, en la P.G.A. aparece también reflejada la planificación anual
de los tiempos, dentro del horario de obligada permanencia, que se dedican a la
planificación de actuaciones, distribución de objetivos “reparto” de contenidos y
actividades a trabajar y evaluación de lo realizado desde la última sesión.
Esta organización, donde todos los maestros participan de las decisiones en la atención a
la diversidad, donde ayudan a otros tutores y a su vez son ayudados, dentro del marco de
la planificación prevista, es un elemento preventivo de conflictos entre los propios
componentes del Claustro y con los alumnos que notan como se les está ofreciendo
aquello que necesitan.
8
Es necesario comentar que esta organización no se consigue en un curso, sino que ha ido
pareja al desarrollo del Colegio y que han existido factores que la han favorecido, como
es la permanencia de un núcleo estable de profesores y la del maestro de apoyo desde la
creación del Centro.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Finalmente queremos resaltar la importancia que tiene que el Centro esté dotado con
una estructura organizativa explícita, que impregna toda la vida del Centro e implica a
todos los componentes de la Comunidad Escolar, puesto que todos somos partícipes y
beneficiarios de los resultados que queremos obtener.
Esta organización no es un fin en sí misma, ya que exige una actitud vigilante y
continua, si bien, su existencia es un importante punto de partida para la resolución y
prevención de conflictos.
Además, todos los Estamentos tienen la suficiente confianza en la organización
existente para que, ante cualquier conflicto o problema que surja se pueda canalizar su
solución adecuadamente sin llegar a estridencias, subidas de tono, interpretaciones fuera
de contexto o dramatizaciones excesivas.
Todas estas medidas no sólo afectan al mejor funcionamiento del Centro, lo cual es
deseable, sino que en última instancia, pretendemos, a través de esta forma de trabajo,
formar un tipo de personas solidarias, tolerantes, respetuosas, dialogantes, críticas,…, en
definitiva, personas “preparadas para la Paz”.
9
I.E.S. VICTORIA KENT
(Fuenlabrada, Madrid)
Durante cuatro meses (de febrero a mayo) del curso 1999/00, se realizó con tres cursos de
3º de la E.S.O.,el programa de “Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión”
dirigido por María José Díaz-Aguado. La participación de los tutores y profesores fue de
forma voluntaria, y la elección de los cursos fue por sus problemas de disciplina,
desmotivación y poca cohesión grupal.
En un principio se propuso que todos los grupos realizasen la Modalidad A, realizando las
17 sesiones del programa: “Democracia es igualdad”, “Los derechos humanos”, “La
violencia”, “Representaciones que conducen a la discriminación y a la violencia”,
“Representación que contribuyen a la violencia entre jóvenes en el ocio y en la escuela y
cómo prevenir o detener dicha violencia”, “Investigación cooperativa” y la “Construcción
de la identidad”. Y también la Modalidad B, de trabajo cooperativo en materias
curriculares. Finalmente se realizaron 12-13 sesiones por motivos de tiempo en la primera
modalidad.
Se les realizó la evaluación inicial para averiguar el nivel de integración y del riesgo de
exclusión social de los alumnos/as, de la tolerancia y actitudes hacia la diversidad, de la
violencia, de su competencia social y del razonamiento moral (capacidad de perspectivas y
comprensión de los derechos humanos). Esta labor fué realizada por psicólogas y
colaboradoras del equipo de Mª José Díaz-Aguado Con la información obtenida se
realizaron los grupos heterogéneos de discusión en cada curso. Al final se pasa el post-test.
En las horas de tutorías de los tres cursos se realizaron las sesiones de la Modalidad A, con
el material visual y escrito del programa.
La Modalidad B fue realizada por tres profesores/as, una tutora-profesora realizó un trabajo
cooperativo en Matemáticas, el grupo era muy heterogéneo, donde los alumnos/as de buen
nivel y comportamiento quedaban anulados por los chavales de bajo nivel pero de fuerte
carácter, dando lugar a problemas de disciplina. Se formaron los grupos de trabajo con
alumnos/as de buenos o medios conocimientos con malos conocimientos y alto riesgo de
violencia con medio y baja, chicos y chicas, además de que no hubiera rechazo entre
Los alumnos/as en general cuando asisten responden bien a este tipo de programas. Les
gusta, incluso alunmnos que no trabajan nada se enganchan en los ejercicios más sencillos,
mejorando su nivel académico, se sienten importantes. El problema surge cuando faltan
alumnos para el grupo de trabajo, ya que no funciona incluyéndoles en otros.
Según la tutora se empezó el trabajo demasiado tarde, ya que un gran porcentaje de

alumnos de esta clase estaban desmotivados por el estudio, y han abandonado, dejando los
grupos incompletos. De todas las formas según ella la experiencia fue positiva para el
grupo.
Otro tutor-profesor realizó la Modalidad B, con un trabajo cooperativo de Ciencias

Sociales, su grupo heterogéneo, tenía un 50% de alumnos repetidores y 50% de alumnos
nuevos con dificultades añadidas.. La respuesta por parte de los alumnos/as fue
satisfactoria, ya que fomenta la colaboración y se hacen interdependientes El tutor valoró
la experiencia de forma positiva .
Otra profesora trabajó con sus alumnos el trabajo cooperativo desde el área de lengua y
literatura. El grupo fue cambiando mucho a lo largo del curso debido al elevado número de
alumnos que se fueron “descolgando” de las actividades escolares, se dieron de baja,
faltaban con excesiva frecuencia..., gran número de alumnos mostraban gran desinterés y
desmotivación por el aprendizaje. El trabajo cooperativo se desarrolló mediante un
concurso sobre cuestiones desarrolladas en el anterior trimestre. Aunque la experiencia fue
satisfactoria, ya que se motivaron más alumnos/as, no saben trabajar en equipo por lo que
resultaba complicado hacer que los “espectadores” permanecieran callados y atentos a las
preguntas-respuestas de sus compañeros.
La función de la orientadora fue de coordinadora entre los profesores del Instituto que
impartían el programa y el curso de formación al que asistía. Sería más efectiva de todas
las formas, si se formase a los profesores que imparten las sesiones de la Modalidad A, para
conocer mejor el material ya elaborado para el programa.
La valoración de las sesiones realizadas por parte de los profesores en general ha sido
positiva tanto para ellos/as como para los alumnos/as. El Centro manifestó su interés de
participar en el Programa el curso siguiente. Así durante el segundo trimestre han asistido
cuatro psicólogos/as , alumnos/as del Master para realizar las 17 sesiones del Programa
Modalidad A.
I.E.S. LEÓN FELIPE
(Getafe, Madrid)
1.ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DEL CENTRO.
El profesorado del I.E.S. LEÓN FELIPE de Getafe, viene mostrando una especial
preocupación por la mejora de la convivencia en el centro desde hace varios años. Ya,
durante el curso 97/98, se realizó, a través del C.P.R., un seminario permanente de
formación con el título “La convivencia en el Centro”, en el que participó
aproximadamente un 60% del claustro. Se pasó un cuestionario que pretendía analizar el
punto de vista del alumnado de primer y segundo ciclo de la E.S.O. sobre la
convivencia en el centro y en su entorno social y familiar. Los resultados de la encuesta
nos convencieron de la necesidad de iniciar una serie de actuaciones que contribuyeran
a la mejora de las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Un grupo más reducido de profesores/as del centro participó también en el curso de
formación, "Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en
los jóvenes", promovido por la Cátedra de Psicología Evolutiva de la Universidad
Complutense de Madrid, e impartido por el equipo de Mª José Díaz-Aguado.
Durante este proceso de formación, surgieron propuestas de actuación que se
han ido poniendo en práctica de forma paulatina entre los cursos 98 y 2001, tales como:
Jornadas de acogida en el Centro, Comisiones de Convivencia en las aulas, elaboración
de unas Normas de Convivencia consensuadas con los alumnos/as para el
funcionamiento del aula, formación y puesta en marcha de un Equipo de Mediación en
conflictos y trabajo mediante grupos cooperativos en algunas áreas curriculares.
1
2. PARTICIPACIÓN.
El proyecto pretende conseguir la participación de toda la comunidad educativa en las
diferentes actuaciones promovidas por el centro. Éramos conscientes de las dificultades
para conseguir una implicación significativa, ya que es necesario coordinar distintos
sectores educativos y vencer la inercia propia de cada uno de ellos.
En el caso de los padres/madres, existe, en la mayoría de los casos, una falta de
hábitos de participación, en actividades que no afecten directamente al desarrollo
académico de sus hijos/as. Por parte de los alumnos supone un difícil cambio de
mentalidad al convertirles en elementos activos en este proceso de creación e
interiorización de sus propias normas. Para el profesorado del centro supone, en muchas
ocasiones, la ruptura con viejos hábitos por lo que el cambio de actitudes es un proceso
lento de asimilación que va calando poco a poco en el resto del claustro.
No fue por tanto una tarea fácil, ya que en los tres años que llevamos trabajando
en la mejora de la convivencia en el Centro, aún no hemos conseguido una
participación e implicación mayoritaria en ninguno de los sectores aludidos, pero sí hay
algunas actividades en las que se ha notado un mayor nivel de implicación, éste es el
caso de las Jornadas de Acogida y de la formación de un equipo estable de Mediadores,
en el que participan tanto profesorado como alumnado y padres/madres.
En la actualidad, nuestra actividad se centra en la búsqueda de estrategias para la
interiorización y normalización de acciones que consideramos básicas en el
funcionamiento de una comunidad escolar, así como en conseguir su optimización.
2
3. LÍNEAS BÁSICAS DE NUESTRO PROGRAMA DE
CONVIVENCIA.
Como ya expusimos anteriormente, existe una meta que guía nuestro trabajo: la
mejora de la convivencia en el centro. Para ello, hemos ido poniendo en práctica, en
estos tres últimos años, diversas estrategias de actuación. Algunas de ellas, como las
Jornadas de Acogida, se llevan realizando desde el principio; se evalúan cada año y se
incluyen las propuestas de mejora que puedan aportar cualquiera de los sectores
educativos implicados. Otras centran su ámbito de actuación en el aula, así funcionan
las Comisiones de Convivencia y los grupos de Trabajo Cooperativo. La incidencia de
estos últimos depende mucho de la implicación del profesorado de cada grupo, y del
nivel educativo de los alumnos/as.
En el caso de los Equipos de Mediación, estamos todavía en fase de iniciación,
ya que han empezado a funcionar durante el presente curso.
4. ACTUACIONES PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN EL
CENTRO.
JORNADAS DE ACOGIDA.
Se organizan para todos los niveles de E.S.O., con actividades diversas en cada nivel.
Tienen como finalidad favorecer la integración del alumnado en la comunidad escolar,
haciéndoles partícipes de las actividades del Centro y de las normas que regulan su
funcionamiento. Es importante que, desde los primeros días, los alumnos/as conozcan y
respeten, tanto las instalaciones y el material que van a utilizar, como a sus propios
compañeros, al profesorado y al personal no docente; estableciendo entre todos
3
relaciones basadas en el respeto, la tolerancia y la cooperación. Con éstos objetivos se
viene desarrollando las actividades siguientes:
1.Recepción a los alumnos/as por sus respectivos tutores/as.
2.Presentación del horario de cada grupo, profesorado, libros de texto, metodologías de
trabajo, etc.
3.Presentación del equipo directivo y explicación de las funciones que cumple cada uno
de sus miembros.
4.Visita a las instalaciones de uso común del centro.
5.Establecimiento de forma consensuada de las normas de convivencia que van a
regular el funcionamiento de cada aula. Y elaboración de las garantías de
cumplimiento de dichas normas.
6.Dinámicas de grupo que favorezcan el conocimiento de los alumnos/as que
conforman cada curso.
7.Entrevistas individuales con los tutores para conocer la situación personal y familiar
de cada alumno/a.
8.Presentación y selección de los alumnos/as que forman parte de la primera Comisión
Convivencia de cada grupo. Reparto de tareas a cada alumno/a (“el alumno
ayudante”).
9.Reunión del equipo docente de cada grupo para hacer la revisión y puesta en común
de las Jornadas de Acogida; incluyendo propuestas de mejora para el curso
siguiente.
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COMISIONES DE CONVIVENCIA EN LAS AULAS.
Las Comisiones de Convivencia en las aulas, funcionan sobre todo en el primer ciclo de
la E.S.O, aunque pretendemos que se mantengan en cursos posteriores. Están formadas
por un grupo de alumnos/as (entre tres y cinco) que serán los encargados de supervisar y
mejorar las relaciones entre compañeros y entre éstos y los profesores. Los alumnos
integrantes de esta comisión, se eligen mediante sorteo eliminatorio. Todas las
comisiones tienen carácter rotatorio, lo que asegura el paso de todos los alumnos/as, al
menos una vez en el curso escolar.
Sus principales funciones son:
•Asegurar el cumplimiento de las normas de convivencia, consensuadas por los
alumnos/as en cada aula.
•Facilitar la resolución de conflictos de forma dialogada.
•Fomentar un clima favorable y de compañerismo en el aula.
•Recoger los problemas, así como los aspectos positivos del funcionamiento de la clase,
con dos objetivos principales: solucionar las posibles dificultades de convivencia
que pudiesen surgir y estimular y elogiar todos aquellas acciones que hayan
favorecido la mejora de la convivencia dentro del grupo.
Para facilitar el funcionamiento de las mismas y darles un contenido más serio, y a la
vez poder efectuar el seguimiento y posterior evaluación, los acuerdos tomados por las
comisiones, se recogen en un cuaderno de actas.
5
TRABAJO EN GRUPOS COOPERATIVOS.
El trabajo en grupos cooperativos, supone la introducción de nuevas metodologías en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Pensamos que una de las principales tareas
educativas debería ser proporcionar oportunidades y recursos para aprender a colaborar
en el trabajo de Aula.
El Aprendizaje Cooperativo se basa en la creación de situaciones en las que el alumno/a
alcanza los objetivos a través de la cooperación grupal, por lo que se hace depender, en
buena medida, el éxito personal, del éxito de equipo de trabajo. Hay que tener en cuenta
que la utilización de recompensas grupales favorece el rendimiento de los alumnos/as,
ya que éstas se basan en la suma de rendimientos individuales.
Estas metodologías integradas ayudan a educar en la tolerancia y a prevenir la violencia,
permitiendo atender la heterogeneidad de los alumnos/as. Es especialmente apropiada
para integrar de forma efectiva la enorme diversidad existente entre el alumnado de la
E.S.O.
Los objetivos generales que se plantean a la hora de abordar el Trabajo Cooperativo
son los siguientes:
•Desarrollar la autonomía del alumnado en el aprendizaje; en la obtención, selección y
elaboración de la información.
•Desarrollar la participación, el espíritu crítico y la adopción de perspectivas múltiples.
•Fomentar la tolerancia e interacción entre adolescentes de ambos géneros ayudándoles
a construirse una identidad basada en el respeto multicultural y la filosofía de los
Derechos Humanos.
Las pautas de aplicación son las siguientes:
6
•Formación de grupos de Aprendizaje Cooperativo heterogéneos: en género, nivel de
rendimiento escolar, estructura de razonamiento socio-moral y actitudes hacia la
diversidad.
•División del material a trabajar en tantas secciones o especialidades como miembros
tiene cada grupo.
•Cada alumno/a desarrolla su sección en lo que llamamos “Grupos de expertos”, con
miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad.
•Integración del trabajo desarrollado por los expertos en lo Grupos de Aprendizaje
Cooperativo, para que cada uno de ellos reciba la información de boca de un/a
compañero/a.
El trabajo es evaluado con una doble perspectiva: por el grupo de expertos y por el
grupo de Aprendizaje Cooperativo. Es muy importante a lo largo del proceso, que el
profesor/a supervise todas las actuaciones, tanto de los grupos de expertos como de los
grupos de Aprendizaje Cooperativo.
Nuestra experiencia en este ámbito está siendo muy enriquecedora. Durante estos tres
años se ha desarrollado esta metodología en nueve grupos diferentes correspondientes a
los cuatro niveles de la E.S.O.
En todas las experiencias llevadas a cabo se ha estimulado la participación activa del
alumnado en el aula, la autonomía en la construcción de sus conocimientos, la atención
a la diversidad, el trabajo en equipo y la disminución del fracaso escolar, así como una
sensible mejoría en los resultados académicos.
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EQUIPOS DE MEDIACIÓN PARA LA RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS.
Los equipos de Mediación, han comenzado a funcionar en el centro en el presente
curso, tras un proceso de formación en el que han participado tanto alumnos/as, como
profesorado y madres.
La mediación es una novedosa metodología aplicable en la resolución de disputas y
conflictos, un proceso voluntario en el que se brinda la oportunidad a dos personas en
conflicto a reunirse con terceras personas neutrales, mediadores, para hablar de su
problema e intentar llegar a una solución y posterior acuerdo.
Se trata de un servicio que está a disposición de toda la Comunidad Educativa y que
puede ser solicitado de forma voluntaria. Uno de sus principales objetivos es el de
resolver los posibles conflictos de convivencia que pudiesen surgir en el centro, siendo
una alternativa complementaria a las tradicionales medidas disciplinarias (castigo y
sanción).
Nuestra experiencia ha sido especialmente satisfactoria en los casos de Mediación entre
iguales (alumno/alumno), pero nos queda aún mucho camino que recorrer para que se
acepten con normalidad en el caso de las Mediaciones que puedan surgir entre
profesor/alumno.
5.CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS.
Posiblemente no hemos avanzado todo aquello que los promotores de estas iniciativas
hubiésemos querido, debido a las dificultades que se nos han planteado a lo largo de
este tiempo de trabajo, pero todos hemos podido constatar que se han producido
8
mejoras importantes en la convivencia del centro, no tanto en la cantidad de los
previsibles conflictos cotidianos, como en la gravedad de los mismos, que ha sido
sensiblemente menor.
Actualmente nos proponemos llevar a cabo una serie de actividades que nos permitan
divulgar estas técnicas entre los sectores más remisos de la comunidad educativa, para
que sean asimiladas e integradas con normalidad por todos. Con estos objetivos
pretendemos desarrollar una serie de actividades tales como:
•Incorporación, a la página web del centro, de un apartado informativo correspondiente
al ámbito de la convivencia.
•Establecimiento de un día de la convivencia en el centro, con actividades de tipo
lúdico encaminadas a difundir estas dinámicas de mejora de las relaciones
personales entre toda la comunidad educativa.
•Formación de nuevas promociones de alumnos/as, profesores y familias que continúen
la labor iniciada por sus compañeros.
PROFESORADO PARTICIPANTE:
wMontserrat Álvarez Villa (Coordinadora del proyecto).
wMariano Labrador Tarilonte.
wMiguel Lancho Díaz.
wMª Teresa Martínez González.
wConcepción Ruiz González.
wMª de los Ángeles Sacristán Rodea.
wAscensión San Román Sanz.
wMª Luisa Villalba Indurria.
9
IES JUAN DE HERRERA
(San Lorenzo de El Escorial, Madrid)
Resumen del proyecto.-

El proyecto pretende desarrollar en el alumnado la capacidad para trabajar en equipos
heterogéneos en:
1) Nivel de razonamiento moral
2) Actitudes hacia la diversidad
3) Nivel de tolerancia
4) Género
5) Relaciones entre compañeros/as
6) Rendimiento escolar.
Pretende, asimismo, desarrollar la democracia participativa en el aula, la autonomía del

alumnado en la construcción de sus conocimientos, el trabajo en equipo del profesorado
y la elaboración de materiales por Departamentos.
Justificación del proyecto.-
Este proyecto nace de la preocupación de un sector del profesorado del IES “ Juan de
Herrera” de San Lorenzo de El Escorial ante el fracaso escolar, de la necesidad de
adoptar en el aula metodologías integradoras que ayuden a educar en la tolerancia y
prevenir la violencia, y de la demanda de renovación metodológica que permita atender
a los grupos heterogéneos de alumnos y alumnas.
El proyecto se ha desarrollado durante dos años consecutivos en el Instituto dentro del
programa “ Prevención de la violencia en las aulas y Educación en la Tolerancia”
dirigido por la catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad
Complutense Dña. Mª José Díaz – Aguado.
Objetivos Generales.-
¡.- Desarrollar la autonomía del alumnado en el aprendizaje, en la obtención, selección
y elaboración de la información.
2.- Desarrollar la participación, el espíritu crítico y la adopción de perspectivas
múltiples.
3.- Desarrollar la tolerancia e interacción entre adolescentes de ambos géneros
ayudándoles a construirse una identidad basada en el respeto intercultural y la filosofía
de los Derechos Humanos.
Objetivos Específicos.-
Desde el punto de vista del Centro:

1.- Propiciar un clima de convivencia y democracia participativa.
2.- Prevenir la violencia en la escuela y la lucha contra la exclusión.
3.- Poner en marcha innovaciones eficaces para adaptar la educación al contexto de la
ESO.
4.- Desarrollar en el alumnado y profesorado la perspectiva intercultural.
5.- Poner en marcha procedimientos de aprendizaje que favorezcan una integración
activa de todos los alumnos y alumnas y, especialmente, de los que posean alguna
discapacidad.
Desde el punto de vista del profesorado:

1.- Desarrollar la cooperación entre el profesorado y crear equipos de trabajo.
2.- Atender adecuadamente a la diversidad del alumnado.
3.- Crear un contexto de reflexión compartida sobre la innovación educativa.
4.- Incorporar nuevos contenidos y materiales curriculares para ser trabajados en grupos
heterogéneos de alumnos y alumnas.
5.- Evaluar de forma sistemática la experiencia dentro de un proyecto de investigación –
acción.
6.- Compartir experiencias con otros Centros Educativos de la CAM que llevan a cabo
experiencias similares.
7.- Reducir el fracaso escolar.
8.- Contactar y compartir esta experiencia con profesorado del resto de la Unión
Europea.
Desde el punto de vista del alumnado:

1.- Desarrollar la capacidad para trabajar en equipos heterogéneos.
2.- Fomentar la autonomía en el aprendizaje.
3.- Fomentar la autoestima.
4.- Fomentar la integración en el medio escolar.
5.- Desarrollar la participación activa en el aula y en el Centro.
6.- Reducir el fracaso escolar.
Balance del Proyecto.-

Este proyecto ha permitido el trabajo conjunto y sistemático a lo largo de un año de 25
profesores y profesoras de varios departamentos ( Matemáticas, Inglés, Ciencias
Sociales, Latín, Música, Ciencias Naturales y Lengua Castellana). Nos ha permitido un
conocimiento mayor del alumnado mejorando el clima de convivencia en el aula, ha
mejorado los resultados académicos aunque de forma desigual según las materias y ha
proporcionado experiencias de protagonismo a todo el alumnado. Por todo ello, lo
vemos como una metodología integradora y especialmente idónea para la diversidad de
alumnos que se encuentran en las aulas de la Educación Secundaria Obligatoria.
Por parte del alumnado, al que se le solicitaba la evaluación de la experiencia de forma

reiterada por parte de todos los profesores y profesoras participantes, ésta se la valorado
positivamente dando como razones el establecimiento de nuevas amistades en el aula,
las clases más amenas y el hecho de sentirse atendidos por el profesorado
individualmente de forma que aquellos alumnos y alumnas que en una clase
convencional no se atreven a preguntar sí lo hacen en un aula de aprendizaje
cooperativo. También señalan que en muchas ocasiones las explicaciones que sus
propios compañeros y compañeras les dan les resultan más inteligibles que las de su
profesor o profesora. Únicamente hanos encontrado rechazo a esta metodología en
alumnos y alumnas “buenos estudiantes” habituados al trabajo exclusivamente
individual, que no presentan problemas de comprensión en el aula y que perciben que
no mejoran con el aprendizaje cooperativo e incluso que empeoran debido a la
calificación grupal. Por eso es tan importante consensuar la evaluación y evaluar en este
perfil de alumnos no tanto sus conocimientos como el liderazgo que puedan ejercer en
el equipo y la colaboración con éste, haciéndoles ver la importancia que en el actual
mercado laboral tiene la capacidad para trabajar en equipo.
No obstante y, a pesar de este balance positivo que hacemos hay que señalar:
1) El perfil del profesorado tiene que adaptarse a una forma de trabajar en la que es
imprescindible la cesión de poder al aula y la disposición para consensuar todos
aquellos aspectos novedosos y polémicos para el alumnsdo como pueden ser la
formación de los equipos de trabajo en el aula y, especialmente, la evaluación.
Además, es muy importante la evaluación de cada uno de los trabajos por parte de
todos y todas ( alumnado y profesorado).
2) La disposición de las aulas debe modificares pasando de la diposición frontal,

alumnado frente a profesorado a la disposición en grupos de trabajo entre los que
el profesorado actúa como un dinamizador más que como un transmisor de
conocimientos.
3) Las aulas deben dotarse de medios tales como un ordenador y biblioteca de aula
para hacer posible la autonomía del alumnado en la obtención de la información y
su adecuación a las nuevas tecnologías.
4) Los programas de las diferentes materias deben ser revisados puesto que la
extensión de los actuales programas hace difícil la utilización de metodologías
más lentas porque hay que dedicar buena parte del tiempo del aula a aspectos
procedimentales, especialmente al principio hasta que el alumnado se habitúa a
trabajar de forma diferente.
5) La metodología es más efectiva en la medida en que varios profesores/as

participan en la experiencia y comparten objetivos comunes. Esto es muy
importante en aspectos como la evaluación.
6) Hay un perfil de alumno/a que no hemos conseguido integrar ( no llega al 1% en

cada aula) debido a su escasa motivación, absentismo... que asimilamos al
alumnado que solicitamos que se integre en aulas de educación compensatoria.
7) Es necesario que en la Programación General Anual del Centro se contemple esta

experiencia y se reserve dentro de la jornada escolar una hora como mínimo a la
semana para las reuniones conjuntas del equipo de profesores y profesoras que
participan en ella.
8) En necesario que la administraciín educativa se conciencie de la importancia que

la investigación en el aula llevada a cabo por equipos de profesores y profesoras
de los Centros tiene, y por tanto, que potencie la figura de los coordinadores/as de
este tipo de proyectos con horas de reducción en el horario personal que eviten el
desánimo en que el voluntarismo suele acabar. También, se debería reconocer la
participación del profesorado en este tipo de experiencias diferenciándolo, de
alguna forma, del sector del profesorado que se aferra a posturas inmovilistas y es
reacio a todo tipo de cambios.
Delia Duró Aleu

Coordinadora en el IES Juan de Herrera del proyecto
“Aprendizaje Cooperativo en Grupos Heterogéneos”
I.E.S. JUAN CARLOS I
(Ciempozuelos, Madrid)
DESARROLLO DE LA TOLERANCIA E INNOVACIÓN EDUCATIVA.
1.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.
Este proyecto de innovación se inició con una fase de formación del profesorado participante ,
que corrió a cargo de tres psicólogas del equipo de María José Díaz Aguado y, de forma paralela,
con un estudio descriptivo de las características de nuestros adolescentes en relación a su
adaptación escolar y grado de tolerancia, con el fin de detectar actitudes y comportamientos
segregadores y violentos, especialmente contra la mujer.
En función de dicho estudio y, teniendo en cuenta otras variables como las pruebas
sociométricas y el rendimiento escolar, se formaron grupos heterogéneos de trabajo
cooperativo en las aulas y se aplicó un programa de intervención educativa, centrado
principalmente en la prevención de la violencia contra la mujer y el desarrollo de la convivencia
solidaria.
El programa, se ha aplicado trabajando cuatro procedimientos de intervención:
Discusión entre compañeros, aprendizaje cooperativo, resolución de conflictos y
democracia participativa.
Las unidades temáticas que se trabajaron fueron las elaboradas por la catedrática de Sicología de
la UCM, María José Díaz Aguado en el programa La construcción de la igualdad y prevención
de la violencia hacia la mujer, investigación en la que participó nuestro instituto como centro de
experimentación y aplicación del programa.
Las unidades del programa se han aplicado siguiendo criterios de interdisciplinaridad, desde
la perspectiva de las distintas áreas de conocimiento( Historia, Ética, Lengua y Literatura,
Sicología, S.C.R, CTS., Música e Inglés) y la tutoría de alumnos, integrándose los contenidos
en las correspondientes programaciones de área de los distintos departamentos didácticos, los
cuales han seleccionado materiales y elaborado actividades complementarias para el desarrollo
del programa.
En Historia, por ejemplo, el programa se centró en el estudio de género, derechos y distribución
del poder a lo largo de la Historia, siguiendo las directrices de la guía de María José Díaz
Aguado. Para complementar este estudio y adaptarlo al currículo, los profesores del
Departamento de Historia , elaboramos un texto corto Aproximación a las razones históricas
de la exclusión de la mujer, seleccionando fragmentos y transparencias de diversas fuentes;
actividades cooperativas y un guión para la grabación en vídeo de algunas sesiones de trabajo con
el alumnado.
Dichos repertorios han sido el soporte de actividades como comentario de textos y otras
fuentes (carteles, imágenes, gráficos estadísticos etc,) siguiendo los criterios de las pruebas de
Selectividad, cuando se trabajaba con alumnado de Bachillerato.
Para Ética y S.C.R, este departamento también ha elaborado materiales y actividades.
En Lengua y Literatura, la actividad se ha centrado en el análisis del Lenguaje desde la
vertiente de las diferencias de género, haciendo ver al alumnado que los vocablos,
frecuentemente, encierran una ideología androcéntrica y contribuyen a la formación de pautas
inconscientes de conducta excluyentes para la mujer. Con este criterio se han manejado diversos
materiales de trabajo correctores del lenguaje sexista como:
1
- Propuestas para evitar el sexismo en el Lenguaje( Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de
la Mujer).
- En femenino y en masculino( folleto Nombra), también del Ministerio de Asuntos Sociales.
Instituto de la Mujer.
Se realizaron diversos comentarios de texto, entre ellos, el debate parlamentario entre Clara
Campoamor y Victoria Kent y diversos artículos periodísticos como el aparecido en el diario de
Valencia el 12-12-1912 sobre las sufragistas. Dichos comentarios lingüísticos fueron paralelos a
los correspondientes comentarios históricos, favoreciendo la interdisciplinariedad..
También se realizaron análisis de spots publicitarios como los anuncios en TV del Instituto
de la Mujer y el vídeo de la Mujer en la publicidad.
La mayor parte de las sesiones, se ajustaron a las siguientes pautas:
a) Presentación del tema por parte de los profesores / as( a ser posible profesora y profesor juntos
para significar la importancia de la enseñanza cooperativa)
b) Formulación de una serie de preguntas tendentes a detectar las ideas previas sobre el tema.
c) Discusión en subgrupos y realización de un trabajo de investigación cooperativa.
d) Presentación de las conclusiones por los portavoces, con la posibilidad de suscitarse un debate
final.
e) Elaboración consensuada de conclusiones.
La tutoría fue el contexto idóneo para trabajar la resolución de conflictos y la democracia
participativa, procurando:
- Conectar la mayor parte de los objetivos y contenidos del programa con la vida
cotidiana del alumnado.
- Facilitar la integración en el grupo y propiciar la vía de la mediación y negociación en la
resolución de conflictos.
- Canalizar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el
delegado, ante el resto de los profesores.
En las actividades tutoriales, se manejaron algunos folletos del Ministerio de Asuntos Sociales y
del instituto de la Mujer como:
- Prevenir la violencia. Una cuestión de cambio de actitud.
- Violencia contra las mujeres.
- Familia y reparto de responsabilidades.
2.- VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR EL PROFESORADO.
La aplicación del programa ha favorecido:
A) En el alumnado:
- La participación activa del alumnado y la mejora de su rendimiento académico.
- La cohesión de los grupos.
- La recuperación de la autoestima.
- El tratamiento de la diversidad.
- Un cambio de actitud hacia la Historia, comprendiendo su utilidad para la comprensión
de los problemas actuales.
- El interés por la investigación, manejando diferentes fuentes de información.
- La adopción de posturas críticas argumentadas.
- El desarrollo de habilidades sociales e intelectuales .
- El aprendizaje cooperativo
2
- Unas relaciones en el aula y en el centro más tolerantes.
- Una actitud de mayor compromiso con la solidaridad y la justicia, rechazando todo tipo
de segregación o violencia.
- La generosidad y el compañerismo.
- Un mayor respeto hacia la mujer con el compromiso de alcanzar una verdadera
democracia paritaria, partiendo desde la escuela y el propio hogar.
- Un rechazo contundente hacia las situaciones de maltrato, especialmente de la mujer.
- La resolución negociada de los conflictos, si bien no pudo evitarse, en algunos casos
extremos, la cirugía de la vía disciplinaria, al no poderse resolver algunos conflictos por
la vía de la mediación y negociación.
- Una sensible mejora de las relaciones entre el alumnado y el profesorado al propiciar un
clima de mayor confianza y empatía.
- Un mayor respeto hacia la figura de la profesora al cambiar el código machista que
identifica la mujer con la debilidad y la autoridad con la fuerza.
B) En el profesorado :
- La creación de un clima propicio para el trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y

la reflexión compartida sobre la innovación y sobre su propio papel.
- La recuperación de la ilusión docente.
- La mejora de su autoestima, al sentirse más valorado y respetado por el alumnado.
3.- VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR EL ALUMNADO.
A) Mejora de las relaciones entre alumnos y alumnas dentro del aula y en el

Instituto.
- La superación del sexismo machista ha mejorado las relaciones dentro de la clase.
Mayor respeto hacia las chicas:" hay que contar con ellas en todo y no excluirlas en nada , ni
siquiera cuando se habla de fútbol". "Su opinión es tan válida como la de cualquier chico". “ En
una asamblea de clase el voto de una chica vale lo mismo que el de un chico". "Una chica puede
ser delegada de clase y lo puede hacer tan bien como un chico. En la sociedad sucede lo mismo,
por eso la democracia paritaria debe empezar en el aula, el Instituto y nuestra casa", fueron
algunos de los comentarios más sustanciosos de los alumnos.
- El rechazo de la violencia ha reducido al mínimo las situaciones de abuso de fuerza o de
cualquier otro tipo.
- “La tolerancia nos ha hecho más amigos y amigas al respetarnos más y tener más confianza”.
- “Ante cualquier problema , el ponerse en el lugar del otro, ayuda a comprender mejor su
proceder, aunque a veces no sea correcto ese proceder”.
B) Mejora la relación con los profesores y profesoras.

“Sentimos a los profesores y profesoras más cercanos y accesibles, nos inspiran un mayor grado
de confianza, se comunican mucho más con nosotros y nosotras que antes. A veces hasta
podemos hacer alguna broma, sin pasarse y faltar al respeto, claro..”.Otra alumna comentaba:” Al
profesor o profesora que veíamos más débil nos pasábamos mazo...”
C) Mejora del rendimiento académico.

Los temas tratados son muy interesantes y actuales a juicio del alumnado, y la Historia les ayuda
3
a comprender( que no justificar) mentalidades segregadoras y excluyentes que han pervivido
hasta la actualidad.
La metodología activa que propone el programa motiva más al alumnado, que se encuentra más a
gusto en un clima participativo.
Los alumnos y alumnas, trabajando en grupos heterogéneos, son más conscientes de sus
limitaciones personales y piden ayuda a sus compañeros y al profesor o profesora con una mayor
facilidad. El trabajo de los compañeros y compañeras del grupo es un estímulo para cada uno de
ellos y ellas. A veces una explicación personal dada por un miembro del grupo a otro, resulta más
eficiente que la del profesor.
Todo ello favorece las técnicas de estudio y el aprendizaje de procedimientos que repercute en un
mayor rendimiento escolar.
4.- CONTINUIDAD Y ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA

INNOVACIÓN EDUCATIVA.
Como la mayor parte del profesorado “comprometido” en el proyecto fue interino y en

expectativa , al cambiar de destino estos compañeros y compañeras, perdió activos muy
importantes y, a la postre, no ha tenido continuidad. Para llevarlo a cabo, es imprescindible la
continuidad del equipo de trabajo que, en nuestro caso, no ha sido posible. El formar un nuevo
equipo de trabajo, requiere un reclutamiento de profesores y profesoras, a los que hay que
convencer e ilusionar , darles una formación teórica y práctica y crear un clima de trabajo en
equipo . Cuesta adaptarse a las exigencias de la nueva metodología pero, una vez asimilada
,redunda en un trabajo mucho más gratificante tanto para el profesorado como para el alumnado.
Todo esto requiere su tiempo y dedicación generosa y es preciso tener preparado un equipo
humano suficientemente preparado para poder integrar el proyecto en las distintas
programaciones didácticas de los seminarios. Sería deseable favorecer la continuidad del
profesorado en los equipos de trabajo , tanto se trate de profesores interinos como en expectativa
. Si bien estos últimos han podido jugar la baza de la confirmación , algunos años, su situación
provisional favorece muy poco la continuidad de proyectos a medio y largo plazo, al estar
pendientes de un destino definitivo.
A pesar de todo , el proyecto creo que ha sido positivo ya que su metodología ha sido exportada
por algunos profesores a otros centros, aunque de forma individual. Profesores y profesoras de
fuera, me han solicitado materiales de trabajo, tanto la guía de María José Díaz Aguado como los
elaborados por nosotros. En todo caso, dotó al profesorado de habilidades y estrategias con el
alumnado que están siendo aprovechadas en el trabajo en equipo, la resolución de conflictos y
tutoría, aunque sin la coordinación que existió durante el desarrollo del proyecto, cuando
estuvieron implicados equipos docentes enteros.
Por otra parte , contribuiría a recuperar la ilusión docente por la innovación educativa un mayor
reconocimiento oficial de estas actividades , ya que exige una gran disponibilidad y generosa
dedicación, fuera del horario escolar, para poner en marcha y dar continuidad a este tipo de
proyectos. Se pueden aprovechar las horas complementarias del horario para dedicación a la
preparación de actividades , con el consentimiento de la dirección y Jefatura de Estudios. Los
horarios deben favorecer el encuentro del profesorado implicado para tales fines.
El profesorado necesita una formación específica que les permita afrontar, de manera positiva,
los problemas sociales más acuciantes del entorno de los centros docentes y las aulas y que son
consecuencia, por una parte, de la generalización de la enseñanza hasta los 16 años y, por otra, de
políticas neoliberales que marginan a sectores de la población( barrios de la periferia,
inmigrantes, familias desestructuradas etc) y vanalizan la Cultura y la Educación y, en definitiva
4
,la importancia del profesor , cuya valoración social ha perdido muchos enteros.
Por ello es necesario una formación práctica del profesorado, orientada a la comprensión de esta
situación social y educativa y a la elaboración de respuestas audaces, integradoras, dirigidas a
estimular el esfuerzo del alumnado, recuperar su autoestima y combatir los comportamientos
violentos , discriminatorios y xenófobos, tanto dentro como fuera del aula.
Para trabajar en esta dirección es necesario implicar al mayor número posible de profesores y
profesoras así como al equipo directivo, jefes de seminario y padres de alumnos que, a veces, ven
con recelo este tipo de experiencias al creer que distraen la atención del alumnado de su
obligación de estudiar de forma “seria” las distintas “materias de examen” para perder el tiempo
con entretenimientos de este tipo...
Hay que disponer de unos buenos materiales , como los de María José Díaz Aguado, de carácter
abierto e interdisciplinar, de tal manera que el profesor o profesora pueda participar en su
elaboración, adecuando dichos materiales y metodología a las circunstancias concretas del
entorno.
Es imprescindible el apoyo de personal especializado que estimule , oriente y acompañe la
aplicación de los programas. En este sentido, la colaboración del equipo de María José Díaz
Aguado en nuestro proyecto fue, continua, desinteresada y modélica, interviniendo activamente
dentro de las aulas todas las semanas del curso, asesorando al profesorado fuera del aula también,
orientando la programación de actividades y auxiliándome en la dinamización y estímulo de los
grupos de trabajo docentes.
Felipe Tostón
5
I.E.S. CLARA CAMPOAMOR
(Getafe, Madrid)
El programa ha sido llevado a cabo por tres profesoras: Ángeles Martínez, Mª

Pilar I. Blecua y Carmen Sánchez.
El método de trabajo ha sido el siguiente: Carmen Sánchez, una de las
coordinadoras del curso, aportaba la documentación, innovaciones, cambios, etc. Que se
trataban en el mismo. Posteriormente las profesoras estudiaban la guía informativa, la
nueva documentación y las guías de la Caja Azul y decidían cómo llevar acabo las
sesiones (enfoque, tratamiento, etc.); posteriormente elaboraban un pequeño guión que
servía de esquema para cada una de las sesiones. Las sesiones con los alumnos han sido
desarrolladas por Carmen Sánchez, y, en algunas de ellas, han participado las otras dos
profesoras. En la ficha que se adjunta con las sesiones desarrolladas se mencionan las
personas que han trabajado en las mismas, bien de forma activa en las sesiones, bien en
su preparación y discusión posterior.
Descripción del grupo

El grupo en el que se ha realizado la intervención ( un total de 12 sesiones, tres
de ellas grabadas por las cámaras de TV) está compuesta por 16 alumnas y 5 alumnos.
Desde comienzo de curso se manifestó como un grupo conflictivo ya que en él
se diferenciaban dos grupos de alumnas enfrentadas entre sí. Por otro lado se
encontraban los alumnos que no participan en este enfrentamiento, ni en la vida del
grupo en general. Algunas de estas alumnas han protagonizado episodios bastante
violentos fuera del centro (pelea con una compañera de otro curso) y dentro del centro
(enfrentamientos violentos con profesores y con compañeras del grupo y de otros
grupos). Según la información que nos proporcionaron ellas mismas, sus episodios
violentos fuera del centro, fundamentalmente los fines de semana, eran frecuentes. No
obstante, el rendimiento académico en general era bastante satisfactorio, es más, algunas
de las alumnas con sesgos más violentos mostraban una gran capacidad e incluso sus
resultados eran buenos.
Descripción del proceso de las actividades.

Se incluye ficha general del desarrollo de las actividades: en ella se puede
apreciar que no se incluye la materia en la que se aplicó; la razón es que se utilizaron
diferentes clases: Tutoría, Sociedad, Cultura y Religión, Ética, Ciencias Sociales, etc.;
generalmente se pedían estas clases a los profesores correspondientes, ya que ninguna
de las profesoras participantes en el programa era tutora, o en otros casos cuando se
producía la ausencia de un profesor y nos era posible, hacíamos uso de esa hora.
También se puede apreciar que no se ha seguido el orden establecido y que se ha
incluido una sesión (Dramatización) que no aparece explícitamente.
Se incluyen, asimismo, fichas de cada una de las actividades llevadas a cabo.
Valoración cualitativa
La aplicación de los programas no resulta fácil. En primer lugar te enfrentas con
temas complicados sobre los que no tienes una formación sólida. Gracias a los
materiales de la Caja Azul, la nueva guía informativa y el curso puedes enfrentarte a
ellos, pero con miedo: el desconocimiento te produce una gran inseguridad. El método
de trabajo en grupo al principio es difícil, pero es algo controlable y, al final,
gratificante. El problema más grande puede ser el miedo y la inseguridad ante los
problemas o cuestiones que te surgen en las sesiones; nunca estás seguro de si tu
respuesta o tu reacción es la adecuada, si estás interviniendo correctamente y no
mediatizando, si tus comentarios no están influyendo demasiado en los alumnos, si
dejan de verte como a su profesor y pasas a desempeñar un papel para el que no estás
preparado, … Me he sentido cómoda y, por tanto, eficaz en las sesiones relacionadas
con la violencia (entre jóvenes o maltrato), quizás porque mi visión del tema sea más
clara; no obstante, en algunos momentos y ante determinados comentarios me he
sentido completamente desarmada, creo que no he sabido dar un tratamiento adecuado,
fundamentalmente por la sorpresa y desasosiego que me producía la situación o el
comentario. En otras ocasiones, fundamentalmente en las primeras sesiones
(democracia es igualdad / derechos humanos) que yo creía que iba a afrontar con
seguridad, me sorprendió mi reacción: me sentí desalentada, desorientada, consideré,
incluso, que no iba a poder continuar porque la que no entendía lo que pasaba era yo
(este tipo de temas sueles tratarlos con adultos, de todo tipo, “me dolió” ver
reproducidos los comportamientos con personas tan jóvenes y además, según ellas, sin
ningún ánimo de escuchar, discutir o analizar).
Respecto a los alumnos:

En general las sesiones que menos les han gustado han sido las primeras
(democracia es igualdad / derechos humanos), según ellos era más de lo mismo: “ya lo
habían visto antes”, ”estaban hartos del tema” ,”todo el mundo con lo mismo”, ”los
derechos hay que ganárselos”, “yo no puedo hacer nada por alguien que vive mal lejos
de aquí”, etc. Sin embargo se acostumbraron a discutir y a escuchar opiniones distintas.
A mi juicio fueron sesiones preparatorias que les servirían después. En cualquier caso,
no consiguieron tener una visión generalizadora, se quedaron en lo inmediato, en su
mundo cercano y, por ello, lo que tratábamos parecía pertenecer a otra esfera de la
realidad que no les afectaba.
Las que más les han gustado han sido las de violencia. Las sesiones de sesgos y
estrategias les parecieron al final un poco pesadas. Creo que les costaba trabajo
entender, o quizás yo no sabía explicar. A pesar de que se entusiasmaban en las
discusiones, los objetivos no terminaron de alcanzarse. El cuento de La mirada terminó
siendo desvirtuado, ofreciendo de él una visión parcial (cf. Dramatización); la situación
ficticia recogida en la guía, quizá por ser algo habitual, no les sacó del “enfado
motivado de Enrique”, a partir de ahí las estrategias para solucionar el problema fueron
todas de carácter violento. Sin embargo, las sesiones de violencia doméstica fueron más
productivas; les han gustado, han hecho muchas preguntas interesándose por los rasgos
que ayuden a identificar a los posibles agresores, han discutido y, en algunos casos, han
percibido que se puede pedir ayuda. Los chicos, según han comentado, se han sentido
un poco incómodos, se sentían acusados por ser hombres (quizá no debamos olvidar que
son 5 entre 16 chicas) e, incluso, “culpables”.
Les ha gustado trabajar en grupo (algunas, pocas, han manifestado que les daba
igual); pero, según ellos, lo que más les ha gustado a sido discutir, poder dar su opinión.
Un tema que surgió colateralmente hablando de los sesgos (generalización) fue
el de la relación con sus padres. Muchos de ellos, incluso los más tímidos, hablaron
voluntariamente del tema. En la sesión final (Identidad) han manifestado que les gustó
poder hablar del tema sin problemas y conocer otro tipo de relaciones (en aquella sesión
hubo alumnos que sus padres “pasaban de ellos” para bien -libertad- y para mal –
sentirse desatendidos-, otros dijeron que “abusaban de sus padres”, otros que sabían que
dar a cambio para obtener cierta libertad: las notas, etc.)
Cambios observados en los alumnos:

En mi opinión el ambiente un poco crispado existente al comienzo en el grupo
ha mejorado un poco; siguen existiendo problemas y roces, pero creo que, al menos un
sector de los alumnos, se ha sentido menos intimidado para expresar sus opiniones
frente a determinadas alumnas que, por su actitud, podían resultar amenazantes y
ridiculizadoras.
Algunas de las alumnas, que habían protagonizado diversos episodios violentos,
han mejorado su actitud, al menos en las sesiones del programa y en las clases que
imparten las profesoras que lo llevan a cabo; es más, se puede decir que han mostrado
una actitud más colaboradora, más amistosa y un poco cómplice que ha tenido como
resultado la bajada de su nivel de crispación y provocación.
Sin embargo creo que su estadio de razonamiento moral ha variado poco: siguen
siendo tajantes, les cuesta, si lo consiguen alguna vez, adoptar otras perspectivas, siguen
pensando que los “problemas” los tienen otros, manifiestan, en general, un grado de
intolerancia bastante grande. A pesar de ello, lo que sí se puede percibir es que se
sienten más informados, que saben más cosas y que eso puede servirles en un momento
dado.
Mi relación con los alumnos también ha cambiado: me siento y me sienten más
próxima a ellos; su actitud hacia mi es de mayor confianza, incluso a veces parece que
han perdido la sensación de que soy una de sus profesoras y, además, un miembro de la
Junta directiva del centro. Precisamente respecto a las alumnas más difíciles he
conseguido penetrar hasta cierto punto en su círculo más íntimo, siendo aceptada e
incluso reclamada en ocasiones para prestarles ayuda en momentos conflictivos
(explosiones violentas, enfrentamientos con profesores, etc. De alguna de las alumnas).
Con una de las alumnas más violentas he conseguido establecer un mínimo “contrato”
que hasta ahora ha dado resultado. No obstante este nuevo papel me ha producido cierta
inseguridad en algunas ocasiones; ha supuesto un cambio también para mí a la hora de
impartir clases, mi grado de “intimidad” y de “complicidad” unas veces presentaba
problemas, otras grandes ventajas en lo que al rendimiento escolar se refiere. Lo más
positivo, a mi modo de ver, es que los alumnos se han percatado de mi grado de
implicación personal respecto a ellos y creo que, por ello, han intentado no
“defraudarme” y darme a cambio, en diferentes grados y modos, una respuesta
académica y de comportamiento “a la altura”.
El programa y las programaciones de área.

Los temas que se tratan en los programas son tratados ya en diferentes áreas (C.
Sociales, Ética, S.C.R., Lengua, Cultura Clásica, Inglés, etc.) al hilo de los diferentes
temas que se abordan durante el curso. Sin embargo el tratamiento no es ni tan profundo
ni tan sistemático; por supuesto los materiales que se utilizan son los propios de las
materias, generalmente no se hace uso de materiales ajenos al área. Por ejemplo, en la
materia que yo imparto, Cultura Clásica, se trata el tema de la igualdad de sexos cuando
se estudia la organización social griega y romana, leyendo diferentes textos de autores
clásicos sobre este asunto; el tema de la homosexualidad también es tratado
profundamente al estudiar el mundo griego; también se trata el tema de la igualdad al
estudiar la esclavitud, etc.
Sin embargo, me parece difícil tratar estos temas en algunas materias por el
propio contenido de las mismas (Matemáticas, Física, etc.) o tratarlos haciendo uso
sistemático de los materiales ( es decir, mediante un plan elaborado como es el
programa que hemos seguido) por una cuestión de horarios (por ejemplo, mi materia
cuenta con tan sólo 2 horas semanales). No obstante materias como S.C.R., Ética o la
hora de tutoría podrían resultar las más adecuadas.
Posible continuación de la formación y aplicación de los programas en

el centro.
El centro está interesado en continuar con esta experiencia. El Equipo directivo,
del que formo parte, ha manifestado mucho interés por el mismo. Por otra parte, un
grupo pequeño de profesores (en torno a 10) querrían continuar con la experiencia,
algunos de ellos porque no han podido finalizar los programas este año, otros porque el
tema les parece de gran interés.
En el caso de que pudiera llevarse a cabo de nuevo, los profesores han
manifestado su interés por recibir una formación más directa por e tema, pudiendo ser el
cauce un curso del CPR.
La idea general respecto a este año ha sido que hemos comenzado muy tarde y
ha sido imposible finalizar los programas, por ello, se sugiere que la puesta en marcha
del trabajo tenga lugar a comienzo de curso (respecto a este punto los profesores se
preguntan por el procedimiento para realizar la evaluación para la que no se sienten
preparados).
Ante la sugerencia de la posible colaboración en el centro para el año próximo
de alguna persona del equipo investigador, los profesores han manifestado su
entusiasmo; esta posibilidad ha reducido el grado de incertidumbre. Nos gustaría, por
tanto, si fuera posible, que pudiéramos contar con la ayuda de esta persona o personas.
CP MANUEL ALTOLAGUIRRE
(Málaga)
“Como afecta la mejora de la convivencia en dos aulas de Educación

Primaria a la autoestima y capacidad de aprendizaje de los
alumnos/as"
En este centro se está llevando a cabo un proyecto de Investigación Educativa

"Como afecta la mejora de la convivencia en dos aulas de educación primaria a la
autoestima y capacidad de aprendizaje de los alumnos/as". La duración de este proyecto
ed dos años, comenzando este en el curso 1999/2000, y terminando en el 2000/2001.
Durante el primer año de desarrollo del proyecto se han pretendido dos objetivos
fundamentales:
1. Mejorar el compañerismo y reducir las peleas en el periodo del recreo en

relación con la variable "mejorar el clima de la clase" mediante la implantación de un
sistema de trabajo en grupos corporativos dentro del aula.
2. Incrementando el autoconcepto y al mismo tiempo en la materia de Lengua

Española a través de los procesos de trabajo corporativo.
Todo esto basándonos en grupos corporativos que han trabajado con debates,
ejercicios de toma de conciencia .... y al mismo tiempo para reducir las peleas hemos
elegido juegos de patio que ellos mismos elegían y preparaban.
Para mejorar el aprendizaje en Lengua se organizaban unas actividades de

escritura, composición de murales, redacción de cartas tanto individuales como en
grupo.
También se han realizado grabaciones de clases durante una jornada y esto nos
ha servido para que ellos mismos hayan sido testigos de sus comportamientos .
En este segundo año se desarrolla el proyecto basándonos en tres objetivos

fundamentales como son:
1. Adquisición y fortalecimiento del trabajo en grupo, incrementando los

comportamientos de colaboración y ayuda.
2. Toma de conciencia de la pertenencia a la clase como grupo afianzando los

sentimientos de cohesión.
3. Considerar las diferencias inter-individuales dentro de la clase

correspondiendo a su empatía y colaboración entre ellos,
También en este segundo curso se han grabado algunas sesiones viéndose los
cambios producidos dentro de la clase como participación, ayuda mutua y
comportamiento.
Estos niños pertenecen a una barriada considerada L.A.E.P., niños en su mayoría
con grandes problemas familiares y socioeconómicos, a esto se le añade el gran
porcentaje de alumnos de etnia gitana, con los cual nuestro objetivo de integración es
primordial.
Valoración.
Después de este tiempo de trabajo lo mas significativo para nosotros ha sido

sobre todo la cohesión del grupo, la aceptación de cada cual tal como es, sus
características individuales, la solidaridad que se ha creado entre los miembros del
grupo y la mejora del comportamiento.
Viniendo todas estas mejoras de alumnos que se encuentran en un medio

sociocultural que no valora estos elementos, pensamos que ha sido un logro muy
positivo para la formación de su personalidad y para su desarrollo social afectivo.
CP LAZA PALACIOS
(Vélez, Málaga)
¿Existen experiencias de formación en programas que ayuden a los alumnos a no ser

violentos?
Nosotros podemos contar la experiencia que no termina desde un grupo de I. de
Psicología Evolutiva.
El instrumento de intervención fue diversos cursos de formación en Competencia
Social y Cursos de formación a educadores en programas de Habilidades Sociales.
Desde el Grupo de investigación que dirige Mª Victoria Trianes Torres ( catedrática de

Psicología
Evolutiva)en la Universidad de Málaga se llevan a cabo diferentes intervenciones en el
campo del
Desarrollo Social- Afectivo.
En este artículo nos centramos en la actividad generada a partir de la creación de un

programa altamente
exitoso cuya difusión e implantación tubo resultados positivos, novedosos y
gratificantes.
El programa se llama” Desarrollo social y afectivo en el aula” de Trianes Torres Mº

Victoria y Muñoz A.
ANAMNESIS
Tiempo.
Durante los cursos 94-98 se desarrollaron diferentes cursos de formación a educadores
en materia de competencia social en Málaga. Así mismo nacieron grupos de trabajo de
los mismos.Todos se basaron
en el modelo de Trianes Torres cuya implantación se comenzó en diversas zonas de
compensatoria de la
capital de Málaga.
Las primeras aceptaciones del programa y demandas del mismo coincidieron en

tiempos significativos
(escolarmente hablando) en los últimos cursos residuales de 8º y los primeros
experimentales de la E.S.O.
Lugar.
Después de ser demandado en diversos Centros Escolares de Compensatoria en el casco
urbano de Málaga su difusión se extendió a la Comarca de la Axarquía . En concreto
desde el Centro de Profesores de esta zona y un Colegío de Rincón de la Victoria, se
desarrollo durante estos cursos escolares la difusión del programa y la intromisión de
los profesores de esta en el campo de la competencia social y las habilidades sociales.
Contenido.
El contenido de los cursos ,de los que yo fui la Coordinadora, era :
a) Introducción y explicación de conceptos del Desarrollo Social- afectivo. Teorias.
b) Explicación de la teoría desarrollada por Trianes sobre el modelaje social-afectivo.
c) Información y formación del programa de” Desarrollo social –afectivo en el aula”.
Aplicación.
Los cursos facilitaron a los educadores el acceso a las teorías del desarrollo social-
afectivo.
Entre otras podemos, citar a Parker y Bowles con su teoría del D.S.A. en la que
afirman
que somos más felices en tanto que somos aceptados y reconocidos por los demás .
También podemos recordar que existe consenso al reconocer que nuestra propia
autoimagen depende de cómo nos ven los demás ya que ello modifica o perpetua las
expectativas que tenemos sobre nosotros mismos. Aunque estos no son los conceptos
claves a través de ellos se llegan a conclusiones como las siguientes:
La competencia social adquirida puede predecir los resultados exitosos en los estudios.
La capacidad para crear un buen clima de clase puede mejorar los resultados de no
conflictos en el aula.
La capacidad para hacer amigos puede adquirirse o mejorarse.
La solución de problemas ayuda al pensamiento reflexivo y puede ayudar a la
cooperatividad entre todos.
En general podemos resumir que el programa trata de desarrollar y aplicar todos

aquellos conceptos y teorías desde las que los educadores podemos trabajar el clima de
clase y las interrelaciones de los alumnos de modo que estos consigan aceptarse,
conocerse, respetarse, exponer y no ocultar problemas, negociar los problemas, ser
asertivos y llegar a ser capaces de dar mas de una solución para poder escoger entre
ellas.
El programa consta de 3 módulos de competencia social secuenciados y graduados.
1º Mejorar el Clima de Clase.

2º Aprender a negociar conflictos.
3º Buscar Soluciones y aplicarlas.
Una vez que se superan los objetivos se puede ir pasando de un módulo a otro.
Todo se va consiguiendo mediante actividades de aplicación fácil y amena basadas en
Role-playing, supuestos, historias, dramatizaciones, etc……. se consigue ir
dinamizando y haciendo crecer en la clase una dinámica de autogestión y autodisciplina
. Todos consiguen un lugar sin conflictos agresivos.
Dejando a un lado las estadísticas ( que las hay altamente positivas ) Este programa
consigue ser un Instrumento eficaz con el que conseguir paso a paso que los alumnos
adquieran las suficientes habilidades sociales como para que se sientan mas seguros y
felices consigo mismos y con los demás.
El alumno que aprende a resolver sus conflictos con instrumentos eficaces lejos de
gritos e insultos o humillaciones generaliza sus capacidades y es capaz de resolver sus
problemas sin agresiones y con Asertividad.
No hablamos de alumnos correctos sino de alumnos capaces de resolver problemas sin

ceder en sus derechos ni avasallar a los demás.
Dolores Mª Moreno Vergara del Pino es pedagoga y profesora y ha sido coordinadora

del programa en la Anarquía, Málaga .
Para mas información remitirse al correo http://www.miradorbonito.es

C.P. MENENDEZ PELAYO
(Sevilla)
1) Empezamos la experiencia en el curso 95/96

2) Todo empezó por una carta en la que se citaba al director para una reunión en
Delegación Provincial sobre el tema de convivencia escolar, solicité poder acompañarle
porque me parecía importante el tema.
E interesaron mucho las 4 o 5 sesiones que se desarrollaron para explicar al profesorado
seleccionado, en su mayoría directores, orientadores, en que iba a consistir el trabajo.
A partir de estas reuniones informativas se estableció una dinámica de trabajo en las
siguientes direcciones:
• Orientadores y grupo de facultad dirigido por Dña. Rosario Ortega, durante
el curso 95/96 fueron perfilando el modelo que se denominó mas tarde
SAVE (Sevilla antiviolencia escolar).
• Al mismo tiempo en los Centros educativos seleccionados por Delegación
entre los más conflictivos de la ciudad y de forma voluntaria, el profesorado
fuimos preparándonos a través de ña bibliografía (libros y artículos que nos
facilitaba la facultad
3) En el primer curso (95/96) sólo éramos 5 personas. Al curso siguiente se constituyó
un grupo de trabajo (8 o 10) con dos objetivos fundamentales:
-Intercambiar nuestras experiencias y problemas de aula y
-documentarnos bibliográficamente.
En los cursos siguientes, constituidos en grupos de trabajo participamos un 80% del

Claustro aproximadamente, aunque el peso de la experiencia sólo lo llevabamos dos o
tres personas.
Este año se ha remodelado la plantilla, y por diversas circunstancias no hemos formado
grupo, pero algunos seguimos asumiendo y “predicando” ciertas actitudes.
4) Los alumnos responden muy bien al sistema de trabajo. Son cuentos y juegos que se
pueden hacer en el área de Lenguaje, E. Física, Conocimiento del Medio...incluso a
veces es preferible perder 20 minutos resolviendo un conflicto mediante el diálogo que
tener una clase alterada dos horas.
5) Con respecto a los errores podemos indicar los que se refieren a la puesta e práctica
de ciertos programas, pero no es un error como tal. Por ejemplo, “La ayuda entre
iguales” con la que trabajamos durante un año, en nuestro de primaria y en un IES
vimos que en Primaria y en nuestro barrio, había que modificarla porque:
a) Los alumnos no son lo suficientemente maduros
b) Tienen escaso vocabulario.
c) Son influenciables por los problemas de los otros…
De los profesores no podemos indicar aciertos o errores. Al trabajar sobre sentimientos
y actitudes, se debe huir de la crítica, hay que ser repetuoso.
Durante todos los cursos los grupos de trabajo han pasado por crisis de identidad, y por
problemas de relación entre los diferentes miembros, pero siempre, dejando margen de
tiempo para la reflexión, hemos seguido adelante.
6) Los aciertos, tanto con profesores como con alumnos, lo único que quizás hemos
conseguido hasta ahora, ha sido crear un clima de diálogo para intentar solucionar los
conflictos.
No quiere decir que tengamos una “varita mágica” y que hayamos terminado con la
violencia, pero estamos en una etapa en la que somos capaces de buscar alternativas a
los problemas que se plantean.
7) Con respecto a los avances creo que lo más importante ha sido la concienciación de
los hechos que nos ocurren e intentar buscarle soluciones.
Saber donde estamos trabajando, (barrio muy marginal, con familias en un 80%
desestructuradas, cárcel, paro, drogadicción… ) no rehuir los hechos y afrontarlos con
ayuda de los compañeros y teniendo en cuenta las experiencias que hemos ido teniendo
estos cursos anteriores.
8) Volvemos a insistir en que el trabajo sobre emociones, sentimientos y actitudes, el

progreso es muy lento y los mayores handicaps se dan entre los adultos, padres y
profesores, que al tener ya unas vivencias, nos es muy difícil cambiarlas.
9) Intentamos trabajar la convivencia en el marco de lo que es la Comunidad Educativa,

lo que pasa, es que es un campo muy amplio y a muy largo plazo, por lo que realmente
vamos parcheando por sectores, empezando con programas específicos con alumnos,
pero no se descarta que podamos con el tiempo trabajar con grupos de padres.
10) Trabajamos mucho el teatro, la expresión corporal, ya sea con literatura clásica,
cuentos, juegos, etc…
Al principio utilizamos el libro de editorial Narcea “Como trabajar los valores,
materiales, textos y recursos”. A partir de aquí hemos aprendido a reconvertir cualquier
texto.
La Junta de Andalucía ha publicado una “Guía Didáctica”.
11) La experiencia es bonita, se puede llevar a la práctica y es aconsejable. La puede

hacer cualquiera que tenga un mínimo de ilusión y esperanza en que las cosas puedan
mejorar si todos colaboramos.
12) Sacar conclusiones, todavía ninguna, porque es un trabajo por terminar. Quizás más
que un trabajo sería una forma diferente de encarar la vida, y eso nunca se termina de
aprender.
I.E.S. PADRE PIO
(Sevilla)
Aprende a convivir (proyecto de detección de actividades agresivas y

violencia. Resolución de problemas y hábitos alternativos)
Ya que los grupos cooperativos, la gestión democrática del centro y normas de
convivencia, así como las habilidades sociales se habían trabajado en años anteriores en
el centro y que desde las tutorías había un compromiso firme de ahondar en estos
contenidos y el claustro había decidido festejar los días de la Constitución, de los
Derechos Humanos, de Andalucía, del Libro, del SIDA, contra el alcohol y sin tabaco
entre otros se decidió trabajar, desde el grupo, primordialmente, la educación en valores.
El siguiente problema a solucionar fue si era preferible hacerlo de una manera global o
por el contrario hacer subapartados que nos permitieran trabajar distintas facetas, .
Predominó esta segunda idea y se hicieron tres bloques de trabajo: ocio y tiempo libre,
cuidado del entorno y cuidado de uno mismo. Para cada uno de estos apartados fueron
surgiendo ideas que aunque no aparecían, en un principio, en el proyecto se fueron
recibiendo con agrado y llevándolas a cabo. De esta forma se planteó crear hábitos de
ocio que no fomentaran la violencia o la agresividad entre los alumnos y que les
sirvieran como soporte para su curriculum escolar. Se decidió que el cine, el teatro y el
deporte formarían parte de esta estrategia.
En cuanto a las asistencias al cine quedó fijada la intención de que los alumnos
asistieran, al menos, dos veces durante el curso, en el segundo y tercer trimestre. Las
películas a las que asistieron difirió en algunos cursos, si bien todos fueron a ver La vida
es bella, por lo que de valores humanos significaba. La siguiente película se dejó a
elección de los tutores de cada curso.
La asistencia al teatro se inició para todos los cursos con el ciclo de teatro
escolar que se lleva a cabo en el Teatro Alameda. A estas sesiones asistieron todos los
alumnos, por niveles. Postereriormente el teatro vino al Instituto, ya que se consiguió
que el Ayuntamiento y dentro del Plan municipal de Drogodependencias, enviara al
grupo Viento Sur Teatro con una obra llamada Hijos de Europa, en la cual se trataban
temas tales como la convivencia, la cooperación, la libertad o la tolerancia. Sobre esta
obra se trabajó también en clase. La tercera salida solo la hicieron alumnos de tercero, y
consistió en asistir al Teatro Lope de Vega a ver la obra La tragedia de Ricardo III de
Shakespeare. En cuanto a las actividades deportivas distinguiremos dos grupos. Por un
lado las actividades hechas en el propio centro, en las que se premió el juego limpio y
propició la integración de los alumnos, ya que se realizaban durante los recreos. Y por
otro lado las realizadas fuera del Instituto, desde las que pretendíamos comprobar el
grado de consecución de nuestros objetivos entre los alumnos en un contexto diferente
al centro. En este segundo apartado se realizaron tres actividades: torneo de los propios
alumnos en un polideportivo, miniolimpiada con otros centros y asistencia a otro de
Secundaria para enfrentarse con otro Instituto. Los organizadores de estas actividades
fueron los profesores del Dpto. de Educación Física y señalaron como muy aceptable el
autocontrol y el comportamiento de los alumnos.
El segundo apartado de nuestro proyecto se planteaba la educación en valores dentro del
cuidado del entorno. En ese sentido creímos necesario que los alumnos conocieran bien
el entorno más próximo (instituto y barrio) y otros entornos tanto urbanos (centro de la
ciudad, estadio olímpico, parques, río, etc.) como naturales (Trocla de Anteojera, Sierra
Norte de Sevilla, etc. ), de manera que pudieran comparar y, en lo posible, mejorar el
entorno más cercano y aprender a respetar y mejorar los que les rodean.
En ese sentido los alumnos hicieron un estudio de la basura que había en el patio
y en los alrededores del instituto como primer paso. A medida que se hacía esta
actividad los alumnos realizaban salidas. Todo culminó con una actividad del Día
Mundial del Medio Ambiente.
En EL tercer apartado se planteaba pasar de lo que le rodeaba al alumno, al alumno en sí
mismo. En el proyecto inicial había varias actividades propuestas en este sentido, si bien
se redujeron, dada la implicación del centro en otras actividades, a tres principalmente:
-Autocontrol y autoestima. Realización de técnicas de relajación

-Campaña contra el grito.
-Campaña de higiene personal.
Las tres actividades se realizaron casi al final de curso y tuvieron un

seguimiento desigual, lo que nos ha hecho pensar en la necesidad de repetirlas en años
sucesivos más temprano en el curso.
Con estos tres aspectos completábamos nuestro proyecto, pero veníamos trabajando
desde Enero en el Programa de ayuda entre iguales.
En un determinado momento del curso se nos planteó desde la Facultad de

Psicología de la Universidad de Sevilla la posibilidad de que el centro fuera pionero en
la implantación del programa Ayuda entre iguales. En este sentido tres de nosotros
recibimos unas jornadas de adiestramiento en dicho programa y comenzamos a dar
información a nuestros compañeros. Se proyecto un vídeo a todos los alumnos y
profesores y ambos colectivos hicieron una encuesta que nos serviría para iniciar el
programa. Todo se desarrolló como se esperaba y en la actualidad contamos con ocho
alumnos consejeros, lo cual consideramos un éxito.
A esto hay que añadir, aunque no estuviera en el proyecto que el centro presentó
tres proyectos para educación compensatoria: Taller de inventos, Aula de la Naturaleza
y Taller Global “A conocer mundo”. Desde los tres se trabajaron distintos aspectos de la
educación en valores, ayudado los dos primeros en el apartado de conocimiento del
medio y el tercero en el respeto a otras culturas y personas, dado a conocer otros
idiomas y civilizaciones (Egipto, con lenguaje jeroglífico y árabe; Roma, con latín e
italiano; China, EE.UU., etc.)
Para finalizar este apartado indicar que se abrió el Instituto tres tardes por
semana con talleres: deportes, informática, ajedrez, esteticien, peluquería, taller de
apoyo escolar y teatro. Para decidir los talleres se pasó una encuesta a los alumnos para
que señalaran los que más les interesaban, potenciando así la gestión democrática del
centro y l educación en valores.
GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS
En este apartado aparecerá primero la opinión del coordinador sobre la
consecución de los objetivos, posteriormente un resumen de lo opinado por el grupo a
través de una encuesta y finalmente algunas consideraciones generales.
De cualquier forma, antes de entrar a valorar la consecución de los objetivos

creemos que sería importante recordarlos nuevamente y hacer posteriormente un
análisis de cada uno de ellos.
Los objetivos que nos marcamos son los siguientes:
-Mejorar el clima de relaciones interpersonales en nuestro centro mediante la

implantación de un proyecto de intervención educativa de prevención del maltrato entre
compañeros/as escolares.
-Integrar en el Proyecto de Centro las actuaciones encaminadas a prevenir los problemas
de violencia: en el Proyecto Curricular (el trabajo en grupo cooperativo), en el
Reglamento de Organización y Funcionamiento (la gestión democrática de la
convivencia) y en las Finalidades Educativas (la educación en sentimientos y valores)
-Continuar nuestra formación sobre la importancia de las relaciones interpersonales en
el centro escolar y, muy particularmente, sobre el estudio de los problemas de violencia
entre escolares.
-Contribuir con nuestra reflexión y experiencia docente a la evaluación de los problemas
de malos tratos y violencia entre escolares que se propone el proyecto de investigación
que se está realizando en la Universidad de Sevilla, al cual nos sentimos incorporados
como profesores investigadores e innovadores de su práctica educativa.
-Crear un grupo de alumnos no violentos que trabajen sobre el mismo proyecto, creando
así las bases para una gestión democrática del centro.
-Tratar de integrar nuestro proyecto en la dinámica de la zona, a través de padres y
alumnos y en unión de las asociaciones vecinales del entorno.
En cuanto a la consecución de los objetivos como coordinador creo que ha sido

muy aceptable, si bien exceptuaría el último punto, en el que creo que hemos fracasado
estrepitosamente. Las razones del fracaso pueden ser de índole variada, pero me inclino
a pensar que el hecho de que el Instituto funcionara por primer año y no hubiera una
APEA constituida ha sido un obstáculo importante en este sentido.
A los compañeros del grupo de trabajo se les pasó una encuesta durante las dos últimas
sesiones en las que se le pedía su opinión sobre la consecución de estos objetivos,
valorando de 1ª su grado de consecución, siendo 1 el más bajo y 5 el máximo. Los
resultados de la encuesta vinieron a confirmar mi idea, si bien algunos compañeros
consideraban que los puntos 1 y 2 de los objetivos tendríamos que mejorarlos en años
sucesivos.
Como consideración final me gustaría reseñar la implicación de todos y cada uno de los
departamentos a la hora de incluir actividades que favorecieran la consecución de estos
objetivos en sus respectivas programaciones.
AUTOEVALUACIÓN
El grupo considera de manera positiva la experiencia y cree que ha hecho un esfuerzo
importante, por lo que la evaluación ha de ser necesariamente satisfactoria. De cualquier
modo señala dos lunares en nuestra labor:
-La poca o nula participación de padres en el proyecto.
-El fracaso que supone que alumnos especialmente problemáticos abandonen el IES sin
que hayamos podido dar una alternativa educativa.
Estos dos puntos se tomaban como fracasos propios y se pretende seleccionarlos como
objetivos prioritarios en el siguiente curso.
C.P.I.P. CONDESA DE LAS QUEMADAS
(Córdoba)
El colegio, en el que llevamos a cabo este Proyecto de Convivencia, es un centro

público que consta de dos edificios ubicados en un barrio de nivel medio y que atiende
a un total de 490 alumnos de Educ. Infantil, Educ. Primaria y primer ciclo de Educ.
Secundaria Obligatoria.
Nuestro Centro no se puede considerar como un lugar con un índice elevado de

conductas agresivas por lo frecuentes ni por lo extendidas.
Los profesionales que trabajamos en él no sufrimos en demasía, la presión que

supone la presencia de situaciones de violencia física continuada.
Sin embargo, desde hace algún tiempo, si venimos manifestando nuestra

preocupación ante la aparición de conductas abusivas, situaciones de rechazo o
carencia de habilidades sociales para la resolución de conflictos entre el alumnado.
Con la idea de formarnos, para poder llevar a cabo actuaciones educativas que
mejoraran la convivencia en el entorno escolar, entramos a formar parte del programa
educativo que la Junta de Andalucía, en colaboración con la Universidad de Sevilla,
llevó a cabo sobre "Prevención de Maltrato entre iguales".
Queríamos implicarnos en un programa que fuera encaminado a profundizar de

forma sistemática en el conocimiento de las relaciones entre distintos sectores de la
comunidad educativa: profesorado, alumnado, familia...
En un programa que nos preparara para detectar y prevenir conductas que

podrían desembocar en situaciones más graves y que estarían en el ámbito de actuación
de otros profesionales.
Y al mismo tiempo que nos permitiera mejorar nuestro Proyecto de Centro en

base a las relaciones interpersonales.
En un primer momento, el trabajo estuvo centrado en el conocimiento de las

relaciones dentro de cada grupo de alumnos.
Esto se tradujo necesariamente en una programación de actuaciones de

investigación, que partiendo del grupo-aula, posteriormente han ido ampliándose a
otros espacios y momentos fuera de ella. Para ello hemos elaborado y adaptado
materiales para la realización de entrevistas, cuestionarios de observación y encuestas
para profesorado y alumnado sobre el clima de aula.
El conocimiento de la diversidad que este trabajo nos ha aportado y las

posibilidades de actuación que van surgiendo nos han hecho contemplar esta diversidad
como factor de enriquecimiento educativo.
En la fase de análisis de todos los resultados hemos coincidido en que el sistema

de relaciones que se establece en un Centro y los conflictos que surgen dentro de él, son
fenómenos complejos que no se resuelven con actuaciones individuales e inconexas.
Por lo tanto, nuestra propuesta al centro fue la necesidad de diseñar un proyecto que
nos permitiera incidir educativamente y de la forma más global posible, en el aspecto
de la convivencia, contando con todos lo sectores implicados.
En este nuestro tercer año de trabajo en el proyecto, nos hemos centrado en el

desarrollo de actuaciones educativas. Junto con el resto del profesorado hemos
participado en la revisión del Plan de Centro que se ha visto enriquecido con objetivos
concretos en el ámbito de la convivencia y las relaciones: << Propiciar metodologías
que favorezcan de manera equilibrada tanto los procesos cognitivos como los
psicoafectivos y sociales>>.
<<Contemplar el aula como una unidad de convivencia donde se desarrollen

conductas prosociales, procedimientos de autogestión y habilidades par ala resolución
de conflictos interpersonales>>...
Actualmente seguimos desarrollando nuestro proyecto que en este momento

tiene como eje mejorar la convivencia trabajando la autoestima.
Queremos que este trabajo tenga una incidencia directa sobre todos los sectores
de nuestra comunidad, por lo que pretendemos sensibilizar y en fases posteriores
implicar tanto al alumnado como a la totalidad del profesorado, familias y demás
profesionales que interactúan en el Centro.
En la fase de sensibilización ya se han realizado sesiones de formación sobre

autoestima para todo el profesorado por parte de la psicóloga del Equipo de Orientación
del Centro.
Consideramos que diseñar estrategias de intervención educativa para la

adquisición de una autoestima positiva, decisiva en todo el proceso de maduración
personal, es empezar la casa por los cimientos que nos llevarán a conocernos, a
aceptarnos mejor y ser aceptados, a estimar a los otros/as y a reconocer sus valores, a
crear en el aula un clima de respeto y confianza que optimice las relaciones personales
que en ella se están dando.
Trabajamos teniendo en cuenta los componentes cognitivos, afectivos y
conductuales de este valor, dando tanta importancia al diseño de actividades
encaminadas al conocimiento de la propia persona como a las que generan cauces
educativos donde los individuos y el grupo puedan expresar sentimientos y emociones
y afloren los conflictos, para poder actuar sobre ellos.
No seríamos realistas si no tomáramos en consideración la dificultad que

entraña llevar a cabo cualquier proyecto que pretenda introducir cambios en los
contextos existentes y pretender que en ellos participen el mayor número de personas.
Pero vamos avanzando. En algunas de nuestras aulas ya empiezan a ser

habituales los rincones donde se procesa información: de afectos (se expresan
libremente mensajes que hablan de sentimientos y gratitudes hacia otros compañeros y
compañeras), de resolución de conflictos, o de autogestión.
Estamos seguros que los conflictos en nuestro Centro seguirán apareciendo,

como es natural en todo núcleo de convivencia, pero nuestra manera de conocer y
actuar va cambiando y sentimos que vamos por buen camino.
Compartimos espacio, ilusiones... metas.

Opinamos. Somos parte del proceso.
Nos respetamos.
Valoramos el esfuerzo de todos y todas.
Intentamos ayudarnos.
Venimos dispuestos a trabajar.
Invertimos esfuerzo. Ganamos formación.
Mejoramos, día a día, nuestra actitud.
Olvidamos lo negativo.
Somos capaces de
conseguirlo.
Ejemplo de uno de los mensajes de lenguaje positivo entre los que se trabajaron
el curso pasado con motivo de la semana dedicada a la convivencia.
Proyecto de formación en Centros: Comunidad Educativa y

Convivencia Escolar.- C.P.I.P. "Condesa de las Quemadas".-
CÓRDOBA.-
C.P. MARÍA DE LA O
(Málaga)
Ante la problemática específica de nuestro Centro. Problema de convivencia,

agresividad del alumnado, necesidad de mejorar la comunicación profesorado-
alumnado-familia, bajo rendimiento escolar, poco interés y escasa valoración de la
institución escolar y, asesorados por el Servicio de Inspección, se vio la conveniencia de
dar respuesta a todos estos aspectos. Para ello aceptamos la propuesta del CEP de
realizar un curso de Formación en Centro con el que pretendemos modificar el Proyecto
de Centro basándolo en una educación en valores.
El curso se ha denominado “Educar en valores. La Pentacidad”.
La Pentacidad pretende el desarrollo integral de la persona basado en 5 ámbitos:

El cuerpo, la mente, las emociones, la identidad y el entorno social.
El primer año fue de información y formación con análisis y estudio de

documentos.
En el segundo se fueron elaborando documentos propios para trabajar hábitos,

sentimientos y actitudes con todo el alumnado que se concretó en el documento
“Itinerario de desarrollo personal”.
En este tercer año tratamos de modificar nuestro Proyecto de Centro adaptándolo

a esta nueva línea. Este trabajo se está concretando a nivel aula en un proyecto común a
través de centros de interés iguales para todo el alumnado (cuentos) tratados de forma
abierta para que se adapte a cada nivel y se puedan trabajar los contenidos actitudinales,
relaciones afectivas, comunicación, etc...que mejoren la convivencia.
Los OBJETIVOS que se pretenden son:

1.- Conocerse y valorarse
Conocer a los demás y valorarlos
2.- Fomentar actitudes de respeto, tolerancia y aceptación de diferencias.
3.- Crear hábitos de convivencia a nivel grupo y de Centro a través del trabajo
sobre actitudes y valores.
Los CENTROS DE INTERES (cuentos) son:

• PUFF: trabajado en Infantil y Primer Ciclo de Primaria durante los meses de
Octubre y Noviembre. Con él se trabaja el periodo de adaptación y comienzo del
nuevo curso escolar.
• JULL: para todo el Centro durante los meses de Diciembre y Enero se trabajan
actitudes de aceptación de diferencias y el respeto.
• ESTOY CONTENTO CONMIGO: para todo el Centro durante los meses de
Febrero y Marzo, se trabaja el conocimiento, desarrollo y valoración de la
identidad personal.
• ELMER: para todo el Centro durante los meses de Abril y Mayo, se trabaja el
valor y la importancia de nuestro papel dentro del grupo.
• LA TORTUGA VIQUI: para todo el Centro durante el mes de Junio, se trabaja
la valoración de la actitud personal.
Tenemos las programaciones del Itinerario de Desarrollo Personal así como de

los cuentos. Si las queréis os las podemos mandar.
Málaga, 12/ 03 /01.

Centro de Educación Infantil y Primaria TINGUARO
C.P. TINGUARO
(Vecindario, Gran Canaria)
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
0. ÍNDICE
1. HISTORIA DE LA LOCALIDAD DE VECINDARIO.
2. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DEL CENTRO.
3. CARACTERÍSTICAS, SERVICIOS Y ESTRUCTURA DEL CENTRO.
4. OBJETIVOS DEL PEC.
5. MODELO DE CENTRO.
6. LA CONVIVENCIA.
7. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.
8. CONCLUSIONES.
1. HISTORIA DE LA LOCALIDAD DE VECINDARIO
Vecindario es parte del municipio de Santa Lucía, concretamente está situado en

la zona costera. Es la localidad de más crecimiento demográfico del municipio y de la
isla.
El origen de este pueblo es bastante reciente, que nació como zona dedicada al
cultivo del tomate. Las primeras personas que lo cultivaron fueron pequeños
propietarios en la zona de Sardina, a finales del siglo XIX. Pero es a partir de principios
del siglo XX, en la primera veintena, cuando se hacen grandes inversiones en mejorar
las tierras y cuando podemos hablar de gran desarrollo económico, produciéndose
movimientos migratorios desde todos los pueblos de Gran Canaria, Lanzarote y
Fuerteventura.
La gente es contratada en régimen de aparcería en su pueblo de origen y pasan
aquí la época de zafra, componiendo una población dispersa que habita en chozas de

piedra o cuarterías. Hasta el año 1925 sólo está construido, aparte del núcleo de Sardina,
unas pocas casas en el casco viejo de Doctoral y alguna dispersa en la Cerruda, zona en
la que se encuentra nuestro centro.
Esta situación cambia a partir de los años 1925-30, pues empieza a haber gente
que trabaja en el tomate durante todo el año: mayordomos, encargados y personas
jornaleras, que entre zafra y zafra se encargan de mejorar las fincas. Por otro lado, hay
personas que se dedican al pastoreo, cuidando los ganados adquiridos a medias con
grandes empresarios. Se empieza a ver la zona con más futuro, y personas que poseen
algún dinero establecen los primeros comercios.
De esta manera se siguió construyendo lentamente hasta los años 60. A partir de
entonces hay dos factores que aceleran el crecimiento de la zona: por un lado la toma de
conciencia de las personas aparceras de su situación y la lucha por sus derechos. Esto
hace que muchas personas aparceras, sintiéndose más seguras en su trabajo, se
establezcan en esta zona, construyendo su vivienda habitual. Por otro lado, el “bum”
turístico de la isla, hace necesaria mano de obra para la construcción y la hostelería, que
repercute de dos maneras: muchas personas aparceras cambian de trabajo y, por otro
lado, hay un movimiento migratorio de otras zonas de las islas a esta, ya que es un lugar
situado estratégicamente entre la capital y la zona turística del sur. Así comienza un
enorme auge económico y de gran aumento de población. Se construyen muchas más
viviendas, aparecen servicios y comercios, produciéndose un crecimiento muy rápido
que continúa hasta nuestros días.
2. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO
La ubicación de nuestro centro es en Vecindario, concretamente en la trasera del

centro comercial MERCACENTRO.
El contexto económico en el que se encuentra nuestro alumnado no es el más
desprotegido dentro de la zona. La mayoría de las familias se dedican al sector servicios
en la zona turística, al comercio florecido en los últimos tiempos, y un pequeño sector
sigue en la aparcería.
Aunque la historia del pueblo no es muy antigua, ya existen generaciones de
madres y padres de alumnado, que han nacido aquí, por lo que comienza a aparecer
cierto sentimiento de cohesión y valoración de su pueblo.

De todas formas, sigue siendo un lugar con gran afluencia de población

proveniente de los lugares más diversos: desde otros pueblos de las islas, hasta zonas de
África, América o la Península. Así pues nos encontramos con un grupo de alumnado
heterogéneo, sin grandes problemas económicos, pero en muchos casos, sin nivel
académico ni cualificación profesional.
En general constatamos que el perfil del alumnado responde a familias con
medios económicos, salidas vacacionales, juguetes, ropa cara, consumo elevado de
golosinas, etc,; pero por otro lado, sin demasiado interés por los temas escolares,
planificación del tiempo libre, optimización de la televisión y gran sobreprotección.
Minoritariamente, contamos con un grupo de familias con verdaderos problemas
económicos y sociales.
3. CARACTERÍSTICAS, SERVICIOS Y ESTRUCTURA DEL CENTRO.
El Colegio Público TINGUARO, abre sus puertas en el Curso Escolar 1983-84.

A partir del curso 2000-2001, queda como centro de Educación Infantil y Primaria,
pasando el primer Ciclo de la E.S.O. al I.E.S. cabecera de distrito, José Zerpa.
El TINGUARO es un centro de INTEGRACIÓN PREFERENTE de alumnado
con DISCAPACIDAD AUDITIVA, por lo que contamos con un aula de AUDICIÓN Y
LENGUAJE. El alumnado sordo y las tutorías donde se encuentra el mismo, reciben
clase de LENGUA DE SIGNOS, a cargo de un asesor sordo. El profesorado también
recibe clase de dicha lengua, en horario de dedicación no docente. Este alumnado, con
discapacidad auditiva, tiene también servicio de TRANSPORTE, pues recibimos
alumnado de toda la zona sur de la isla. El Equipo Específico de Personas con
Deficiencia Auditiva, viene a nuestro centro y orienta al profesorado de Audición y
Lenguaje, para una mejor atención a este alumnado.
También contamos con profesorado especialista en PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA.
El centro cuenta con un SERVICIO DE ORIENTACIÓN, compuesto por el
Orientador del centro, (que comparte su trabajo en otro centro), la Logopeda Itinerante y
la Trabajadora Social. Estas dos trabajadoras comparten varios centros de la zona.
La oferta idiomática del centro, es de INGLÉS, a partir del Segundo Ciclo de
Primaria. Tenemos en proyecto ampliar dicha oferta al Primer Ciclo, y comenzar con el
segundo idioma, Francés, en el Tercer Ciclo, aunque de momento, la disponibilidad
horaria del profesorado especialista, no lo permite.

En cuanto a la enseñanza religiosa, contamos con profesorado de RELIGIÓN

CATÓLICA, pudiendo el alumnado optar por ACTIVIDADES ALTERNATIVAS, si
su familia no desea que reciba dicha área. Estas actividades varían según la
disponibilidad horaria, pero suelen de jardinería o costura.
El horario del centro es de JORNADA CONTINUA, de 9 a 14 horas.
El centro dispone también de servicio de COMEDOR ESCOLAR de gestión
indirecta. Cada curso se estudian las diferentes ofertas de cáterin, eligiendo la que se
considere más beneficiosa para el alumnado.
Desde el curso 1994-95, en el centro funciona el PROYECTO DE MATERIAL,
comenzando primero por Educación Infantil y ampliándose paulatinamente al resto de
los Ciclos. En el curso 2000-2001 comienza a funcionar todo el centro de esta forma.
En el centro funciona, desde el curso 1993-94, una ASOCIACIÓN DE
MADRES Y PADRES DEL ALUMNADO, denominada AMPA TARAHAL. Dicha
asociación organiza diversas actividades por las tardes, de tipo lúdico, deportivo,
musical, idiomático... También gestiona el PROYECTO DE MATERIAL.
Las dependencias con las que cuenta el centro, además de las 24 aulas
ordinarias, son: Biblioteca, Laboratorio, Salón de Actos, Gimnasio, Taller, Aula de
Música, Aula de Idiomas, Aula de P.T., Aula de A.L., Ludoteca, Salón de Usos
Múltiples, Taller de Cocina, Sala de Profesorado, Comedor, Oficina de Dirección,
Secretaría, diversos departamentos o cuartos de material, Huerto Escolar, 3 Canchas
Deportivas, Aula de la Naturaleza (al aire libre), jardines y patio de Educación Infantil,
al que se accede directamente desde las aulas de este ciclo.
4. OBJETIVOS
1- Favorecer el CRECIMIENTO INTEGRAL de la PERSONA, en los cinco ámbitos

de la PENTACIDAD: CUERPO, MENTE, IDENTIDAD, EMOCIONES Y
SOCIAL. *
2- Implicar a los distintos sectores de la Comunidad Educativa en la labor de formar a
nuestro alumnado.
3- Potenciar una gestión y una organización del centro autónoma, cooperativa, y
corresponsable. Autónoma, porque se potenciará la toma de decisiones;
Cooperativa, porque se funcionará como equipo, potenciando la colaboración;

corresponsable, porque cada persona tendrá su responsabilidad, distribuyendo las

tareas de manera equitativa.
4- Impregnar la vida del centro de nuestro Eje Transversal, EDUCAR PARA LA
SALUD, entendiéndola como un estado de equilibrio personal, en armonía con los
demás seres vivos y con el planeta.
5- Potenciar la AUTOESTIMA de todas y cada una de las personas que formamos la
Comunidad Educativa, fomentando la IGUALDAD DE OPORTUNIDADES y las
RELACIONES SALUDABLES.
6- Favorecer la CONVIVENCIA AUTÓNOMA y CORRESPONSABLE, basada en la
AUTO-OBSERVACIÓN, REFLEXIÓN Y RECICLAJE de las actitudes negativas
en positivas.
7- Favorecer la integración de las personas con cualquier discapacidad física, psíquica
o de otro tipo, teniendo siempre presente que este es un centro de INTEGRACIÓN
PREFERENTE de personas con DISCAPACIDAD AUDITIVA. Garantizar el
aprendizaje de sistemas alternativos de comunicación, por parte del alumnado y
profesorado. Facilitar dicho aprendizaje a las familias.
8- Garantizar la colaboración de los servicios de PT, AL y Orientación con las tutoras
y los tutores.
9- Garantizar, en la medida de lo posible, que las tutorías con alumnado con
discapacidad auditiva, sean atendidas por el profesorado definitivo en el centro, para
posibilitar la continuidad y la formación del mismo.
10- Fomentar proyectos o metodologías de tipo innovador, que potencien la
participación del alumnado y su autonomía, así como la manipulación y la
investigación, dando FUNCIONALIDAD al aprendizaje, y que favorezcan las
relaciones humanas. (biblioteca, fiestas, acampadas, viajes, talleres…). Favorecer al
profesorado que los lleve a cabo con recursos del centro: horarios, material,
espacios…
11- Potenciar las actividades encaminadas a conseguir un entorno más saludable:
embellecimiento, limpieza, ecología…
12- Optimizar los recursos materiales y humanos del centro.
13- Potenciar mediante la ACCIÓN TUTORIAL, las relaciones con la FAMILIA.
14- Dar protagonismo a los ciclos, utilizando el DEBATE PEDAGÓGICO como
instrumento de trabajo.

15- Potenciar la formación del profesorado.

16- Potenciar la participación del personal no docente en la vida del centro.
17- Favorecer las relaciones entre la Comunidad Educativa y el entorno.
18- Respetar y difundir los acuerdos y compromisos adquiridos en los documentos
oficiales del centro: memoria, PGAC, PEC, PCC, etc, para garantizar la continuidad
del trabajo.
19- Garantizar, mediante las actividades curriculares, la consecución de actitudes
prioritariamente.
20- Garantizar el funcionamiento del centro como un colectivo.
5. MODELO DE CENTRO
Nuestro centro tiene como objetivo general el DESARROLLO INTEGRAL DE

LA PERSONA, desde el paradigma de la PENTACIDAD; es decir, todas las personas
que formamos la comunidad escolar tenemos que crecer en los cinco ámbitos. (mente,
cuerpo, emociones, identidad personal y ámbito social)*
Este es, por tanto, un proyecto de VIDA, que trataremos de convertir en un
proyecto de CENTRO, con una serie de estrategias concretas, todas encaminadas al
desarrollo de este objetivo. Esto es la TRANSVERSALIDAD.
Como proyecto de centro, se va a basar en el APRENDIZAJE AUTÓNOMO,
para el cual, es necesario que la profesora o el profesor se convierta en PERSONA
GUÍA. Este tipo de aprendizaje se basa en la responsabilidad, la funcionalidad y la
autoevaluación. Responsabilidad, porque cada persona es responsable de su propio
aprendizaje; funcionalidad, porque en todo momento, el alumnado tiene que saber qué
está haciendo y para qué, incorporando lo aprendido a su vida.; autoevaluación, porque
cada persona es la que sabe qué es lo que ha aprendido y, como debe responsabilizarse
de su aprendizaje, es la que puede evaluar su propio proceso. En definitiva se trata de
VIVIR EL APRENDIZAJE, como algo propio. Una idea importante es que el
profesorado tiene que vivir su propio aprendizaje, experimentando lo que quiere llevar a
cabo con su alumnado.
Para el desarrollo de este PROYECTO DE CENTRO, necesitaremos tener las

estructuras escolares necesarias para su eficaz aplicación. Por eso
*ver definición de PENTACIDAD.

tendremos que tener unos documentos que recojan todas estas estructuras, estrategias o
metodologías, legitimados por consenso general, pues no podemos olvidar nunca que es
un PROYECTO DE CENTRO, luego tendremos que funcionar como colectivo. Ese es
el sentido que queremos darle a este P.E.C.
Aquí tendremos recogido el modelo de centro que pretendemos, basado en el
funcionamiento autogestionario y cooperativo, desarrollando el objetivo general del que
hablamos anteriormente. También estableceremos las bases de la regulación de la
Convivencia (en el R.R.I.) y el Plan de Acción Tutorial. En el P.C.C. tendremos
elaborado un EJE ACTITUDINAL del cual partiremos para elaborar todo el Currículo
de las diferentes áreas, puesto que lo que nos interesa en definitiva es conseguir en el
alumnado una serie de actitudes, para lo cual nos vamos a valer de conceptos y
procedimientos. También elaboraremos un Área específica de Desarrollo Personal que
trabajaremos en las horas de Tutoría, para que nunca perdamos de vista nuestro objetivo
fundamental; asimismo recogeremos metodologías o estrategias concretas que
favorezcan el tipo de Aprendizaje Autónomo que pretendemos.
6. LA CONVIVENCIA
Para desarrollar este proyecto necesitaremos un mínimo de Convivencia

Saludable dónde poder movernos, por eso, lo primero que tenemos que aprender, tanto
el alumnado, como el profesorado, es a resolver nuestros conflictos, que existirán
siempre que haya más de una persona, por mínimos que sean, y que no tenemos que
considerarlos como negativos, sino simplemente como algo a resolver que nos va a
ayudar a crecer. Por tanto, la “DISCIPLINA”, en nuestro centro se convierte en
CONVIVENCIA.
Para ello, nos valdremos de los siguientes recursos:
1- Creación en cada aula de una COMISIÓN DE CONVIVENCIA, que será rotativa,
para que todo el alumnado forme parte de ella. Estará compuesta por 5 personas que
tendrán diferentes roles: persona observadora, persona controladora del tiempo,
persona moderadora, persona secretaria y portavoz. Las funciones de esta comisión
tienen que estar encaminadas a POTENCIAR LA CONVIVENCIA POSITIVA
(felicitar, hablar con las compañeras y los compañeros para ayudarles a reflexionar,

aportar sugerencias de mejora, tratar de resolver los conflictos, ayudar a integrar a

otra persona...) y deben estar consensuadas con el alumnado.
2- Creación de un RINCÓN DE REFLEXIÓN dentro del aula, para que cuando surja
un conflicto, la persona se aísle y se auto-observe, no como castigo sino como
fórmula para después tratar de reciclar su actitud negativa, si la hubiere. El
alumnado debe ser copartícipe en la creación de este espacio.
3- El CARIÑOGRAMA, como herramienta para felicitar, potenciar la
AUTOESTIMA, valorar las cuestiones positivas de cada persona, motivar a una
comunicación saludable...
4- La hora de TUTORÍA es el espacio para revisar el funcionamiento de la comisión, y
proponer mejoras.
5- COMISIÓN DE CONVIVENCIA del alumnado: estará formada por una persona
representante de cada tutoría, desde primero de primaria hasta segundo de
secundaria. Este alumnado es elegido en su tutoría, por consenso, y participarán en
esta comisión durante un trimestre. También participan en esta comisión las
personas representantes del alumnado en el Consejo Escolar. Su función será
potenciar la Convivencia entre el alumnado en general. Se les proponen temas de
reflexión y debate, y el alumnado hace a su vez diversas propuestas de mejora.
6- COMISIÓN DE CONVIVENCIA del profesorado; tiene las mismas funciones que
la del alumnado, permitiendo que profesoras y profesores vivamos las experiencias
que queremos que nuestro alumnado viva.
7- COMISIÓN DE CONVIVENCIA DEL CENTRO: está compuesta por 2 personas
representantes de cada sector de la Comunidad Educativa: profesorado, alumnado,
familias, además de una persona del Equipo Directivo y una persona representante
del PAS. Su función será también la de fomentar la Convivencia Saludable y
Positiva. Podrá intervenir en la resolución de conflictos que escapen a las
posibilidades de las comisiones de convivencia de aula o del alumnado. Cada sector
se pondría en contacto con las personas afectadas de su sector, para luego poner en
común las conclusiones sacadas y tomar decisiones.
8- OBSERVACIÓN DE ACTITUDES NEGATIVAS: las normas de Convivencia se
elaborarán a partir de la observación directa de las actitudes negativas en los
diferentes espacios del centro, sus causas, sus consecuencias y su reciclaje, que tiene
que estar encaminado a reponer el daño causado y reciclar la actitud, evitando en

todo momento los premios y castigos, pues entendemos que no son coherentes con
este modelo de crecimiento integral que pretendemos. Esta observación la haremos
tanto el alumnado como el profesorado, con respecto a nuestras propias actitudes.
9- Comisión de Convivencia de FAMILIAS: estará formada por una madre o padre
representante de cada tutoría. Su misión será fomentar la Convivencia entre las
familias dentro del centro, haciéndo de enlace entre la familia y la escuela. Podrá
intervenir en la resolución de conflictos si fuera necesario, convocando a la familia
afectada.
10- FORMACIÓN DE FAMILIAS. Aunque este apartado está más desarrollado en el
Plan de Acción Tutorial, también lo incluimos aquí, porque de manera indirecta
incide también en la Convivencia. Se realizarán sesiones de formación para las
familias, en las cuales se realizará la observación de actitudes negativas dentro de la
familia.

COLEGIO FERROVIARIO
(Córdoba)
PLAN ANUAL DE ACTUACIONES PARA LA CONVIVENCIA.
1. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA INFANTIL.

1.1.Potenciar la autorregulación, responsabilidad y corresponsabilidad, mediante un conjunto de estrategias que despierten, alienten y motiven
conductas positivas, donde la autoridad esté basada en razones y en la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
OBJETIVOS SECUENCIADOS TAREAS PREVISTAS TEMPORALES
1. Explicitar las reglas, tanto, las 1.- Partir de situaciones positivas y conflictos, y analizarlos para que surja la Todo el año
formales como las informales, en necesidad de.....
cuanto a contenidos y funciones.
2.- Realizar dramatizaciones sobre situaciones de convivencia.
3.- Dedicar diariamente un tiempo para la observación de la marcha de clase
4.- Elaborar carteles reflejando actitudes positivas a llevar a cabo en los espacios 2ºTrimestre (4 años)
observados (patio, aula, pasillo, escalera, aseos)
5.- Recordamos los carteles del curso anterior y retomamos los espacios
2. Elaborar pautas formales e 1.- realizar asambleas para llegar a un consenso sobre las pautas mínimas de Todo el curso
informales significativas, cumplibles convivencia, utilizando diversas estrategias según niveles.
mediante acuerdo recíproco y con 2.- Consensuar unas pautas para la utilización de los espacios y objetos comunes.
carácter constructivo.. 3.- Trabajar actitudes previamente seleccionadas a nivel de autonomía, convivencia y 3º Trimestre (4 años)
trabajo
3. Alentar la autorregulación 1.- Reconocimiento de actitudes negativas y reciclado de las mismas:

- Identificación del hecho diferenciándolo de la opinión.
- Definición del problema. Todo el curso
- Análisis de las causas.
- Aporte de soluciones
- Plan de acción
2.- Comentar en asamblea y aceptar las correcciones que nos hagamos.

3.- Se inicia la comisión de convivencia
4.- Elaboración del itinerario de crecimiento personal, mediante dibujos, con las
actitudes positivas alcanzadas.
4. Permitir un flujo continuo en los 1.- Celebrar asambleas.

procesos escolares. - Reciclado de actitudes, en colectivo Todo el curso
- Compromisos personales.
- Tareas concretas.
1.2 Fomentar la cooperación y solidaridad para capacitarlos en la intervención de conflictos o deseos, entendiendo y asumiendo que puedan
confluir distintas soluciones ante un mismo problema.
1. Expresar nuestras ideas, sentimientos, 1.- Mantener un tiempo diario o semanal para la comunicación de hechos, experiencias y
necesidades, deseos, propiciando el sentimientos. Todo el año
propio control de los mismos
2.- Crear un rincón donde expongamos las noticias y hechos que ocurran en nuestras
vidas. (2º y 3º de infantil)
2. Observar las necesidades y reconocer 1.- Dramatizar situaciones de la vida diaria.

las ideas, opiniones, creencias, 2.- Realizar diálogos en torno a temas propuestos.
sentimientos, etc. De los/as otros/as. 3.- Respetar los acuerdos y decisiones tomadas en asamblea y alcanzados a través del Todo el curso
diálogo entre todos/as.
4.- Participar en las actividades valorando sin discriminación, sus aportaciones
originales.
3. Rechazar todo tipo de discriminaciones 1.- Promover, en el tiempo libre, juegos en los que nadie se sienta rechazado.
personales, sociales o situaciones de 2.- Encauzar, dentro del grupo-clase, las actitudes de rechazo, provocadas por el sexo, la Todo el curso
injusticia. edad, etc. (reciclado de actitudes)
3.- 3. Cambiar a los niños/as dentro de los grupos de clase, periódicamente.
4. Colaborar y ayudar en los problemas o 1.- Buscar soluciones diversas a situaciones problemáticas presentadas..
necesidades que se descubran alrededor. 2.- Reaccionar con generosidad ante las necesidades de los demás.
3.- Cooperar en la solución de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera Todo el curso
de la clase.
4.- Participar activamente en alguna campaña determinada.
5. Descubrir el valor relativo de lo 1.- Potenciar el uso y el cuidado del material común
material para mantener una actitud abierta 2.- Realizar algunas actividades, de tipo recreativo, con juegos y materiales Todo el curso
ante las necesidades, ideas, etc. de los pertenecientes a los/as niños/as.
demás.
2. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA PRIMARIA.
1.1.Potenciar la autorregulación, responsabilidad y corresponsabilidad, mediante conjunto de estrategias, para despertar, alentar y motivar conductas
positivas, y la autoridad, fundada en razones y en la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.

1. (A) Observar el comportamiento en la 1. Observación durante la primera semana, por grupos, de actitudes, positivas y negativas
actuación y en el de los comportamientos, en cada uno de los espacios (aula, patios, aseos..), según ficha de 1º Trimestre
funcionamiento (1º nivel) observación elaborada, donde se recogerán los datos. Por cada grupo se nombrará un/a
coordinador/a.
1. (B) Recordar las pautas de convivencia 1. En asamblea, intentar recordar entre todos las pautas de convivencia que teníamos
elaboradas el curso anterior (2º a 6º nivel) por espacios.
2. Entregar un listado con las pautas de convivencia y ver cuáles se nos habían
olvidado. 1º Trimestre
3. Intentar descubrir por qué no las recordamos
4. Por equipos, previo reparto de las pautas, hacer un dibujo o cartel de cada una para
tenerlas en el aula.
5. Pensar y reflexionar sobre la necesidad de añadir alguna nueva para funcionar mejor
y valorar los logros.
2. (A) Explicar las actitudes observadas 1. Puesta en común en el aula de cada uno de los grupos, para:
(1º nivel) - Hacer una síntesis de todas las actitudes observadas.
- Aclarar dudas y establecer criterios sobre lo observado.
- Recoger aportaciones de los/as tutores/as
1º Trimestre
2. Elaborar un cartel, por espacio, que recoja las actitudes positivas, y colocar en el aula.
2. (B) Revisar la funcionalidad de las 1. Expresar cuáles son las pautas que más les gustan y por qué
mismas (2º a 6º nivel) 2. Expresar cuales son las pautas que menos les gustan y por qué.
3. Con cada pauta pensar y ver para qué nos sirven a cada uno/a y al grupo. Todo el curso
4. Utilizar fichas para autovalorar los logros, dificultades y propuestas de mejora.
5. Realizar el seguimiento semanal a las distintas fichas.
3. Elaborar pautas de actuación y 1. Elaboración de un cartel, por espacio, en cada comisión, que recoja todas las actitudes
funcionamiento (1º nivel) positivas y colocándolos en el lugar correspondiente. 1º Trimestre
4. (A) Alentar la autorregulación, 1. Reciclaje de actitudes negativas y su positivación:

responsabilidad y corresponsabilidad - Cada comisión del aula, por espacios, las trabajará buscando las causas que los
provocan y proponiendo tareas en positivo. (evitar los castigos)
2. Creación de espacios personales dentro del aula 1ºTrimestre
3. Creación y funcionamiento de la comisión de convivencia del aula.
4. Ante actuaciones negativas reiteradas, trabajar, por parte del alumno/a, la ficha de
autobservación y compromiso.
4. (B) Potenciar un flujo continuo en los 1. Celebrar asambleas semanales donde llevamos a cabo las tareas anteriores, revisamos
procesos escolares (2º a 6º nivel) las actuaciones de la comisión de convivencia así como, el cumplimiento de los acuerdos
tomados
2. Realizar murales recordatorios sobre aquellas pautas que van a trabajarse en esa
semana. Todo el curso
3. reparto de tareas:
- Cargos.
- Tiempo de duración
- Autoevaluación.
4. Registro de acuerdos y compromisos tomados en la asamblea
1.2. Fomentar la cooperación y solidaridad para capacitarlos en la intervención de conflictos o deseos, entendiendo y asumiendo que puedan confluir
distintas soluciones ante un mismo problema.
1. Expresar nuestras ideas, sentimientos, 1. Mantener un tiempo semanal para la comunicación de hechos, experiencias y
necesidades, deseos, propiciando el sentimientos. Todo el curso
propio control de los mismos 2. Crear rincón donde expongamos las noticias y hechos que ocurran en nuestras vidas,
revisando dicho rincón, en la última asamblea del mes.
3. Trabajando el cariñograma
2. Observar las necesidades y 1. Dramatizar situaciones de la vida diaria

reconociendo las idas, opiniones, 2. Realizar diálogos en torno a temas propuestos. Todo el curso
creencias, sentimientos, etc, de los/as 3. Respetar los acuerdos y decisiones tomados en asamblea y alcanzados a través del
otros/as. diálogo entre todos/as.
4. Participar en las actividades, valorando sin discriminación, sus aportaciones
originales.
3. Rechazar todo tipo de discriminaciones 1. Trabajo sobre resolución de conflictos.

personales, sociales o situaciones de Todo el curso
injusticia. 2. trabajo sobre reciclaje de actitudes negativas.
3. Promover y generar compromisos.
4. Colaborar y ayudar en los problemas o 1. Cooperar en la solución de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera de Todo el curso
necesidades que se descubran alrededor. la clase.
2. Participar activamente en campañas determinadas.
5. Descubrir el valor relativo del dinero y 1. Potenciar el uso y el cuidado del material común.
de lo material, para mantener una actitud 2. Realizar algunas actividades de tipo recreativo, con juegos y materiales pertenecientes Todo el curso
abierta ante las necesidades, ideas, etc, de a los/as niños y niñas.
los/as demás.
3. OBJETIVOS GENERALES: ESO

1. A NIVEL EDUCATIVO:
1.1. Potenciar en el alumnado la autorregulación, responsabilidad y corresponsabilidad como estrategias que despierten y alienten
conductas positivas, afianzando así la autonomía y la identidad personal.
1. Retomar pautas de convivencia 1. Haciendo durante 1 semana de nuevo la observación de las actitudes por espacios para
elaboradas en cursos anteriores ver en que puesto estamos.
2. Asamblea donde veamos ejemplos en las que esas pautas facilitan la convivencia.
Concienciar al alumnado que la - Casos en los que la ausencia de compromisos y de normas provocan situaciones 1º Trimestre
elaboración y puesta en práctica de las conflictivas.
pautas de convivencia, son necesarias
para vivir en sociedad.
2. Reconocer las ventajas de tener unas 1. Plantear y confrontar conflictos que ocurren a diario dándole soluciones autoritarios y
normas en las que todos/as participemos tratamiento a través de comisiones de aula.
en su elaboración y cumplimiento ,frente 2. Analizar las ventajas e inconvenientes que pueden tener ambas resoluciones de Todo el curso
aquellos impuestos, favoreciéndose la conflictos.
autorregulación y el compromiso y la
autocrítica sobre los propios
comportamientos.
3. Poner medios que alienten la 1. Consensuar “as actitudes de reciclaje para actitudes negativas y su positivación: cada
autorregulación, responsabilidad y comisión de aula por espacios las trabajará buscando las causas y proponiendo tareas en 1º Trimestre
corresponsabilidad. positivo.
2. Creación de espacios personales dentro del aula o fuera. Todo el curso
3. Puesta en marcha de la comisión de convivencia del aula y del centro.
4. Ante la reiteración de actitudes negativas trabajar la ficha de autoobservación y
compromiso, realizando un seguimiento que la haga efectiva
4. Potenciar un flujo continuo en los 1. Celebrar Asambleas semanas donde reflexionar sobre todo lo anterior.
procesos escolares 2. Reparto de tareas Todo el curso
3.Registro de acuerdos y compromisos.
4. Reuniones del Consejo de Alumnos.
1.2. Fomentar la cooperación y solidaridad para capacitarlos en la intervención de conflictos o deseos, intereses, entendiendo y
asumiendo que puedan confluir distintas soluciones ante un mismo problema.
OBJETIVOS SECUENCIADOS ACTIVIDADES PREVISTAS TEMPORALES

1. Expresando nuestras ideas, 1. Mantener un tiempo para la comunicación: de hechos, experiencias y sentimientos.
sentimientos, necesidades, deseos, 2. Elaborar un panel informativo donde expongan las noticias que les afecten. Todo el curso
propiciando el propio control de los
mismos
2. Observando las necesidades y 1. Realizar diálogos en torno a temas propuestos

reconociendo las ideas, opiniones, 2. Respetar los acuerdos y decisiones tomados en asamblea y alcanzados a través del Todo el curso
creencias, sentimientos, etc. de los/as diálogo entre todos/as.
otros/as. 3. Participar en las actividades, valorando y respetando las aportaciones de todos/as,
reconociendo y asumiendo que la solidaridad, la cooperación y el respeto debe
comenzar por las personas más cercanas (familia, compañeros/as, vecinos, etc.)
haciéndola extensiva al resto de la sociedad.
3. Rechazando todo tipo de 1. Trabajo sobre resolución de conflictos

discriminaciones personales, sociales o 2. Trabajo sobre reciclaje de actitudes negativas. Todo el curso
situaciones de injusticia atendiendo a la 3. Promover y generar compromisos siendo coherente y consecuente en el cumplimiento
diversidad. de los mismos
4. Colaborando y ayudando en los 1. Cooperar en la solución de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera de
problemas o necesidades que se la clase, favoreciendo la autonomía del alumnado en la resolución de los mismos. Todo el curso
descubran alrededor. 2. Participar activamente en campañas determinadas.
5. Descubriendo el valor relativo del 1. Potenciar el uso y el cuidado del material común, a través de la comisión de material
dinero y de lo material, para mantener una 2. Fomentar el hábito de la reutilización y reciclaje, tanto en la escuela como en la vida Todo el curso
actitud abierta ante las necesidades, ideas, cotidiana
etc., de los/as demás.
2. A NIVEL DIDÁCTICO:
2.1. Desarrollar aprendizajes significativos que potencien las posibilidades del alumnado y su autonomía para construir sus propios
esquemas de conocimientos y potenciar la capacidad de aprender a aprender, partiendo de lo más cercano a lo más abstracto.
OBJETIVOS SECUENCIADOS ACTIVIDADES PREVISTAS TEMPORALIZACION
1. Intervenir en los libros de texto 1. Despertando el interés pro los Bloques Temáticos a trabajar mediante:
seleccionando contenidos, materiales y - Conectando los aprendizajes (contenidos con la realidad)
actividades potencialmente significativos - Detección de ideas previas.
(tener en cuenta las Capacidades que - La prestación de los objetivos conceptuales, procedimentales, actitudinales.
queremos desarrollar y acercamiento al - Esquemas y mapas conceptuales Todo el curso
entorno. - Trabajos cooperativos y personales basados en la investigación y/o manipulación,
acercamiento de los conceptos básicos del tema.
- Propiciando los juegos, diseños y construcciones, recortes de prensa, etc.. adaptado a
los distintos niveles.
- Visitando lugares de nuestro entorno, museos, fabricas, espacios naturales..
2. Fomentar la imaginación y la fantasía Completar la secuencia de las Actividades docentes fuera del aula que ayudan a conseguir
como base de la propia creatividad, las capacidades que se pretenden. (salidas largas y cortas) Todo el curso
favoreciendo la confianza en uno mismo/a
y el respeto por la creatividad de los
demás.
3. Potenciar " las herramientas básicas" - Concentrando estrategias y objetivos trabajándolas desde todas las áreas en la
Técnicas instrumentales y hábitos de concepción del D.C.
trabajo (esfuerzo, planificación, atención, - Coordinando los refuerzos educativos desde los departamentos. Todo el curso
concentración..) para el aprendizaje - Potenciar el trabajo personal o individual en silencio.
intensificándolas en el alumnado con
mayores dificultades.
3. A NIVEL CURRICULAR
3.1. Avanzar en la elaboración del Proyecto curricular de Centro (P.C.C.) desde la óptica del Modelo Educativo basado en el "eje
actitudinal".
OBJETIVOS SECUENCIALIZADOS ACTIVIDADES PREVISTAS TEMPORALIZACION
1. Terminar las programaciones de aula/área según el Modelo Educativo - Reuniones de los departamentos
"Educación en valores" - Puestas en común en reuniones de Etapa.
2. Concretar el eje actitudinal en las programaciones didácticas de las áreas : - Asesoramientos de personas técnicas.
cómo se trabajan los contenidos actitudinales.
3. Coordinar la secuencia de contenidos conceptuales y procedimentales de - Actividades organizadas desde el plan de
áreas afines (lengua-idiomas, tecnología, ciencias sociales) y entre los formación. Todo el curso y sucesivos
niveles de cada área (1º-4º)
4. Avanzar en el desarrollo del área de desarrollo personal (área de tutorías).
5. Coordinar distintos aspectos didácticos entre las distintas áreas/niveles:
criterios metodológicos de promoción, y evaluación. Refuerzos
Técnicos instrumentales, estrategias de objetivos, registros, recogida de
datos de las clases...
6. Vertebrar las salidas pedagógicas con las programaciones de aula.
ESPACIO: AULA
CAUSAS (¿PORQUE
CONSECUENCIAS RECICLAJES
ACTITUDES NEGATIVAS OCURRE?)
NO SE ATIENDE. ABURRIMIENTO- BAJO RENDIMIENTO. HACER LA CLASE MÁS
DESINTERÉS. SE APRENDE MENOS. INTERESANTE.
DISTINTOS RITMOS DE DIFICULTA EL ESTUDIO. PARA LA PERSONA QUE NO
TRABAJO. RETRASO RESPECTO A ATIENDA:
CANSANCIO. OTROS COMPAÑEROS. - PONERLE TAREAS EXTRAS.
DISTRACCIÓN. - APARTARLE DEL GRUPO.
- QUEDARSE UN RATO
DESPUÉS DE CLASE.
RUIDO EXCESIVO. ARRASTRAR MESAS. MOLESTAMOS. HACER EJERCICIOS DE
NO NOS ESCUCHAMOS. CLASE POCO AGRADABLE. RELAJACIÓN.
MAL AMBIENTE. ORDENAR LA CLASE.
FALTA DE PUNTUALIDAD. MAL USO TAQUILLAS. MOLESTIAS A LOS DEMÁS. PONER FALTA.
FALTA DE PERDER CLASE. AVISAR A LAS FAMILIAS CUANDO
RESPONSABILIDAD. NO SE CUBREN LOS SE ALCANCEN UN Nº DE FALTAS.
NOS ENTRETENEMOS. CONTENIDOS DEJARLO FUERA UNOS MINUTOS.
IR AL SERVICIO. PROGRAMADOS. LLAMAR A LA PUERTA, TANTO
ALUMNOS COMO PROFESORES.
MAL USO DEL MATERIAL NO SE VALORA. DETERIORO. REPONERLO.
PEREZA. PÉRDIDA. N0 SALIR DE CLASE HASTA QUE SE
FALTA DE RECOJA TODO.
RESPONSABILIDAD. PONER CAJAS DE REUTILIZACIÓN
DE PAPEL.
PINTAR LAS MESAS. TONTERÍAS. DETERIORO. LIMPIARLO.
ABURRIMIENTO. SUCIEDAD. PAGAR SI SE DETERIORA.
CHULETAS. MALA IMPRESIÓN.
FASTIDIAR.
PROPAGANDA
AMOROSA.
ESPACIO: AULA
CAUSAS (¿PORQUÉ
CONSECUENCIAS RECICLAJES
ACTITUDES NEGATIVAS OCURRE?)
NO SE TRABAJA EN CLASE. CHARLAR CON LOS AUMENTAN TAREAS PARA NOTA NEGATIVA SI NO SE TRAE LA
COMPAÑEROS. CASA. TAREA.
ENTRETENIMIENTO. FALTA DE TIEMPO PARA
REALIZAR EL TRABAJO.
NOS BURLAMOS DE LOS FALTA DE RESPETO. SEPARACIÓN ENTRE LOS PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO.
COMPAÑEROS. FASTIDIAR. COMPAÑEROS. EVALUARLO EN LAS ACTITUDES.
SENTIRNOS MAL AMBIENTE.
SUPERIORES.
ENTRETENIMIENTO.
NO SE RESPETA EL TURNO EXIGENCIA. PÉRDIDA DE TIEMPO. RETIRARLE EL TURNO DE LA
DE PALABRA. PALABRA.
SE COME CHICLE. NOS ENTRETENEMOS. MOLESTA A LOS DEMÁS. TIRARLO.
ENSUCIA.
A. ESPACIO: PASILLOS
CAUSAS (¿PORQUÉ
ACTITUDES NEGATIVAS CONSECUENCIAS RECICLAJES
OCURRE?)
ATASCOS AL USAR LAS PRISAS, LLEGAR ANTES A EMPUJONES, PELEAS SALIR 5 MINUTOS ANTES, TURNANDO
TAQUILLAS CLASE LOS CURSOS
USO DE LAS TAQUILLAS NO LLEVAR TANTO PESO LLEGAMOS TARDE A CLASE, SE CASTIGADO SIN RECREO
ENTRE CLASES FORMAN TAPONES
SE ENSUCIAN LAS TAQUILLAS FASTIDIAR SE DETERIORA EL MATERIAL LIMPIEZA CADA DOS SEMANAS
DEL CENTRO
MAL USO DE LAS PERCHAS CARGARLAS DEMASIADO MUCHAS ESTÁN ROTAS ASIGNAR UNA PERSONA POR PERCHA
ASOMARSE POR LOS ESTAR EN LOS PASILLOS. RUIDO Y SE INTERRUMPE EL TAPAR LOS CRISTALES
CRISTALES DE LAS CLASES FASTIDIAR Y ESTROPEAR DESARROLLO DE LA CLASE
DURANTE LAS MISMAS LA CLASE
NOS SENTAMOS EN LOS SON CÓMODOS HAY RUIDO EN LOS PASILLOS

BANCOS ENTRE CLASE Y
CLASE
B. ESPACIO: ASEOS
CAUSAS (¿PORQUÉ
ACTITUDES NEGATIVAS CONSECUENCIAS RECICLAJES
OCURRE?)
FALTA DE LIMPIEZA (RESTOS PEREZA NO RESULTA AGRADABLE Y LIMPIARLO Y SI ES NECESARIO QUE
DE BOCADILLOS, PAPELES, LAS LIMPIADORAS TRABAJAN VENGAN POR LA TARDE
ETC.) MÁS
SE VA AL SERVICIO ENTRE PERDER TIEMPO DE CLASE RETRASO DEL COMIENZO DE CERRAR CON LLAVE.
CLASE Y CLASE LAS CLASES ANOTAR EL RETRASO Y DEJARLO
FUERA.
NO SE RESPETA LA INTIMIDAD HACERSE EL GRACIOSO, PÉRDIDA DE CONFIANZA DISCULPARSE Y EXPLICARLO EN LA
DE LAS PERSONAS FASTIDIAR ASAMBLEA
ABUSO DEL MATERIAL Y MALGASTAR Y FASTIDIAR ROTURA Y DETERIORO. REPONERLO O REPARLO
MALTRATO DE ESTE ESPACIO CUANDO SEA NECESARIO EL
PAPEL, NO HABRÁ
NO SE TIRA DE LA CADENA OLVIDO O FASTIDIAR SUCIEDAD Y MALOS OLORES PONER UN CARTEL RECORDÁNDOLO
ESPACIO: PATIO
ACTITUDES NEGATIVAS CAUSAS (¿PORQUÉ CONSECUENCIAS RECICLAJES

OCURRE?)
TIRAR PAPELES EN EL PATIO ABURRIMIENTO. PATIO SUCIO REVISAR LAS PAPELERAS, SI ESTÁN
Y EN EL PARQUE CHULERÍA. DESTROZAMOS LO NUESTRO LLENAS.
COMODIDAD. REVISAR Y CONTROLAR QUIEN LOS
TIRA. QUIEN LO VEA, QUE
INTERVENGA.
BARRER EL PATIO.
PEGARSE Y MOLESTARSE. FALTA DE ESPACIO. NOS HACEMOS DAÑO. QUEDARSE SIN RECREO.
LOS GRANDES MOLESTAN A DIVERSIÓN. ENFADO. RESOLVERLO DIALOGANDO.
LOS CHICOS. ABURRIMIENTO. NO SE ESTÁ AGUSTO. INTERVENCIÓN DE LA COMISIÓN.
BALANCEARSE EN LAS CHULERÍA. SE ESTROPEA EL MATERIAL. INTERVENCIÓN DE LA COMISIÓN.
CANASTAS DIVERSIÓN. NOS HACEMOS DAÑO. INTERVENCIÓN DEL PROFESORADO:
CASTIGAR SIN RECREO.
CONCIENCIARSE DE QUE SE
ESTROPEA.
SE JUEGA BRUSCAMENTE. COMPETIR Y GANAR. LESIONES. DIALOGAR.
PROHIBIR EL JUEGO UN TIEMPO.
INTERVENCION C. CONVIVENCIA.
SE FUMA EN EL GIMNASIO. MONO. SE INCUMPLEN LAS NORMAS. DIALOGAR Y REFLEXIONAR.
COMISIÓN DE CONVIVENCIA.
ASAMBLEA DE CLASE.
TUTOR INFORMA A LOS PADRES.
CONSEJO ESCOLAR- R.R.I.
SE DAN PATADAS A LAS ABURRIMIENTO. DETERIORO MATERIAL. DIALOGAR Y REFLEXIONAR.
PAPELERAS. REPONER SI SE SABE QUIÉN ES O QUE
LO REPONGA EL CURSO
CORRESPONDIENTE.
LOS PROFESORES SON MUY QUE ESCUCHEN LOS MOTIVOS Y SEAN

ESTRICTOS Y NO DEJAN MÁS FLEXIBLES.
SUBIR EN LA URGENCIA.
NO SE VIGILA TODO LO LOS PROFESORES ESTÁN SE PUEDEN COMPLICAR LOS ESTAR MÁS ATENTOS.
NECESARIO. MUY OCUPADOS. PROBLEMAS.
POCAS PAPELERAS Y MUY SE TIRAN AL SUELO LOS PONER MÁS PAPELERAS Y CAMBIAR
LLENAS. PAPELES. LAS BOLSAS.
PUESTA EN COMÚN SOBRE LAS ACTITUDES NEGATIVAS, SUS CAUSAS Y RECICLADO
La comisión de convivencia es la reguladora de todo el proceso de reciclado, teniendo más autonomía conforme los niños/as van siendo mayores, ante
cualquier actitud negativa en cualquiera de los espacios se recoge como reciclaje básico el reflexionar, reconocer la actitud negativa y comprometerse
verbalmente al cambio de actitud que en caso de reincidencia se hará mediante la ficha de compromiso personal.
ACTITUDES NEGATIVAS CAUSAS RECICLAJE
ESCALERAS Y PASILLOS
1) Bajar saltando y comer por los pasillos. 1) Ser los primeros. 1) Hablarlo con la persona y que lo repita bien
hecho en último lugar.
2) Gritar. 2) No hacen caso y no piensan en los demás. 2) Recordar las normas con carteles
3) Dejar tirados los abrigos en el suelo. 3) No colgarlos bien y tirarlos al pasar. 3) Colgar lo que te encuentres aunque no sea
4) Desorden en las taquillas y restos de comida. 4) Prisa. Dejadez tuyo.
4) Periódicamente que se haga una revisión de
orden e higiene para ordenarla si es
necesario.
PATIO
1) Juegos violentos e irrespetuosos. 1) No ponernos de acuerdo, ni respetar el 1) Pedir perdón y buscar juegos pacíficos, no
espacio del otro. violentos.
2) Actitud abusiva de los más "fuertes" con los más 2) Chulear, sentirse superior. 2) Sentarse un rato para reflexionar y
"débiles". observar.
3) Estropear las plantas y el mobiliario. 3) Juego, falta de sensibilidad.
3) Avisarle todos/as los/as que lo vean y
comunicárselo a la comisión para que hable
4) Tirar al suelo: papeles, agua... 4) Dejadez, comodidad. con él o ella.
5) Jugar fuera del patio, pasillo, clase, servicios, hall.
5) Estar solos.
4) Recoger lo que han tirado. Reflexionar
sobre el agua como recurso limitado.
5) Reflexionar sobre el uso de los distintos

espacios y ver la importancia de
relacionarse con todos/as.
ACTITUDES NEGATIVAS CAUSAS RECICLAJE
AULA
1) No hacer buen uso del material. 1) Falta de respeto y valoración. 1) Avisarle el que lo vea y comunicárselo e la
comisión para que hable y reflexione con él
2) No trabajar y no dejar trabajar a los demás. 2) Aburrimiento, falta de interés, juego, estar o ella.
3) Gritar (no hablar en tono adecuado). con amigos en el grupo... 2) Llamarle la atención el propio grupo y si no
4) No colaborar en los trabajos de equipos. 3) No se nos oye. mejora sacarlo del grupo.
4) No se llevan bien con algunos compañeros. 3) Hacer ejercicios de relajación y de silencio
4) Recordarle que está faltando el respeto al
grupo y hacer una evaluación de cada
componente del mismo.
SERVICIOS-ASEOS
1) No usar las cisternas. 1) Olvido. 1) Cartel recordatorio.

2) No guardar el turno en la fila. 2) Ser el primero. 2) Ponerse al final de la fila.
3) Abuso del papel higiénico. 3) Juego, poca conciencia del gasto. 3) Recogerlo, reponerlo y poner más papeleras.
4) No respetan la intimidad. 4) Fastidiar y juego. 4) Que digan públicamente porqué lo hace (1º
Comisión, 2º Asamblea de Clase).
5) Mal uso del aseo: jugar, mal uso del agua. 5) Juego, fastidiar... 5) Razonar que lo tiene que limpiar otra
persona y que lo limpie.
COMEDOR
1) Dejar la comida o tirarla. 1) No nos gusta. 1) Comer todo y aquello que no nos guste,
2) Gritar y levantarse. 2) Que les sirvieran pronto y que los oigan. comer un poco para hacernos al sabor.
3) Malos hábitos posturales. 3) No nos damos cuenta. 2) Levantar la mano y esperar turno: sólo así
4) Mal uso del material de comedor. 4) Jugar, distracción. serán atendidos.
5) Desorden y falta de colaboración. 5) Tener prisa y no ser corresponsable. 3) Reflexionar sobre la actuación, practicar en
casa y si se reincide, comer de pie.
4) Prestar atención sobre lo que se hace y
reponer el material en caso de destrozo
intencionado.
5) Observar cómo lo hacen los demás y que
explique su actitud ante los otros.
C. PAUTAS DE CONVIVENCIA
La etapa de Educación Infantil, y en concreto el 2º ciclo en el cual nos encontramos, abarca un periodo evolutivo de la persona en el cual
la moral del individuo es fundamentalmente heterónoma.
Si bien todas las actuaciones del adulto han de ir encaminadas a lograr cada vez un mayor grado de autonomía, lo cierto es que hay
condicionantes, o más bien características, que hacen necesaria la intervención del adulto. La infancia necesita referentes, modelos, pautas,
límites, opiniones, criterios, información... y como todo en la infancia tremendamente reiterativo.
Sin embargo, los objetivos y la actitud que la persona educadora ponga en práctica han de ir claramente enfocados a desarrollar
individuos capaces de autorregularse.
En este sentido, a lo largo de todo el curso escolar, se llevan a cabo tareas que permitan lograr los objetivos trazados:
- Se realizan dramatizaciones sobre situaciones de convivencia, en las cuales se sientan reflejados/as y comprendidos/as.
- Se dedica diariamente, y cuantas veces sea necesario, un tiempo para reflexionar sobre la marcha de la clase o para abordar
situaciones puntuales.
- Durante la jornada son frecuentes los comentarios elogiando las actitudes positivas, así como los logros y mejoras que se van
observando.
Durante el 2º trimestre el aula de 4 años observa cinco espacios (PATIO, AULA, COMEDOR, PASILLOS - ESCALERAS Y ASEOS) y
reseña actitudes positivas que se llevan a cabo, elaborando carteles que las reflejan.
El aula de 5 años recuerda en el primer trimestre los carteles elaborados en el curso anterior y retoma los espacios.
En cuanto a las Pautas de Convivencia se realizan asambleas que posibilitan una comprensión de las mismas y el por qué son
convenientes.
Los carteles elaborados se fijan en un espacio que constituye en sí, el llamado “Rincón de pensar”, al cual acuden siempre que sea
necesario recordar alguna norma o pauta y para reflexionar sobre las actitudes a mejorar y como hacerlo.
En las dos aulas (hacia el tercer trimestre en 4 años) se trabajan actitudes previamente seleccionadas sobre autonomía, convivencia y
trabajo, y queda reflejada la evolución en carteles de crecimiento personal.
El objetivo nº 3 referido a la autorregulación, propone una serie de tareas, algunas de las cuales se llevan a cabo diariamente y de manera
puntual (se abordan cuando ocurren las actitudes negativas en cuestión...), de manera que:
- Se identifica el hecho diferenciándolo de la opinión.
- Se define el problema.
- Se analizan las causas.
- Se aportan soluciones entre todos/as, incluido el docente.
- Se revierte la acción al autor/ra (¿te gustaría que alguien te destrozara tu juguete preferido? ...).
- Se establece un compromiso de mejora
- Se sugieren pautas o truquillos de acción.
- Se alude y refuerza la importancia fundamental que tienen los/as amigos/as y todo lo que nos aportan (jugamos, nos ayudan, nos
consuelan...)
- Reflexionamos sobre algo tan simple, comprensible y asequible para la infancia como es: “nadie quiere tener amigos o amigas que no
te respeten, que no te cuiden, que no sean cariñosos, que te hagan daño, que estropeen tus juegos, etc.
En muchos casos hay que comenzar la tarea de reconducir las actitudes negativas por una clarificación y explicitación de los valores y su
escala. No existe siempre sintonía entre Familia / Sociedad / Escuela, y claro está el educador/a debe intervenir. Recordemos los frecuentes
ejemplos:
“ hijo mío si te pegan, tu pegas, debes defenderte...”
“ si no quieres más bocadillo, lo tiras...”
“ los que llegan primero son los más listos...”
“ oculta tus fallos, defectos o debilidades, si no los demás se reirán de ti...”
Todo esto, viene a incidir en que es una etapa en la cual la figura del docente tiene un gran peso como definidor de cómo han de
valorarse cosas, hechos, actitudes... en ocasiones nuevos para el alumnado y en otras en franca contradicción con lo incipientemente aprendido.
La constante definición personal del educador/a ante la vida en general, irá configurando el esquema de valores que poco a poco asumirá
el alumnado en el mejor de los casos.
A partir de estas premisas y en “cierta forma” paralelamente se van articulando actividades que propician reflexión y protagonismo
(autorregulación) a las criaturas.
El referente grupal es de gran importancia. Desde la más tierna infancia se deben propiciar situaciones de puesta en común y reflexiones
en asamblea, haciéndoles observar cómo inciden en el bienestar social las actuaciones positivas y como lo alteran las negativas, dando a cada
individuo pautas y recursos para tener y demandar actitudes respetuosas consigo mismo, los demás y el entorno.
Aquí puede estar el embrión de una autentica implicación social de los individuos. Cuando ellos mismos son los que protestan y ponen en
evidencia las actitudes negativas, sin que tenga que ser el adulto el que intervenga.
En cuanto al reciclado de las actitudes negativas hay que tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Habitualmente se abordan de
esta manera:
- Reflexión en el “Rincón de pensar”, donde están los carteles de actitudes positivas.

- Intervención de la comisión de convivencia cuando sea necesario.
- Reflexión en grupo de lo acontecido
- Sentarse un ratito a observar cómo es más agradable el ambiente de la clase cuando no se fastidia a nadie.
- Hablar con el ofendido/a , agredido/a y llegar a un acuerdo /compromiso.
- Colocar un mural adecuado el “triste, alegre” correspondiente.
- Hacerle un dibujito en “desagravio” a la persona afectada.
- Felicitación personal y del grupo ante las actitudes de mejora y superación
La formalización de la Comisión de Convivencia se llevará a cabo, por una parte para ir familiarizando al alumnado con las estrategias de
funcionamiento que se van a llevar a cabo en cursos superiores, y como primer aprendizaje de la importancia y validez que tiene la intervención
de un grupo de compañeros a la hora de resolver situaciones conflictivas. Su puesta en marcha dependerá del grado de madurez del grupo.
PARA CONVIVIR TODOS

D. NORMAS POSITIVAS DE CONVIVENCIA
PASILLOS Y ESCALERAS
Subimos y bajamos con tranquilidad.
Dejamos paso a los más pequeños al subir y bajar.
Saludamos y miramos a las personas cuando vamos por los pasillos y escaleras.
Mantenemos el tono adecuado y evitamos gritar.
Guardamos el turno para ir a las taquillas.
COMEDOR
Nos sentamos con una postura correcta y hablamos en un tono adecuado.
Cuidamos las normas de higiene.
Utilizamos adecuadamente los cubiertos.
Respetamos y escuchamos a las personas que nos atienden.
Nos comemos todo el almuerzo.
AULA
Mantenemos la clase como lugar agradable, limpio y ordenado donde nos apetece convivir.
Cuidamos y compartimos el material y los recursos por ser valiosos y de todos.
Actuamos con respeto, atención y colaboración en el grupo.
Aprovechamos el tiempo para disfrutar y aprender.
Respetamos el turno de palabra y hablamos sin gritar
ASEO
Hacemos pipí sin salpicar y nos lavamos las manos.
Respetamos a los demás cuando necesitan intimidad.
Sabemos que en el water sólo se hacen las necesidades, usamos las papeleras.
Conservamos los servicios limpios.
Utilizamos las cisternas.
PATIO
Jugamos respetando a todas las personas y evitamos juegos y actividades peligrosas.
Compartimos juegos y juguetes niños y niñas.
Usamos las papeleras y mantenemos el patio limpio.
Respetamos a los compañeros/as y evitamos el derroche de agua al beber en la fuente.
Resolvemos los conflictos hablando y recurrimos a los profes si no hay acuerdo.
COLEGIO ARCO IRIS
(Motril, Granada)
PRESENTACION
Al norte de Motril, en una de las zonas más deprimidas económica y social , llamada
Huerta de Carrasco, tiene su sede la cooperativa de enseñanza La Palmera que rige el
colegio Arco Iris.
Nuestro Centro está integrado en dicha zona, de la que recibe la mayor parte de su
alumnado y el respeto de la población que la habita. Creemos que ello se debe no sólo al
hecho de educar a los hijos de estas familias, sino también a la que ha sido tarea común:
la correspondabilidad de toda la comunidad educativa.
PROCESO DE CONVIVENCIA
La implantación del proceso de convivencia que esta incluido en el modelo educativo
que han elaborado las cooperativas de enseñanza de Andalucía, se inició en el Centro en
el aula el 4ºB de primaria, pues la tutora era una de las coautoras de este modelo.
Seguidamente se valoró como una experiencia piloto que nos ayudaba a conocer la
viabilidad del proceso.
El primer paso fue la elaboración de las pautas de convivencia como lo refleja el

modelo educativo. Ya entonces aparecieron los primeros problemas de observación,
pues el alumnado está acostumbrado sobre todo a observar la negatividad. Fue necesario
dotar a este alumnado de un vocabulario adecuado a su edad en cuanto a capacidades y
valores. La primera unidad que trabajamos fue “ el respeto”
Seguidamente se creó la Asamblea de clase y se empezó a practicar la observación

externa. Poco a poco fueron apareciendo una serie de habilidades positivas en el grupo
en cuanto a sus relaciones personales.
Nos ayudó mucho la planificación y la aplicación de Unidades Didácticas de desarrollo

personal y algunos ejercicios de relajación y visualización antes de las actividades de
trabajo individual y de las asambleas de clase.
Posteriormente y ya al inicio del segundo trimestre, se involucraron en este proceso las

tres clases que quedaban del segundo ciclo de Primaria.
Después de este mismo rodaje en las otras clases, planificamos el primer contrato de
trabajo en el área de Conocimiento del Medio, donde ya se iban coordinando los
contenidos del curriculum académico con los de desarrollo personal. Se elaboraron los
contratos de trabajo en el área de Conocimiento del Medio, se planificaron las
actividades correspondientes a estos contratos de acuerdo con los contenidos
actitudinales que se seleccionaron, las fichas de hábitos que las familias tenían que
reforzar en casa, así como la evaluación y autoevaluación del proceso educativo.
Paralelamente iniciamos a nivel de ciclo reuniones con los padres y madres para dar a
conocer nuestro trabajo y para que ellos y ellas, a través de unas pautas de refuerzo de
determinados hábitos, pudieran colaborar al éxito del proyecto.
En el curso siguiente se introdujo en el plan de centro, el reciclaje del profesorado a

través de un curso de convivencia sobre nuestro modelo al que asistió todo el claustro y
donde pusimos en común un conjunto de planteamientos específicos para trazar las
líneas de acción encaminadas a introducir este tipo de convivencia en todas las etapas
educativas.
Seleccionamos dos ámbitos de actuación: Introducir este modelo educativo en los

demás ciclos y etapas y el elaborar el diseño curricular de la ESO en esta línea para
intentar inculcar este nuevo proceso didáctico en la Secundaria , dadas las
características de este alumnado pues es donde la convivencia presenta más problemas y
donde nuestra intervención deber ser más coherente mediante pautas consensuadas que
todos y todas debemos aceptar como válidas.
Este trabajo ya se ha realizado durante el curso 99/2000, donde los profesores,

trabajando a nivel individual de pequeño grupo y gran grupo en sesiones de cuatro
horas semanales, ha elaborado el diseño curricular de etapa basándose en las siguientes
constantes de trabajo:
El autoconocimiento y la autoestima.
La autonomía personal.
Contribuir a la satisfacción personal y colectiva.
Mantener la actitud de diálogo y un intercambio de puntos de vista.
La toma de decisiones.
Saber ponerse en el lugar de la otra persona.
Establecer reglas en la relaciones con las otras personas.
Tener presente la afectividad .
El compromiso personal y social.
OBJETIVOS DE FUTURO
Pretendemos realizar la introducción del modelo educativo con las acciones siguientes
que se van desarrollando en los próximos cursos:
Planificar las actividades de tutoría como si se tratara de un área de áreas, pues la

consideramos como acción de autorregulación y ayuda para que el alumnado crezca en
su integridad como persona, respetando y modificando su entorno, a sí mismo y a sí
misma y a las demás personas
Mantener y ampliar las actividades de convivencia en las programaciones de ciclo a
través de los contratos de aprendizaje autónomo en todas las etapas y ciclos, en especial
en las áreas relacionadas con el medio natural y social..
Estructurar y fomentar más la participación de los padres y las madres en las

actividades del AMPA, ampliando las reuniones hasta crear la escuela de padres.
Nuestro objetivo es que las actividades que se realicen en dicha escuela refuercen el
trabajo en cuanto a capacidades positivas de nuestro alumnado.
Modificar los diseños Curriculares de las otras Etapas
Modificar el ROC del centro adaptándolo a la nueva visión de entender la convivencia.
Elaborar las pautas de convivencia para el profesorado en la misma línea y estructura

que las realizadas por el alumnado.
Crear comisiones de convivencia por ciclos y etapas.
Planificar acciones de formación tanto externa como interna para profundizar en este
modelo educativo y superar las dificultades que de él y de nosotros y nosotras se puedan
derivar.
Mª Angeles Nadal Sáez
Coordinadora del Modelo Educativo

en el Centro
ERGUIN HERRI ESKOLA
(Mondragón, Vizcaya)
La experiencia comenzó en el curso 98-99. El Ayuntamiento a través de la

Comisión de Educación propuso el proyecto a todos los centros de la localidad, nos
pareció interesante, poco trabajado hasta entonces y necesario para la educación de
nuestro alumnado. La coordinación la llevan a cabo los técnicos del ayuntamiento con
los asesores que llevan adelante los proyectos en los centros; aunque el trabajo de cada
Centro es individual, y cada uno lleva su curso y su ritmo.
Para comenzar estudiamos un poco los trabajos teóricos de Begoña Salas y las
experiencias practicas que anteriormente se habían realizado en la Escuela Publica de
Urkizu en Eibar.
Antes de empezar con el proyecto veíamos claramente la importancia de trabajar

sobre los valores y después de estos 3 años, seguimos pensando lo mismo, pero es un
tema que nos cuesta más que otros ponerlo en practica porque no lo hemos vivido
personalmente desde siempre, nosotros no hemos vivido una educación en este tipo de
experiencias positivas y nos resulta más difícil que abordar las Matemáticas o la lengua
por ejemplo, siendo este uno de los más grandes obstáculos a los que nos enfrentamos,
haciendo además que no nos sintamos nada autónomos y necesitemos continuamente a
un asesor para que nos guíe y nos de pautas para seguir adelante.
Suponemos que el Proyecto que estamos llevando a cabo es valido para la

mayoría de Centros pues las características de nuestra Escuela son muy comunes donde
vivimos.
La mayoría del profesorado pensamos que esta practica nos ha ayudado a cambiar
nuestro pensamiento y modo de funcionar respecto al tema. Consideramos que un
cambio de planteamientos es positivo puesto que hacemos un trabajo menos
sistemático, ha mejorado nuestra perspectiva de trabajo, creemos que llenamos un hueco
dándole una salida a una asignatura que teníamos pendiente. A su vez realizar este
trabajo colectivamente (profesores y alumnos) resulta mucho más provechoso que
trabajarlo de forma individual.
Los cambios han influido positivamente en todo tipo de convivencia escolar: entre
profesores, profesores-alumnos, entre alumnos. Un trabajo sistemático de este tipo
consigue reforzar el proyecto de clase y a su vez mejorar la convivencia de la escuela
llegando a conocerlos mejor y a conseguir un respeto mutuo. Vemos necesario que este
trabajo se desarrolle a lo largo de toda la escolarización.
Creemos que sería muy importante llegar en un futuro no muy lejano a poder
cambiar el R.O.F. También creemos que debería servirnos para relativizar la
importancia que les damos a las demás asignaturas.
Nos damos cuenta de la dificultad que nos supone trabajar estos temas, nos
encontramos mucho más inseguros e incómodos que por ejemplo hablando de lecto-
escritura, matemáticas, etc.,... Sabemos que es debido a que no lo hemos vivido en
nuestra infancia, nuestra escolarización, ni siquiera al estudiar Magisterio.
Por esto nos parece muy importante ofrecerles a nuestros alumnos y a nosotros
mismos la posibilidad de mejorar nuestras vidas a través de este trabajo.
FORMACIÓN EN VALORES
El objetivo de ésta formación es orientar, formar y sensibilizar al profesorado en el

ámbito de los valores y la coeducación.
La importancia y desarrollo de la LOGSE nos posibilita cambiar la actual situación, o

sea, pasar de una escuela mixta a una escuela coeducadora, para conseguir el desarrollo
integral de la persona, dejando a un lado los prejuicios sexuales y cualquier tipo de
marginación.
Etapas para la realización del proyecto:

• Proceso de sensibilización
• Formación básica
• Actividades de reflexión.
Para conseguir estos objetivos y durante el primer año, analizamos las ideas sexistas
arraigadas socialmente (masculino-femenino, hombre-mujer, cuerpo-mente, privado-
público). El analizar estos conceptos nos llevó a tomar acuerdos comunes para trabajar
las situaciones desde otra perspectiva.
El siguiente paso fue el análisis del sistema educativo español y la discriminación que
históricamente ha vivido la mujer. Para esto fueron provechosas las aportaciones de la
LOGSE y el sistema coeducativo que abarca.
Después de esto analizamos en que consiste el modelo coeducativo y los cinco ámbitos
que abarcan el desarrollo integral de la persona centrándonos en la “identidad personal”.
Para finalizar se analizó la interpretación que de la coeducación se hace en Infantil y
Primaria.
Durante el 2º y 3º año de formación, estamos llevando adelante a la vez el alumnado. El

profesorado a lo largo de sus sesiones vivencia personalmente las situaciones que más
tarde se realizarán con los alumnos.
Hay dos vías de trabajo en la práctica de los alumnos, que se llevan a cabo
paralelamente:
• Conocimiento personal
• Convivencia escolar.
A través del conocimiento personal los/as niños/as tiene la oportunidad de conocerse

bien para poder conocer luego a los demás y mejorar sus relaciones y sus vidas.
A través del trabajo de convivencia escolar se pretende que partiendo de sus vivencias
establezcan ellos mismos las normas de convivencia de la comunidad escolar.
KAREAGA GOIKOA HERRI ESKOLA
(Basauri, Vizcaya)
1.- JUSTIFICACIÓN
Nuestra escuela, Kareaga Goikoa, es un centro público de Infantil y Primaria
ubicado en Basauri, un pueblo industrial próximo a Bilbao.
Cuando hace siete cursos decidimos comenzar a reflexionar sobre valores y

desarrollo de capacidades y actitudes en nuestro alumnado, aún éramos un centro de
preescolar y E.G.B.
Hasta entonces habíamos llevado adelante proyectos de formación en áreas, pero

nos dimos cuenta de que lo fundamental era reflexionar y llegar a acuerdos en temas tan
básicos como convivencia, actitudes, desarrollo personal...... puesto que esto influía
determinantemente en el ambiente escolar y por tanto también en el aprendizaje
académico.
Hubo dos factores que nos ayudaron a decidir en la profundización de estos

aspectos:
• El primero fue observar lo poco satisfactorio que era el ambiente escolar:

riñas, peleas, insultos, faltas de respeto.....
• El segundo la constatación de los distintos criterios y formas de actuar por

parte del profesorado.
Nunca habíamos reflexionado seriamente sobre todo esto y por tanto no
teníamos contrastadas opiniones ni alcanzados acuerdos. El resultado de ello era
que dependiendo del día que cada cual tuviera, de la implicación, de lo que la
costumbre marcara....., así respondíamos al comportamiento de nuestro
alumnado.
Esto, como es fácil imaginar, distaba mucho de ser coherente y a menudo en

los claustros y las reuniones de ciclo, era necesario hablar de faltas de disciplina
y de respuestas por nuestra parte, pero avanzábamos muy poco por falta de
criterios y procedimientos comunes.
2.- PROCESO DE ELABORACIÓN:

La decisión de dedicar el tiempo de Formación a reflexionar y trabajar en
desarrollo de capacidades y actitudes en base a determinados valores, fue del Claustro y
siempre ha contado con la participación mayoritaria del profesorado.
El proyecto fue coordinado por dos personas del caustro durante cuatro curso y
contó con la asesoría del COP de Basauri y con la asesoría externa de Begoña Salas.
En una primera fase, que duró un curso entero y buena parte del segundo, hubo
mucho trabajo teórico en el que nos pusimos de acuerdo en dos cuestiones básicas:
1. Qué capacidades queríamos desarrollar en nuestro alumnado y en base a

qué valores.
2. Cuáles eran las actitudes a trabajar para desarrollar esas capacidades.
Fue un trabajo muy laborioso del que aprendimos mucho, y gracias a él nos
pusimos de acuerdo en un montón de cosas básicas. El Claustro ganó mucho en
coherencia y adquirió instrumentos para abordar cuestiones de la vida diaria escolar.
En nuestro P.E.C. quedó definido un Itinerario de Desarrollo Personal basado en

un trabajo actitudinal con el alumnado.
Después de esta fase, fundamentalmente teórica, nos encontramos en la

necesidad de reelaborar documentos que ordenaban la vida escolar.
El primero de ellos fue el que marcaba la convivencia del centro (ROF), por
tener un contenido y una orientación que distaba ampliamente de los presupuestos
teóricos que habíamos acordado.
Así, en el curso 96-97 nos pusimos manos a la obra y organizamos un proceso,

muy amplio y activo,con la implicación de alumnado y profesorado y que iba a
concluir con la elaboración de un documento que desde entonces orienta la convivencia
del centro, y que consta de una colección de fichas de actitudes formuladas de una
manera positiva y un libro que recoge la filosofía con la que ha sido elaborado.
Este trabajo obtuvo un premio EMAKUNDE el año 1997.
El proceso fue muy bonito, debido a la participación y al clima que se creó en la

escuela.
Brevemente señalamos las fases que se desarrollaron:
1. Abrimos un debate en las aulas sobre la convivencia, e intentamos averiguar

sobre qué pilares se podía sostener una forma de relacionarnos que posibilitara
“el buen vivir” en la escuela. De ahí salió la decisión de sustentarla en dos
valores: respeto y amistad..
2. Seguidamente se definieron ampliamente dichos valores, con el objetivo de que

toda la comunidad escolar se pusiese de acuerdo en lo que ambas palabras
significan para nuestro colectivo.
3. El paso siguiente consistió en abrir un periodo de observación dentro de la

escuela, durante el cual alumnos y alumnas apuntaron todas las actitudes
positivas y negativas que tuvieran que ver con el tema de convivencia dentro de
la escuela Cuando decimos escuela hablamos de: aulas, pasillos, patios, wateres,
comedor, biblioteca......, es decir tuvimos en cuenta todos los espacios escolares
y todas las personas que componíamos la comunidad escolar ( alumnado,
profesorado, personal del comedor, conserje, madres y padres con
responsabilidades en el centro.....).
4. A continuación pusimos en común todo lo observado y reescribimos en positivo

las actitudes negativas observadas. En una coordinación de ciclos acordamos las
actitudes comunes observadas, formulándolas de una manera positiva.
5. Cada clase se hizo cargo de uno de los espacios escolares arriba señalados. Se
trataba de expresar gráficamente y de resumir en un lema las actitudes adecuadas
a mantener en dicho espacio.
A modo de ejemplo estos son algunos de ellos:
. Si traes juguetes, utilízalos únicamente en el patio.
. Cuando jugamos respetamos las reglas del juego.
. Por favor coloca bien los libros.
. Pido las cosas de buenos modos.
. Respeta a los niños y niñas que están en el water.

.
6. Con todas las actitudes se hizo una exposición a la entrada de la

escuela. El objetivo era dar a conocer el trabajo que se estaba realizando, tanto al
resto de niños y niñas como a padres y madres.
7. Utilizando todo este material el profesorado dio forma al libro arriba mencionado,
que recogía la filosofía y las normas que iban a regir la convivencia del centro desde
ese momento en adelante.
8. Por último se hicieron copias para todas las aulas, tanto de los libros como de la
colección de láminas de actitudes, con el objetivo de que ambos materiales estén
cercanos y se puedan consultar cada vez que se necesite.
Este proceso se desarrolló durante un curso escolar y tal y como lo hemos explicado
fue trabajado fundamentalmente en segundo y tercer ciclo de Primaria.
Los niños y niñas de Infantil y Primer ciclo de Primaria llevaron un proceso paralelo
pero más adaptado:
El proceso de reflexión se hizo aprovechando el corro, y sobre unas actividades

muy cotidianas y por tanto significativas para trabajarlas ( bajar y subir las escaleras con
tranquilidad, pasar la fregona cuando el suelo del water está mojado.... ).
Primero las describían con ayuda de dibujos. Y después se pensaba donde tenían
lugar aquellas situaciones, lo que resultaba satisfactorio y lo que no.
La siguiente fase consistía en que durante un tiempo determinado se hacía una

observación sobre un determinado espacio: patio, aula, entradas, comedor, servicios...
Durante la misma. cada niño y cada niña se autoevaluaba, utilizando para ello unas
plantillas que se colocaban en la pared y se iban llenando con gomets.
Una vez terminado el tiempo previsto para la observación se hacía una evaluación
conjunta.
3.- LOGROS Y DIFICULTADES:
• Este trabajo sobre convivencia nos ha dado una filosofía en la manera de

relacionarnos y unos procedimientos en la forma de resolver los conflictos
que surgen basados en la reflexión, el entendimiento y la llegada a acuerdos,
lo que ha proporcionado a la escuela un “estilo” propio.
• Tanto el alumnado como el profesorado tenemos claro cuáles son las pautas
de comportamiento en las que basamos nuestras relaciones y esto, sin duda,
ya es un buen paso.
• Hemos abandonado en gran medida las respuestas inmediatas y no

reflexionadas ante actitudes negativas del alumnado, y los castigos a voz de
pronto.
• Tenemos claro que hay que dar un margen para la reflexión, donde tanto los
alumnos/as que han tenido un problema como el profesorado nos demos un
tiempo de análisis para encontrar vías de solución. En esta línea hemos
preparado un espacio en cada aula al que llamamos pentsa txoko ( lugar
para pensar y relajarse) que sirve a este propósito. Este Procedimiento que
comenzó en Infantil, debido a sus buenos resultados, se ha ido extendiendo
de manera que actualmente se utiliza en toda la escuela.
• Cuando un alumno/a necesita un apoyo para sus dificultades académicas,

cualquier centro pone en marcha un plan de refuerzo; de la misma manera,
en nuestra escuela pensamos que es necesario organizar planes de ayuda en
lo que respecta a los problemas de comportamiento, ya sean de un grupo-
clase o de alguno de sus componentes.
• Para ello desarrollamos un plan al que llamamos reciclaje de actitudes

negativas, en el que se implican las partes afectadas: alumnos/as, familias,
tutores/as, y profesorado específico. En primer lugar se diagnostica qué o
quien está provocando el problema. A continuación se lleva a cabo una
observación durante un tiempo determinado, al cabo del cual se realiza una
evaluación de la situación y en base a los resultados de la misma se decide
darla por finalizada, variarla o continuar con ella. El proceso se da por
terminado cuando se produce el cambio de actitud. Básicamente este plan se
desarrolla en segundo y tercer ciclo de Primaria. Se lleva a cabo tanto en
individual, a niños y niñas como a grupos clase, grupo de niños y niñas de
comedor...... con problemas de actitudes. Es un proceso muy exitoso y
satisfactorio, que en la mayoría de las situaciones en las que lo hemos
desarrollado nos ha dado buenos resultados.
• No podemos decir que los problemas de convivencia hayan desaparecido, ni

mucho menos, pero sí que actualmente los abordamos y que lo hacemos con
unos criterios y procedimientos comunes, lo cual la mayoría de las veces,
repercute en la buena solución de los mismos y a la vez nos da un buen
grado de satisfacción en nuestro trabajo.
• Haciendo balance de estos últimos años, queremos señalar que a veces no

nos ha resultado fácil mantenernos y seguir con el proyecto y que hemos
tenido que superar algunas dificultades como cambios en la plantilla de
profesorado, diferentes grados de implicación del mismo, dificultades para
implicar a las familias..... pero sin lugar a dudas el escollo insalvable con el
que siempre nos encontramos son los valores defendidos a menudo por la
televisión, la calle......... que chocan con frecuencia con la filosofía que
sostiene nuestro proyecto y que a menudo nos hacen pensar que nuestro
trabajo, como el de tantos centros escolares, va contra corriente.
• Lo que nos anima a seguir es ver que tenemos un método coherente para
solventar las dificultades que se nos presentan y que en a menudo resulta
eficaz y satisfactorio.
I.E.S. JUAN GRIS
(Móstoles, Madrid)
El I.E.S. “Juan Gris” decidió pedir la participación en el programa a finales del curso 98-99. Las
razones que nos llevaron a esto fueron:
- Se había notado desde la implantación del Segundo Ciclo de la E.S.O., en ese curso, un
deterioro de la convivencia en nuestro Centro, y éramos conscientes de que podría deteriorarse
mucho más en lo sucesivo .
- Los profesores de, hasta entonces, B.U.P. no habíamos tenido en las aulas alumnos que
estuvieran obligados a estar allí por la sociedad y no por sus padres, como ocurría con
frecuencia.
- Empezamos a tener algunos alumnos muy desmotivados, que, en la situación anterior al acabar
E.G.B., si no querían estudiar bachillerato, no habrían venido al instituto, y ahora, sin embargo,
debíamos atenderlos.
- Los profesores nos damos cuenta de que no tenemos herramientas apropiadas para afrontar esta
nueva situación, y decidimos participar en un programa en el que se nos iba a hablar de
convivencia, de resolución de conflictos, de la adolescencia y de otros temas que pronto
suscitaron nuestro interés.
- En el curso siguiente se iban a producir cambios significativos con la incorporación del primer
ciclo de la E.S.O. en el Centro, en el que íbamos a convivir no sólo con alumnos de edades poco
habituales en nuestra experiencia educativa, sino también con los profesores del Primer Ciclo.
Pensamos que el realizar el programa podría ser una forma de integración de todos los sectores de
la Comunidad Educativa, por los objetivos que persigue y por sus características, como puede
comprobarse en la breve exposición de su contenido y adecuación a nuestro Centro que pasamos
a exponer:
1
EL PROGRAMA “CONVIVIR ES VIVIR”
Objetivos Generales del Programa:

A- Mejorar los niveles de convivencia en el centro educativo y en su entorno próximo, mediante
una coordinación interinstitucional de actuaciones y recursos.
B- Prevenir la aparición de actos violentos dentro y fuera de la institución escolar.
Características Generales del Programa:
Va dirigido a la comunidad educativa y se desarrolla en dos cursos escolares:
PRIMER CURSO
PROYECTO DE FORMACIÓN EN CENTROS * Formación básica (20 horas)

40 HORAS
* Elaboración del Plan Interno de Actuación
En el primer curso las sesiones de formación básica serán impartidas por la ponente María
Gutiérrez Sorroche, que pertenece a la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de
Madrid.
SEGUNDO CURSO
PROYECTO DE FORMACIÓN EN CENTROS *Desarrollo del Plan Interno de Actuación

40-60 HORAS
*Formación Específica (hasta 20 horas)
En el primer curso debemos hacer entre todos un análisis exhaustivo y realista de los conflictos
que pueden deteriorar la convivencia en el centro y, después de ese análisis, realizaremos un Plan
de Actuación con el asesoramiento de la psicóloga que imparte la formación.
En el segundo curso se pone en práctica el plan de actuación y podremos llevar a cabo las
2
actividades que creamos convenientes con la ayuda de las entidades colaboradoras en el programa
“convivir es vivir” que son las siguientes:
*Dirección general de Juventud *Defensor del Menor

*Dirección general de Centros Docentes *Servicios policiales
*Dirección general de Servicios Sociales *O.N.G. Movimiento contra la intolerancia
*Federación de Municipios de Madrid
*Organizaciones Sindicales del Profesorado
PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA
PRIMER CURSO:
El programa se distribuye en veinte sesiones de trabajo de dos horas de duración cada una de ellas.
Las diez sesiones de formación, impartidas por la ponente, tuvieron los siguientes contenidos:
1ª SESIÓN: 17 de noviembre: “La convivencia en la comunidad educativa”

- Modelo teórico.
- La interacción familia-medio-escuela en el proceso de aprendizaje.
- Dificultades en la convivencia.
2ª SESIÓN: 24 de noviembre: “La adolescencia”

- Aspectos evolutivos.
- Conductas de riesgo.
3ª SESIÓN: 1 de diciembre: “Métodos de análisis de la convivencia en el aula”

- Sociometría.
- Razonamiento moral.
- Otros.
4ª SESIÓN: 26 de enero: “Análisis de la profesión docente”

- Reflexión en grupo.
- Clima y cultura del centro.
3
5ª SESIÓN: 2 de febrero: “Habilidades sociales en el aula”
- Estrategias de comunicación social.
- Programa de Aprendizaje de Destrezas Sociales.
6ª SESIÓN: 9 de febrero: “¿Cómo diseñar un Programa Interno de Actuación?”

- Procedimiento.
- Práctica.
7ª SESIÓN: 1 de marzo: “Procedimientos de Intervención en el aula I”:

La discusión entre compañeros
- Procedimiento.
- Práctica.
8ª SESIÓN: 22 de marzo: “Procedimientos de Intervención en el aula II”:

Aprendizaje cooperativo
- Procedimiento.
- Práctica.
9ª SESIÓN: 5 de abril: “Procedimientos de Intervención en el aula III”:

Resolución de conflictos
- Procedimiento.
- Práctica.
10ª SESIÓN: 26 de abril: “Procedimientos de Intervención en el aula IV”

Democracia Participativa
La elaboración del Plan Interno de Actuación. Las otras diez sesiones de trabajo están
dedicadas a realizar un Plan Interno de Actuación para el Centro por los participantes del curso.
Para elaborar el Plan Interno de Actuación , se creyó conveniente realizar un análisis de la

situación del Centro en lo que se refiere a la convivencia y que se hiciera sólo por los participantes
en el Programa, aunque habría sido deseable que se hubiera realizado por todos los miembros del
Centro, pero el trabajo que ello conllevaría, incluso para los compañeros que no están inscritos en
4
el Programa, y el considerar que los resultados de ese análisis no diferirían mucho de lo que
nosotros consideramos, nos llevó a esta decisión.
Se elaboró una lista los factores que influyen positivamente en la convivencia del Centro y otra de
los que influyen de una manera negativa. La valoración de ese análisis resultó ser más positiva de lo
que muchos pensábamos, pues llegamos a la conclusión de que la mayoría de nuestros alumnos y
compañeros tienen una actitud positiva en la convivencia del Centro y que, en realidad, son pocos
los alumnos con un comportamiento disruptivo, pero su incidencia estaba provocando un deterioro
importante de la convivencia en los demás y en el normal funcionamiento del Centro.
Después de haber hecho una valoración individual de los factores que intervienen en la convivencia
del Centro, expusimos en común el resultado de nuestra reflexión y consideramos que podríamos
intervenir en los siguientes factores:
1- Falta de motivación de algunos alumnos en el aprendizaje que origina el desinterés y la falta de
participación.
2- Desconocimiento de las normas de convivencia y su cumplimiento.
3- Disparidad de criterios de actuación y corrección entre los componentes de la comunidad

educativa.
4- Falta de puntualidad de alumnos y profesores en la entrada y en los cambios de clase.
5- Falta de canales de información, comunicación y participación entre los distintos sectores de la

comunidad educativa.
6- Falta de implicación de algunos padres en la acción educativa de los hijos.
7- Deterioro de la convivencia en el Centro.
A la vista de estos factores, deberemos marcar unos objetivos fácilmente realizables que nos ayuden
a subsanar estos problemas que tenemos y a prevenir los que, por estos motivos, nos puedan surgir.
5
OBJETIVOS:
1 - Conseguir la implicación de los alumnos en el proceso enseñanza- aprendizaje.
2- Consensuar las normas básicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula entre los
profesores del Centro en general y con cada grupo en particular.
3- Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la convivencia.
4- Fomentar la participación y la comunicación de todos los sectores de la comunidad

educativa.
5- Conseguir un clima adecuado que fomente la convivencia en el respeto mutuo y la

cordialidad.
Cada uno de estos objetivos propuestos, se corresponde con uno o dos de los factores que influyen
negativamente en la convivencia y basándose en esos objetivos se han diseñado, para la consecución de
cada uno de ellos, dos o tres líneas de actuación, como queda reflejado en las siguientes tablas:
FACTORES NEGATIVOS OBJETIVOS LÍNEAS DE ACTUACIÓN
1 - Falta de motivación de algunos 1 - Conseguir la implicación de 1 - Buscando puntos o centros de

alumnos en el aprendizaje que los alumnos en el proceso interés.
origina el desinterés y la falta de enseñanza- aprendizaje.
participación. 2- Formulando métodos y criterios de
corrección y evaluación
conjuntamente con los alumnos.
3-Aplicando recursos metodológicos

adecuados a la edad e intereses de los
alumnos.
2 - Desconocimiento de las normas 2- Consensuar las normas básicas 1 - Trasmitiendo oralmente y por
de convivencia y su cumplimiento. e imprescindibles para el escrito a cada grupo de alumnos las
funcionamiento del aula entre los normas básicas para la convivencia.
3 - Disparidad de criterios de profesores del Centro en general y
actuación y corrección entre los del grupo en particular. 2-Dando a conocer a los padres la
6
FACTORES NEGATIVOS OBJETIVOS LÍNEAS DE ACTUACIÓN
componentes de la comunidad normativa de obligado cumplimiento.
educativa.
3 - Solicitando a la Administración
medios materiales y humanos para
hacer cumplir la normativa.
4 - Falta de puntualidad de alumnos 3 - Evitar que los tiempos entre 1-Extremando la puntualidad en
y profesores en la entrada y en los clase y clase generen actos salidas y entradas de clase.
cambios de clase. contrarios a la convivencia.
2-Organizando los períodos de
guardia para que comiencen
inmediatamente después de acabar las
clases.
3- Elaborando un plan de trabajo que

concrete dónde se va a dar la clase
(desdobles, laboratorios, aulas
especiales, etc...).
5 - Falta de canales de información, 4 - Fomentar la participación y la 1-Entablando cauces de participación

comunicación y participación entre comunicación de todos los en el Centro de todos los sectores de
los distintos sectores de la sectores de la comunidad la Comunidad Educativa.
Comunidad educativa. educativa.
2-Implicando a profesores y alumnos
6 - Falta de implicación de algunos en la resolución de conflictos.
padres en la acción educativa de sus
hijos. 3-Implicando a los padres en la tarea
educativa.
7 - Deterioro del clima de 5 - Conseguir un clima adecuado 1- Fomentando las actividades

convivencia que fomente la convivencia en el extraescolares
respeto mutuo y la cordialidad.
2 - Promoviendo un trato correcto
entre los miembros de la comunidad
educativa
7
OBJETIVOS Y ACTIVIDADES
Para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto, hemos diseñado actividades para cada uno de ellos
de acuerdo con las líneas de actuación.
OBJETIVO 1º - Conseguir la implicación de los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

ACTIVIDADES:
* Diseñar actividades relacionadas con el entorno del alumno.
* Promover concursos o torneos, tomando como referencia preguntas o actividades elaborados
por ellos mismos.
* Informar a los alumnos los criterios de evaluación antes de cada unidad.
* Métodos de evaluación variables según la unidad.
* Poner por escrito métodos y criterios de evaluación.
OBJETIVO 2º - Consensuar las normas básicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula
entre los profesores del Centro en general y con cada grupo en particular.
ACTIVIDADES:
* Reunión de profesores para consensuar normas básicas de convivencia.
* Información a los alumnos en tutoría de las normas que rigen el Centro.
* Debate en el aula sobre normas de convivencia e incorporación al R.R.I. de las que se
consensuen.
* Impartir un curso de formación para los profesores sobre Resolución de Conflictos y Dinámica
de Grupo.
OBJETIVO 3º- Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la
convivencia.
ACTIVIDADES:
* Los periodos de guardia deberán empezar inmediatamente después de clase. Para ello, el
profesor de guardia estará en el pasillo que le corresponda cuando toque el timbre . Es necesario
que haya tenido la clase anterior en el mismo pasillo o que no haya tenido clase.
La Jefatura de Estudios deberá establecer un horario de guardias, teniendo en cuenta estas
circunstancias.
8
OBJETIVO 4º- Fomentar la participación y la comunicación de todos los sectores de la comunidad
educativa.
ACTIVIDADES:
* Seguimiento y análisis de conducta en cada grupo, por los alumnos y el tutor.
* Crear sesiones y ponencias sobre educación y adolescencia dirigidas, principalmente a los
padres de los alumnos.
OBJETIVO 5º- Conseguir un clima adecuado que fomente la convivencia en el respeto mutuo y la
cordialidad.
ACTIVIDADES:
* Crear una comisión de actividades extraescolares, compuesta por profesores y alumnos de
todos los niveles.
*Realizar salidas de fin de semana con un grupo de alumnos a un albergue juvenil de la
Comunidad de Madrid, que nos ofrece la Delegación de la Juventud gratuitamente.
* Elaborar murales informativos con propuestas, decisiones y además, resultados una vez
realizadas.
Éste es el compendio del Plan Interno de Actuación que elaboramos durante el primer curso del
Programa “Convivir es vivir”.
SEGUNDO CURSO:
El segundo curso del Programa, como ya se ha dicho, consta de:
- Desarrollo del Plan Interno de Actuación en veinte sesiones de trabajo en grupo por sus
participantes, de dos horas cada una, para poner en práctica las actividades propuestas en el Plan Interno
de Actuación, elaborado el curso anterior.
- Formación Específica en la que se llevará a cabo un cursillo sobre “Resolución de Conflictos“, de

diez horas de duración, por la ponente Mª José Prieto.
Y para conocer las experiencias de otros centros en el Programa “Convivir es vivir”, se invitará a venir
a Francisco Villegas Sánchez del I.E.S. Alarnes de Getafe, autor de Plan Interno de Actuación publicado
9
como modelo en los libros del Programa.
Desarrollo del Plan Interno de Actuación:
Durante este curso hemos trabajado en las actividades programadas para los distintos sectores de la
Comunidad Educativa: alumnos, profesores y padres de alumnos. A continuación, pasamos a exponer el
trabajo realizado para cada uno de ellos:
EN CUANTO A LOS ALUMNOS:
- En lo que se refiere al objetivo nº 2: “Consensuar las normas básicas e imprescindibles para el

funcionamiento del aula entre los profesores del Centro en general y con cada grupo en
particular”, confeccionamos un método de trabajo para realizar un Debate en el aula sobre normas de
convivencia e incorporación al R.R.I. de las normas que se consensuen, de acuerdo con la segunda
actividad propuesta en el P.I.A. del objetivo nº 2.
El debate se llevó a cabo en las horas de tutoría.
* Objetivos :
- Tratar de consensuar con los alumnos el Reglamento de Régimen Interno.
- Fomentar la participación de los alumnos en el funcionamiento del Centro.
- Practicar la discusión y el debate entre compañeros en el respeto mutuo.
- Iniciar a los alumnos en el lenguaje administrativo.
* Metodología:
1- Dividir la clase en seis grupos de cuatro o cinco alumnos, como máximo, y elegir un portavoz.
2- Repartir a cada grupo de alumnos una copia de la propuesta de R.R.I.
3-Dividir el R.R.I. en seis apartados y asignar uno a cada grupo.
4- Lectura en grupo del apartado.
5- Análisis individual por escrito. En este análisis el alumno deberá explicar:
1º por qué cree él que se ha dictado la norma, poniéndose en el lugar de los que la
hayan escrito, aunque no esté de acuerdo con ella.
2º si está él de acuerdo con la norma, decir por qué.
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3º si no está de acuerdo, dar una alternativa, teniendo en cuenta que estamos en un
Centro de enseñanza.
6- Puesta en común en el grupo pequeño de las conclusiones a las que se han llegado individualmente.
7- Elaboración de un escrito por el grupo con las opiniones de cada uno de sus componentes.
8- Puesta en común de lo elaborado por cada uno de los grupos en clase.
9- Se nombra a un alumno que tome nota de las decisiones finales que recogerá el tutor.
- Se asistirá a las reuniones de tutoría de nivel para explicar este método a los tutores
Observaciones:
Se informó a los alumnos de que el análisis que van a realizar es sobre un proyecto y no sobre unas normas
definitivas, por tanto, el Reglamento se puede modificar, si no hay una norma superior que lo impida, por
ejemplo “El decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos “.
Esta actividad tuvo sus dificultades para realizarse, pues en los grupos de alumnos más pequeños, sobre
todo, no entendían, en muchos casos, la terminología del R.R.I., lo que nos ha hecho reflexionar sobre el
modo de realizar y el lenguaje que debemos emplear en el R.R.I.
EVALUACIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS:

Análisis de la evaluación por parte de los alumnos.
- Se creyó conveniente realizar un cuestionario para los alumnos sobre el rendimiento académico, a la
vista de los resultados de la 1ª evaluación, que se distribuirá el primer día lectivo después de las
vacaciones de Navidad, para que sea posible tener el resultado el día 24 de enero, en el que se celebrará
la reunión de profesores.
Objetivo:
Que el grupo-clase realice una revisión y análisis sobre su funcionamiento como grupo, tanto a nivel
rendimiento académico, como en cuanto a adaptación, ambiente de trabajo en el aula, etc. y dificultades
que hayan podido presentarse en el periodo correspondiente a la primera evaluación.
1.Metodología:
Realización de un cuestionario individual.
Trabajo en pequeños grupos: 6p6m (en hoja adjunta)
Asamblea de clase.
Material: Cuestionarios, hojas de registro para cada uno de los secretarios de grupo.
11
Desarrollo de la sesión:
- Breve exposición del tutor para centrar los temas que van a tratarse en el grupo clase
(objetivos) y la metodología que se va a llevar a cabo.
- Realización de un cuestionario por parte de cada alumno que sirve de base para valorar el
funcionamiento de la marcha del grupo clase. Las preguntas del cuestionario hacen referencia a:
Valoración del funcionamiento del grupo: integración, participación...
Clima de la clase: ambiente general, actitudes frente a las distintas asignaturas, motivación e
intereses, etc.
Análisis y valoración del rendimiento.
Propuestas de mejora.
- Realización de una discusión 6p6m para llegar a conclusiones en pequeños grupos sobre la
respuesta dada a los cuestionarios.
- Constituida la clase en Asamblea, el moderador abre un debate sobre los temas tratados en los
grupos, se unifican las intervenciones y se recogen sugerencias para llevar a la junta de profesores.
- Elaboración de un informe que recoge los acuerdos tomados para presentarlos a la junta de
profesores del grupo.
-El profesor tutor hará llegar la información a los profesores del grupo.
TÉCNICA DE TRABAJO DEL PHILLIPS 6/6:
PREPARACIÓN AMBIENTAL
Esta técnica grupal consiste en agrupar a los alumnos de la clase en círculos de «6» para que
durante «6» minutos (un minuto por cada miembro del grupo) den ideas, opiniones, críticas,
experiencias, etc., sobre un tema, asunto o tópico propuesto por el profesor de la asignatura o por los
alumnos. Una posible disposición del ambiente para el Phillips 6/6:
coordinador
secretarios
alumnos
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PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:
1º.- El profesor, que es el coordinador, propone la cuestión, que inmediatamente va a ser tratado, y los
alumnos se distribuyen en la clase en círculos de “6", eligiendo a los que harán de secretario.
2º.- Durante “6" minutos (el tiempo puede ser flexible, pero únicamente cuando ya los alumnos
dominan las técnicas), uno para cada miembro del grupo, se van exponiendo las ideas, opiniones,
experiencias, etc., con riguroso orden de miembro-minuto, de las que toma nota el secretario tal y como
las exponen los miembros.
3º.- Agotados los “6" minutos, la clase vuelve a la colocación normal y se procede a la “puesta en
común” de lo tratado en los grupos de “6".
Los secretarios darán lectura de lo que han anotado en sus respectivos círculos. El coordinador, a
su vez, va tomando nota y sintetizando. También puede recoger las anotaciones de cada grupo.
4º.- Hecha la síntesis, el coordinador dará una visión de conjunto de las conclusiones a las que llega la
clase sobre la cuestión tratada (aprendizajes cognoscitivos) y de la actuación o comportamiento
(aprendizajes afectivos) de los diversos círculos.
5º.- Se puede fijar la fecha, finalmente, para la evaluación de los aprendizajes y posteriormente efectuar
las indicaciones necesarias para desarrollar otra cuestión mediante la misma técnica grupal, si procede.
Se adjunta el cuestionario realizado:
CUESTIONARIO PARA ANALIZAR LOS RESULTADOS DE LA

EVALUACIÓN
1.- Rendimiento académico

1.1. Por lo que a ti respecta, piensas que tu rendimiento esta evaluación ha sido:
Bueno Regular Malo
1.2. Señala 2 ó 3 factores que crees han influido positivamente en tu rendimiento.
- ...................................................................
- ...................................................................
- ...................................................................
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1.3. Señala, entre los indicados a continuación y/o los que añadas, 2 ó 3 factores que crees
han influido negativamente en tu rendimiento:
- Me cuesta entender las asignaturas.
- No hay clima de trabajo en clase.
- No puedo concentrarme.
- Estudio poco.
- ........................................................
- ........................................................
1.4. ¿Cuáles son las asignaturas que te están resultando más difíciles? ¿ Por qué?
asignatura motivos
1.5. Cuando no entiendes algo en clase ¿sueles preguntar? Sí, no, por qué.
1.6. ¿En general estás contento con los profesores? ¿Por qué?
1.7. Las dificultades más importantes que has encontrado hasta ahora son...
1.8. Consideras que globalmente el rendimiento académico de la clase en esta evaluación ha

sido:
Bueno Regular Malo
1.9. ¿Cuáles son a tu juicio las causas que influyen en estos resultados?
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2.- Ambiente de clase y funcionamiento de grupo.
2.1. En general la relación de tu clase con los profesores es:
Muy buena Buena Regular Mala Muy Mala
2.2. La relación entre los compañeros es en general:
Muy buena Buena Regular Mala Muy Mala
2.3. El ambiente de trabajo en clase es:
Muy bueno Bueno Regular Malo Muy malo
2.4. ¿Cuál es a tu juicio lo más positivo de tu clase? ¿Y lo más negativo?
2.5. ¿Cuáles son según tu opinión los problemas más importantes de la clase? ¿Por qué?
3.- Propuestas de mejora.
3.1. Propuestas relacionadas con el funcionamiento de la clase que te gustaría llevar a la junta
de profesores del grupo.
- Actividades de fin de Semana. Durante el curso anterior se realizaron con los alumnos dos
actividades de fin de semana y una al principio de este curso. Estas actividades son ofrecidas
gratuitamente por la Delegación de la Juventud de la Comunidad de Madrid a los I.E.S. que están
participando en el Programa “Convivir es Vivir”, y se realiza un programa de actividades dirigido por
varios monitores con un tema monográfico, para fomentar la convivencia entre los alumnos y la
educación en valores.
Actividad de mundo árabe. Durante el pasado curso se realizó con veintidós alumnos de 4º de E.S.O.
una actividad de fin de semana referente al mundo árabe en el albergue juvenil de “Las Dehesas” de
15
Cercedilla, con la colaboración de la Delegación de Juventud de la Comunidad de Madrid.
El resultado de esta actividad ha sido tan satisfactorio que se programó otra.
Actividad de vídeo. actividad de fin de semana los días 26, 27 y 28 de mayo, en el mismo albergue, con
el sugestivo título de vídeo para realizar un vídeo en común.
Actividad de circo. Esta actividad se realizó el último fin de semana de octubre, en el albergue juvenil
de Santa María del Buen Aire en el Escorial. La realización de distintos juegos y actividades en relación
con el circo sirvió para terminar de crear una estrecha relación entre los participantes en el mismo.
Con estas actividades se ha formado un grupo en el Centro de alumnos de 4º de la E.S.O. y 1º de

Bachillerato con una especial sensibilidad hacia los temas de convivencia. Con su colaboración se ha
contado cuando ha sido necesario, por ejemplo para realizar carteles. Tenemos un gran interés en que
estos alumnos formen parte de un grupo de “Mediación en Conflictos” que queremos crear el año
próximo en el Instituto.
EN CUANTO A LOS PROFESORES:
D e acuerdo co el Objetivo 3º del Plan Interno de Actuación: Evitar que los tiempos entre clase y clase
generen actos contrarios a la convivencia, se ha elaborado un escrito para que sea aprobado por los
compañeros del Claustro de Profesores del turno diurno en una reunión que se llevó a cabo a finales de
enero. El escrito hace una descripción de los conflictos que se originan en estos espacios de tiempo y
sus posibles soluciones :
Las guardias y los cambios de clase.

El cambio de clase conlleva generalmente unos minutos en los que se produce una situación de
confusión y desorden: alumnos que abandonan su aula para dirigirse a otro lugar donde darán la
siguiente clase; alumnos que salen de su aula para ir al servicio; alumnos que salen de su aula para ir a
otra aula donde charlar con otro alumno; alumnos que salen de su aula para correr y jugar en el pasillo;
alumnos que permanecen en su aula y se dedican a correr entre las mesas o a dirigirse, a veces no muy
educadamente, a las personas que pasan por la calle. Algunas de estas situaciones son perfectamente
asumibles y hay otras que son absolutamente intolerables. Las primeras deben ser reguladas para que se
lleven a cabo con el menor grado posible de desorden. Las segundas deben ser corregidas del modo
más adecuado para lograr su erradicación.
La mejor forma de conseguir que esos minutos dejen de ser una fuente de situaciones
16
generadoras de confusión y desorden es un trabajo en común del profesorado para conseguir
fundamentalmente:
a) que los alumnos que deben ir a otro lugar a dar la siguiente clase abandonen su aula del modo
más rápido y ordenado; que cierren con llave la puerta del aula y de dirijan diligentemente a la
otra aula.
b) que los alumnos no salgan a los pasillos entre clase y clase y
c) que si han de salir por necesidad, haya siempre un profesor que dé permiso al alumno para
salir del aula.
Para conseguir los anteriores objetivos necesitamos fundamentalmente ciertos cambios en el
modo en que los profesores desarrollamos las funciones que tenemos encomendadas en nuestro horario:
1.- Las guardias deben comenzar en el preciso instante en que la clase anterior ha terminado.
2.- Los profesores de guardia deben centrar especialmente su atención en los pasillos donde
están los alumnos de 2º de ESO (Edificio Ginebra) y los de 3º de ESO (Edificio Nueva York) e
igualmente en la cuarta hora -inmediatamente posterior al recreo- que presenta niveles
especialmente altos de desorden.
3.- Los profesores que no tengan clase en la hora siguiente, deben colaborar momentáneamente
en el control de los pasillos hasta que los profesores de guardia lleguen.
4.- Los profesores que tiene clase deben usar el menor tiempo posible para llegar al aula.
5.- Los Departamentos que dan clase en aulas especiales (idiomas, Ciencias Naturales, Física y
Química...) deben establecer claramente los horarios y los nombres de los alumnos que deben ir
a dichas aulas o permanecer en el aula habitual. De esta organización los alumnos recibirán la
información necesaria para evitar su presencia deambulando por los pasillos.
6.- Bajo ningún concepto, un profesor permitirá que sus alumnos salgan de la clase por haber
terminado un examen o cualquier otra circunstancia. El toque de la sirena es la única señal que
debe indicarnos el final de una clase.
7.- No se permitirá la presencia de alumnos en los pasillos que hayan sido expulsados por un
profesor. Si un alumno es amonestado debe acudir obligatoriamente a la Jefatura de Estudios
donde quedará constancia de la amonestación en el impreso correspondiente.
8.- En caso de ausencia de un profesor, los profesores de guardia no permitirán a los alumnos
salir del aula para ir a la cafetería u otras dependencias. No se autorizará en ningún caso que los
alumnos bajen al patio a jugar. El patio es usado como aula de Educación Física.
9.- Siempre que sea posible conocer con antelación una posible falta de asistencia, el profesor
deberá preparar material de trabajo que entregará a uno de los profesores que tengan guardia a la
17
hora en que él faltará.
10.- Los alumnos podrán abandonar el centro cuando un profesor falte siempre que dicha
ausencia se produzca a sexta hora (a partir de las 13,30). Si un grupo tiene libre la quinta hora
(12,35-13,25) deberá ser atendido por los profesores de guardia. Si son alumnos de Primero o
Segundo de ESO, necesitan un documento que facilitará la Jefatura de Estudios.
En poco tiempo, si el empeño en esta tarea es colectivo, habremos conseguido que los cambios
de clase dejen de ser una fuente de conflictos. No obstante, si se produjesen conductas reiteradas por
parte de algunos alumnos que bajan al patio o a la cafetería para fumar o comprar alguna chuchería o
que intentasen salir sin motivo del aula o se comportasen de un modo incorrecto dentro del aula, los
profesores de guardia deberán amonestar a dichos alumnos tomando sus nombres para su posterior
comunicación en Jefatura de Estudios.
Por último, cuando la guardia finalice, los profesores de guardia deberán hacer constar los
retrasos que se hayan producido entre los profesores o cualquier otra incidencia que deba ser conocida
por la Jefatura de Estudios.
Se abre un largo debate en el que hay opiniones muy diferentes y, en algunos casos, enfrentadas.
Las opiniones mayoritarias y diferentes entre sí son:
1º- que es imposible ponerlo en práctica porque no todo el mundo lo va a cumplir y además algunos no
están de acuerdo en que los alumnos no salgan entre clase y clase al pasillo, pues les sirve de desahogo.
2º- que es posible si todos lo cumpliéramos.
Se hace por parte de un profesor la propuesta de que esté presente, constantemente, en el edificio
Ginebra la figura de un Jefe de Estudios, al menos.
Se realiza una votación, en la que el escrito queda aprobado con el voto de veintisiete profesores.
Valoración de la reunión con los profesores del diurno.

La valoración es positiva, parece que desde la reunión se hacen las guardias a sus horas y hay
muchos menos alumnos en los pasillos. Además se piensa que es positivo que haya un debate abierto
entre el profesorado y que cada uno exponga su opinión libremente, en público, para tratar de llegar a
algún acuerdo. Estamos de acuerdo en que hay tres grupos de compañeros en el Claustro, los que no
están de acuerdo en absoluto con nuestro escrito y lo que con lleva, los que sí están de acuerdo y los
que pueden colaborar si se les insiste
-APRENDIZAJE COOPERATIVO. De acuerdo con el Objetivo 1º del Plan Interno de Actuación “

Conseguir la implicación de los alumnos en proceso enseñanza-aprendizaje”, se tiene previsto
18
transmitir la información sobre Aprendizaje Cooperativo que adquirimos el curso anterior en las
sesiones de formación y que a todos nos pareció una forma idónea para llevar a cabo la integración de
todos los alumnos en el normal desarrollo de la clase.
EN CUANTO A LOS PADRES Y MADRES DE LOS ALUMNOS:
- De acuerdo con el Objetivo 4º del Plan Interno de Actuación: ”Fomentar la participación y la

comunicación de todos los sectores de la Comunidad Educativa”, y la segunda actividad programada
para conseguir dicho objetivo : Crear sesiones y ponencias sobre educación y adolescencia dirigidas,
principalmente, a los padres de los alumnos, el grupo de trabajo decidió pedir la colaboración de la
Oficina del Defensor del Menor , que nos ofreció la visita de Javier Urra, Defensor del Menor , para
pronunciar una ponencia el día 7 de marzo del 2001, con el título: ”Educar: una apasionante labor que
nos reúne”.
Agradecimos mucho la presencia de Javier Urra en unos momentos especialmente delicados en los que
estaba requerido por los medios de comunicación ante un suceso de asesinato de un alumno de
Fuenlabrada, ante la denuncia de malos tratos en un Centro de Acogida y ante las críticas de la
controvertida Ley del Menor.
Sin embargo, tuvimos que lamentar la escasa asistencia de los padres y madres de los alumnos de
nuestro Centro, a los que se les había comunicado, personalmente, la realización de esta actividad por
medio de un escrito en el que debían confirmar su asistencia o no al mismo, para poder calcular el aforo.
La escasa participación no desalentó a Javier Urra, que, en todo momento, trataba de darnos ánimos a
nosotros que esperábamos una masiva afluencia de personas.
Sentimos la escasa asistencia de padres de alumnos no sólo por la poca colaboración con el Centro que
demuestran la mayoría de ellos, sino también por haber perdido una gran oportunidad de reflexionar
sobre la educación de sus hijos, pues las palabras del ponente y su especial talante conversador y
disposición a responder cada una de las cuestiones que los padres y madres presentes le plantearon,
hicieron que viéramos algunas cuestiones más claras sobre lo que se debe y lo que no se debe hacer a la
hora de educar a un hijo.
ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL CURSO SIGUIENTE:
- Celebrar una reunión de la junta de evaluación de cada grupo, antes del comienzo de curso, en la que
19
los profesores consensuan unas normas de comportamiento, pocas en número, para que sean asumidas
por todos a lo largo del curso.
- Incentivar de algún modo a los profesores que sean tutores de algún curso de la E.S.O.
- Crear un grupo de ”Mediación de Conflictos”, formado por profesores, alumnos y padres de alumnos,
que hayan realizado previamente una formación sobre el tema.
VALORACIÓN PERSONAL
Todos, a priori, esperábamos grandes soluciones del programa, pero nos dimos cuenta de que no iba a
ser así , y decidimos elaborar soluciones muy concretas a pequeños conflictos que , aunque no es algo
muy ambicioso, es sobre todo, más fácil de conseguir.
Se ha conseguido que un grupo de profesores del Segundo Ciclo de Secundaria trate el tema de la
convivencia en el centro y el posible tratamiento de su deterioro, de una manera sistemática, en grupo,
algo que no es muy habitual en este sector .
Sin embargo, consideramos que es muy difícil llevar a cabo el plan interno de actuación por la escasa
participación del profesorado, ya que sólo participamos en el curso, en el primer año, diecinueve
personas de las ciento seis que componen el Claustro de Profesores, de las que siete pertenecen al
Equipo Directivo, y de las diecisiete personas que formamos el grupo el primer año, hemos quedado
reducidas, por distintos motivos, a doce para trabajar este curso, de las que, como ya se dijo, siete son
miembros del Equipo Directivo del Centro. Pensamos que podíamos haber realizado más actividades o,
al menos, que las que hemos realizado hubieran tenido una mayor resonancia en el Centro si
hubiéramos sido un grupo más representativo de profesores.
Así mismo, dificultará su realización la disparidad de criterios al enfrentarnos a la resolución de un
conflicto, incluso entre los que formamos parte del grupo de trabajo.
MÓSTOLES, 15 DE MAYO DE 2001.

Fdo. Marta Bengoa Rodríguez,
Coordinadora del Programa en el
I.E.S. JUAN GRIS de MÓSTOLES.
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C.E.I.P. SAN MIGUEL
(Madrid)
El Colegio San Miguel tiene en la actualidad una riqueza cultural que se respira
en el ambiente, tenemos alumnos de 16 países diferentes, esto hace que las personas que
convivimos en el Centro nos sintamos sensibilizados, prestando especial interés al
primer encuentro, ayudándoles en su incorporación y utilizando la pluralidad cultural
como enriquecimiento mutuo.
UN POCO DE HISTORIA
Todo comenzó en el año 1.992 cuando nos empezaron a llegar alumnos con
culturas diferentes a las nuestras, era diferente su modo de hablar, de pensar, de
comportarse y nos dimos cuenta que era necesario reflexionar, sobre las grandes
dificultades que tenían para enfrentarse con éxito a los aprendizajes. Creímos
conveniente el modificar nuestras actuaciones, buscar soluciones innovadoras
adecuadas e incorporar vivencias y actividades enriquecedoras, que uniesen y mejorasen
nuestra comunidad educativa.
Llevamos varios años trabajando a través de Seminarios, Grupos de Trabajo,
Proyectos de Innovación, Programa de Convivir es vivir, P.P.D. . . el tema de la
interculturalidad y de la convivencia y estamos convencidos, que además de la
formación de los profesores, de los conocimientos que van adquiriendo nuestros
alumnos, son las actitudes que hemos manifestado con ellos, las vivencias personales,
los sentimientos, lo que más huella deja; nuestra forma de tratarles, de animarles, de
compartir sus éxitos y fracasos en el día a día.
NUESTRO CENTRO
El C.E.I.P. San Miguel, está ubicado en el Barrio de San Miguel de Hortaleza, en
la Avda. Virgen del Carmen 32, de Madrid.
Es un Centro de línea 1 que tiene en la actualidad tres unidades de Educación
Infantil: tres, cuatro y cinco años; seis unidades de Educación Primaria: de primero a
sexto y una “Casa de Niños” con dos aulas para un año y otras dos para dos años.
NUESTROS ALUMNOS
Nuestro Centro cuenta en la actualidad con unos 266 alumnas y alumnos de E.
Infantil y de Primaria, de los cuales 78 provienen de culturas diferentes a las nuestras,
de 16 países distintos.
Este fenómeno pluricultural, sitúa en un mismo espacio a personas de muy
diferentes orígenes culturales. Algunos de estos alumnos, cuando llegan al Centro,
tienen una lengua diferente, lo cual representa una manera distinta de significar y dar
sentido a la realidad, sus creencias religiosas, sus modos de vida y de relación también
difieren respecto a una realidad que durante muchos años se representaba bajo una
capa de unidad y homogeneidad.
CÓMO NOS ORGANIZAMOS

a) Con el profesorado
Cabe destacar que en la mayoría de Proyectos que realizamos, participa todo el
profesorado. Aprovechamos las convocatorias oficiales y dentro de cada programa,
trabajamos las parcelas que más nos interesan, una vez consensuadas en claustro.
Durante el primer trimestre y parte del segundo, dedicamos 20 horas a formación,
en colaboración con el C.P.R. de Hortaleza.
En una primera reunión, a comienzos de curso se informa a los profesores que se
incorporan nuevos, sobre nuestro “Proyecto”.
Se elabora el calendario de reuniones y los temas que vamos a trabajar.
Se forman los grupos de trabajo por ciclos de cara a preparar las actividades
programadas y decidir sobre los materiales a utilizar.
Para la elaboración de estos Proyectos se precisa un esfuerzo importante por parte
de todo el profesorado, para aunar criterios, consensuar las propuestas establecidas por
todos y llevar a cabo una labor de equipo que estamos seguros que ayuda a conseguir
los objetivos programados y a la larga, mejora la convivencia.
b) Con los alumnos

Contamos con la participación de todos los alumnos desde E. Infantil hasta E.
Primaria.
Al principio de curso se les informa del Proyecto que durante el curso vamos a
realizar y de como lo vamos a trabajar tanto en tutoría como a través de las fiestas y
actividades que realicemos en el Centro.
ACTUACIONES con nuestros alumnos:
1. Damos mucha importancia a la acción tutorial, como herramienta clave para
organizar la convivencia en el aula, estamos viendo que facilita la
integración al grupo clase y al centro.
2. Fomentamos los trabajos en equipo, los juegos cooperativos, contando con la
ayuda mutua, evitando aislamientos.
3. Realizamos asambleas y dinámicas de grupo en las aulas, ayudando a
debatir, participar e intervenir en todo tipo de temas.
4. Facilitamos el autogobierno de nuestros alumnos, elaborando las normas
entre todos, manifestando quejas, participando en la organización de la clase,
mostrando libertad a la hora de expresar temas diferentes y que a ellos les
interesen.
5. Organizamos actividades extraescolares abiertas a todos los alumnos.
6. Resolvemos los conflictos con estrategias asertivas. Asumimos de entrada
que los conflictos, forman parte de la vida misma. Normalmente, siempre
que oímos hablar de conflicto, lo asociamos como algo negativo. Nosotros,
sin embargo, defendemos una visión más positiva de los conflictos, ya que
nos ofrecen la oportunidad de enriquecernos mutuamente, nuestro
planteamiento pedagógico no pasa por evitarlos ni eludirlos, sino por
afrontarlos directamente, e incluso provocarlos, sacarlos a la luz cuando son
latentes.
Sintetizando lo anteriormente expuesto, trabajamos de forma conjunta sobre una
serie de normas elaboradas entre todos y les ofrecemos una serie de juegos y
actividades de cara a enriquecer la comunicación, mejorar la autoestima, participar
en la resolución de conflictos y buscar propuestas alternativas para enriquecer la
convivencia y el buen clima de nuestro Centro.
c) Con las familias
Se realizan tres reuniones generales con el fin de: informar, organizar, analizar,
reflexionar y evaluar. Además de las entrevistas que mantiene cada tutor a lo largo del
curso con cada familia.
Participan en numerosas actividades que realizamos: Navidad, Fiesta de San
Isidro, Carnavales, Día de Puertas Abiertas...
Es necesario que sientan nuestra confianza. Valorando los aspectos positivos de
sus hijos de cara a mejorar sus aprendizajes.
CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos en los últimos años fueron altamente positivos,
queremos continuar en esta línea de trabajo ya que hemos observado una mejora en las
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, es necesario continuar con
el diálogo y la resolución de conflictos y es muy importante que nuestros alumnos
perciban “al profesor” como alguien disponible para ayudar a afrontar las dificultades
que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje y con quien aprender a
participar, dialogar, colaborar. . .
Mejorar la convivencia y la comunicación intercultural ya forman parte de la
actividad ordinaria de nuestro Centro y con nuestras actuaciones esperamos seguir:
- Mejorando las relaciones personales de toda la comunidad educativa: padres,
alumnos y profesores, para que la convivencia continué siendo una realidad.
- Potenciando actitudes de respeto que permiten la interacción de los grupos.
- Realizando intervenciones coordinadas de todo el profesorado.
- Estableciendo un clima de trabajo agradable, afectivo, creando acercamientos y
valoraciones positivas.
- Valorando el juego cooperativo como actividad enriquecedora.
- Desarrollando un trabajo de sensibilización de toda la comunidad educativa a nivel
curricular, educando en valores, forjando vínculos entre culturas y generando
actitudes solidarias, de respeto y de tolerancia.
Somos conscientes de que nos queda mucho trayecto por recorrer, pero sabemos que
los comportamientos y las maneras de actuar se contagian y los resultados se van viendo a
largo plazo, seguiremos adelante teniendo en cuenta que las dificultades y los conflictos son
un fenómeno positivo y un estímulo para continuar el camino, estamos seguros de que las
diferencias culturales son un factor que el Colegio San Miguel tiene en cuenta para
enriquecimiento personal de alumnos, padres y profesores, en definitiva que “Las
diferencias nos enriquecen”.
Rosario Castro del Río

C.E.I.P. San Miguel
CP ANTONIO DE NEBRIJA
(Madrid)
OBJETIVOS
De acuerdo a las líneas prioritarias ha de trabajar se han establecido los siguientes objetivos:
1.Fomentar un ambiente de convivencia en el que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan a gusto.
2.Integrar en la dinámica escolar a todos los alumnos/as respetando sus valores culturales.
3.Despertar la curiosidad y el interés del alumnado por conocer diferentes culturas.
4.potenciar el respeto hacia las demás personas independientemente del sexo, edad, raza o cultura.
5.Fomentar el respeto y el cumplimiento de las normas de convivencia en el centro y en el aula.
6.Establecer unos criterios comunes de actuación del profesorado.
7.Informar y asesorar a las familias en el proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos.
Estos objetivos que pretendemos conseguir podemos resumirlos en tres bloques generales:
1.Mejorar los niveles de convivencia en el centro educativo.
2.Mejorar los nivels de convivencia en su entorno próximo.
3.Prevenir la aparición de actos violentos dentro y fuera de la institución escolar.

DESTINATARIOS:
-Alumnos/as individualmente considerados.
-El grupo-clase
-El profesorado.
-Las familias.
RECURSOS TRATAMIENTO
ACTIVIDAD NIVEL/CICLO DESTINATARIOS PERSONALES O INTEGRADO Y/O TEMPORALIZACIÓN
MATERIALES ESPECÍFICO
1. Reunión con profesores Todos los niveles Profesorado Comisión especial de
a principio de curso para redacción de la
estabalecer normas de normativa.
convivencia del Centro y Documento elaborado
el uso de los espacios por la comisión a finales
comunes del curso 99/00
2.Actuaciones Todos Profesorado Reuniones de profesores
encaminadas a buscar el de Ciclo.
equilibrio entre los grupos Claustro
del mismo nivel
3.Análisis inicial del tutor
de su clase
4.Establecer pautas Todos los niveles Equipos de profesores Evaluación 0:
comunes de actuación del mismo nivel documentos ya
entre los profesores de elaborados. Información
aula: del tutor
pedagógica y organizativa
5.Comunicar a los E. Primaria Alumnos del grupo Tutores
alumnos las normas de clase Alumnos
convivencia del centro Normativa
6.Contestar el 2º y 3º ciclos Alumnos Cuestionarios

cuestionario “Conozco mi elaborados: un modelo
colegio y mi clase” distinto para cada nivel
7.Elaborar las normas de Todos
convivencia del aula
8. Reparto y asignación de Todos los niveles Tutores Profesor
tareas o responsabilidades Alumnos del grupo- Alumnos
específicas a los clase Documentos de derechos
miembros de la clase. y deberes
9.Reunión de tutor o Todos los niveles Familias Modelo de carta de
tutores con las familias citación establecido
para comunicar el plan de Familias
convivencia establecido Tutores
en el centro Normativa
10.Entrevista individual Todos los niveles Padres de alumnos con RRI
con padres para la toma nee Normas tutoriales
de decisiones sobre los Tutores
temas de interés, como el EOEP
planificar tareas de ayuda
a sus hijos y asesorarles
sobre como ayudsarles
11, Actividades rutinarias Todos los niveles Alumnos/as Tutor
para inculcar en los Dossier de habilidades
alumnos las normas de sociales
convivencia elaboradas
12.Llevar un registro de Todos los niveles El profesorado que Registro de conducta
alumnos que incumplen interviene en el grupo- RRI
las normas de clase
convivencia, por grupo
13.Evaluación continua Todos los niveles Profesores Criterios, instrumentos y
del cumplimiento y Alumnos medidas de evaluación.
seguimiento de las Plan establecido:
normas de convivencia Objetivos y actividades.
EOEP
14.Reunión del grupo de Nivel afectado Profesores implicados Jefe de Estudios
profesores para unificar Director
criterios sobre la conducta Comisión de convivencia
disruptiva de un alumno
concreto.
15.Entrevista Todos los niveles Alumnos con nee Profesor/a
individualizada del Dossier de habilidades
profesor con el alumno sociales
que incumple la norma Documento de
orientación y tutoría
Comisión de convivencia
EOEP
Director
Jefe de Estudios
16.Entrevistas periódicas Todos los niveles Familias de alumnos Profesor/a
con la familia del alumno que incumplen las Director
que incumple la norma normas Jefe de Estudios
EOEP
Servicios Sociales
Documento de derechos
y deberes
Secretariado gitano...
17.Información a los Todos Padres Reunión preparativa.
padres de la dinámica Convocatoria a padres
negativa del grupo-clase por escrito.
Documento de
Orientación y tutoría
18.Entrenamiento en Todos los niveles Alumnos específicos en Profesores
habilidades sociales y el contexto de clase Alumnos
dinámica de grupos Dossier de habilidades
sociales
19.Programación de Todos los niveles Profesorado Profesores
actividades de integración Recursos institucionales
para incluir en la PGA
20.Potenciar fiestas en el Todos los niveles Alumnos Profesoradp
colegio a nivel general Profesores y padres APA
21.Sesiones de formación Todos los niveles Familias del centro Ponenetes
dirigidas a padres del Subvenciones
centro Escuela de padres
22.Formación de
profesores, según lo
establecido en el PIA
1
I.E.S. LEONARDO DA VINCI

(Madrid)
El IES Leonardo da Vinci escolariza alumnos de edades comprendidas entre los 13 años
y ... no hay tope de edad porque el alumnado de Ciclos de Grado Superior tiene un
espectro de edad amplísimo, especialmente en turno vespertino. La variedad de
enseñanzas: ESO, Bachilleratos, Garantía Social y Ciclos de Grado medio y Superior
de cinco familias profesionales plantea desde el primer momento la necesidad de
encontrar un terreno común de convivencia. A esta variedad de enseñanzas hay que
agregar la diversidad del alumnado que corresponde a programas específicos de
atención a la diversidad: compensatoria e integración.
El contacto directo con los alumnos, fundamentalmente con los de ESO y Garantía
Social, y sus familias (a las que es muy difícil acercar al centro e implicar en el proceso
educativo), nos lleva a priorizar junto con la tarea educativa e instructiva, distintos
aspectos que inciden directa o indirectamente en el desarrollo integral de nuestros
alumnos y en la convivencia del Centro. Estos aspectos se derivan de otras necesidades
de nuestros chicos/as, entre las que podríamos destacar:
Buscar alternativas de ocio y disfrute del tiempo libre.

Estrategias mínimas de socialización y relación en grupos de iguales.
Utilización del lenguaje como medio de comprensión y resolución de conflictos.
Incorporación de normas básicas de convivencia.
Adaptación a un país distinto del originario y a la realidad escolar.
Valoración personal ajustada.
Hábitos de salud y cuidado personal.
Información de los cambios físicos y emocionales que supone la adolescencia.
Seguridad en sí mismos y mejora de la autoestima.
Desarrollo de mínimos hábitos que impliquen responsabilidad personal.
Capacidad para planificar a medio plazo, sin que actúen sólo dejándose llevar por un
estímulo inmediato.
Posibilidad de empatizar con el “otro”, saliendo del egocentrismo intelectual de los
adolescentes.
Alejarlos de pandillas que pongan en riesgo su persona y felicidad futura.
Entendemos que la “Educación “ debe dar respuesta a alguna o algunas de estas
necesidades, aunque somos conscientes que muchas de ellas escapan a nuestras
posibilidades, para ello hemos recurrido a actuaciones curriculares, organizativas y
formativas.
2
Las actividades realizadas están agrupadas en tres grandes ejes:
A: Desarrollo del Programa Convivir es Vivir

B. Plan de Compensación Externa
C. Otras actuaciones y proyectos
A. Desarrollo del Programa Convivir es Vivir
En el curso anterior solicitamos participar en el Programa Convivir es vivir que nos dio
un marco institucional, unos ciertos recursos económicos y formativos y la posibilidad
de continuar con acciones de formación anteriores(Proyectos de formación en centros y
cursos diversos). En ese curso elaboramos un plan de trabajo para desarrollar al año
siguiente y recibimos formación a la que se incorporaron desde el primer momento
padres y no docentes.
El programa está a punto de concluir y tal como nos lo habíamos planteado, trabajamos
en 8 ámbitos:
1. Preparación del comienzo de curso.

2. Acción tutorial.
3. Actividades curriculares.
4. Atención específica e individualizada.
5. Mejora del aspecto del centro.
6. Participación.
7. Formación.
8. Medidas organizativas.
Los participantes de este proyecto nos agrupamos en ocho comisiones para profundizar
en cada uno de los ámbitos mencionados y llevarlos a la práctica; a la vez que nos
reuníamos mensualmente para formación y coordinación.
Comentaremos brevemente, algunas de las medidas tomadas en los distintos ámbitos.
1. Preparación del comienzo de curso
Normas de convivencia:
Antes de terminar el curso 99/00 y al comienzo del 00/01, los distintos grupos de
alumnos discutieron las Normas de Convivencia y propusieron reformas, cambios y
redacción más comprensiva. Los grupos de la ESO y Garantía Social hicieron carteles
con estas normas y los colocaron en sus clases. En algunas clases, las normas fueron
redactadas en distintos idiomas. Las normas consensuadas inciden en:
• Respeto a las personas, lenguaje adecuado,

• Respeto las instalaciones y los materiales,
• Limitación de los lugares y tiempos donde está permitido comer o fumar,
3
• Requisitos para poder salir del Instituto,

• Obligatoriedad de la puntualidad y asistencia a clase,
• Uso del teléfono móvil,
• Obligatoriedad de traer a clase el material escolar indicado por los profesores y
realizar a diario tareas en casa,
• Derecho a recibir información sobre la vida del Instituto y participar en ésta.
• Conducta a seguir en caso de expulsión de clase, o retraso.
Entrega y explicación de la utilización de la agenda escolar:
La agenda escolar constituye un elemento de primer orden para:

. Información recíproca familia –Centro
. Instrumento de organización para los alumnos/as
. Espacio para incluir información fundamental.
Acogida individualizada de padres y alumnos de nueva incorporación:
También, a principio de curso, Orientación, Jefatura de Estudios y tutores se

entrevistaron con los nuevos alumnos y sus familias para dar a conocer el Instituto y las
normas de convivencia y entablar un espacio de diálogo.
Este espacio de encuentro ha sido fundamental para recibir información esencial en

ambos sentidos y nos ha permitido tomar decisiones con prontitud (apoyos,
seguimiento, ayudas económicas etc). Esta medida ha sido acogida muy bien por las
familias que se siente atendidas y ha permitido crear un primer vínculo afectivo con las
figuras más relevantes para su hijo en el Centro.
Por falta de tiempo, no hicimos una tarea similar de recepción de nuevos compañeros
que es igualmente necesaria ya que el/la compañero/a nuevo/a se ve sumergido en una
cultura y en unas formas de funcionamiento que le pueden resultar extrañas, incómodas
o incomprensibles y provocar malestar.
2. Acción tutorial:
( a modo de ejemplo exponemos las actividades realizadas en el 1º trimestre con los

alumnos de la E.S.O)
¾ Primer trimestre:
. Observación individualizada de los alumnos.

. Preparación de la evaluación inicial.
. Asambleas de clase. Establecimiento de normas generales del centro (revisión) y
específicas de y para el grupo, elaboración de un contrato. Aplicación de técnicas
de grupo.
4
. Información sobre becas.

. Elección de delegado.
. Posibilidad de cambiar alumnos de grupo.
. Estructuración del grupo: establecimiento rotatorio de responsables de las distintas
tareas: ventanas, luz, calefacción, orden de mesas, papeleras, materiales.
. Criterios y establecimiento de los grupos de apoyo y mediadores. Intervención
pronta de los problemas de comportamiento y aprendizaje.
. Establecimiento de grupos de apoyo al estudio por la tarde.
. Aplicación de algún sociograma e intentar a través de él potenciar o romper ciertos
grupos o individuos.
. Trabajar con los tutores el plan de trabajo y horarios de los alumnos.
. Preparación de la primera evaluación.
. Fiesta de fin de trimestre en torno a Leonardo. Concursos de música, coreografía,
pintura, gastronomía y elaboración de pequeños ingenios.
La tutoría en Primero de Bachillerato esta orientada a técnicas de estudios, orientación

académica y profesional, revisión de itinerarios y toma de decisiones. Dada la
inexistencia de una hora específica de tutoría para Segundo de Bachillerato, las tareas se
limitan a la orientación académica y profesional y tanto Orientación como Jefatura de
Estudios apoyan en entrevistas personales a los alumnos que requieren una atención
individualizada.
En el caso de Ciclos Formativos, las tareas de tutoría se mezclan con la preparación de

la Formación en Centros de Trabajo, el profesorado de FOL es fundamental para la
orientación laboral y académica.
Los Programas de Garantía Social tienen un tratamiento específico de la tutoría

engarzada en el área instrumental. Jefatura de Estudios, Orientación y todos los
profesores implicados realizan reuniones de seguimiento mensuales.
La orientación académica en los distintos cursos y niveles comprende distintas

intervenciones a lo largo del segundo y tercer trimestre consistentes en:
♦ Explicar las características del curso, etapa, nivel siguiente y variedad de opciones
por parte de Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientación. Dependiendo
las características del cambio, esta explicación llevará una o más sesiones.
♦ Explicación por parte de profesores implicados de la característica de la etapa, nivel
u opciones posibles.
♦ Explicación por parte de alumnos de cursos superiores o antiguos alumnos de las
características de los futuros estudios.
♦ Visita a centros de estudio (universidades, escuelas técnicas) o a las instalaciones de
otros estudios en el mismo centro.
♦ Reuniones de padres para realizar las mismas explicaciones.
♦ Entrevistas individuales con los alumnos para tratar su problemática individual por
parte de Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientación.
5
3. Actividades curriculares:
Cada trimestre se organiza una fiesta en torno a un tema relacionado con el recinto del
Instituto, Leonardo da Vinci, nombre del Instituto, Miguel Hernández, nombre de un
pabellón y Líbano, nombre de otro.
Así, a modo de ejemplo, en el segundo trimestre, hubo dos cuentacuentos, un taller de

arte en torno a la obra de Gillian Wearing, cine sobre literatura inglesa, La Copa dorada,
paseos por el Madrid literario, un taller de prensa y visitas al Museo Interactivo del
Libro y a la exposición de grabados de Hogarth.
4. Atención específica e individualizada:
Tanto Jefatura de estudios como Orientación entrevistan permanentemente alumnos y

familia a demanda de éstos, de los profesores o porque se identifiquen problemas. La
Trabajadora social apoya las entrevistas y se buscan recursos externos para los casos
que desbordan el marco escolar.
Atención individualizada por parte de tutores, orientación y jefatura de estudio

atendiendo a las orientaciones de la sesión de evaluación.
Seguimiento exhaustivo de aquellos alumnos con posibilidades de superar el curso.
Orientación específica a alumnos con problemas para superar el curso respecto a los
distintos programas.
Para favorecer la atención individualizada se ha planificado desde principio de curso las

actuaciones de los programas de integración y compensatoria:
• Organización de los apoyos. Mes de Septiembre

• Inicio. Octubre
• Evaluación inicial y primera evaluación. Posibles modificaciones de decisiones
anteriores
• Realización de las adaptaciones curriculares. Octubre, primera quincena de
Noviembre
Los alumnos/as sujetos a alguna de estas medidas o que necesita alguna atención
especial cuentan con expediente personal en el Departamento de Orientación.
5. Mejora del aspecto del centro:
A finales del curso 99/00 se realizó un proyecto de innovación de aprovechamiento

estético de materiales de desecho, puertas, ventanas rotas, mobiliario, etc. Los alumnos
pintaron estas piezas y fueron colocadas en distintos sitios del instituto. También se
borraron pintadas macarras y se realizó un mural de graffittis. Este año se realizará una
senda ecológica para catalogar las variadas plantas del Instituto y promover su respeto y
cuidado. Trabajarán los profesores de ciencias Naturales, Cerámica, Plástica y otros y
se inaugurará con una serie de juegos de orientación e identificación con la forma de un
a ginkhana.
6
6. Participación:
La representación de los estudiantes en el Consejo Escolar aumentó y su implicación en

las tareas y decisiones del Instituto también. Se hizo un plan de trabajo a principio de
curso para los órganos colegiados y se ha procurado planificar y ordenar el trabajo.
Se ha incrementado la participación en actividades voluntaria planificadas por el Centro

(cine, museos., etc). Los chicos mayores han mostrado una actitud muy responsable y
colaboradora. Inclusive, los alumnos de los Ciclos Superiores de Dietética y Salud
Ambiental dieron charlas de difusión a los distintos niveles de la ESO.
Las tutorías se reforzaron con la participación de distintas instituciones: Centro de

Salud, Consumo de la CAM, no violencia, etc.
7. Formación:
Unos 40 profesores participaron en la formación ofrecida por el Programa Convivir es

vivir en torno a la comunicación y a la convivencia. Los momentos de formación
brindan un marco para reflexionar pero también un marco para relacionarse entre
compañeros en una especie de pausa que permite descubrir no sólo al profesional sino
también al ser humano. Los no docentes y los padres también participan de esta
formación aunque su número sea escaso pero su contribución es fundamental.
Las diversos proyectos de Formación en Centros han sido siempre valorados muy
positivamente en el Instituto y en este momento estamos diseñando el próximo
proyecto.
8. Medidas organizativas:
Se ha asegurado la coordinación en bandas horarias adecuadas (a media mañana):
• La reunión semanal de tutores por nivel con la coordinación de Jefatura de Estudios

y la participación de todo el Departamento de Orientación. Esta coordinación
permite un seguimiento más minucioso de los alumnos y la toma de medidas
urgentes.
• Jefatura de Estudios- Departamento de Orientación. Permite planificar y evaluar
situaciones de trabajo compartidas, así como priorizar y distribuir tareas
• Programas de integración y Educación Compensatoria para seguimiento de
alumnos, elaboración y puesta en práctica de adaptaciones curriculares y cualquier
otro tema relacionados con estos alumnos y sus familias.
• Seguimiento periódico (mensual o quincenal, según etapa del curso y necesidades)
de Garantía social.
7
A su vez, distintos profesores han colaborado en el seguimiento de amonestaciones y

faltas así como llamar a las familias al concluir la primera hora de clase para comprobar
el motivo de la falta. Por otra parte, las optativas y troncales en 4º de la ESO se
imparten en un mismo bloque horario para respetar de esa manera la elección de los
alumnos y su amplia posibilidad de combinatoria.
Se han conseguidos notables avances en la organización, distribución y realización de

las guardias, extendiendo el compromiso de los trabajadores a las distintas tareas que
constituyen sus funciones y entendiéndolas a éstas como educativas.
Por otro lado, el programa brinda una serie de actividades que nos permiten cumplir con
el objetivo de una mejor apreciación del ocio y el tiempo libre.
B. Programa de Compensación Externa
Paralelamente, participamos en el Programa de Compensación Externa. Nos preocupa

el uso del tiempo libre, la cantidad de horas que nuestros alumnos pasan sin la
supervisión de un adulto y la cantidad de horas que pasan en la calle así como su falta
de hábitos de trabajo.
Por las tardes, se imparten clases de Internet, de apoyo a distintas asignaturas, taller de
cine y apoyo de lengua castellana así como un programa de paseos y conocimiento de
los recursos culturales de Madrid.
Para completar este programa hemos utilizado recursos de Convivir es Vivir. Hemos
asistido a tres albergues de fin de semana con distintos temas: Mundo árabe, Mundo de
los 5 sentidos y Cerámica. También se han impartido talleres de circo, de teatro y de
prensa. Todas las actividades son gratuitas, son para grupos de 25 alumnos y la
selección de alumnos se realiza según el criterio de respeto a las normas de
convivencia.
C. Otras actuaciones:
Finalmente, también participamos en un Intercambio financiado por la CAM, nuestro

corresponsal en un IES de Mataró, Puig i Cadalfach. Ya hemos recibido la visita de
nuestros compañeros y hemos realizado actividades de convivencia y lúdicas y
recorridos por Madrid y los visitaremos en la semana del 14 de mayo. La idea de
intercambiar con un centro catalán ha resultado sumamente positiva porque una primera
respuesta suele tener que ver con el desconocimiento del otro y tiene la interferencia del
fútbol. Una vez conocidos los compañeros, la amistad y los amores se entablaron
fácilmente.
Los alumnos de Salud Ambiental junto con sus profesores y profesores de Idiomas y
Electrónicas han participado en un Programa Europeo Comenius elaborando materiales
en CD-ROM y páginas web sobre las características del agua en la zona. Así
entablamos relaciones con un centro alemán y otro italiano.
8
CONCLUSIÓN:
Si bien hemos disfrutado y nos hemos divertido desarrollando las distintas actividades,
el problema de la escasez de matrícula del centro no logra paliarse. En el barrio hay
pocos niños y nosotros llevamos la etiqueta del centro que escolariza minorías,
integración, que fue centro de FP, que sigue siendo centro de FP. En este curso no
pudimos abrir 1º de la ESO y no nos permiten abrir 2º el próximo curso ni siquiera
intentar la matrícula. La ESO en el centro está en vías de extinción y nos cuesta
mantener el ánimo y las ganas de trabajar. Pero estamos convencidos que en nuestra
escuela, la escuela pública, deben encontrar su lugar todos los alumnos y deben
encontrar en ella su espacio de aprendizaje y de convivencia y seguiremos
profundizando en esta línea de trabajo y procurando ensanchar el significado de
educación que concretamos con nuestra práctica. Los proyectos para el curso que viene
ya están en marcha: constitución de Un club de amigo de los museos, construcción de
una senda ecológica aprovechando la rica variedad de plantas del Instituto, Formación
en Centros de elaboración de unidades didácticas en Internet, continuación de nuestros
programas de intercambio.
Concha Segura Caballero, Orientadora.

Olga Maccario Nazar, Jefa de Estudios.
C.P. CERVANTES
(Buñol, Valencia)
INTRODUCCIÓN
Resulta muy difícil intentar resumir en unas pocas páginas 10 años de intenso
trabajo de toda la Comunidad educativa del C.P. Cervantes para intentar definir , dar
forma y aplicar un Proyecto Educativo basado en principios democráticos tanto en la
educación como en la gestión. Principios democráticos que sólo pueden desarrollarse
desde el respeto, la comprensión, el sentido crítico y la participación responsable de
todos los miembros de la Comunidad educativa. Entendíamos entonces y entendemos
ahora que sólo desde esa participación e implicación activa es posible una convivencia
que busque prevenir los conflictos y resolverlos de la manera más enriquecedora posible
cuando se produzcan .
Fomentar la participación real y la gestión democrática pasa por implicar a los

diferentes sectores que integran la C.Educativa en la elaboración y evaluación de
diferentes planes de trabajo por medio de los cuales ha de desarrollarse el proceso de
enseñanza aprendizaje en los diferentes momentos de la vida del Centro . Durante estos
últimos años hemos intentando crear espacios, formas, instrumentos y recursos que nos
permitan avanzar hacia una coordinación más real, en la medida en que aprendemos a
iniciar procesos de reflexión y actuación colectivos.
Podriamos resumir en tres puntos las actuaciones básicas:
1. Convertir todos los espacios de coordinación del Centro en Proyectos de

Formación con participación de todos los sectores de la C. Educativa ha sido la
estrategia básica. Cada curso escolar nos hemos marcado unos ámbitos de estudio-
formación-análisis-nuevas propuestas de actuación que nos han permitido el
intercambio de ideas y la reflexión conjunta. En estos espacios de reflexión y formación
conjunta se han ido gestando las líneas maestras del Centro. En ellos hemos ido
definiendo nuestro Proyecto Educativo y dando cuerpo a un Proyecto Curricular en el
que aquél se haga realidad.
De nuestro Proyecto Educativo podemos resaltar aquellos aspectos que

pensamos más nos identifican y que tienen relación directa con la definición de una
línea metodológica propia, con la participación del alumnado, de las madres y los
padres y con la gestión y dirección del Centro, referida ésta última no sólo al equipo
directivo ,sino a todos los ámbitos de coordinación del Centro ya que es en ellos en los
que realmente se da la posibilidad de participar.
Hablar de Proyecto Curricular se nos hace mucho más difícil; es una tarea
siempre inacabada y que hemos ido abordando desde diferentes perspectivas. Desde un
primer momento teníamos una idea clara : Hacer de la atención a la diversidad del
alumnado el eje central de todas las actuaciones curriculares.. Elaborar estrategias y
recursos para la acción tutorial y la evaluación han sido objetivos prioritarios en este
proceso.
2.-Hacer de la reivindicación una constante ha permitido crear lazos de unión entre
los diversos sectores de la C Educativa y cohesionarla en torno al Proyecto común.
Nosotros nos esforzamos por hacer una escuela pública más participativa, de más
calidad, pero la Administración debe impulsar y responder a este esfuerzo. Cada año
nos hemos marcado unas metas que mediante la concienciación colectiva (familias,
profesorado, responsables políticos y sindicales de la localidad etc) y la movilización
hemos ido consiguiendo..
3.-Para hacer posible esta dinámica de trabajo ha sido imprescindible la creación de un

clima de convivencia basado en la explicitación de los conflictos y la aceptación de
las diferencias.Valorar la diversidad del profesorado,favorecer la autoestima y el
acercamiento mutuo,crear un clima general de aceptación y tolerancia,establecer
mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo, respetar
diferentes niveles de implicación y promover un ambiente distendido que permita
disfrutar de la práctica cotidiana , son algunas de las medidas con que intentamos
conseguirlo
EL CENTRO (Caracterización de la C.Educativa .Julio 1994)
El C.P. Cervantes está situado en Buñol, en la parte alta del pueblo, también
llamada "Las Ventas" por ser lugar de reposo y descanso de viajeros en épocas
anteriores. El barrio de "Las Ventas" nace con la industrialización y su creación y su
historia están fuertemente ligadas a las cementeras.
El Centro se constituye como tal en el año 1.977. Nace en respuesta a un
crecimiento natural de la población y a la necesidad de dar cobertura a alumnos
procedentes de otras poblaciones de La Hoya. Fue concebido como un Centro de doble
línea, pero desde el primer momento está sobrecargado de alumnado, con triples y
cuádruples líneas en los cursos superiores. Tenemos alrededor de 600 alumnos,
distribuídos en 4 unidades de EI, 10 de EP, 4 de 1º de ESO y 4 de 8º de EGB. El
Centro consta de tres edificios separados 200m y 1km respectivamente, de dos aulas
prefabricadas y un módulo de tecnología. Carece de servicios mínimos como
biblioteca, tutoría, sala de profesores, aula de música, espacios para agrupamientos
flexibles de alumnos, etc. El gimnasio es muy reducido y las instalaciones sanitarias y
deportivas precarias.
El comedor escolar necesario para los alumnos de La Hoya y con fuerte contenido
de servicio social cara a las minorías étnicas, es uno de los factores que junto a la
diversidad del alumnado han contribuído sustancialmente a la caracterización del
Centro. Mantener el comedor abierto supone cada año un gran esfuerzo personal a los
profesionales implicados en la gestión del mismo, que se han definido claramente por
su mantenimiento a pesar de las pocas facilidades e impedimentos que plantea la
Administración.
A pesar de las deficiencias en infraestructura y servicios, el Centro se ha
caracterizado siempre por la seriedad, rigor y calidad del trabajo que en él se realizaba.
Partiendo de una práctica innovadora desde su fundación, ha pasado por periodos de
enfrentamiento y recesión. En estos últimos cinco años, circunstancias diversas, han
posibilitado un nivel de cohesión que permite caminar hacia un proyecto común de
escuela. Estamos elaborando el PEC y se trabaja desde la perspectiva más innovadora
el PCC, reflexionando sobre la práctica diaria para mejorarlo.
La presencia de alumnos gitanos y de la Residencia Comarcal ha servido de
revulsivo permanente en los planteamientos y recursos didácticos de atención al
alumnado. Los sucesivos PAEPs elaborados en los últimos años, demuestran cómo ha
ido cambiando nuestro concepto de atención a la diversidad hacia la superación de las
desigualdades sociales.
Todo ello enmarcado en diferentes proyectos de formación en el Centro que
mediante la autoformación, el asesoramiento externo y el intercambio de experiencias
con otros centros, ha permitido abrir nuevas perspectivas a nuestro trabajo como
docentes.
El interés y la participación de las familias también ha sido una nota característica
en el Centro. La Comisión de Participación de Padres y Madres, la presencia de los
mismos en talleres de aula y en comisiones de ámbito curricular nos permiten ir
avanzando en la democratización paulatina del Centro y en el enriquecimiento mutuo.
La participación del alumnado en la vida del Centro todavía no se puede
considerar como satisfactoria. Aunque se ha avanzado bastante en la creación de cauces
que permiten su organización, es necesaro llenarlos de contenido a través de planes de
trabajo viables y motivadores.
1.-CÓMO CONVERTIR TODOS LOS ESPACIOS DE

COORDINACIÓN DEL CENTRO EN ESPACIOS DE FORMACIÓN
CON PARTICIPACIÓN DE TODA LA C.EDUCATIVA
Tal y como decíamos en la introdución cada curso escolar la C.Educativa se
marca unos ámbitos de para su estudio y análisis que nos permitan reflexionar sobre la
práctica cotidiana para cambiarla. En función de estos ámbitos de trabajo se determinan
las diferentes Comisiones de trabajo. Todo el profesorado del Claustro se distribuye
libremente en las mismas, asegurando eso sí que haya representantes de todos los ciclos
en aquellas que son de carácter general. Al final de cada curso escolar el Claustro valora
que Comisiones deben continuar y cuáles no y establece el marco general. Después cada
Comisión determina el plan de trabajo que le interesa desarrollar durante el curso
siguiente y prepara una programación detallada y temporalizada del mismo. El
coordinador /a será a partir de ese momento el encargado/a de dar cuerpo y contenido a
la propuesta
En cada Comisión de trabajo la figura del Coodinador-Coordinadora es clave. Sus
funciones son las siguientes:
-Dar cuerpo a la propuesta inicial realizada entre todas las personas que integran
esa Comisión.
-Durante el verano y en función de esa propuesta inicicial busca

lecturas,personas,experiencias que puedan ayudar a abordar las cuestiones desde
una perspectiva crítica y enriquecedora y sobre todo que aporten elementos para
la práctica.
-Para cada sesión:

*Selecciona previamente los materiales que conviene que lean los demás, con
un guión para la reflexión sobre los mismos y los reparte con el tiempo
suficiente.
*Aporta el guión de debate para la sesión y la dinamiza propiciando la
participación de todos y todas y un aprovechamiento óptimo del tiempo
*Recoge los acuerdos y puntos de debate que se reflejarán en las actas.Las
actas son documentos de trabajo y no una sucesión de intervenciones.
-Se reune con las demás personas que coordinan otras comisiones y el Equipo
Directivo en la C. de Coordinación Pedagógica. Desde allí se planifica como se
hará llegar el trabajo de esa Comisión al resto del claustro si es necesario.
Los coordinadores o coordinadoras de cada Comisión o son propuestos por el equipo

directivo o elegido por cada Comisión.En cualquier caso la Comisión debe aceptar
mayoritariamente ser coordinada por esa persona. Normalmente a principio de curso,
los equipos de nivel y ciclo se reparten equitativamente las tareas ya que dado el
elevado número de las mismas todos y todas hemos de responsabilizarnos de alguna.
Después de estos 5 años casi todo el profesorado del Centro ha desempeñado tareas de
coordinación en uno u otro ámbito. Eso ha ayudado a que muchas personas que se
sentían minusvaloradas hayan aumentado su autoestima al asumir responsabilidades y
adquirir protagonismo. Cuando la gente se siente capaz de se anima a seguir.
El trabajo realizado se concreta en:
UN PROYECTO EDUCATIVO QUE TRATA DE ORGANIZAR

DEMOCRÁTICAMENTE LA VIDA EN EL CENTRO
Hemos intentado definir un PROYECTO EDUCATIVO con el que todos/as nos
sintamos identificados y comprometidos. Ha sido en el proceso de definición de ese
proyecto donde hemos empezado a compartir significados, a construir un lenguaje y
una cultura común . Somos conscientes de que un PEC es una declaración de principios
que después hay que concretar , pero no nos cabe la menor duda de que ahora sabemos
más y mejor que antes con qué medios humanos y materiales contamos y lo que
queremos conseguir. El PEC es el instrumento de referencia sobre el que se mueve el
Centro, la pauta de actuación y de conducta y el que marca la tarea a desarrollar en el
futuro. En él se recoge además de la caracterización de la C. educativa, las Notas de
identidad (o intencionalidades educativas) y los objetivos generales, un modelo
organizativo completo , con las fuciones a desempeñar por cada uno de los
estamentos y personas que integran la C.Educativa.
Como aspectos destacables y diferenciadores destacaremos los siguientes:
• En el apartado de intencionalidades educativas (notas de identidad) decimos:
“Pretendemos construir una C.educativa abierta a la sociedad en la que está

immersa,solidaria con las personas de los diferentes grupos que la integran y
comprometida en el cuidado y conservación del medio ambiente.Todo ellos en un
marco real y efectivo de participación democrática. Asimismo nos proponemos
establecer una linea metodológica consensuada que le confiera un estilo propio
Y se dice a continuación:
Los rasgos que orientaran esta metodologia son:
Una EDUCACIÓN INTEGRAL....
Una ENSEÑANZA ACTIVA........
Basada en los principios de la ESCUELA ABIERTA...
Una ENSEÑANZA ORIENTADORA........
Una ENSEÑANZA PERSONALIZADA..........
Una ENSEÑANZA COOPERATIVA........
Y de carácter RENOVADOR.............
Redescubrir el significado de cada uno de estos conceptos , releyendo textos que

teníamos olvidados , nos ayudó además de a poner en común significados,a cuestionar y
reflexionar sobre nuestra práctica cotidiana,aunque para cambiarla hace falta algo más
que reflexionar. Pero como punto de partida es imprescindible. Un documento anexo al
PEC recoge que entendemos los profesionales de este Centro por estos conceptos y
ayuda a que el profesorado que llega al Centro por primera vez se situe un poco.
• En los objetivos generales merece la pena destacar la referencia no sólo alumnado

y profesorado sino también a los padres,las madres y el personal no docente
• En el apartado de Organización de la escuela se recogen todos aquellos aspectos

organizativos que nosotros creemos son relevantes para la buena marcha de los
Centros,se clarifican todos los posibles espacios de cordinación,de gestión y de
participación,se establece su ámbito de trabajo y las tareas que corresponden a las
diferents personas encargadas de su coordinación. Como aspectos más destacable
señalaremos los siguientes:
1.-La voluntad firme y decidida de que el alumnado participe cada vez más en la
organización y gestión del Centro. Para ello además de promover las asambleas de aula
y la asamblea de delegados, se ha de incrementar también su participación el el Consejo
escolar,tanto en número como en participación real.
2.-El hecho de que el Claustro como tal haya asumido las tareas de gestión y
dirección como propias y se haya comprometido a llevarlas a cabo de una forma
participativa y democrática.Cada equipo directivo propone al siguiente de manera que
la continuidad esté siempre asegurada. Cada tres años una persona del equipo directivo
deja su cargo y éste es asumido por otra del equipo siguiente que ya se había puesto al
día durante el año anterior.Podríamos decir que en tareas directivas trabajan siempre 4
personas,las tres que integran el equipo,más la que se incorporará la año siguiente .Ese
año de “prácticas” y el hecho de proponer equipos enteros de confianza a las personas
más indecisas y las anima a desempeñar uno de los tres cargos .
Decir también que en las elecciones a C.Escolar todo el profesorado del Claustro es
candidato y eso ya era así antes de que se iniciara este proceso.
3.-La participación de las madres y los padres en la vida del Centro se

concreta de la siguiente manera:
*Relación de las familias con los tutores y tutoras.Se realizan un mínimo de tres
entrevistas personales y 4 reuniones informativas con cada grupo clase. El Plan de
acción tutorial recoge guiones orientativos tanto para las entrevistas como para las
reuniones que son recordados año tras año por la C.de Coordinación pedagógica.
*Padres y madres delegadas de aula . Son elegidos democráticamente entre los padres
y madres de cada aula la principio de cada curso escolar.Se elge ademas un subdelegado
o subdelegada, que ejercerá de delegado o delegada al curso siguiente. las funciones que
desdempeñan son:
a. Recoger propuestas de los padres y madres del aula y hacerlas llegar a los
organos de gestión del Centro.
b. Estar en contacto con el tutor o la tutora y el alumno /a delegado/a de clase
para tener información continuada de lo que ocurre en el aula.
c.-Asistir a las asambleas de aula con presencia o no del profesorado
d.-Transmitir información a los padres y las madres del aula,de los distintos
ámbitos que conoce y participa,a traves de las reuniones trimestrales de nivel.
e.-Formar parte activa de las diferentec Comisiones de trabajo y especialmente
de la C de pasticipación de padres y madres.
f.-Actuar como representante en la Cámara de delegados/as.
g.-Reunirse con el AMPA una vez al trimestre y siempre que se considere
necesario
*Cámara de delegadas/os. Esta formada por todos los padres y madres delegados de
aula y se reune mensualmente.Además debe reuinirse una vez al trimestre con el AMPA
y el E. Directivo.Sus funciones son:
a.-Analizar y gestionar las propuestas de las diferentes aulas.

b.-Recibir información de los equipos educativos o de los órganos de gestión del
centro y transmitirla al resto de padres y madres.
c.-Planificar el trabajo y actuaciones de los padres y madres delegados
d.-Preparar y participar en las actividades y talleres para el alumnado -miércoles
de formación.
e.-Coordinarse con la junta del AMPA.
f.- Fomentar y motivar la participación de padres y madres
*Comisión de participación de madres y padres. Está formada por todas las

delegadas/os,subdelegados/as,el E.Directivo,Psicóloga, Un/a coordinador/a por ciclo.
Su función es organizar y coordinar el trabajo de las diferentes subcomisiones para ir
creando escuela de padres. A modo de ejemplo diremos que durante el curso 95/96 han
funcionado las siguientes subcomisiones de padres y madres:Educación afectivo-sexual,
Psicologia evolutiva, Higiene y salud y Gestión de Centros.
*El AMPA tiene un funcionamiento totalmente autónomo y establece su propio plan de

trabajo para cada curso escolar. Su actividad se centra fundamentalmente en la
participación en las diferentes comisiones de trabajo y en la programación de
actividades para el alumnado fuera de horario lectivo . Su protagonismo en las
actividades programadas por la C. de Fiestas es casi total.
*Además de todo lo anterior se da la participación de madres en talleres diversos de

infantil ,primaria y en algunas optativas de Secundaria (radio...)
4-El alumnado participa:
-La Asamblea de clase: semanal. Se abordan todos los temas

-Cámara de delegados: quincenal.. Coordinados por un adulto
-Comisión de convivencia: paritariamente
4.-El Consejo escolar del C.P . es paritario y abierto . Tiene el mismo número
de profesorado,padres y madres y alumnado. Cualquier persona puede asistir y hasta el
momento no se le ha negado a nadie la voz. Que fuese paritario no fue un problema para
casi nadie ,ya que lo que realmente nos preocupa es cómo implicar más al alumnado y a
las familias en la vida del Centro. Que fuese abierto suscitó más polémica y fueron
necesarios un par de años de diálogo para convencernos de que la apertura nos
beneficia a todos , que sólo se pueden comprender los problemas si se conocen y que
ante cualquier conflicto que surge en un Centro la mejor manera de no buscar culpables
es que todos nos volquemos a resolverlo y lo veamos en su complejidad.
UNA NORMATIVA QUE TRATA DE CLARIFICAR DERECHOS Y

DEBERES Y ESTABLECE ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN Y
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Antes de entar en la normativa conviene aclarar que entendemos la convivencia como
un reto a plantear desde una perspectiva integrada. Además de los propcedimientos
específicos que se utilizan para trabajar este aspecto se desea resaltar que la
organización de todos los aspectos de la vida del centro repercuten en una mejora de la
relación interpersonal entre los alumnos, entre profesores y alumnos (disrupción),
entre profesores y padres...nos referimos a la gestión democrática y participativa
De la Normativa resaltar que además del exhaustivo trabajo realizado en la

declaración de derechos y deberes , que afecta no sólo a alumnado y profesorado , sino
también a familias, al resto de personal del Centro y a espacios diversos, lo que más
años de trabajo de búsqueda e investigación nos costó fue clarificar y unificar el
concepto de conflicto. Analizar desde el análisis compartido de las diferentes prácticas
estrategias de prevención y resolución y después plasmarlas de una forma clara ,
comprensible y resumida.
Al igual que en la elaboración del PEC, concluimos que lo importante ha sido el
proceso. En él hemos aprendido a compartir y a reflexionar sobre lo que hacemos,a
entender mejor algunos comportamientos y respuestas y a relativizar y adecuar nuestras
expectativas.
Dada la imposibilidad de incluir toda la Normativa, apuntamos nada más los
epigrafes y un resumen del último apartado, prevención y resolución de conflictos:
I. INTRODUCCIÓN
II. DECLARACIÓN DE DERECHOS Y DEBERES

1. ALUMNADO
2. PROFESORADO
3. EQUIPO DE APOYO
4. FAMILIAS
5. PERSONAL NO DOCENTE
6. ADMINISTRACIÓN
6. 1. AYUNTAMIENTO
6. 2. CONSELLERIA
III. NORMATIVA
1. ESPACIOS
1. 1. AULAS
1. 2. PATIO
1. 3. LAVABOS
1. 4. PASILLOS, VESTÍBULO
1. 5. AULAS ESPECÍFICAS
1. 6. CENTRO
2. SALIDAS
3. RECURSOS
3. 1. MOBILIARIO
3. 2. DIDÁCTICOS
4. SERVICIOS
4. 1. COMEDOR
4. 2. TRANSPORTE
4. 3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
IV. ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS

1. CONCEPTO. PRINCIPIOS
2. PREVENCIÓN
3. RESOLUCIÓN
3. 1. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
3. 2. ÁMBITOS DE RESOLUCIÓN
V. EVALUACIÓN
IV.- ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS.
(Síntesis de la Normativa para la Convivencia C.P.Cervantes)
CONCEPTO: Necesidades e intereses enfrentados
PRINCIPIOS:
1.- El objetivo fundamental es conseguir la autodisciplina y el autocontrol
2.-Lo mejor es prevenir
3.-El comportamiento escolar depende de la etapa madurativa, del grado de

autoestima, situación socio-familiar, estado fisiológico, orgánico, anímico,
constitucional
4.-El conflicto es inherente a la naturaleza humana. Oportunidad de desarrollo personal,

de mejora de la convivencia .
5.-El conflicto se construye o se resuelve a partir de la respuesta que se da
6.- La reflexión, comunicación, coordinación , comprensión y aceptación de los

demás es la estrategia básica para la resolución de conflictos.
7.- La Comunidad Escolar debe definir su Normativa
8.-Sólo una escuela participativa y democrática es capaz de formar ciudadanía

democrática y con capacidad para mantener unas relaciones interpersonales sanas
y ricas.
PREVENCIÓN DE CONFLICTOS:
1.- Autoconocimiento del profesorado.-Limitaciones y expectativas
2.-El maestro/a debe dejarse conocer por sus alumnas/os.
3.-El profesorado debe intentar obtener la máxima información sobre sus alumnas/os.
4.-Desarrollar capacidades comunicativas
5.-Construir grupos cohesionados :apoyo entre sus miembros.
6.-Actitudes positivas y optimistas ante la vida.
7.-Comunicación familia – escuela.
8.-Normativa clara y consensuada por toda la C.E.
9.-Adaptar curriculum a las necesidades e intereses del alumnado

10.-Ambientación del Centro y el aula , agradables.
11.-Reivindicación constante para mejorar y adecuar infraestructuras.
12.-Mejorar la práctica docente:
• Preparar las clases adecuadamente

• Mantenerse alerta ante las incidencias, interviniendo siempre
• Distribuir la atención equitativamente
• Valoración inmediata de los trabajos
• Refuerzo positivo
13.- Las consecuencias han de estar íntimamente relacionadas con la norma incumplida
14.-Antes de interrumpir una clase, pedir ayuda a otro profesor o al equipo directivo.
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:
1.-Desarrollar una orientación positiva hacia el problema: calmarse en la respuesta.
2.-Preparar una reunión que sea mutuamente conveniente y disponer del tiempo
suficiente para hablar con tranquilidad y poder estructurar los pasos a seguir.
3.-Definir el problema :
• Demostrar al alumno o alumna la frecuencia con la que no cumple el acuerdo global
• Nombrar a todas las personas afectadas en el problema
• Buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto.
• Identificar los factores y necesidades que ocasionan el problema
• Dejar clara la idea de que conjuntamente se va a elaborar un acuerdo o plan en el
que todos/as están de acuerdo
4.-Generar alternativas para solucionar el problema
5.-Poner en práctica la decisión adoptada.
AMBITOS DE RESOLUCIÓN:
1.-El profesor/a.-Familia
2.-El tutor/a.Familia
3.-Coordinadora de ESO
4.-Equipo Directivo.-Familia
5.- Consejo Escolar
6.-Comisión Convivencia.-Familia.
Definir la Normativa no ha sido suficiente. Posteriormente hemos elaborado estrategias

y materiales para trabajar la prevención en todas las aulas. Y en ello estamos. Por otra
parte no queremos que nadie crea que con definir la normativa está todo hecho. Tan
sólo nos ha permitido compartir visiones e intervenir desde una dinámica compartida.
Los conflictos en el C.P. Cervantes son continuos y de mayor o menor gravedad según
los casos.
No siempre tenemos la mente clara ni la predisposición pertinente para actuar, no
desde la emocionalidad momentánea, sino desde la racionalidad. Pero el hecho de
tener un referente normativo nos hace más fácil recapacitar y retomar las situaciones
desde una perspectiva mucho más constructiva.
Es evidente que los cauces de participación y diálogo creados a lo largo de estos años
facilitan la comprensión de los conflictos por parte de toda la C. Educativa y permiten
en un momento dado que no se generen actitudes de rechazo ante determinados
alumnos/as , sino de seguir intentando socializar e integrar a los más desfavorecidos,
que es en definitiva de lo que se trata. Sin esas estrategias de participación y diálogo ,
en algunas ocasiones hubiese sido muy difícil la comprensión de algunas situaciones .
En estos momentos (curso 2000/001) las situaciones conflictivas que se nos presentan
son las siguientes:
En las aulas de infantil se centran en casos de hiperactividad (TDH----

5alumnos/as en 6 aulas de infantil) unidos a conductas agresivas hacia los
otros compañeros y en ocasiones hacia el profesorado. También generan
conflicto niños/as con graves deficiencias psiquicas y motoras(3 alumnos/as en
6 aulas de infantil) que requieren una atención continuada y excesiva del
profesor/a y una adaptación constante del grupo clase al que pertenecen. A
estos casos deberíamos añadir en toda la etapa de infantil algunos casos de
absentismo debidos a sobreprotección familiar , que provocan conductas
desadaptativas importantes.
En Primaria los conflictos se centran fundamentalmente en la integración del

alumnado gitano, del que procede de la Residencia Comarcal de protección de
menores, en el alumnado con dificultades de aprendizaje y en lograr una
socialización positiva de todos los alumnos/as en cada grupo clase. Esto
produce disrupciones en la dinámica del aula y en las relaciones espontáneas,
conflictúa al profesorado por la falta de recursos y medios para la atención
constante que requieren, y exige una interrelación constante con las familias
para que asuman los conflictos y colaboren activamente en su resolución. A
partir de los datos recogidos en la primera evaluación se registran 62 (12
aulas) casos sobre los que hay que hacer algún tipo de intervención (
Adquisición de conocimientos y procedimientos,actitudes y hábitos de trabajo,
aspecto relacional y conductual. A esto hemos de añadir los casos de NEE: dos
con deficiencias visuales muy importantes ( tenemos colaboración de la ONCE),
patologías psicologicas graves ,(2 alumnos), con deficiencias físicas graves (1) ,
coeficiente intelectual límite ( 9).
En el primer ciclo de ESO la conflictividad más intensa se plantea por la

presencia de 9 alumnos/as que presentan las siguientes características: niveles
académicos muy bajos, problemas de adaptación personal y social, alto índice
de absentismo y riesgo de abandono del sistema educativo y algunos con
posibilidades preocupantes de caer en situaciones de riesgo social ( droga,
paro, delincuencia, vagabundeo...) . En un segundo nivel tenemos los problemas
que se derivan de la edad del alumnado: desmotivación, falta de hábitos de
trabajo y estudio, dificultades de control y relación familiar, que intentamos
solucionar con una fuerte coordinación del profesorado y el plan de acción
tutorial con las familias. A esto hay que añadir varios alumnos(4) que son
atendidos por salud mental y 3 con coeficiente intelectual límite.
Las situaciones y los conflictos aquí reseñados forman parte de la dinámica cotidiana y
cómo tal son asumidos y tratados por parte del profesorado , el alumnado y las
familias, siempre tratando de vivirlos y resolverlos desde una perspectiva
enriquecedora y constructiva. Aunque en ocasiones algunas situaciones han sido
dificiles de sobrellevar, el recurso de la mediación de la Comisión de Convivencia ha
sido utilizado tan sólo una vez en 10 años. En ese período no se ha abierto ni un solo
expediente sancionador. Unicamente se han producido dos acuerdos con las familias
para que sus hijos pasaran 3 dias en su casa.
LA BÚSQUEDA DE UN PROYECTO CURRICULAR QUE DE

RESPUESTA A LAS NECESIDADES REALES DE NUESTRA
COMUNIDAD EDUCATIVA
El otro gran ámbito de actuación ha sido y está siendo la concreción del PCC.
Teniendo claro desde el primer momento que hacer el PC es una tarea que no acaba
nunca por su propia complejidad y por los cambios que introduce la dinámica
cotidiana,empezamos intentando dar respuesta al problema que más nos preocupaba a
todos/as : cómo atender al alumnado que consideramos diferente, a las minorías étnicas,
al alumnado de la Residencia Comarcal, a los que no siguen , a los que plantean
problemas de disciplina etc......Así desde el primer momento la atención a la
diversidad del alumnado se convierte en el eje de todas las actuaciones
curriculares.
A continuación se empieza a trabajar sobre materiales curriculares que permitan al
profesorado trabajar la diversidad en el aula. Coordinadas por el profesorado de EE
fucionan dos comisiones . -Una para la elaboración de materiales curriculares de apoyo
y -otra para la introducción de elementos interculturales en el curriculo. Al mismo
tiempo se ensayan en el Centro experiencias como dos maestros en el aula, sacar al
alumnado en pequeños grupos para determinados refuerzos, diferentes actuaciones del
profesor/a de apoyo ....Poco a poco vamos cambiando percepciones iniciales y se van
cambiando planteamientos. De entender que los ninos que van a EE son responsabilidad
de aquellos profesores/as ,se va extendiendo la idea de que todo el alumnado es
miembro de pleno derecho en el aula,de que la diversidad es inherente al proceso
educativos, de que no se debe salir del aula y que es necesario programar para todos y
todas. Explicar nuestro plan de atención a la diversidad sería motivo de otra
ponencia.No obtante y resumientdo al máximo nuestro esquema general de actuación en
estos momentos es el siguiente:
1.-Detección de las necesidades de cada grupo clase desde una perspectiva global.
2.-Análisis de las necesidades de cada grupo clase por el equipo de apoyo.
3.-Coordinación del equipo de apoyo con los equipos de nivel para completar el
análisis y plantear las propuestas de actuación tanto individuales como grupales.
4.-Evaluación trimestral del proceso y los resultados.
Simultaneamente ,tal como decíamos al principio aparece la necesidad de elaborar

el plan de acción tutorial y de reflexionar sobre la evaluación, aspectos ambos
interelacionados a la hora de elaborar recursos y estrategias para llevarlos a cabo una
vez consensuados los principios de partida.
Al mismo tiempo intentamos completar aquellos aspectos curriculares que
sentíamos más vacios de contenido y que la mayoría del Claustro veía la necesidad de
abordar: programar en serio actividades extraescolares que abriesen la escuela al
medio,poner a funcionar el laboratorio y la biblioteca generando recursos facilitadores
para su uso, introducir talleres cooperativos ... De esta primera fase y coincidiendo con
la implantación de la Reforma se pasó a un segundo momento en que se abordaron los
PCs de una forma más global . Finalmente estamos recuperando la idea inicial ,pero
desde una perspectiva más enriquecedora y con todo el bagaje de discusiones anterior;
nos interesa sobre todo trabajar aspectos que tengan una incidencia directa en las
aulas, tanto en lo referente a la resolución de conflictos, técnicas de trabajo cooperativo,
metodologías globalizadoras...etc
2 -CÓMO HACER DE LA REIVINDICACIÓN UNA CONSTANTE

QUE FAVOREZCA LA COHESIÓN DE LA C.EDUCATIVA
En el curso 91-92 se plantea en el Centro el eterno problema de las sustituciones
.Un a maestra se casa y tiene 15 días de permiso.Desde el Centro no se entiende como
puede reconocerse el derecho a 15 días de permiso y no contemplar que se envíe una
persona a sustituir. Emplear al peofesorado de apoyo supone como en tantas otras
ocasiones perjudicar al alumnado que más ayuda necesita y la rotación de profesorado
por el aula perjudica a un grupo clase ya de por si problemático. Se traslada el problema
al Consejo escolar y decidimos que de ahora en adelante y siempre que se de una
situación similar (más de una semana de ausencia por cualquier causa justificada) se
seguirán los siguientes pasos:
-La persona afectada aportará la baja lo antes posible.

-Esta baja será tramitada instantáneamente por el E. directivo.
-Si no hay previsión de cubrirla inmediatamente varios miembros del -
C.Escolar ,con la Dirección, el Presidente del AMPA y el o la Concejala
de Educación , solicitarán una entrevista con la Dirección general de
Centros.
-Simultáneamente se pondrá en conocimiento de los representantes
municipales y de los sindicatos.
-Si en el plazo de una semana la vacante no ha sido cubierta , el alumnado
permanecerá en sus casas hasta que la situación se resuelva. Las familias
asumen el protagonismo y la responsabilidad de este hecho alegando que
prefieren guardar ellos a sus hijos/as a que la escuela haga de guardería.
-Al mismo tiempo se programan actos diversos para seguir insistiendo en el
tema (Encierros, nuevas entrevistas, concentraciones etc.....
La batalla se salda positivamente.La Administración envía sustituta y el alumnado no

pierde clase. Eso sí tras múltiples amenazas a la dirección, coacciones etc...que por
otra parte tampoco quedan sin respuesta.
En el curso 92-93 después de múltiples negociaciones en las que se implica toda

la C.Educativa logramos que por fin se dote al Centro con una persona más de apoyo
(Vía PAEP), así como con 1.200.000 ptas. Eso supone un acicate para todos ya que se
ve como un reconocimiento del esfuerzo realizado en los dos últimos años para generar
planes de atención a la diversidad.
Además conseguimos también que la profesora en tiempo parcial nombrada para
apoyar a una profesora que asiste a diálisis tres días en semana, se quede a tiempo
completo en el Centro. Para conseguirlo entablamos negociaciones en el mes de
Septiembre ,antes de que comience el curso. Se realizan asambleas informativas con
todas las familias del Centro y se acuerda no empezar hasta que el tema se resuelva. El
Ayuntamiento toma cartas en el asunto y ,aunque sólo provisionalmente y por un curso,
el problema se resuelve.
También se considera un logro que los padres y madres acepten la propuesta del
Claustro de dedicar dos tardes a formación, aunque finalmente la Adón las deniega
En el curso 93-94 volvemos a tener que negociar la sustitución a tiempo total de

la persona con problemas de riñón y se nos vuelve a conceder provisionalmente por un
año.
Pero la lucha más importante se entabla para conseguir que no nos supriman una
unidad de ciclo superior . Este hecho supondría volver a aumentar las ratios a 30
(Estamos a menos de 25 desde que se aplican PAEPs) y no poder contar con los mismos
apoyos. Se hacen asambleas de aula y se planifica muy bien todo el proceso que
sabemos será duro y largo. Se hace una asamblea en el Ayto con todo el Consistorio y
se programan acciones que van desde cortar la vuelta ciclista a su paso por Buñol hasta
huelga en la fase final. Al día siguiente de esa asamblea se logra una entrevista con la
directora general de Centros. Le exponemos la situación y el trabajo que en el Centro se
realiza y no se suprime la unidad.
En el curso 95-96 la Adón logra enfrentarnos con el tema del Comedor. El

cansancio que supone gestionarlo unido a los múltiples impedimentos que plantean
lleva al E.Directivo a proponer que se haga cargo del mismo una empresa privada. La
situación que se crea genera graves tensiones, pero logramos superarla y continuamos
con la gestión del comedor en contra de la opinión de la inspección y de la Adón.
Con la llegada del PP al gobierno de la Generalitat, todas las conversaciones sobre el
tema de la sustitución para la persona con problemas renales han de comenzar de nuevo.
El tema se alarga hasta Navidad sin solución y a principios de año el tema es retomado
por el Claustro y el C.Escolar de forma prioritaria. Se producen múltiples reuniones,
impliamos nuevamente al Ayuntamiento, a los sindicatos y FAPA-Valencia se ofrece a
colaborar. Ya en la recta final, cuando en asamblea general en el Ayuntamiento con
representantes de todos los partidos políticos se ha decidido iniciar la batalla (encierros
cada semana,campaña de prensa,boicotear todos los actos electorales del PP en la
Comarca y huelga ) , la Administración se compromete a resolver el problema en menos
de 15 días y de forma definitiva. Para nuestra sorpresa y alegría a los 15 días la persona
en cuestión recibe un nombramiento como administrativa del Centro y llega la sustituta
definitiva. Al parecer el tema está resuelto para siempre .
Valorar hasta que punto son positivas este tipo de actuaciones sería larguísimo , pero
que duda cabe que es así como se construye una sociedad más democrática ,es así
como aprendemos que es necesario un control social sobre la acción política, es así
como se va logrando mejorar el sistema y es así como mediante el compromiso
individual y colectivo se crea una conciencia social que hace realidad esas
declaraciones de principios, tan bonitas, que dicen que queremos formar personas
críticas, participativas y comprometidas con el mundo que les ha tocado vivir.
Por otra parte todas estas situaciones generan tensiones, conflictos ,miedos...que es
necesario superar .A medida que se aceptan como normales y que vamos dejando a un
lado esa creencia que nos han metido hasta la médula de que protestar es malo, de que
eso es cosa de unos cuantos inadaptados y cosas por el estilo, se llega al
convencimiento de su necesidad. Pero como no nos gusta engañarnos ,la verdad es que
o alguien coordina ,prepara ,impulsa y hace más fáciles a todos los demás estos
procesos o no se dan .Aceptar el conflicto como fuente de aprendizaje y progreso
personal y colectivo es un paso indispensable para que cualquier Comunidad avance.
3.-Como estrategias de COHESIÓN DE LA C.EDUCATIVA

proponemos:
* Crear un clima de convivencia basado en la explicitación de los

conflictos y aceptación de las diferencias
-Valorar la diversidad del profesorado

-Fomentar la autoestima y el acercamiento mutuo
-Crear un clima general de aceptación y tolerancia
-Establecer mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto
personal y colectivo
-Respetar diferentes niveles de implicación
-Promover un ambiente distendido que permita disfrutar de la
práctica cotidiana
*Potenciar el desarrollo profesional

-Evidenciar la necesidad de formación individual y colectiva
permanente.
.Iniciar procesos de reflexión sobre la propia práctica para
mejorarla
.Determinar necesidades comunes
.Diseñar actuaciones y planes de trabajo para buscar
alternativas
-Favorecer el intercambio de experiencias desde el respeto
-Hacer patente la importancia personal y social de nuestro trabajo
-Recuperar la dignidad y el sentido de la ética
-Planificar estrategias de revalorización del trabajo docente.
*Construir una C.Educativa con identidad propia
-Potenciar la participación real de todos los sectores

.Demostrar que la participación de las familias propicia un mayor
entendimiento y satisfacción
-Evidenciar que la participación del alumnado favorece el proceso
educativo, disminuye los conflictos y genera satisfacción.
-Comprobar que el trabajo cooperativo facilita y rentabiliza los
esfuerzos personales y es más gratificante
-Avanzar en la construcción de un Proyecto Educativo del que
todos y todas nos sintamos parte.
-Recuperar el sentido de la reivindicación como mecanismo para
subsanar algunas deficiencias de la E. Pública y de nuestra
situación como trabajadores y trabajadoras.
NORMATIVA C.P. CERVANTES
(Buñol, Valencia)
I. INTRODUCCIÓN
La Normativa para la Convivencia es un paso más en la concreción de los
objetivos marcados en nuestro Proyecto Educativo de Centro y, por lo tanto, responde a
nuestra pretensión de ir creando una escuela con personalidad propia y de calidad. Es
decir, a crear nuestro proyecto de escuela.
Para favorecer el proceso de aprendizaje, o sea, el logro de los objetivos
educativos fijados en nuestro PEC y garantizar la convivencia entre todas las personas
miembros de la comunidad educativa, es necesario establecer un conjunto de normas
que abarquen todos los ámbitos.
Por eso nuestra Normativa pretende ser funcional, ya que tiene que regular un
cúmulo de realidades muy concretas.
Hemos fijado los principios que han de orientar las actuaciones de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Además se han establecido las normas que será
preciso observar en todos aquellos espacios y actividades considerados como comunes.
Pero a la vez se incide en la elaboración por el alumnado, de una normativa propia de
cada clase, que es una plataforma de acción en la gestión de la vida colectiva.
Todas estas normas, sin ser arbitrarias, por su mera existencia y la participación
en ellas, son un paso más hacia el logro de la autodisciplina, objetivo final de la
Normativa para la Convivencia.
II. DECLARACIÓN DE DERECHOS Y DEBERES
1. ALUMNADO
DERECHOS
1. A recibir una educación y una enseñanza dignas y de calidad, que
desarrollen sus capacidades como persona autónoma, respetando su
personalidad.
2. A participar en la vida del Centro, recibiendo todo tipo de información y
expresando libremente cuantas iniciativas, sugerencias y reclamaciones
estimen oportuno, individualmente o por medio de sus representantes en los
órganos colegiados.
3. A que se respete su dignidad personal: a que las actividades escolares se
acomoden a su nivel de maduración y situación sociocultural y se le preste
la ayuda posible. A no recibir malos tratos físicos, psíquicos y morales, ni
sanciones humillantes ni otro tipo de castigos que no comporten una
utilidad para él o ella.
4. A reivindicar un colegio con la mejor infraestructura posible y bien dotado.
A utilizar el material, instalaciones y servicios existentes con las máximas
garantías de seguridad, higiene y calidad.
5. A conocer los objetivos de su educación y formación, los materiales
curriculares y la metodología que se van a utilizar, así como los criterios y
tiempos en que se va a evaluar. A una valoración objetiva de su rendimiento
escolar y a poder reclamar.
6. A que en los casos de accidente o enfermedad prolongada tenga la ayuda y
medios necesarios para que no suponga detrimento de su rendimiento
escolar.
DEBERES
• Consigo mismo
1. Asistir diariamente a clase y respetar los horarios. Justificar las faltas de
asistencia mediante escrito de padre, madre o tutores.
2. Acudir al Centro limpios y aseados, cuidando su aspecto personal.
3. Mantener sus cosas en orden.
4. Traer todo el material necesario.
5. Responsabilizarse de sus tareas propias como estudiante.
6. Seguir las orientaciones del profesorado respecto a su aprendizaje.
• Con los demás

1. Ser amables, afectivos y mantener una actitud positiva.
2. Mantener una actitud respetuosa y solidaria en la relación entre compañeros
y compañeras, tratando de encontrar soluciones pacíficas a los problemas
planteados.
3. Mantener una actitud respetuosa con los maestros y maestras, dialogando
con ellos para solucionar los problemas, tanto los propios como los de la
clase, colaborando siempre que sea necesario.
4. Respetar a sus padres, madres o tutores dialogando con ellos para resolver
los conflictos y colaborando en las tareas de casa.
5. Respetar la dignidad y función no sólo del profesorado, sino de cuantas
otras personas trabajen en el Centro y fuera de él.
6. Colaborar con sus compañeros y compañeras y saber compartir con ellos.
7. Colaborar en el cuidado y conservación del medio ambiente y del
patrimonio cultural.
8. Respetar la integridad e intimidad de las personas.
9. Respetar la Normativa para la Convivencia.
• Respecto al Centro
1. Respetar el edificio, instalaciones, mobiliario y material del Centro,
cumpliendo la normativa de uso referida a ellos.
2. Informar del deterioro que pudiera haber en alguna dependencia.
3. Utilizar los servicios de comedor, transporte y actividades ofertadas por la
AMPA de acuerdo con la normativa de funcionamiento.
4. Evitar los juegos o actividades violentas que perturben la tranquilidad.
5. No ausentarse del Centro sin autorización escrita de la familia o tutor.
6. Conocer el PEC y cumplir la Normativa para la Convivencia.
• En la participación en órganos colegiados

1. Asistir y participar activa y responsablemente en las reuniones de los
órganos colegiados.
2. Trasladar los acuerdos y propuestas de la Asamblea de clase a los órganos
colegiados y viceversa.
2. PROFESORADO
DERECHOS
1. A ser respetado en su dignidad personal y profesional.
2. Todos los derechos laborales y sindicales reconocidos al conjunto de
trabajadores y más específicamente los regulados para el funcionariado y
profesorado contratado.
3. A reivindicar un colegio con la mejor infraestructura posible y bien dotado.
A utilizar el material, instalaciones y servicios existentes con las máximas
garantías de seguridad, higiene y calidad.
4. A participar activamente en la gestión del Centro, personalmente o a través
de sus representantes.
5. A asistir a las reuniones del Claustro con voz y voto, y a elegir los
representantes para los órganos de gobierno del Centro.
6. A convocar por propia iniciativa a las familias del alumnado con quien
trabaja, para tratar asuntos relacionados con su educación.
7. A participar activamente en las reuniones de los órganos de los que forma
parte.
8. A la libertad de cátedra siempre que se respeten el PEC y el PCC.
9. A ser informados de todas las actividades del Centro y de las cuestiones que
les atañan directamente.
10.El profesorado, reunido en Claustro o en Asamblea de trabajadores del
Centro, tiene derecho a la libre expresión y autonomía para decidir sobre
temas laborales, reivindicativos, pedagógicos, etc.
11.A que se le ofrezcan actividades de perfeccionamiento que contribuyan a la
formación permanente, y a ser posible en horario lectivo.
12.A mantener la debida reserva acerca de la información que se aporta del
alumnado y de su familia.
DEBERES
• Consigo mismo
1. Actualizarse y perfeccionarse en su profesión e investigar los recursos
didácticos más apropiados para su trabajo escolar.
• Con el resto del profesorado

1. Ser amables, afectivos y mantener una actitud positiva, creando así un
ambiente agradable.
2. Mantener una actitud respetuosa y solidaria en la relación con el resto del
profesorado, tratando de encontrar soluciones pacíficas a los problemas
planteados.
4. Colaborar con sus compañeras y compañeros y saber compartir con ellos y
ellas.
5. Respetar la integridad e intimidad de las personas.
6. Asistir puntualmente a todas las reuniones de coordinación, participar
activamente en las mismas y cumplir los acuerdos allí tomados.
7. Informar de los acuerdos tomados en los distintos órganos del Centro.
• Con el Alumnado
1. Mantener una actitud respetuosa hacia los alumnos y alumnas, dialogando
con ellos para solucionar los problemas y crear un ambiente de relación
agradable en el aula.
2. Respetar la dignidad y personalidad de cada alumno y alumna, intentar
comprenderle y ayudarle dando respuesta a sus necesidades educativas.
3. Recoger toda la información del alumnado que pueda contribuir a la mejora
de su educación.
4. Ofrecer diferentes estrategias de aprendizaje que respondan a la diversidad
del alumnado presente en el aula.
5. Orientar al alumnado en todo su proceso educativo.
6. Fomentar la responsabilidad y actitudes de esfuerzo del alumnado y
preocuparse de que cumplan sus obligaciones.
7. Guiar la formación del grupo de alumnas y alumnos que le haya sido
encomendado.
8. Llevar el control de asistencia y puntualidad del alumnado.
9. Desarrollar una evaluación continua de los alumnos y alumnas, dando
cuenta a ellos y ellas tantas veces como sea oportuno y se determine en el
Claustro.
10.Proporcionar la ayuda y el apoyo necesarios para que, en caso de
enfermedad prolongada o accidente, no haya un detrimento del rendimiento
escolar de la alumna o alumno.
11.Procurar que todo el alumnado participe en todas las salidas pedagógicas.
12.Atender al alumnado en los recreos, conforme a lo acordado en el Claustro.
13.Orientar actividades complementarias y de tiempo libre.
1. Participar en la elaboración y revisión permanente del PEC, PCC y
2. Respetar la línea pedagógica del Centro establecida en el PEC y en el PCC.
3. Cumplir la Normativa para la Convivencia.
4. Programar y preparar el trabajo escolar para hacer posible una tarea docente
eficaz.
5. Cooperar en el mantenimiento y buen uso de las instalaciones y material del
Centro según la normativa establecida.
6. Asistir puntualmente a las clases, a las reuniones del Centro y respetar el
calendario y el horario laboral.
7. Cooperar en el mantenimiento del orden y la disciplina dentro del recinto
escolar y fuera, en las salidas.
8. Si por causas justificadas necesita ausentarse del Centro, deberá
comunicarlo previamente al Equipo Directivo, a fin de que la clase quede
atendida, y dejar a ser posible preparadas las actividades a realizar.
9. Cumplir el turno de atención en el patio.
10.Participar activa y responsablemente en las reuniones de los órganos de
participación del Centro.
11.Respetar y cumplir los acuerdos tomados en los órganos del Centro.
12.Utilizar el servicio de comedor de acuerdo con la normativa de
funcionamiento.
• Respecto a las Familias

1. Hacer un mínimo de cuatro asambleas con las familias y dos entrevistas
personales, y mantener contacto con ellas cuando las circunstancias
educativas o formativas del alumnado lo requieran. Cada maestro o maestra
comunicará a las familias el calendario de entrevistas y la convocatoria de
asambleas.
2. El profesorado debe facilitar a las familias todo tipo de información sobre el
comportamiento y el rendimiento escolar de sus hijos/as.
3. Informar a las familias de la evaluación continua del alumnado a través de
las entrevistas personales y de los Informes de Evaluación continua.
4. Informar a las familias de las ausencias y salidas del Centro que no estén
previamente justificadas.
5. Mantener una actitud respetuosa y amable hacia las familias, fomentando su
participación en el Centro.
6. A mantener la debida reserva acerca de la información que se aporta del
alumnado y de su familia.
3. EQUIPO DE APOYO
DERECHOS
1. A ser respetado en su dignidad personal y profesional.
2. Todos los derechos laborales y sindicales reconocidos al conjunto de
trabajadores y trabajadoras y más específicamente los regulados para el
funcionariado, profesorado y contratados laborales.
3. A participar activamente en el Consejo Escolar, personalmente o a través de
sus representantes.
4. A asistir a las reuniones del Claustro con voz y voto, y a elegir los
representantes para los órganos de gobierno del Centro.
5. A convocar a las familias y al alumnado para tratar asuntos relacionados
con su educación, siempre previa y posterior coordinación con el
profesorado.
6. A formar parte de todos los órganos y comisiones del Centro, así como a
coordinarse con todo el profesorado, niveles y ciclos.
7. A elegir el tipo de intervención técnica, siempre que se respeten el PEC y el
PCC y se negocie con el profesorado.
8. A ser informados de todas las actividades del Centro y de las cuestiones que
les atañen directamente.
9. El equipo de apoyo, reunido en Claustro o en Asamblea de trabajadores del
Centro, tiene derecho a la libre expresión y autonomía para decidir sobre
temas laborales, reivindicativos, pedagógicos, etc.
10.A que se le ofrezcan actividades de perfeccionamiento que contribuyan a la
formación permanente, y a ser posible en horario lectivo.
11.A mantener la debida reserva acerca de la información que se aporta sobre
el alumnado y su familia.
DEBERES
• Consigo mismo
1. Avanzar en el proceso de intervención interprofesional del equipo.
2. Actualizarse y perfeccionarse en su profesión e investigar los recursos más
apropiados para su trabajo, siempre en relación a las necesidades del
Centro.
3. Evaluar los resultados tanto de su actuación, como los del Centro y en base
a ellos adecuar su intervención, buscar nuevas estrategias y elaborar un plan
acorde con las necesidades del Centro.
4. Aplicar en todas sus intervenciones los principios de globalización y
prevención.
• Con el profesorado
1. Ser amables, afectivos y mantener una actitud positiva, creando así un
ambiente agradable.
2. Mantener una actitud respetuosa y solidaria en la relación con el
profesorado, tratando de encontrar soluciones pacíficas a los problemas
planteados.
4. Colaborar con sus compañeras y compañeros y saber compartir con ellos y
ellas.
5. Respetar la integridad, intimidad y dignidad de las personas.
6. Asistir puntualmente a todas las reuniones de coordinación, participar
activamente en las mismas y cumplir los acuerdos allí tomados.
7. Elaborar junto con el profesorado el plan de intervención con el alumnado y
las familias, aportando los conocimientos y técnicas propios de su
especialidad.
8. Coordinarse con el profesorado según el plan negociado a principio de
curso.
9. Mantener la debida reserva de la información que se obtiene por parte del
profesorado.
• Con el Alumnado
1. Mantener una actitud respetuosa hacia las alumnas y los alumnos,
dialogando con ellos y ellas para solucionar los problemas.
2. Participar en la orientación al alumnado en todo su proceso educativo, o
mediante su intervención directa, y/o mediante el asesoramiento al
profesorado.
3. Ofrecer y asesorar al profesorado sobre diferentes estrategias que ayuden al
mismo a:
• Respetar la personalidad de cada alumno y alumna, intentar
comprenderle y ayudarle dando la respuesta adecuada a sus necesidades
educativas.
• Recoger toda la información del alumnado que pueda contribuir a la
mejora de su educación.
• Ofrecer diferentes estrategias de aprendizaje que respondan a la
diversidad del alumnado presente en el aula.
• Fomentar la responsabilidad del alumnado y preocuparse de que
cumplan sus obligaciones.
• Guiar la formación del grupo de alumnos y alumnas que le haya sido
encomendado y crear en el aula un clima que favorezca la participación
del alumnado.
• Conseguir una asistencia y puntualidad del alumnado adecuada.
• Desarrollar una evaluación formativa de los alumnos y alumnas.
• Orientar actividades complementarias y de tiempo libre.
4. Velar para que la orientación del alumnado se realice siempre desde una
visión globalizada del mismo y preventiva.
5. Proporcionar la ayuda y el apoyo necesarios para que, en caso de
enfermedad prolongada o accidente, no haya un detrimento del rendimiento
escolar de la alumna o alumno.
6. Se debe dar prioridad a la intervención grupal frente a la individual.
1. Participar en la elaboración y revisión permanente del PEC, PCC y
2. Respetar la línea pedagógica del Centro establecida en el PEC y en el PCC.
3. Cumplir la Normativa para la Convivencia.
4. Programar y preparar el trabajo para hacer posible una tarea profesional
eficaz.
5. Cooperar en el mantenimiento y buen uso de las instalaciones y material del
Centro.
6. Asistir puntualmente al Centro, a las reuniones del Centro y respetar el
calendario y el horario laboral.
7. Cooperar en el mantenimiento del orden y la disciplina dentro del recinto
escolar y fuera, en las salidas.
8. Si por causas justificadas necesita ausentarse del Centro, deberá
comunicarlo previamente al Equipo Directivo.
9. Cumplir el turno de atención en el patio.
11.Respetar y cumplir los acuerdos tomados en los órganos del Centro.
12.Cooperar con el equipo directivo y órganos colegiados con el fin de mejorar
la convivencia y las diversas estrategias que se utilizan en el Centro,
siempre desde una visión globalizada, preventiva e investigadora.
13.Utilizar el servicio de comedor cumpliendo la normativa de
funcionamiento.
• Respecto a las Familias

1. Mantener una actitud respetuosa y amable hacia los padres y madres,
fomentando su participación en el Centro.
2. Participar en el proceso de orientación a las familias, según el plan de
intervención diseñado con el profesorado.
3. Ofrecer y asesorar al profesorado sobre diferentes estrategias que ayuden al
mismo en su interrelación con las familias.
4. Orientar a las familias sobre los recursos socio-comunitarios existentes que
respondan a las necesidades que se les plantean.
4. FAMILIAS
DERECHOS
1. A ser informados de cualquier aspecto relacionado con la educación de sus
hijos e hijas.
2. Procurar que su hijo o hija, tutelado o tutelada, reciba la educación más
completa posible que el Centro pueda proporcionarle.
3. A formular ante el profesorado las sugerencias que considere oportunas en
los horarios previstos al efecto y, a ser atendidos debidamente.
4. Colaborar en la labor educativa del Centro.
5. A ser electoras y electores, y elegibles conforme establece la legislación
vigente para la representación de madres y padres en los órganos colegiados
del Centro: Consejo Escolar.
6. A participar activamente en los órganos colegiados para los que sea elegida
o elegido, así como en las Comisiones, según sus posibilidades.
7. Formar asociaciones de madres y padres en el ámbito educativo,
disponiendo de un espacio para reunirse.
8. A utilizar las instalaciones y equipos del Centro siempre que favorezcan la
labor educativa.
DEBERES
1. Informarse de cualquier aspecto relacionado con la educación de sus hijos e
hijas.
2. Facilitar y colaborar en el cumplimiento de deberes de sus hijos e hijas
respecto al Centro: asistencia, puntualidad, trabajo, orden, limpieza...
3. Participar en el tiempo libre de sus hijos e hijas, orientándoles en su proceso
de crecimiento personal.
4. Fomentar en sus hijos e hijas el respeto por el colegio, profesorado,
compañeros y compañeras...
5. Procurar a sus hijos e hijas el material y/o recursos necesarios para que la
labor educativa sea eficiente de acuerdo con el criterio establecido por el
equipo educativo.
6. Asistir al Centro siempre que sean convocados por cualquier miembro del
equipo docente.
7. Las familias serán las responsables del alumnado fuera del horario escolar.
8. Facilitar al profesorado todo tipo de información que pueda ser relevante en
el proceso educativo de su hijo o hija.
9. Justificar personalmente o por escrito, y a ser posible con antelación, las
faltas de asistencia, retrasos y salidas en horario escolar de sus hijos e hijas.
10.Conocer el PEC y la Normativa para la Convivencia.
12.Trasladar los acuerdos y propuestas de la Asamblea de madres y padres a
los órganos colegiados y viceversa.
13.Participar según sus posibilidades en la labor educativa del Centro.
14.Responsabilizarse del cuidado de las instalaciones y material del Centro
que utilicen.
5. PERSONAL NO DOCENTE
DERECHOS
Además de los derechos expresados en la contratación laboral según la legislación
vigente, tendrán los siguientes:
1. A que se respete su dignidad personal y profesional.
2. A ser electores y electoras y elegibles conforme establece la legislación
vigente para su representación en los órganos colegiados del Centro:
Consejo Escolar.
3. A participar activamente en los órganos para los que sea elegida o elegido,
según sus posibilidades.
4. A recibir toda la información necesaria para poder realizar sus funciones.
5. Ser informados por sus representantes de los acuerdos de los órganos del
Centro.
6. Utilizar los canales establecidos para hacer llegar a la escuela cualquier
sugerencia.
DEBERES
Además de los deberes laborales que dimanan de su contratación, serán deberes:
1. Respetar a todos los miembros de la comunidad educativa.
2. Cooperar con su conducta a favorecer un ambiente educativo que garantice
el cumplimiento de los objetivos del Centro.
3. Participar activamente en las reuniones de los órganos de los que formen
parte.
4. Informar al sector que represente de los acuerdos de los órganos colegiados
a los que pertenece.
5. Conocer el PEC y la Normativa para la Convivencia.
6. Desarrollar con eficacia el trabajo que les ha sido encomendado.
7. Controlar la utilización correcta de los productos, el material y los aparatos
adscritos a su servicio.
6. ADMINISTRACIÓN
6. 1. AYUNTAMIENTO
DERECHOS
1. A disponer de las instalaciones del Centro informando al Equipo Directivo.
DEBERES
1. Participar activamente en los Consejos Escolares de los centros.
2. Elaborar y dar a conocer un mapa de necesidades de los centros y establecer
las prioridades para solucionarlas, previa aprobación por el Consejo Escolar
Municipal.
3. Prever el número de puestos escolares de acuerdo con la natalidad y libertad
de elección de las familias tomando las medidas oportunas para que ello se
lleve a cabo.
4. En aquellos casos en que la Consellería no llegue a cubrir las necesidades
básicas del Centro, el Ayuntamiento debe implicarse en todas las gestiones
necesarias para resolverlo.
5. Realizar un buen mantenimiento del Centro.
6. Dar a conocer a los centros las distintas campañas culturales y educativas
que se realicen a lo largo del curso.
7. Colaborar en las actividades extraescolares y complementarias propuestas
por el centro dentro de la población, tales como fiestas y otras actividades
culturales.
8. Los Servicios Sociales deben coordinarse con el Centro, presentar su plan
de actuación y cubrir las necesidades de aquellas familias que tengan a su
cargo.
9. Cumplir con la normativa de uso de las pistas deportivas y del Centro.
6. 2. CONSELLERIA
DEBERES
1. Dotar del material necesario y mejorar la infraestructura del centro.
2. Aportar los recursos económicos necesarios para cubrir los gastos de
funcionamiento del Centro.
3. Informar y facilitar al Centro de todas aquellas innovaciones pedagógicas,
campañas y actividades de formación que se realicen cada curso.
4. Prever con antelación a principio de cada curso las necesidades de
profesorado y cubrir las bajas que se vayan produciendo de forma
inmediata, para que no afecten al desarrollo normal de las clases.
5. Informar a los centros de las distintas secciones de la Consellería,
ubicación, horario y competencia de las mismas.
III. NORMATIVA
1. ESPACIOS
1. 1. AULAS
1. Asistir con puntualidad a las clases.
2. La entrada y salida de las clases se hará andando y sin gritar. Cada tutor o
tutora recibirá a sus alumnos y alumnas en el lugar que se determine a
principio de curso.
3. Al entrar al aula cada cual se prepara para empezar el desarrollo de la clase.
4. La maestra o el maestro será puntual al comienzo y término de las clases
para no interferir en el horario de los demás.
5. El profesorado creará en el aula un clima que favorezca la participación del
alumnado.
6. El profesorado será el responsable del control de asistencia y puntualidad
del alumnado.
7. Durante las explicaciones los alumnos y alumnas atienden, preguntan y
participan activamente en la clase.
8. Pedir turno de palabra para intervenir y respetar el de los demás.
9. Mantener una actitud activa ante el trabajo, estableciendo un tono de voz
que permita entenderse.
10.El alumnado debe compartir y colaborar con sus compañeros y compañeras
en las actividades del aula.
11.El alumnado dará a las familias y profesorado toda la comunicación verbal
o escrita que se establezca entre ellos, así como entregar al maestro o
maestra tutores el Informe de Evaluación Continua debidamente firmado
por el padre, madre, tutor o tutora del alumnado.
12.Utilizar la Agenda como instrumento de trabajo (consulta de horario,
material necesario, trabajos a realizar en casa, concretar citas, dar avisos...).
13.Habituarse a no salir al servicio salvo en casos de necesidad, y nunca en los
cambios de clase.
14.En los cambios de clase o cuando se queden solos/as en el aula, también se
respetarán las normas.
15.Sólo se puede comer el almuerzo en el horario convenido. No se permitirá
durante el desarrollo de las clases comer pipas ni golosinas.
16.Respetar el material de la clase (mobiliario, paredes, material común,...), el
de los compañeros y compañeras y el propio.
17.Las clases quedarán ordenadas a las salidas pudiendo crear equipos
encargados para ello.
18.Participar activamente en el buen funcionamiento del aula.
19. Participar responsablemente en las asambleas de clase y seguir los
acuerdos allí tomados.
20.No ausentarse de la clase sin autorización de la maestra o maestro
responsable en ese momento.
21.La maestra o maestro debe permanecer en el aula con su alumnado durante
el desarrollo de las clases.
22.Hacer participar a las familias en la vida del aula cuando se considere
oportuno.
1. 2. PATIO
1. Todo el profesorado y la psicóloga del Centro tomará parte en los turnos de
vigilancia de patio, a excepción del equipo directivo. El orden de estos
turnos los establecerá el/a coordinador/a de estudios o persona en quien
él/ella delegue.
2. Durante el recreo el alumnado no puede salir del recinto escolar y deben
permanecer en la zona de patio que tienen asignada.
3. En las horas de patio, el alumnado no podrá permanecer dentro del edificio
escolar, sin el permiso de la maestra o maestro tutor o del profesorado
encargado de la vigilancia de patio, o en la clase, si no es en compañía de
una maestra o maestro.
4. Hay que cuidar y respetar los árboles y las plantas del patio.
5. Mantener limpios los patios tirando papeles y restos de bocadillos a la
papelera.
1. 3. LAVABOS
1. Utilizar correctamente los lavabos (tirar de la cadena después de usarlo,
cerrar los grifos, no tirar agua fuera del lavabo ...) y respetar los materiales
que allí haya.
2. Cada clase utilizará únicamente los lavabos que tenga asignados.
3. Los lavabos de la planta superior estarán cerrados y para usarlos habrá que
pedir la llave a la maestra o maestro que esté con ese grupo de alumnos y
alumnas en ese momento.
1. 4. PASILLOS, VESTÍBULO
1. No molestar en las actividades que se estén realizando en el Centro,
transitando por sus dependencias con orden y compostura, no
permaneciendo en ellas sin motivo justificado (entradas, salidas, cambios de
clase, estancia en el patio, ...).
2. El profesorado del segundo y tercer ciclo de Primaria realizará turnos de
vigilancia de planta baja. El profesorado de Secundaria realizará turnos de
vigilancia en ambas plantas. El orden de estos turnos lo establecerá la
coordinadora de estudios o persona en quien ella delegue.
1. 5. AULAS ESPECÍFICAS
1. La utilización de las aulas específicas seguirá las mismas normas que las
aulas comunes.
2. Cualquier grupo que utilice una de estas aulas irá acompañado de un
profesor o profesora.
3. La profesora o profesor supervisará que las clases queden ordenadas a las
salidas.
4. La llaves de estas aulas estarán siempre custodiadas por el conserje y las
profesoras o profesores encargados.
5. Los educadores y las educadoras de comedor y las monitoras y monitores
de actividades extraescolares, serán los responsables de las aulas específicas
y comunes que utilicen en este periodo de tiempo.
6. Se planificará el uso de estas aulas con una semana de antelación, mediante
una plantilla situada en el tablón de anuncios de la sala de profesores/as.
7. En caso de coincidir varios grupos para la utilización del gimnasio, se
llegará a un acuerdo entre los grupos implicados.
1. 6. CENTRO
1. Las puertas del Centro permanecerán cerradas , excepto en el tiempo de
entradas y salidas.
2. La AMPA podrá utilizar las instalaciones del centro para realizar las
actividades extraescolares con el alumnado fuera del horario lectivo, siendo
la responsable de las mismas.
3. El Ayuntamiento podrá autorizar a otras asociaciones para utilizar las
instalaciones del centro, informando al equipo directivo. El Ayuntamiento
será el responsable ante el centro.
4. El Ayuntamiento decidirá si el patio del colegio se puede utilizar
libremente fuera del horario lectivo. En este caso se hará responsable de las
instalaciones.
2. SALIDAS
1. Valorar la salida como medio para desarrollar su formación.
2. Asistir a todas las salidas, salvo por causa justificada.
3. Para realizar una salida pedagógica tendrá que participar más del 50% del
alumnado del aula, nivel o ciclo, según el caso.
4. El alumnado que no participe en las salidas tendrá derecho a ser atendido en
el Centro por el profesorado disponible en ese momento (siguiendo el orden
de nivel, ciclo, etapa, centro). Por ello el tutor o la tutora dejarán trabajo
preparado.
5. Comportarse adecuadamente, respetando las normas de educación vial,
civismo y urbanidad.
6. En autocares y todo tipo de transporte público se respetarán las mismas
normas que en el transporte escolar.
7. Respetar el entorno y las instalaciones que se visiten.
8. Seguir las indicaciones del profesorado, guías u otras personas.
9. Permanecer en el grupo sin separarse.
3. RECURSOS
3. 1. MOBILIARIO
1. Todas las dependencias del Centro dispondrán de un inventario de su
mobiliario.
2. La persona encargada de material también se hará cargo del seguimiento del
mobiliario.
3. Cuando un elemento del mobiliario se deteriore, se avisará a la persona
encargada, que junto con el conserje, decidirán si procede su reparación o
darlo de baja del inventario.
4. Cuando el deterioro del material sea por causas voluntarias, esa persona o
personas se responsabilizarán del daño ocasionado, reparando o reponiendo
dicho material.
5. El profesorado procurará que el material del Centro reúna las máximas
condiciones de seguridad, notificando a la persona encargada las posibles
deficiencias.
6. El mobiliario será el adecuado según las edades del alumnado y las
funciones de cada dependencia.
7. A final de cada curso se estudiarán las necesidades para solicitar la dotación
necesaria.
3. 2. DIDÁCTICOS
1. Todo el material didáctico estará inventariado y dispondrá de una
localización especifica que se deberá respetar.
2. Todo el profesorado tendrá una copia del inventario de material didáctico,
que se entregará en la carpeta de inicio de curso.
3. Cuando un material se deteriore, se avisará a la persona encargada y ambas
decidirán si procede su reparación o darlo de baja del inventario.
4. Cuando el deterioro del material sea por causas voluntarias, esa persona o
personas se responsabilizarán del daño ocasionado, reparando o reponiendo
dicho material.
5. Con el fin de planificar el uso del material común se dispondrá de unos
registros en la sala de profesores.
6. A principio de curso se hará una propuesta de necesidades de material por
ciclos, con presupuesto incluido.
7. La persona encargada de material actualizará constantemente el inventario
anotando las altas y bajas del mismo.
4. SERVICIOS
4. 1. COMEDOR
Ver anexo: Plan de Funcionamiento de Comedor
4. 2. TRANSPORTE
1. Mantener una actitud respetuosa con el conductor y con la alumna o alumno
responsable, colaborando con ellos y siguiendo sus orientaciones.
2. Se acudirá a la parada con puntualidad puesto que el autobús no esperará.
3. Deben sentarse correctamente en sus asientos, sin cambiar de sitio durante
el viaje ni permanecer de pie en los pasillos.
4. No deben asomarse por las ventanillas, ni tirar objetos por ellas ni hablar
con los peatones.
5. El tono de conversación en el autobús debe ser moderado.
6. Conservar y mantener limpio el autobús.
7. Cuando llegue el autobús al colegio todo el alumnado debe entrar
directamente al centro.
8. Entre el alumnado de ESO se designará mensualmente un o una
representante que anotará todas las incidencias surgidas cada semana.
9. Estos partes semanales se entregarán al educador o educadora de comedor
de ESO.
10.Para la resolución de conflictos se seguirán los mismos pasos establecidos
para el Comedor.
4. 3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
1. La AMPA podrá organizar la realización de actividades extraescolares
(culturales, deportivas y recreativas).
2. Todo el alumnado del Centro podrá participar en estas actividades.
3. El plan anual de estas actividades será aprobado por el Consejo Escolar.
4. Las personas encargadas de estas actividades respetarán la normativa de uso
de las instalaciones y materiales utilizados.
IV. ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS
1. CONCEPTO. PRINCIPIOS
Entendemos por conflicto la situación que se produce cuando las necesidades e
intereses de una persona se enfrentan con los de otra persona o grupo.
PRINCIPIOS
1. El objetivo fundamental es conseguir la autodisciplina y el autocontrol.
2. Lo mejor es prevenir, crear las condiciones necesarias para que no se
produzcan los conflictos.
3. Todas las personas no son iguales y es necesario respetar esa diferencia. El
comportamiento escolar depende:
• de la etapa madurativa en que se encuentra
• de su grado de autoestima y afirmación personal
• de su situación socio-familiar
• de su estado fisiológico, orgánico, anímico y constitucional.
4. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. Es una
oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia y de
optimización institucional.
5. El conflicto se construye o se resuelve a partir de la respuesta que se da.
6. La reflexión, la comunicación, la coordinación, la comprensión y la
aceptación de los demás es la estrategia básica para la resolución de
conflictos.
7. Son necesarias unas normas mínimas aceptadas y compartidas por todo el
personal que está en la escuela.
8. La escuela ha de tener unos planteamientos comunes respecto a la disciplina
y su seguimiento.
9. Sólo una escuela democrática y participativa es capaz de formar ciudadanos
y ciudadanas demócratas.
2. PREVENCIÓN
1. Creación de un clima positivo, con unas condiciones que permitan afrontar
con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se
presentan. Esto supone intervenir en los siguientes ámbitos:
• Aumentar el autoconocimiento del profesorado. Ser consciente de los
condicionamientos institucionales, saber cuáles son sus necesidades,
qué expectativas tienen como maestros y maestras y como personas,
analizar sus comportamientos con el alumnado y con el resto de la
comunidad educativa, reflexionar sobre la propia escala de valores y su
relativización, considerar su historia personal como alumno o alumna…
• Es necesario que el maestro y la maestra se dejen conocer por sus
alumnos y alumnas, sin intentar dar una falsa imagen del tipo que sea.
• El profesorado ha de aumentar el conocimiento de su alumnado con
todas las fuentes de información posibles. Rechazar las etiquetas y
prejuicios, considerar que todos los niños y niñas son diferentes y que
no hay normas universales, conocer sus necesidades e intereses
primordiales…
• Facilitar el autoconocimiento en el alumnado para favorecer la
afirmación personal y la autoestima.
• Cultivar la confianza mutua.
• Desarrollar las capacidades comunicativas para compartir sentimientos,
informaciones y experiencias.
• Construir un grupo cohesionado que apoye a sus miembros.
• Adoptar una actitud positiva y optimista ante la vida.
2. Comunicación con las familias para una mayor coordinación respecto al
proceso educativo de sus hijas e hijos, así como una mayor participación de
las mismas en la escuela.
3. Comprender la necesidad de unas normas para convivir y aplicar
consecuencias cuando no se cumplan, que no castigos.
4. Adecuar el currículum a las necesidades e intereses de los alumnos y
alumnas y hacerles partícipes de su educación, con el fin de conseguir una
mayor motivación.
5. Potenciar la solidaridad y el trabajo cooperativo.
6. Fomentar los juegos cooperativos durante el tiempo de patio.
7. Distribución y ambientación del aula de manera agradable y favorable para
trabajar.
8. Adecuar la infraestructura del Colegio a las necesidades de la comunidad
educativa y conseguir un ambiente lo más relajado posible.
9. El profesorado debe tener en cuenta los siguientes aspectos en su práctica
docente:
• Llevar la clase bien preparada, programada y con los materiales
necesarios.
• Mantenerse alerta de todas las incidencias de la clase, interviniendo
siempre y procurando que la dinámica de la clase no quede
interrumpida.
• Distribución justa y equitativa de la atención del maestro o de la
maestra, de manera que todo el alumnado se sienta atendido.
• La valoración de los trabajos debe ser lo más inmediata posible.
• Utilizar el refuerzo positivo en el trabajo de la niña o del niño.
10.Establecimiento de acuerdos globales con el alumnado en el ámbito de su
grupo clase. Este acuerdo global estará formado por una serie de normas
válidas para el funcionamiento de la clase y las consecuencias de su
incumplimiento. Contemplará los siguientes aspectos:
• Afecta a todos los miembros del grupo-clase incluido el profesorado.
Las normas y las consecuencias serán, pues, de obligado cumplimiento
para todos y todas.
• Las normas respetarán la Normativa del Centro y se formularán de
manera clara, concreta y positiva. Conviene que su aprobación sea por
unanimidad.
• Las consecuencias han de estar íntimamente relacionadas con la norma
incumplida. Es preciso que al aplicarlas se pueda contar con una cierta
diversidad y con una progresión que contemple la reincidencia.
• Los acuerdos globales se revisarán periódicamente en las Asambleas de
Clase.
• Al acuerdo global definitivo se le dará la máxima publicidad posible:
cada alumno y alumna tendrá una copia, se expondrá en la clase, se
enviará a las familias, a los órganos del Centro…
• La Asamblea de clase hará un seguimiento del desarrollo del acuerdo,
tratando a la vez de colaborar para no reforzar conductas que no
respetan el acuerdo global.
• Hay que elaborar un registro del cumplimiento del acuerdo, tanto para
poder hacer un seguimiento del mismo con la asamblea, como para
establecer, si es necesario, otras estrategias individuales en casos de
reincidencia.
3. RESOLUCIÓN
Entendemos la resolución de conflictos como un proceso para establecer acuerdos
individuales con alumnos y alumnas cuando el acuerdo global no funciona. Esta
situación se puede dar en los siguientes casos:
• cuando un alumno o alumna no acepta una consecuencia establecida en el

acuerdo global,
• cuando un alumno o alumna reincide en el incumplimiento de las normas

constantemente,
• cuando un alumno o alumna no acepta determinadas normas del acuerdo.
3. 1. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS
1. Reconocer al alumnado que tiene problemas para cumplir el acuerdo global.
2. Desarrollar una orientación positiva hacia el problema: Calmarse en la
respuesta. Es importante que el maestro o la maestra conozca sus sentimientos
en relación al alumno o a la alumna, los positivos y los negativos y se inhiba de
respuestas anteriores que se han demostrado poco útiles. Estar dispuestos a
identificar y reconocer correctamente las causas del problema, a tener en
cuenta todas las circunstancias que afectan al alumno o a la alumna y sus
necesidades, así como a sentirse capacitado para llevar a cabo acciones
orientadas a resolverlos.
3. Preparar una reunión que sea mutuamente conveniente y disponer del tiempo
suficiente para llevar a cabo los restantes pasos.
4. Definir el problema. Consiste en delimitar y formular el conflicto que se está
experimentando. Para ello es conveniente:
• Demostrar al alumno o alumna la frecuencia con que no cumple el acuerdo

global.
• Nombrar todas las personas afectadas en el problema.
• Buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. Distinguir los hechos
objetivos de las interpretaciones no comprobadas.
• Identificar los factores y necesidades que ocasionan el problema.
• Dejar clara la idea de que conjuntamente van a elaborar un plan en el que

todos estén de acuerdo.
5. Generar alternativas para solucionar el problema. Evaluarlas y tomar una
decisión. Estas alternativas deben contemplar tanto aspectos de conducta y
hábitos, como de trabajo. Es muy importante que se establezcan límites que el
alumno o la alumna pueda asumir; así mismo será necesario pedirle una
progresión en su esfuerzo, de manera que no se acomode a la situación creada.
Este acuerdo ha de prever algún tipo de consecuencias para la transgresión de
las normas pactadas.
6. Poner en práctica la decisión adoptada y evaluar su eficacia. Se establecerán
los mecanismos de control que permitan evaluar los resultados. A partir de
estos resultados será posible dar por válida la solución o, en caso contrario,
iniciar de nuevo el proceso de búsqueda de soluciones.
3. 2. ÁMBITOS DE RESOLUCIÓN
Todas las estrategias anteriores se pueden seguir en todos los ámbitos de la
institución escolar.
1. Tutoría. Es el primer ámbito donde se va a llevar a cabo el acuerdo individual.
El tutor o la tutora acompañará al alumno o a la alumna en todo el proceso. El
profesorado que forma parte del equipo educativo del alumno o alumna podrá
participar en ese acuerdo, bien si lo solicita el tutor o la tutora, bien si lo
solicita cualquier maestro o maestra del equipo, bien si lo solicita el alumno o
la alumna. De cualquier manera, siempre estará informado de dicho acuerdo. Si
se cree conveniente se pedirá la actuación del equipo de Apoyo. Las familias
estarán informadas del acuerdo y participarán en el mismo si se considera
oportuno por las partes implicadas. El/la tutor/a realizará un informe escrito en
el que consten las incidencias del/a alumno/a y las actuaciones realizadas por
el/a tutor/a .
Si después de varios intentos de negociación no se encuentra una solución común,
se recurrirá al ámbito siguiente.
2. El Equipo directivo será informado de todas las actuaciones llevadas a cabo
con el alumno o la alumna y recibirá una copia de los informes del/a tutor/a
explicando tanto las incidencias como el proceso de actuación seguido. Tratará
de realizar acuerdos siguiendo las estrategias anteriormente definidas. De estos
acuerdos estarán informados el profesorado del equipo educativo del niño o la
niña, el equipo de Apoyo y las familias. Todos estas personas podrán participar
si se considera oportuno por las partes implicadas. El equipo directivo realizará
un informe de las actuaciones realizadas que adjuntará a los informes del/a
tutor/a.Todo el expediente se archivará en la carpeta correspondiente de la
Comisión de Convivencia del Consejo escolar.Dicha carpeta será custodiada
por el/a director/a y tendrá un carácter confidencial.
Si después de varios intentos de negociación no se encuentra una solución común,
se recurrirá al ámbito siguiente.
3. El Consejo Escolar será informado de todas las actuaciones llevadas a cabo con
el alumno o la alumna y, actuará de acuerdo con la legislación vigente.
V. EVALUACIÓN
El seguimiento de esta Normativa se hará trimestralmente, formando parte del
guión de la Evaluación Trimestral del Centro.
En base a este seguimiento y en la Evaluación Final, se propondrán las
modificaciones oportunas.
1
I.E.S. JULIO VERNE

(Bargas, Toledo)
En este Instituto, la mayor parte de las incidencias y amonestaciones que se

producen por conductas en contra de las normas de convivencia que tenemos
establecidas están relacionadas con comportamientos molestos, enojosos o disruptivos
que no se pueden considerar gravemente perjudiciales para la convivencia del centro,
aunque si alteran y dificultan, a veces de forma importante, el normal desarrollo de las
clases; entre estos comportamientos, podemos señalar los siguientes: molestar a los
compañeros, hablar a destiempo y en voz alta, hacer ruidos, pasar o tirar papeles,
interrumpir sin motivos y con el propósito de boicotear el desarrollo de las clases, no
traer o no sacar los materiales de clase, contestar de forma inapropiada, desobedecer las
instrucciones del profesor, no cuidar el material de aula ( libros, cuadernos, puertas,
etc), levantarse en clase sin motivos, o mantener una actitud pasiva o provocadora.
Todos ellos, como decimos, comportamientos enojosos o molestos que están muy
extendidos y son muy habituales, sobre todo entre los alumnos más desmotivados y los
que están en un proceso de fracaso escolar, y que conllevan, si se prolongan en el
tiempo, un deterioro importante de las relaciones, del clima y de los propios procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Creemos, además, que los conflictos, cuando aún no han adquirido formas
violentas o no han degenerado en comportamientos antisociales, si se tratan y se
abordan a tiempo, pueden convertirse en un factor que revitalice las organizaciones, en
una fuente de enriquecimiento mutuo. Además, somos conscientes de que en un modelo
educativo y en un centro público como el nuestro en el que cabe tanta diversidad, el
conflicto es inevitable y forma parte de la vida misma de las instituciones educativas; y
en vez de evitarlo o ocultarlo, deberíamos aprender a cultivar sus aspectos positivos.
Ello depende de nuestra habilidad para enfrentarnos a ellos, para resolverlos, para
encontrar acuerdos y consensos, y para evitar que degeneren en actitudes agresivas, o en
procesos de exclusión.
2
Respecto a las causas que subyacen en los conflictos, en nuestra opinión se

puede establecer una diferenciación entre las causas externas al centro y las internas o
inherentes a nuestra propia institución educativa.
Entre las causas externas tenemos que considerar las que tienen relación con los
entornos familiares, socioeconómicos y culturales de donde proceden nuestros alumnos.
Determinados ambientes y entornos, en los que son escasas las expectativas que ofrece
la educación para conseguir una promoción cultural, social o económica, o algunos
contextos familiares desestructurados, o en los que se respira de forma continua un
ambiente de conflictividad o violencia, son más propicios para que los alumnos que
proceden de ellos reproduzcan, a su vez, estos comportamientos y actos conflictivos.
Asimismo, y en relación con lo anterior, según la experiencia que tenemos en
nuestro Instituto, es un error tratar de establecer vinculaciones entra las cada vez más
numerosas familias separadas o monoparentales y los comportamientos conflictivos de
sus hijos. No parece que las rupturas familiares supongan un riesgo de que los hijos
caigan en un comportamiento disruptivo o antisocial; incluso, es posible, que a veces
estas separaciones lo que hagan sea acabar con situaciones y ambientes conflictivos, que
son los que caracterizan a las familias que, aunque ya rotas, deciden seguir unidas.
En nuestro Instituto, un grupo de profesores, en colaboración con el
departamento de Sociología de la Universidad de Castilla-La Mancha realizamos un
trabajo de investigación en el que intentamos relacionar los procesos de conflictividad
con los contextos sociales y culturales de nuestros alumnos.
En este estudio, entre otras, llegamos a las siguientes conclusiones:
- La mayor conflictividad se genera entre los alumnos pertenecientes a las
familias en las que los padres trabajan en el sector primario o secundario
(sobre todo en la construcción y en la industria), que residen
mayoritariamente en los núcleos rurales tradicionales; mientras que la
conflictividad disminuye entre los hijos de las familias que tienen un más
alto nivel socioprofesional y se dedican , sobre todo, a las actividades
terciarias (administración, gestión, profesiones liberales, enseñanza, etc.);
éstos últimos residen mayoritariamente en las numerosas urbanizaciones que
rodean a los pueblos de la zona de influencia del IES.
- En otra serie de gráficas establecimos relaciones entre los comportamientos
conflictivos y el nivel académico de los padres, y los resultados nos llevaron
a concluir que la conflictividad es más frecuente entre los hijos cuyos padres
3
tienen un nivel académico más bajo (sin estudios o sólo primarios). Se trata
de unos comportamientos conflictivos que siempre aparecen asociados a la
desmotivación y falta de interés por sus estudios de estos alumnos, que
consideran al Instituto como un ambiente hostil y se resisten a una
escolarización que, incluso, a veces, repudian. Son alumnos a los que
podemos denominar “antiescuela” u “objetores escolares”, y que están
inmersos en un proceso de fracaso escolar que casi siempre resulta
irreversible.
Parece, por tanto, según nuestra experiencia y las investigaciones que hemos
llevado a cabo con nuestros alumnos y sus entornos familiares y socioculturales, que
existen unas evidentes correlaciones entre los comportamientos de los alumnos y estos
entornos y contextos familiares. Y parece también innegable que las conductas de los
alumnos no están nunca determinadas por sus herencias genéticas, sino que dependen de
sus experiencias vividas, de los aprendizajes que hayan tenido durante su infancia y
juventud y del ambiente familiar y social en el que se hayan desenvuelto. Y todo ello,
en nuestro centro, nos ha llevado a realizar una reflexión en torno a la problemática y
los procesos que subyacen en la siguiente pregunta: ¿Por qué la escuela es considerada
por muchos alumnos como un ambiente hostil, que les lleva, primero, hacia procesos de
desmotivación, y luego comportamientos conflictivos, agresivos o violentos; y,
finalmente, al fracaso escolar?
Por último, respecto a las causas que consideramos externas, también hemos
valorado la importancia que tienen los medios de comunicación, la televisión, y, en
general, nuestra actual sociedad de la imagen y de los medios de comunicación, a los
que nuestros alumnos de ESO, en muchos casos, dedican más tiempo que al estudio, la
lectura o la realización de sus tareas escolares; y a través de los cuáles están recibiendo
constantemente una serie de valores- o contravalores- que tienen en ellos una gran
influencia.
En cuanto a las causas internas o inherentes al propio instituto y a los procesos

educativos que en él se desarrollan, hemos considerado la importancia que en él tienen
los currículos, y, fundamentalmente, los contenidos que intentamos enseñar, en muchas
ocasiones, excesivamente academicistas e inadecuadas para una enseñanza comprensiva
4
en la que cabe tanta diversidad; unos contenidos que nos suscitan ningún interés entre
muchos de nuestros alumnos, y a los que consideran alejados de su realidad e intereses,
sobre todo por parte de los alumnos más desmotivados.
Además de los contenidos inadecuados para un modelo comprensivo como el
que pretendemos desarrollar en el centro, hemos reflexionado también sobre la
metodología, así como sobre la forma repetitiva y rutinaria de trabajar en la que siguen
empeñados algunos profesores, o sobre los métodos que resultaban apropiados para una
enseñanza selectiva como la del anterior bachillerato, pero que ahora, en la ESO,
además de resultar ineficaces, provocan desmotivación, fracaso, tensiones y conflictos.
Lógicamente, en estas cuestiones, y sobre todo con algunos profesores nostálgicos del
anterior bachillerato, las diferencias, las controversias y la dificultad para alcanzar
acuerdos mínimos que nos permitan establecer principios educativos generales y líneas
de actuación comunes, afloran a veces de forma importante.
Asimismo, también hemos tenido en cuenta, para abordar la problemática de la
conflictividad en el centro, otros factores como el “clima”, o ambiente del centro, así
como aquellos aspectos relacionados con la afectividad, la calidez o la empatía.
La violencia entre iguales es otro de los procesos que hemos investigado en

nuestro centro y sobre el que hemos tratado de reflexionar para buscar respuestas.
Algunas de las características que este proceso tienen en nuestro IES son las siguientes:
- Las conductas violentas son de diversa naturaleza (burlas, amenazas,
intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos, etc.) En
nuestro instituto, durante el curso 1999/2000, el 35% de las conductas
violentas eran verbales (insultos, motes, burlas...), y sólo el 6% eran de
carácter físico (peleas, golpes, patadas); las demás estaban relacionadas con
los procesos de aislamiento, exclusiones del grupo de amigos, y, sobre todo,
de amigas, etc.
- Los actos de violencia suelen estar provocados por un alumno que es
apoyado generalmente por un grupo, contra una víctima que casi siempre
está indefensa.
- Son actos difíciles de detectar, y muchos de ellos son desconocidos para los
profesores o la dirección del centro, pues se producen en recreos, intervalos
de clases o fuera del recinto del instituto.
5
- Las consecuencias, para las víctimas, suelen conllevar sentimientos de miedo

y de rechazo, provocando absentismo y, en algunos casos, se inician también
procesos de abandono y fracaso escolar. Para los agresores, las
consecuencias suelen tener relación con el inicio de procesos de violencia,
que, en ocasiones, se extienden fuera del Instituto o de sus procesos
educativos y suele constituir el inicio de otros procesos de delincuencia
juvenil.
Las causas de esta delincuencia entre iguales son las mismas que nos explican
los procesos de conflictividad en general: la influencia de los medios de comunicación,
la formación de grupos –“tribus”- urbanas, en este caso “rurales”, de carácter violento o
fascistoide, etc..; y, sobre todo, la influencia de determinados entornos sociales y
familiares, más propicios para que los alumnos pertenecientes a ellos desarrollen estas
conductas, o no encuentren en estas familias o ámbitos sociales ni el clima ni los
argumentos necesarios que contrarresten o palien de alguna forma los efectos
perniciosos de los mensajes de violencia y agresividad que reciben los alumnos.
Las respuestas del centro ante estos procesos de conflictividad, tanto de

carácter general como entre “entre iguales” son las siguientes:
- En primer lugar, en la elaboración de nuestro Reglamento de Régimen Interno

hemos tratado de huir de una aplicación directa de los establecido en el R.D. de
derechos y deberes de los alumnos, y hemos procurado contextualizarlo a las
características del centro, de los alumnos y de los entornos, tanto sociales como
familiares. Hemos evitado, en definitiva, que el RRI sea un mero instrumento
sancionador. Para ello, se ha abierto a la participación de los alumnos, quienes a través
de sus tutorías, y después de las Juntas de Delegados, pueden ir elaborando y
planteando sus propuestas. También, la elaboración del RRI, y, sobre todo, el
establecimiento de las normas de convivencia en el centro, se ha abierto a la
participación de los padres y las madres de alumnos, a través de sus representantes en el
consejo escolar.
Un ejemplo de lo anterior es la flexibilidad para adoptar decisiones en torno a
posibles sanciones de privación del derecho de asistir a clase de los alumnos. Cuando se
6
producen estas sanciones, en la mayoría de los casos, los alumnos, aunque no asisten a
clase, se quedan en el centro, y son atendidos en espacios y por profesores, tutores o
miembros del equipo directivo. Son casos en los que valoramos los aspectos negativos
que puede conllevar el hecho de que un alumno permanezca en su casa durante esos
períodos en los que está sancionado, tratando de evitar que se quede desatendido o en un
ambiente con unas características que lo que puede provocar es el reforzamiento de las
actitudes que han motivado su sanción.
Procuramos que el RRI sea un instrumento de carácter eminentemente

educativo, y no de exclusión. Porque la experiencia de estos años nos ha demostrado
que en todos los casos en los que los alumnos han sufrido expulsiones del centro, al
final han acabado en un proceso de fracaso escolar, y, en definitiva, de exclusión del
sistema educativo.
Otra características de nuestro centro, referido a las sanciones, es que durante

estos tres últimos cursos no hemos tramitado ningún expediente disciplinario a través
del consejo escolar, y no se han planteado sanciones de más de tres días de privación del
derecho de asistencia a clase. Además, cuando se consideran este tipo de sanciones por
actos en contra de la norma de la convivencia del centro, el director, en quien ha
delegado el consejo escolar para tomar estas decisiones, siempre cuenta con la opinión
mayoritaria de un grupo que forman el profesor afectado o relacionado con el acto
cometido, el tutor del alumno y dos profesores elegidos por sorteo entre todo el claustro;
además, por supuesto, de considerar la opinión de la comisión de convivencia y de los
propios padres del alumno.
En las repuestas a los procesos conflictivos tratamos de realizar una tratamiento

global y coordinado, planteando la posibilidad de incidir en el entorno, y procurando
activar también un plan de prevención para evitar estos procesos. No sólo los tutores o
el equipo directo realizan una intensa comunicación e intervención con las familias de
los alumnos más problemáticos y conflictivos, también el departamento de orientación
coordina un plan de actuación con el profesor de servicios a la comunidad y los
trabajadores sociales del ayuntamiento. No lo planteamos como una derivación de los
conflictos a otros profesionales, sino como la petición de colaboración con otros
especialistas, de esta forma evitamos abordar la problemática de los alumnos más
7
conflictivos de forma aislada y contamos con la ayuda de otros especialistas y los

recursos de otras administraciones.
En relación con lo anterior, hemos hecho una propuesta para que se establezca
un plan de actuación de forma coordinada en los entornos y contextos familiares de
donde proceden los alumnos más conflictivos, y que se desarrollaría en las “zonas
educativas” (divisiones administrativas territoriales de la Consejería de Educación), en
las que actuarían los especialistas y los recursos de todas las administraciones
(Ayuntamientos, Consejería de Educación, Consejería de Bienestar Social) junto al
departamento de orientación del centro y los profesores trabajadores sociales y de
servicio a la comunidad de éste.
Estamos también tratando de concretar las características y funciones de un tutor
encargado de los alumnos más problemáticos y conflictivos, un profesor de confianza
para estos alumnos, que intente convertirse en un referente y en una persona capaz de
influir en la modificación de sus conductas, y que de forma voluntaria aceptaría las
funciones de dialogar con el alumno y con su familia, y actuaría también de mediador
para tratar de dar una respuesta al conflicto que se haya planteado.
En primer ciclo de la ESO (esperamos extenderlo el próximo año a otros cursos)

hemos desarrollado un proyecto basado, fundamentalmente, en agrupamientos flexibles
en las áreas instrumentales, (de cada dos grupos, se organizan tres), así como la
reducción del número de profesores, concentrando algunos de éstos dos áreas (siempre
que estén habilitados) más la tutoría (Matemáticas, Ciencias Naturales y tutoría, por
ejemplo), con el objetivo de mejorar los procesos de transición de la primaria a la
secundaria, de tener un mayor conocimiento de los alumnos, y para intensificar la
acción tutorial, tanto con los alumnos como con los padres; además, en estos grupos se
ha intensificado también la vigilancia y el control, en las aulas, en los pasillos, o en los
descansos de cinco minutos y en otros períodos no lectivos. Los resultados de este
proyecto son muy positivos, en cuanto a la convivencia y procesos de conflictividad, y
también respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Respecto a la violencia entre iguales, para abordarla, además de algunas de las

medidas ya señaladas, en nuestro centro hemos intentado potenciar las guardias en los
recreos; guardias que nos repartimos entre todos los profesores del claustro, sin
8
distinciones entre maestros o profesores de secundaria, y sin ninguna compensación o

reducción sobre el horario lectivo establecido en la normativa vigente.
Por último, en cuanto a las respuestas curriculares, somos conscientes de que

hay unas relaciones muy directas entre desmotivación, fracaso escolar y
comportamientos conflictivos; y creemos que el tremendo fracaso escolar que se está
produciendo en la ESO es también un proceso de exclusión del que somos responsables
también las instituciones educativas; por tanto, debemos tratar de establecer, mientras el
marco legal general nos lo permita, un currículo que sirva para recuperar a estos
alumnos conflictivos/fracasados escolares/antiescuela/objetores escolares. Pero en este
apartado no tenemos respuestas comunes y generales que nos lleven a establecer líneas
de actuación acordadas y aprobadas en nuestros proyectos educativo y curriculares; pero
sí se está intentando dar esta respuesta curricular por una parte importante del
profesorado, sobre todo por parte de los maestros de primer ciclo. Para el próximo curso
nos planteamos desarrollar también en este primer ciclo, y en relación a la posibilidad
que ha establecido la Consejería de Educación de elaborar materiales curriculares
propios, una serie de trabajos que nos permitan elaborar un currículo más integrado y
globalizado. Cuestión sobre la que aún tenemos algunas dudas sobre la posibilidad de su
desarrollo, debido a la dirección opuesta que parece que ha establecido el Ministerio con
su reciente R.D. de enseñanzas mínimas, donde adquieren aún más importancia y
protagonismo los contenidos más conceptuales y academicistas y la fragmentación del
currículo en especialidades.
La escuela de padres y, sobre todo, madres - que son las que más asisten-, o la
reflexión y el interés que un sector del profesorado de este centro tiene por desarrollar y
potenciar la educación en valores, que es la mejor forma de evitar que esas semillas de
la violencia que –según Rojas Marcos- se siembran en los primeros años de la vida y se
cultivan y desarrollan durante la infancia, comiencen a dar sus primeros frutos malignos
en la adolescencia, constituyen otras respuestas que en nuestro IES intentamos dar a la
problemática de la convivencia y la conflictividad, y siempre con el objetivo de evitar
las exclusiones y tratar de integrar. Porque los profesores de este centro, y aunque no
hay unanimidad respecto a cual es la mejor solución, sí tenemos claro que el dilema más
importante que se plantea actualmente en la educación secundaria obligatoria es ése
precisamente: integrar o excluir.
I.E.S. MANUEL ALCÁNTARA
(Málaga)
Breve exposición del Proyecto de Experiencia-Taller que llevamos en

este Centro desde hace un año.
- TÍTULO.
Las transversales aplicadas al curriculum de alumnos con dificultades de
aprendizaje y de convivencia.
- DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.

El curso 1999/2000, comenzamos en el Centro la experiencia que ha dado como
resultado la consolidación de un taller en el que los alumnos con manifiestas
dificultades de aprendizaje, pasan una parte del tiempo escolar desarrollando aspectos
de carácter manual como la madera, el barro, el reciclado de papel, la confección de
estanterías, reconstrucción de muebles viejos, etc., a la vez que son objeto de
adaptaciones curriculares significativas en Lengua, Matemáticas, Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Sociales e Inglés.
Consideramos desde primera hora que la captación de la atención de estos alumnos,
debía pasar, inexorablemente, por mantener creativamente ocupados a nuestros
alumnos. Las dificultades de atención en primera instancias eran manifiestas, pero éstas
podían reconducirse desde el trabajo manipulativo, como primer paso para acceder el
alumno al deseo de ir al Centro a hacer algo más que perder el tiempo. Una vez
abordado este primer aspecto de atención manipulativa, se pasó al punto de adecuar
mediante Adaptaciones Significativas el Curriculum de los alumnos. Evidentemente,
todo este proceso, ya consolidado, ha permitido iniciar este curso con la aplicación de la
perspectivas tan positivas que ya dio parte de su fruto el curso pasado .
- OBJETIVOS GENERALES.
Este curso queremos seguir madurando esta experiencia, pero el aspecto sobre el
que queremos desarrollar nuestra reflexión es el cómo inciden los materiales
curriculares elaborados por nosotros en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos,
y sobre todo, la importancia de la interdisciplinaridad como forma de sacar mayor
rendimiento al trabajo de los alumnos.
Así mismo esperamos canalizar, en aquellos alumnos que ya vemos que han ido
superando las dificultades originales, un sistema de preparación del curriculum que les
sirva para poder acceder a las pruebas de los Ciclos Formativos de Grado Medio con un
resultado positivo. Pues son alumnos cuyos intereses pueden ser cubiertos con la
preparación al mundo laboral.
La incorporación al curriculum este año de la Lengua Española y de las

Matemáticas, junto con las Ciencias Sociales, las Ciencias de la Naturaleza y el Inglés
que se trabajaros el curso pasado, constituyen la base curricular de este proyecto.
- CONTENIDOS QUE SE ABORDAN.
Queremos, en primer lugar, aproximarnos a una valoración de esta experiencia,
registrando y observando los resultados de este trabajo en las vertientes que se apuntan a
continuación.
- La plasmación de un ambiente menos rígido que el espacio del aula, junto con unos
materiales adecuados, permiten intervenir positivamente en el aprendizaje del
alumno. Pero, aunque bajar los niveles pueda resultar en principio un aspecto
positivo, posteriormente incide negativamente pues el alumno se adapta a un trabajo
mecanicista de respuestas rápidas que le resta esfuerzo. Es por ello que debe ser
reconducido mediante otros sistemas un poco más complicados, pero vinculados
inexorablemente hacia un objetivo determinado de intereses, en este caso, la
preparación de las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos.
- La práctica educativa con unos alumnos en los que el medio social y familiar es más
un lastre que un acicate, nos obliga a considerar la importancia de utilizar nuestro
tiempo lectivo como algo más que un tiempo de explicación: hay que entenderlo en
una dimensión igualmente de estudio. Es decir, consideramos que hay que ayudarles
a estudiar y memorizar en el propio espacio del aula. Si esto no es asumido, los
niveles de progreso son muy bajos.
- El abordar temas de valores y contravalores en estos alumnos no es una cuestión

trivial, sino más bien fundamental. Los aspectos relacionados con la higiene, la
droga y las dificultades para resolver problemas de convivencia por otra vía que no
sea la de la agresión física, es algo imprescindible, pues conviven diariamente con
estos aspectos que impiden considerablemente mantener el grado de atención que
necesitan para alcanzar los objetivos que deseamos. Esto nos ha llevado a
plantearnos la necesidad de elaborar documentos visuales, para que ellos se sientan
protagonistas ante el resto de sus compañeros y que puedan servir para resolver
algunos de los problemas que queremos abordar con ellos.
- METODOLOGÍA Y DINÁMICA QUE SEGUIMOS.

La metodología es evidentemente activa, absolutamente crítica en la aplicabilidad
de los materiales y del propio procedimiento utilizado de trabajo en el aula. Son
intervenciones educativas interprofesionales, es decir, la responsabilidad de las
asignaturas impartidas no recae sobre un solo profesor. No existen las tradicionales
relaciones curso- profesor “x”, sino profesores que imparten simultáneamente en un
mismo espacio las disciplinas, por lo que el agrupamiento alumno- profesor es
absolutamente flexible.
- RESULTADOS OBTENIDOS.
Sin caer en el triunfalismo fácil, somos capaces a la fecha de hoy de considerar que
los resultados son altamente positivos. En primer lugar, la integración de este tipo de
alumnos es de un noventa y cinco por ciento, el nivel de conflitividad escolar ha bajado
enormente y lo que es más positivo aún los logros de aprendizaje de estos alumnos
igualmente pueden considerarse aceptables, partiendo logicamente del hecho de que son
alumnos de los que sabemos que su nivel de consecución de objetivos curriculares
siempre es inferior al resto del alumnado considerado “normal” Lo que destaca de todo
esto es el hecho de la satisfacción personal del propio alumno que aprecia y valora su
progreso, pues es consciente de que para ellos actuar de esta manera les permite
aproximarse a un logra mucho más pleno pues van construyendo una autoestima que es
fundamental para la maduración de su persona.
Si bien es cierto, que cada Centro es una realidad distinta, hoy nosotros, podemos
decir con conocimiento de causa a través de esta experiencia, que es un camino
absolutamente viable para poder canalizar y llegar a buen puerto muchos de los
males que aquejan nuestros espacios escolares hoy día. Desde aquí animamos a que
se abran otras vías similares a la nuestra pues estamos seguro que pueden ponerse
en práctica.
Las dificultades de coordinar estas experiencias son menores, vistas desde la

propia gestión de los Equipos Directivos, si consideramos que los resultados
obtenidos son muchos más positivos, que la complejidad que no cabe duda tiene
ponerlas en practica.
La única manera de poder mantener niveles altos en las aulas, es cuando se

aproxima el profesorado a dar respuestas lógicas y coordinadas al colectivo de
alumnos que nos llega con serias dificultades de aprendizaje, consideramos que el
derecho a la educación debe priorizar nuestra gestión escolar, pero igualmente
deben ser consideradas respuestas imaginativas que nunca deben venir de la
Administración, pues son los propios Equipos Directivos y los propios
profesionales de cada Centro los que conocen mejor que nadie su propia
problemática. Sólo las brechas abiertas por otros, desde la experiencia educativa y
unas buenas dosis de imaginación pueden hacernos flotar en este mar de confusión
en la que marchan a la deriva algunas políticas educativas que aún no han
encontrado esa estrella polar con la que orientarse.
Directora del centro y coordinadora del grupo-taller:

Ana María Rodriguez Martín.
I.E.S. SILVERIO LANZA
(Getafe, Madrid)
El IES Silverio Lanza dispone desde el curso 1998-99 de un Equipo de

Mediación con el objetivo de ayudar en el tratamiento de los conflictos que surgen en el
centro de forma que éstos se encaucen por unas vías de diálogo constructivo y de
colaboración entre las partes implicadas. El objeto de estas líneas es describir la tarea de
este Equipo, su forma de funcionar, la formación que reciben sus miembros y su
incidencia real en la vida del Centro.
Pero antes de ello vamos a recordar brevemente qué es la mediación. Se trata

básicamente de la intervención de una tercera persona neutral en un conflicto para
ayudar a las partes implicadas a que lo transformen y lleguen a soluciones por sí
mismas. El proceso es voluntario para las partes, que deben realizar un esfuerzo por
comunicarse, comprenderse y llegar a acuerdos justos. Los mediadores controlan el
proceso, pero no los resultados, que quedan en manos de las partes. Los mediadores
ayudan a las partes a identificar y satisfacer sus intereses, a comprenderse y sopesar sus
planteamientos, contribuyen a generar confianza entre las partes y en el proceso y
proponen procedimientos en la búsqueda conjunta de soluciones. No juzgan a las partes
y tienen un compromiso de guardar confidencialidad sobre lo hablado.
La mediación no se reduce a una mera resolución del conflicto de cualquier

forma, porque es esencial la manera de resolverlo, y busca un acercamiento y mejora de
la relación entre la partes, por eso, aunque a veces no se llegue a un acuerdo, el propio
proceso de la mediación transforma positivamente el conflicto o lo desbloquea.
En septiembre de 1998 nuestro Instituto, a propuesta del Departamento de

Orientación, solicita realizar en el centro un curso de formación de mediadores que se
ofrecía en la convocatoria de formación del Programa de Orientación Psicopedagógica
de la Consejería de Educación de la CAM, curso que a partir de entonces se ha seguido
ofreciendo cada año. Al ser aceptados, dos profesores del centro realizan un seminario
de Incorporación de Procedimientos de Mediación en la ESO, dichos profesores serán
los responsables de coordinar el curso de formación en el propio centro: seleccionar a
los alumnos, tiempos, espacios, etc. Durante los meses de febrero y marzo se realiza el
curso de 16 horas presenciales a razón de cuatro horas en cuatro tardes. Lo realizan diez
profesores/as, doce alumnos/as, una madre de alumno y una auxiliar de control. A los
profesores se les reconocen veinte horas (cuatro no presenciales, dos créditos).
Una vez terminado el curso comienza la fase de creación del Equipo de

Mediación (EM). Excepto cinco profesores, que por diferentes motivos no se incorporan
al EM, el resto de los asistentes al curso forman dicho equipo. Quedaba por delante la
tarea de dar a conocer a todo el centro la existencia del nuevo servicio de mediación de
manera que ésta llegue a formar parte de la vida cotidiana del instituto. A tal fin se
elabora un tríptico informativo que se reparte a la vuelta de la Semana Santa y un cartel
que se coloca en las aulas y pasillos. Se pide a los tutores que repartan el tríptico en sus
clases y lo comenten. En realidad el EM comienza a funcionar en mayo y en ese primer
curso básicamente se asienta él como equipo y realiza dos mediaciones formales, todas
ellas entre alumnos.
El curso 1999-00 sufre algunas bajas de alumnos y de un profesor, pero se

incorpora una profesora que hace la formación en otro IES. Dos profesores realizan un
curso de profundización en la mediación en el Centro de Renovación Pedagógica de
“Las Acacias”. El EM se reúne mensualmente con el fin de seguir formándose (a partir
de lo que les aportan los profesores que realizan el curso de profundización) y de
comentar la marcha del EM. No se dan tantos casos para mediación como cabría
esperar, en parte porque desde muchos tutores no se da la información y en parte porque
aún no hay costumbre desde la Jefatura de Estudios (JE), donde llegan gran parte de los
conflictos, de “desviar” casos al EM.
El curso 2000-01supone una renovación fuerte del EM. De los alumnos antiguos
no queda ninguno, la mayoría porque ya se han ido del instituto, y otros por otros
motivos. Por ello decidimos realizar un curso intensivo de fin de semana en el que se
forman 17 nuevos alumnos/as, de los cuales 11 son del primer ciclo de ESO. También
se forma una nueva profesora y una madre. En este caso los formadores somos
profesores que estamos en el EM desde el inicio. Por otro lado en este curso se aprueba
el nuevo RRI del Instituto, donde se recoge la existencia del EM y sus funciones. Desde
la JE se remiten más casos (el nuevo Jefe de Estudios pertenece al EM, y aunque no
realiza mediaciones, potencia el trabajo del Equipo) y en el mes de febrero ya se ha
realizado 12 mediaciones formales y bastantes informales, la mayoría de ellas
satisfactorias, y una de ellas en un conflicto alumno-profesor (anteriormente todas
habían sido entre alumnos). El EM se sigue reuniendo una vez al mes y los profesores
del EM se constituyen en grupo de trabajo reconocido por el CPR de Getafe, realizando
una tarea de autoformación continua, y como parte de esta tarea, otros dos profesores
del EM realizan el curso de profundización en la mediación.
En cuanto a la manera de funcionar, el EM entra en funcionamiento cuando las

partes en conflicto quieren, voluntariamente, usar sus servicios para arreglar sus
problemas. Normalmente no se les ocurre a ellas, sino que desde un tutor, un compañero
del EM o JE, se les sugiere acudir a la mediación. Una vez que ésta es aceptada, en JE
se ve qué dos mediadores (siempre se actúa en pareja), en función de los horarios, son
más adecuados. Normalmente las partes no muestran preferencias por los mediadores,
pero pueden, si lo desean, elegirlos de entre el EM. En un recreo se suele hacer la
“premediación” (entrevistas individuales de los mediadores con cada una de las partes
para explicarles cómo va a ser el proceso y recabar información) y al día siguiente,
usando alguna hora lectiva, con el permiso del profesor correspondiente, se realiza la
mediación. Se procura, si se puede, elegir horas de tutoría o Actividades de Estudio. A
las partes se les suele pedir permiso para que asistan otros miembros del EM como
observadores en la mediación, como medio de irnos formando y corrigiendo errores.
Estos observadores, cuando los hay, no intervienen de ninguna manera y tienen el
mismo compromiso de confidencialidad que los propios mediadores. Su función
consiste, por un lado, en aprender cómo se hace una mediación real para aquellos que
nunca han hecho ninguna, y por otro lado hacer una valoración crítica de la actuación de
los mediadores, con ánimo de ir mejorando.
Los conflictos que se han abordado, y en muchos casos resuelto, han sido muy
variados: insultos, motes molestos, peleas, malentendidos, amistades deterioradas,
amenazas, situaciones de sentir que abusan de uno, que parecen injustas,
comportamiento incorrecto en clase, etc. Claro que hay conflictos que exceden el
ámbito puramente personal y que están o pueden estar sujetos a un proceso disciplinario
o sancionador, algo que no es incompatible con el proceso de mediación. Según se
recoge en el RRI del Instituto:
Cuando sobre el conflicto que se esté realizando una mediación haya en curso -
o esté pendiente- una sanción, a la vista de los acuerdos alcanzados en la mediación, el
órgano competente para imponer dicha sanción (profesor, Jefatura de Estudios,
Dirección, Consejo Escolar, según) podrá reconsiderarla para modificarla o anularla.
En general se puede decir que la experiencia es globalmente positiva, y que poco
a poco se va utilizando con mayor asiduidad, introduciendo unos mecanismos más
educativos y dialogados de resolución de conflictos, aunque no cabe duda de que una
progresiva toma de conciencia del profesorado para ir sustituyendo un modelo
sancionador en la regulación de la convivencia por otro modelo que integre aspectos
más relacionales es fundamental para que la práctica de la mediación sea asumida con
mayor naturalidad.
Javier López Torrellas.

Profesor de Enseñanza Secundaria.
I.E.S. DOLORES IBÁRRURI
(Abanto-Zierbana, Gallarta, Vizcaya)
1. Justificación y finalidades
Comenzaremos citando la memoria del trabajo realizado por la Comisión de

Convivencia del IES Dolores Ibarruri durante el curso 99/00:
“Sí parece importante poner de relieve la situación que afrontó en sus primeras
actuaciones esta comisión y la línea de trabajo que ha llevado a lo largo de estos años. Estos
aspectos han sido narrados en la petición de un Profesor de Intervención Específica para el
curso escolar 2000-01, algunos de cuyos párrafos extraemos para situar el contexto en el
que se ha desarrollado el trabajo de la comisión y la incidencia del mismo en la dinámica
del centro.
En la situación descrita en la anterior solicitud (la primera petición del profesor de

intervención específica: mayo de 1998) se vivía una crisis generalizada que tenía que ver
con varios factores que a continuación describiremos:
• La existencia de un grupo de alumn@s que se encontraba continuamente en
situación de saltarse cualquiera de las normas básicas de convivencia de las que
toda Institución escolar debe dotarse. La constatación de que para est@s
alumn@s la problemática social y el fracaso escolar estaban íntimamente
relacionados
• La falta de regulación en nuestro instituto de muchos de los aspectos
relacionados con la convivencia: una tarea que era prioritario abordar
• La inexperiencia de una buena parte del profesorado que provenía del sistema de
Bachillerato en el tratamiento de este tipo de alumnado con problemáticas
sociales
• La dificultad en el tratamiento de la diversidad del alumnado en el aula habitual;
tratamiento que añadía una dificultad desconocida hasta entonces al trabajo del
anterior profesorado
Algunas de las actuaciones de l@s alumn@s arriba mencionadas colocaron al

Instituto al borde del vacío: los destrozos continuos de materiales, la imposibilidad de
impartir docencia con un mínimo de normalidad en algunos de los grupos de alumn@s, las
amenazas de muerte entre algunos de est@s alumn@s y las repercusiones que ello tuvo
para la convivencia interna, la constatación de que las pandillas del pueblo relacionadas con
la droga invadían literalmente el Instituto y que traficaban con algunos alumnos del mismo,
amenazando al profesorado, conserjes y al alumnado.....exigían una respuesta urgente pero
lo suficientemente prudente y madurada para no exponer al instituto a situaciones que
podían convertirse en irreversibles.
1
Esto nos condujo a iniciar varias vías y modos de trabajo relacionados con estas
problemáticas que por un lado tratasen de hacer frente a la situación concreta que nos
invadía y por otro comenzasen a realizar un tratamiento de fondo de dicha problemática
para abordarla con más serenidad y en mejores condiciones en el futuro: sabíamos que la
mayor parte de las problemáticas que se desarrollan en torno a la convivencia no se
resuelven con la imposición de faltas, castigos y demás -eso sí, sin descartar estas cuando
son necesarias- sino con la creación de un entramado donde lo que prime sea el respeto
mutuo y hacia los materiales, la ayuda, la solidaridad y aquellos valores que son los más
positivos en las relaciones humanas.
Estas fueron las actuaciones que realizamos:
1. Mantener una estrecha relación de colaboración con la Ertzantza de Muzkiz

........................................
2. Crear una comisión de convivencia que comenzase a regular qué

comportamientos del alumnado podían ser considerados aceptables y cuales no y
que determinase el tratamiento de los mismos, así como una concreción del
régimen sancionador que aparecía en el BOPV sobre los derechos y deberes del
alumnado. Una vez regulados estos aspectos básicos, en una segunda fase se
trataba de consensuar las normas de convivencia con el alumnado y a la vez
regular la participación del mismo en la vida del centro (a través de las tutorías,
delegad@s de los grupos-clase y de l@s representantes del alumnado en el OMR
y en las diferentes comisiones del mismo), así como abordar los procedimientos
básicos de los que nos íbamos a dotar en la resolución de conflictos. Todos los
documentos que hacen referencia a estos aspectos han sido debatidos y
aprobados por el Claustro del profesorado y el OMR y constituyen la base del
actual trabajo del Instituto en los aspectos relacionados con la convivencia. Los
mencionados documentos están presididos por dos ideas básicas: la primera es
que la mayor parte de la convivencia del centro puede y debe ser pactada con las
familias y con el alumnado y la segunda que en la medida en que el alumnado y
las familias tengan un espacio y un tiempo mayor para opinar y decidir sobre los
aspectos de la estructura y funcionamiento del instituto que les atañen mayor
será la dosis de responsabilidad y respeto hacia la institución escolar.
3. Un tercer aspecto consistió en el comienzo del abordaje por parte del todo el
profesorado del centro de los aspectos curriculares y de la acción en al aula:
los itinerarios académicos en ESO y en LOGSE, los criterios de evaluación del
alumnado, las formas de atención a la diversidad en el aula, los de promoción de
un ciclo a otro o de un nivel a otro, el tratamiento del refuerzo, los criterios
básicos para el funcionamiento del aula de Diversificación curricular en la ESO
han constituido el referente curricular del trabajo de estos dos cursos escolares.
Todos estos documentos -a excepción del tratamiento del refuerzo que se
pretende aprobar a finales de este curso- han sido aprobados por el Claustro del
2
Profesorado y constituyen el fundamento de nuestro trabajo diario. En este
sentido cabe destacar la puesta en marcha del Proyecto de Normalización
Lingüística y del Afectivo-Sexual, ambos imbricados, como el de convivencia,
en el trabajo diario del Instituto
En opinión de los miembros de la comisión de convivencia esta ambiente que

era preocupante hace tres cursos escolares ha mejorado sustancialmente y en estos
momentos en Instituto no es percibido como especialmente problemático por las personas
de la comisión. En este sentido hay que reconocer que las problemáticas que nos han
preocupado en las últimas reuniones (ver resúmenes de las mismas) son algunas que no
tienen fácil resolución ya que sin ser estruendosas ni alarmantes no tienen una alternativa de
solución clara. También creemos que esta disminución de la conflictividad que hemos
observado se debe a varios factores que antes han sido descritos y entre los que
fundamentalmente destaca la clarificación del lugar que ha ido ocupando cada uno de los
agentes de la acción educativa: familias, alumnado y profesorado, y el hecho de que cada
uno de estos estamentos haya ido adquiriendo lugares y momentos para la reflexión y la
acción conjunta. Que estas reflexiones y las propuestas que de ellas se derivan puedan ser
debatidas y recogidas por el Instituto como institución para constituir el punto de encuentro
de las voluntades de tod@s nosotr@s constituye la mejor manera de encarar los conflictos
que son inherentes a toda convivencia prolongada entre personas.
La comisión de convivencia también ha cumplido y cumple un papel que

valoramos como muy importante en la estructuración del Instituto ya que en ella participan
profesor@s de los dos ciclos de la ESO y del Bachillerato. Uno de los retos de mayor
complejidad que hemos tenido que abordar en la convivencia del profesorado es el de la
integración en un proyecto común (el IES Dolores Ibarruri es un único centro) de
profesorado que provenía de dos culturas y formas muy diferentes de contemplar la labor
docente, con trayectorias de trabajo en grupo enormemente distintas (la hora diaria
"exclusiva" de primaria ofrecía unas posibilidades de coordinación de la labor del
profesorado que no era posible entre el profesorado del antiguo BUP más que a través de
las reuniones de seminario) y con expectativas sobre el futuro profesional también muy
diferentes: el profesorado que provenía de primaria entendía el acceso a la secundaria como
un reto profesional que, además mejoraba sus condiciones de trabajo mientras que el que
provenía de BUP veía con temor y preocupación este mismo hecho: el estrato sociológico
del alumnado que iba a acceder al Instituto iba a cambiar sustancialmente en comparación
con el antiguo alumnado de BUP y además las condiciones laborales empeoraban con la
introducción de la reforma.
Sin pretenderlo explícitamente, el hecho de tener que dar respuestas comunes a

problemas comunes ha colocado al todo el profesorado de esta comisión en situación de
construir centro, de elaborar propuestas que estructurasen la convivencia del centro.
Valoramos que esta ha sido y sigue siendo una tarea de gran importancia. De cualquier
manera, se hace preciso destacar que esta forma “horizontal” de funcionamiento es también
la que se ha establecido para el Proyecto de Normalización lingüística y para el Afectivo-
3
Sexual, siendo uno de los ejes vertebradores de nuestro trabajo: el IES Dolores Ibarruri
debe ser construido entre tod@s l@s que trabajamos en él.
Para acabar, convendría remarcar los procedimientos usados por la Comisión en

la elaboración de los documentos a los que nos hemos referido anteriormente. Las ideas y
los fundamentos de dichos documentos siempre han sido inicialmente debatidos y
acordados en el seno de la comisión de convivencia. Cuando el texto que tomaba en cuenta
dichas ideas y acuerdos había sido elaborado se pasaba a todos los miembros de la comisión
para su valoración. Con los cambios introducidos se extendía al estamento o estamentos
que estaban implicados en dicho documento y solamente cuando se había pactado con
dichos estamentos las modificaciones que se pedía introducir se llevaba al órgano
correspondiente para su aprobación. El último paso de este mecanismo consiste en la
revisión y actualización de los documentos existentes para adaptarlos a la realidad y ver qué
aspectos deben ser modificados y cuales siguen en funcionamiento. Esto es lo que se ha
realizado en las últimas sesiones de la comisión con las "normas de convivencia"
elaboradas y aprobadas hace ahora 2 cursos escolares.”
En cuanto a las características generales y particulares en las que se ha desarrollado

el proyecto y el grado de consecución de los objetivos del mismo, realizábamos el siguiente
análisis en la mencionada Memoria del Proyecto:
“La Comisión de convivencia del IES Dolores Ibarruri no ha comenzado a trabajar

desde cero este curso escolar. Durante el curso anterior con el mismo nombre y el curso
97/98 sin nombre especifico pero haciendo muchas de las funciones de la misma, ha ido
desarrollando su trabajo, que se ha plasmado en varios documentos que actualmente
constituyen el referente de la acción de la comunidad educativa del instituto en los aspectos
relacionados con la convivencia. Por un lado las "normas de convivencia" (del alumnado y
del profesorado) fueron aprobadas en el curso 97/98. El curso escolar 98/99 se debatió y
aprobó otro documento: el "protocolo de actuación del régimen sancionador" y se debatió y
fue creado un segundo documento: "procedimientos en la resolución de los conflictos" que
fue aprobado en OMR a comienzos de este curso escolar.
Por tanto, el trabajo de la comisión tenía una amplia base y una larga trayectoria de
reflexión y creación de documentos que posteriormente eran debatidos y aprobados por el
órgano competente (Claustro u OMR, según correspondiese).
Es en este contexto en el que se plantea el trabajo de la mencionada comisión para el

curso escolar 99/00, pretendiéndose dos objetivos fundamentales: por una lado definir los
aspectos convivenciales del Proyecto Educativo, y por el otro integrar en el ROF los
aspectos relacionados con los mencionados aspectos de convivencia. Como objetivos
concretos se citaban:
a) Definir algunos de los criterios en los que se va a fundamentar la convivencia entre los
diferentes estamentos que componen el Instituto
b) Revisar y dar coherencia a los documentos que hasta el momento han sido elaborados y
crear nuevos documentos si se estimase necesario
4
c) Definir un modelo de intervención ante los conflictos que surjan
Cabría responder ahora a cuales han sido los aspectos que definen el proyecto
educativo del centro y que han sido trabajados a lo largo de este curso escolar. Citaremos
los siguientes:
• Discusión y aprobación del documento "Procedimientos en la resolución de los

conflictos" un documento que explicita los pasos que deben seguirse cuando surge
algún conflicto entre los diferentes estamentos del centro, así como las
características y las funciones básicas de l@s delegad@s de cada clase. Este
documento fue debatido y aprobado por las familias, el alumnado y el profesorado,
dándosele la aprobación definitiva en el OMR del centro, a finales del primer
trimestre del presente curso escolar.
• La puesta en marcha de los mecanismos de participación del alumnado en la

marcha del centro. Esta participación se produce a dos niveles: por una lado el
alumnado se organiza a través de sus representantes en el OMR ya que esta
representación se acepta que se produzca proporcionalmente a los ciclos: 2
alumn@s de cada ciclo participan en el OMR y l@s d@s últimos (hasta completar
el número total de 8 alumn@s) son l@s siguientes más votad@s; además cada
miembro de un ciclo, cuando finaliza su mandato, es sustituido por un miembro de
mismo ciclo para asegurar la representación de todos los ciclos en el OMR. Por otro
lado, existe un segundo nivel de organización y participación que se produce a
través de l@s Delegad@s de cada clase. Est@s cumplen algunas de las funciones
básicas en la convivencia del aula (responsabilidad de la llave de la clase, mantener
la clase con un mínimo de limpieza, llevar el control, recogida y entrega de las hojas
de faltas del alumnado, participar en las decisiones sobre las roturas de materiales
que se producen en las clases y la responsabilidad de su reparación, avisar a los
conserjes de los desperfectos que se producen en las clases, ostentar la
representación de sus compañer@s ante la Junta evaluadora....). Además estas dos
estructuras están coordinadas bien a petición de l@s Delegad@s o representantes
del OMR, bien a petición del equipo directivo, orientadora o coordinador@s de la
ESO. Debemos decir aquí que esta es una labor ya iniciada y en la que se han
invertido muchas energías durante este curso escolar y de la que se presentan en los
anexos un guión usado por el equipo directivo y la orientadora del centro para esta
reunión de coordinación con delegad@s, subdelegad@s y representantes del
alumnado en el OMR, así como un resumen de la decisiones tomadas en esta
reunión. Era frecuente observar como el alumnado participaba escasa y formalmente
en la vida institucional del centro. Por ello el planteamiento ha sido que este
alumnado lleve a los órganos que dirigen el centro sus propuestas y que estas surjan
de las estructura de coordinación de los Delegados de cada clase con los
representantes del alumnado en el OMR Este es una forma de abordaje que requiere
un grado alto de coordinación y que requiere ser matizada y refinada para que el
alumnado no tenga la impresión –como ha sucedido en alguno de los OMR de este
curso- que algunas de las propuestas que llevaban al mismo eran rechazadas.
5
• La revisión de algunas de las normas de convivencia establecidas en el centro:
este fue el trabajo de las últimas sesiones entre el profesorado (.............) y que
tendrá una traducción inmediata en el abordaje de los siguientes cursos escolares.
• El inicio de algunas acciones para mejorar el aspecto interior del Instituto a

través de varias acciones: decorar las clases, decorar el instituto, hacer una revista
con todas las fotos de todos los grupos del centro (ver Propuesta de intervención
para el curso 99/00 y resúmenes de las sesiones), realizar una exposición
permanente del Gallarta antiguo y el moderno......
• La participación en una de las grabaciones que EITB realizó para el programa

IKUSGELA: a través de Mireia Uranga –responsable de educación de GERNIKA
GOGORATUZ- se realizó una grabación en el Instituto en la que se escenificaba la
aparición de un conflicto entre el alumnado de una clase y la intervención del
profesorado y tutor del mismo con el objetivo de poner las bases para su solución.
Resultó ser una experiencia sumamente interesante para el alumnado de 2º de la
ESO y para el profesorado de este grupo –y de otros- que participó en la grabación:
la preparación del rodaje, la memorización del mismo, la selección de l@s
protagonistas, el hecho de verse en la televisión....constituyó una forma atractiva de
entrar en relación con la televisión y el marco general que se da en IKUSGELA a la
resolución de conflictos.
Como puede observarse algunos de estos documentos y propuestas elaboradas y

aprobadas no constituyen solamente parte del PEC del centro, sino que además lo forman
también del Reglamento de Organización y Funcionamiento.
Por tanto podemos concluir que se han cumplido una buena parte de los objetivos
que se tenían cuando se diseño el proyecto. De cualquier forma, falta la ordenación y
contextualización de los documentos que han sido elaborados para insertarlos en el PEC y
el ROF del centro.”
Creemos que después de esta introducción quedan suficientemente clarificados

cuales son las finalidades y la justificación del trabajo de la Comisión del Convivencia.
2. Actividades y temporalización
Para el curso escolar 00/01 se pretenden unir y dar forma a varias de las líneas de
trabajo esbozadas en la mencionada Memoria y que se concretarían en las siguientes líneas
de actuación y actividades:
1ª línea de actuación: “ el alumnado del IES Dolores Ibarruri”. La clase

Objetivo General: “construir espacios de colaboración y de encuentro entre los
intereses de los adultos (tutores) y los del alumnado de cada clase”
6
• Primer Objetivo: “Elegir a un@s delegad@s de cada grupo-clase que representen los
valores más positivos del alumnado” (ver documento aprobado sobre la resolución de
conflictos).
Actividades: reflexión en las primeras sesiones de tutoría de turor@s con el alumnado
de cada grupo sobre textos elaborados por la orientadora. Culminará en la elección de
un delegad@ y subdelagad@ en cada clase.
Temporalización: mes de septiembre y primera quincena de octubre
• Segundo Objetivo: “Repasar y recordar las normas de convivencia establecidas en el
instituto y, a la vez, recoger las sugerencias del alumnado para su mejora”
Actividades: debate y reflexión en las primeras sesiones de tutoría de tutores con el
alumnado de cada grupo clase sobre las normas de convivencia. Se usarán para ello los
resúmenes que sobre dichas normas ya existen. Las sugerencias del alumnado serán
recogidas en las sesiones de tutoría.
Temporalización: mes de septiembre y primera quincena de octubre
• Tercer objetivo: “Decorar la clase”
Actividades: l@s tutores recogen y encauzan las sugerencias del alumnado para decorar
las clases
Temporalización: primer trimestre del curso escolar
• Cuarto objetivo: “tratar los conflictos entre iguales y buscar vías de solución a los
mismos”
Actividades: debates, reflexiones y conclusiones sobre los conflictos que surgen en la
convivencia entre iguales. Podrían usarse los vídeos grabados en nuestro instituto y en
otros por IKUSGELA. Guiones de reflexión elaborados por la orientadora.
Temporalización: última parte del primer trimestre y segundo trimestre
• Quinto objetivo: “que delegados y subdelegados de cada clase ostenten la
representación de la misma ante la junta evaluadora”
Actividades: antes de cada sesión de evaluación el tutor realizará una preevaluación con
su grupo clase según un guión ya acordado el curso 99/00 y las conclusiones de la
misma se llevarán ante la junta evaluadora.
Temporalización: inmediatamente anterior a cada evaluación
• Sexto objetivo: “La convivencia de los grupos de 1º de la ESO se trabaja de una manera
específica”
Actividades: todos los cursos se organiza una salida de una o dos noches para el
alumnado que accede por primera vez al Instituto con el objetivo de mejorar la
convivencia entre dicho alumnado. A esta salida les acompañan los tutores de cada
grupo. Además de esta salida, durante el tercer trimestre del curso escolar anterior al de
la entrada en el instituto, se organizan actividades específicas para que el alumnado de
6º de Primaria conozca los diferentes lugares del instituto, su funcionamiento, a sus
futuros compañeros, las profesorado, conserjes, equipo directivo: una jornada de
presentación
Temporalización: primer trimestre del curso escolar y último.
2ª línea de actuación: “ el alumnado del IES Dolores Ibarruri”. El Instituto
7
Objetivo General: “construir espacios de colaboración y de encuentro entre los
intereses de los adultos y los del alumnado representante de cada clase y del OMR”
• Primer objetivo: “Renovar conforme a la normativa interna a los representantes del

alumnado en el OMR” (ver documento sobre resolución de conflictos).
Temporalización: 1ª semana del curso escolar
• Segundo Objetivo: “Debatir y acordar sobre los aspectos generales de la marcha del
instituto”
Actividades: con periodicidad trimestral se reunirán los delegados y subdelegados de
cada clase con sus representantes en el OMR y la dirección del centro, junto con los
coordinadores de la ESO y la orientación. Las reuniones en horario escolar (petición
expresa del alumnado). Se abordarán aspectos generales de la marcha del instituto, se
debatirán y acordarán si fuese posible.
Temporalización: una vez por trimestre
• Tercer objetivo: “que el alumnado que participa en los viajes de estudios se organice a
través de sus representantes para financiar parte del viaje”
Actividades: hacer una revista con las fotos de todos los grupos del instituto, organizar
un puesto de “venta de bocadillos y demás”
Temporalización: La revista para el 2º trimestre y el puesto de venta desde el comienzo
del curso
• Cuarto objetivo: “Las fiestas y las actividades lúdicas que el instituto realiza son
gestionadas también por al alumnado”
Actividades: Las fiestas de Navidad y las finales de trimestre requieren la implicación
del alumnado en el diseño y organización de las mismas.
Temporalización: coincidiendo con la celebración de las mismas
• Quinto objetivo: “que el alumnado del instituto disponga de lugares y momentos de ocio
dentro del periodo lectivo”.
Actividades: disponer un lugar y unos momentos para que el alumnado pueda
entretenerse usando juegos de mesa (ajedrez, damas, parchis, juegos didácticos...) o
juegos de habilidades (ping-pon, futbolín...etc)
Temporalización: sería conveniente ponerlos en marcha para el 2º trimestre
3ª línea de actuación: “ el alumnado del IES Dolores Ibarruri”. Su organización

interna
Objetivo General: “construir espacios de organización propios del alumnado”
• Objetivo: “Que los alumnos debatan y acuerden sobre los asuntos que les afectan”
Actividades: a petición de los delegados o representantes del OMR se pueden reunir los
mismos con motivo de asuntos que les interesen.
4ª línea de actuación: “ el alumnado, el profesorado y el personal no docente del

Dolores Ibarruri”. La decoración del instituto
Objetivo General: “mejorar y adecentar el aspecto interior del Instituto”
8
• Primer objetivo: “Continuar con la campaña iniciada el curso 99/00 para decorar el
instituto”
Actividades: seleccionar recogida de materiales y carteles para enmarcarlos y continuar
decorando el Instituto. Implicar a los seminarios de plástica y diseño para realizar esta
actividad con las producciones gráficas del alumnado.
Temporalización: segundo y tercer trimestres del curso
• Segundo Objetivo: “Recordar la memoria histórica de Gallarta: un pueblo minero”
Actividades: organizar una exposición permanente en el salón de actos del instituto que
compare el Gallarta antiguo con el actual. Las fotos y los textos son una cortesía de las
personas responsables del Proyecto Intergeneracional y del Ayuntamiento de Abanto-
Zierbana.
Temporalización: segundo trimestre del curso escolar
5ª línea de actuación: “ el profesorado del IES Dolores Ibarruri”. La reflexión sobre el

marco general de la resolución de conflictos
Objetivo General: “disponer de herramientas y recursos ante los conflictos que surjan
en la relación con el alumnado y con las familias”
Actividades: un experto externo vendría a formar al profesorado sobre las estrategias para la
resolución de conflictos. Duración: alrededor de 12 horas. Formador externo: GERNIKA
GOGORATUZ o Araceli Medrano
Temporalización: a lo largo del segundo trimestre del curso escolar.
4. Recursos
5. Proceso de Valoración
Todas las actividades de la primera línea de actuación serán valoradas en las

sesiones de tutoría que tutores mantienen con la orientadora del centro. Además, estás
valoraciones serán recogidas por el equipo coordinador de la ESO (coordinadores del
primer y segundo ciclo de la ESO, orientadora, jefa de estudios y director) y se
reconducirán los procesos en el caso de estimarse necesario.
Las actividades de la segunda, tercera y cuarta líneas de actuación serán valoradas
por el equipo coordinador de la ESO, además de por la vicedirectora del centro y en su caso
también por los delegados y representantes del alumnado en el OMR y el personal no
docente del centro.
Las actividades de la quinta línea de actuación serán valoradas por los miembros de
la comisión de convivencia que participen en el mencionado curso. Estas personas
realizarán, asimismo una valoración sobre la marcha general de la convivencia del centro.
Esta valoración será tenida en cuenta por el equipo cordinador antes mencionado, a la hora
de ofrecer los resultados finales de la evaluación de todo el proceso.
9
I.E.S. ALARNES
(Getafe, Madrid)
0. PRESENTACIÓN DEL ARTÍCULO

En el presente artículo describimos el proyecto de mejora de la convivencia que se
desarrolló durante los cursos 1997-98 y 1998-99 en el IES ALARNES de Getafe (Madrid). Sin
embargo, queremos aclarar desde el principio que este proyecto ha constituido sólo un elemento
más (y no el más importante) dentro del amplio proceso de mejora de la calidad que nuestro
centro inició allá por el curso 95-96 (cuando se implantaron en el Alarnes las nuevas enseñanzas
de la LOGSE); proceso que ha ido desarrollando con gran profesionalidad y esfuerzo
innovador el profesorado de nuestro instituto, liderado por los equipos directivos.
1. INTRODUCCIÓN: FUNDAMENTACIÓN
El programa de la UNESCO “Aprender para el siglo XXI” señala cuatro pilares básicos para
la educación del futuro: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a actuar y aprender a vivir
juntos. Sobre este último aspecto se dice lo siguiente:
"... la Comisión debe insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados
como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás,
su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que
impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables
conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son
cada vez mayores, y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía,
pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado
por el cinismo o la resignación."
La fundamentación de nuestro proyecto coincide en gran medida con este párrafo de la

UNESCO. Pensamos que una prioridad de la escuela del siglo XXI ha de ser la de enseñar a vivir
juntos, a convivir. En primer lugar, porque no entendemos el ser humano sin los otros. Vivir es, en
gran medida, convivir. En segundo lugar, porque, convencidos como estamos de que el sistema
socio-político de la democracia participativa es el mejor de los posibles, no podemos dejar de
educar a nuestros alumnos en actitudes para la convivencia democrática (no olvidemos que no hay
democracia sin demócratas, es decir, sin ciudadanos deseosos y capaces de jugar en ella un papel
activo y responsable). Otras muchas razones podríamos aducir para argumentar la prioridad que
concedemos a educar para la convivencia. Y es que no podemos olvidar, por ejemplo, que nuestra
sociedad es cada vez más multicultural y pluriétnica, y en ella se valora cada vez más la capacidad
de diálogo, de relación, de comunicación, en suma, de convivencia.
Consideramos que la convivencia es un tema enormemente amplio y complejo, con multitud

de aspectos y matices, y que la educación para la misma abarca temas como la educación moral y
cívica, intercultural, para la paz y el desarrollo, etc. Valores como democracia, pluralismo, diálogo,
libertad, responsabilidad, respeto y tolerancia, derechos humanos, justicia, solidaridad, bien común
... entran en su ámbito, recaban mutuamente su apoyo y han de reforzarse entre sí para formar una
visión completa de la convivencia entre las personas que deseamos y que demanda, pensamos, el
mundo del siglo XXI.
1
Y para conseguir formar este tipo de persona, que participe en la construcción de esa nueva
sociedad, es indispensable la educación. La educación que, como afirma Mayor Zaragoza (1994), es
la mejor prevención: “La prevención es la mejor victoria, es la que evita el sufrimiento, la que evita
el enfrentamiento. Pero como clínico que he sido en la prevención de enfermedades infantiles, sé
muy bien que la prevención es invisible. La prevención, cuando va acompañada por el éxito, no se
ve, y “ojos que no ven, corazón que no siente”. Por eso tenemos que ir creando una nueva cultura
de la percepción de intangibles, de la percepción de invisibles, de saber que invertir en prevención,
en construir la paz, es la mejor y la más fructífera de todas las inversiones. La construcción de la
democracia, la paz y la tolerancia, es una cuestión de símbolos, de valores, de cultura, y no sólo el
resultado de un acuerdo de concertación económica o política. La democracia no se da , no se
otorga, se construye día a día en cada uno de nosotros y en nuestro entorno".
Para nosotros, esta educación para la convivencia se concreta en los siguientes postulados:
1. Educar en la convivencia significa educar en el respeto y la tolerancia; en la aceptación

del pluralismo y la diversidad, en la capacidad y predisposición para ponerse en lugar del
otro (empatía), en la utilización del diálogo como enriquecimiento mutuo y como solución
para de los conflictos por la vía del consenso...
2. Educar en la convivencia significa educar en la participación, en la responsabilidad que
cada uno tiene en mejorar su “parcela” de sociedad...
3. Educar en la convivencia significa educar en la solidaridad, en el compromiso con el bien
común de carácter global más allá del egocentrismo...
El proyecto que a continuación se describe pretendió ser el comienzo, ilusionado y

esperanzado, de un largo camino hacia la mejora de la convivencia en nuestro centro educativo.
Dada la amplitud y complejidad del tema, no podía ser de otra forma. Con él quisimos empezar a
dar algunas respuestas a los problemas y necesidades detectadas en nuestro centro, siempre desde
las grandes convicciones manifestadas en este apartado.
2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO y ORIGEN DEL PROYECTO

El I.E.S. ALARNES se encuentra en el barrio de San Isidro de Getafe (Madrid), localidad
que pertenece al denominado primer cinturón industrial de la capital. Abrió sus puertas en 1976 como
Instituto de Formación Profesional, impartiéndose en él las siguientes enseñanzas de la anterior F.P.:
Administrativo, Automoción, Metal y Delineación. Posteriormente, a partir del curso 1995-96, pasa a
ser Instituto de Educación Secundaria. En el período 1997-98 (momento en que se inicia el proyecto de
mejora de la convivencia), en nuestro centro trabajaban 91 profesores, un poco más de la mitad en el
turno de mañana y el resto en el de tarde. Asimismo, había un total de 1190 alumnos matriculados
entre ambos turnos, agrupados en 44 grupos-clase y organizados en las siguientes etapas y niveles
educativos:
• ESO (Educación Secundaria Obligatoria): 1º curso (2 grupos), 2º (2 grupos), 3º (3 grupos) y 4º (4

grupos). Todos en el turno de mañana.
• BACHILLERATO: 1 curso de Bachillerato de “Tecnología” y otro de Bachillerato de
“Humanidades y Ciencias Sociales”. Los dos en el turno de mañana.
• PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL: 1 Programa en el turno de mañana y otros 2 en el
turno de tarde.
• CICLOS FORMATIVOS DE F.P. DE GRADO MEDIO: de Automoción, Mecanizado (Metal) y
Administrativo.
• CICLOS FORMATIVOS DE F.P. DE GRADO SUPERIOR: de Automoción, Mecanizado
(Metal), Administrativo y Delineación.
2
• CURSOS 4º Y 5º DE LA ANTIGUA FORMACIÓN PROFESIONAL, de las ramas:
Automoción, Metal, Administrativo y Delineación. Todos en el turno de tarde.
La mayoría de nuestros alumnos han residido siempre en el propio Getafe, y han procedido
de sus diferentes barrios (sobre todo de los de San Isidro y la Alhóndiga, barrios típicamente
obreros), aunque nuestro centro ha acogido también a alumnos residentes en otras localidades
cercanas, sobre todo debido a la amplia y variada oferta de estudios de Formación Profesional que
se han ofertado en él.
El presente del “Alarnes” ha estado marcado, como no podía ser de otra forma, por su
anterior condición de instituto de la antigua FP. Durante la mayor parte de su historia ha acogido a
alumnos de, en general, bajo nivel curricular (muchos de los cuáles no habían obtenido el graduado
escolar) o con escasa motivación por lo “estrictamente académico”, que solían proceder de las capas
sociales más humildes.
A partir de la implantación de las nuevas enseñanzas de la LOGSE, se empiezan a detectar

sobre todo en la ESO algunos problemas importantes relacionados con la convivencia y la disciplina
(que quedan reflejados en las memorias anuales de los cursos 1995-96 y 1996-97): escasa
motivación por el estudio de un porcentaje significativo de alumnos, profundas lagunas en la base
académica y consiguiente pérdida de interés en el seguimiento de las clases de bastantes de ellos,
niveles altos de disrupción en clase y algunos casos de indisciplina preocupantes. Éstos últimos se
trataron en varias reuniones del Consejo Escolar y dieron lugar a los consiguientes expedientes
académicos.
Es entonces (final del curso 1996-97) cuando surge, desde el Equipo Directivo y el Consejo
Escolar, la iniciativa de crear una Comisión dedicada exclusivamente al tema de cómo mejorar
la convivencia en nuestro centro. Esta comisión quedó inicialmente formada por unos 25
profesores y profesoras voluntarios/as de nuestro centro, y comenzó a reunirse en mayo de 1997
(con una periodicidad quincenal). En las reuniones desarrolladas, se comenzó por hacer un análisis
de los principales problemas que en torno a la convivencia detectábamos en las aulas y en el centro
en general. A partir de ellos, la comisión comenzó a discutir la metodología de trabajo a seguir,
quedando claro desde el principio que era esencial implicar al alumnado y a las familias en
cualquier proyecto de mejora de la convivencia. Otra necesidad que nos pareció evidente fue la
formación en este tema, no sólo para nosotros los profesores sino también para los/las alumnos/as y
los/las padres/madres. La comisión elaboró entonces una primera propuesta de trabajo, que fue la
que a finales de ese curso se presentó para pedir la inclusión de nuestro centro en el programa
institucional “Convivir es vivir”, ya que éste se adecuaba bastante bien a nuestros objetivos.
3. DESARROLLO DEL PROYECTO

Se puede visualizar en el diagrama y los cuadros que presentamos a continuación. Como se
desprende de ellos, utilizamos la “metodología de procesos” de Juan Carlos Torrego y Juan
Manuel Moreno (1999).
El “grupo motor” de profesores lo formamos el Director (Luis Rodero), el jefe de

actividades extraescolares (Lorenzo Pardo), y el coordinador del proyecto (Paco Villegas).
3
RESUMEN PROYECTO DE CONVIVENCIA curso 97-98
Basado en la “Metodología de procesos” (Moreno y Torrego, 1999)
Fase 1) CREACIÓN DE CONDICIONES
constitución del
GRUPO DE GRUPO DE
PROFESORES ALUMNOS
FORMACIÓN inicial ACTIVIDADES DE MEJORA DEL CLIMA DE CENTRO
Fase 2) REVISIÓN DE LA CONVIVENCIA (problemas y necesidades)
GRUPO Fase 3) PLANIFICACIÓN ( soluciones )

DE
PADRES
A.P.A.
PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA 1998-99
Fase 4) DESARROLLO Y SEGUIMIENTO DEL PLAN (curso 98-99)
Fase 5) EVALUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA (curso 98-99)

3.1) 1º TRIMESTRE 1997-98
OBJETIVOS PERSONA/S RESPONSABLE/S ACTIVIDADES
1.1) INFORMAR Y MOTIVAR PARA Grupo “motor” de profesores (3) ; Carteles por el centro → con alumnos
CONSEGUIR PARTICIPACIÓN EN y ; Presentación personal o por tutores en todas las clases de la ESO y
EL PROGRAMA alumnos voluntarios PGS→ con alumnos
; Presentación en Claustro y Consejo Escolar
; Presentación en reuniones de padres ESO
1.2) CONSTITUCIÓN DE LOS Coordinador del proyecto, ; Grupo profesores: ya constituido (reuniones martes alternos)
GRUPOS DE TRABAJO Jefe Extraescolares ; Grupo alumnos: Delegados y/o voluntarios de ESO y PGS (total
25, mayoría delegados)
- Convivencia fin de semana
- Reuniones martes alternos ⇒ Implicación en actividades de
mejora del clima de centro
; Grupo padres: Contacto con representantes AMPA
1.3 y 1.4) DEFINIR METODOLOGÍA Y Grupo “motor” ; Reuniones del Grupo profesores (martes alternos)
ORGANIZACIÓN con grupos de ; Reuniones del Grupo de alumnos (martes alternos)
Coordinador del proyecto,
trabajo ; Reunión del Grupo de padres (AMPA) en noviembre
Jefe Extraescolares
En todos se acuerda seguir la “metodología de procesos”
1.5) PREPARAR RECURSOS DE Grupo “motor” de profesores ; Contacto con asesor externo (Juan Carlos Torrego)
FORMACIÓN ; Recopilación de bibliografía (Asesora CPR)
REALIZAR ACTIVIDADES DE MEJORA Coordinador proyecto, ; Ver ANEXO 1.

DEL CLIMA DE CENTRO Jefe Extraescolares y
grupo de alumnos
5
1.6) FORMACIÓN INICIAL O “DE ⇒ Asesor externo ; Reuniones del Grupo de profesores: El conflicto y estilos para
ARRANQUE” abordarlo, tipos de conflictos habituales en centros educativos,
⇒ Coordinador y Jefe Extraescolares posibles ámbitos de solución.
; Reuniones del Grupo de alumnos: Idem.
; Reunión del Grupo de padres: Tipos de conflictos habituales en
centros educativos.
2.1) RECOGIDA DE INFORMACIÓN ⇒ Asesor externo y Grupo “motor” ; Elaboración de encuestas para profesores y alumnos
SOBRE PROBLEMAS Y ⇒ Coordinador y Jefe Extraescolares ; Realización de encuestas a 105 alumnos y 39 profesores.
NECESIDADES
(Técnicas Inductivas) ; Realización de entrevistas a tutores ESO y padres AMPA.
; Observación de los pasillos y recreos durante 1 semana.
; Análisis de documentos del centro: PEC, RRI, PAT, informes de
Jefatura de Estudios (expulsiones...), actas Consejo Escolar.
2.2) ANÁLISIS Y SELECCIÓN DE LA Grupo “motor” ; Corrección de las encuestas

INFORMACIÓN RELEVANTE ; Obtención de los datos relevantes de las entrevistas, observación
de pasillos y recreos y del análisis de documentos del centro.
(Coordinador)
2.3) ELABORACIÓN DE LA LISTA Grupo de profesores Agrupados en 7 CATEGORÍAS: Aprendizaje y motivación,

DEFINITIVA DE PROBLEMAS / Participación en el centro, Normas, Coordinación del profesorado,
NECESIDADES Actividades extraescolares, Relaciones interpersonales (alumnos-
profesores-familias), Acción tutorial.
Coordinador proyecto,
REALIZAR ACTIVIDADES DE MEJORA Jefe Extraescolares y ; Ver ANEXO 1.
DEL CLIMA DE CENTRO grupo de alumnos

3.1) ANÁLISIS DE POSIBLES ⇒ Asesor externo ; Reuniones del Grupo de profesores:
ÁMBITOS DE SOLUCIÓN ⇒ Coordinador y Jefe Extraescolares 1) Los 15 ámbitos de J.C. Torrego
(FORMACIÓN) (final 2º trimestre) 2) Revisión de experiencias de otros centros (artículos revistas)
; Reunión del Grupo de alumnos: Idem (resumido y adaptado)
3.2) ELABORACIÓN DE UNA ⇒ Asesor externo y Grupo “motor” ; Reuniones del Grupo de profesores:
PRIMERA PROPUESTA DE 1) Partiendo de la formación y de los problemas y necesidades ⇒
MEDIDAS/ SOLUCIONES por parte proponer medidas/soluciones para cada uno de los ámbitos
de los 3 grupos de trabajo. ⇒ Coordinador y Jefe Extraescolares (Trabajo en subgrupos)
2) Puesta en común: 1ª lista de medidas/soluciones
; Reunión del Grupo de alumnos: Idem (resumido y adaptado)
; Reunión del Grupo de padres: Idem (resumido y adaptado)
3.3) SELECCIÓN DE LA LISTA ⇒ Asesor externo y Grupo “motor” ; Reuniones del Grupo de profesores:
DEFINITIVA DE MEDIDAS / 1) Selección por cada miembro del grupo de las 6 medidas /
SOLUCIONES de forma soluciones más “potentes” con criterios de realismo (trabajo
consensuada entre los 3 grupos ⇒ Coordinador y Jefe Extraescolares personal “para casa”)
2) Puesta en común. Elaboración de la lista definitiva.
; Reunión del Grupo de alumnos: Consulta y aprobación.
; Reunión del Grupo de padres: : Consulta y aprobación.
3.4) REDACCIÓN DEL PLAN DE Grupo de profesores ; Reuniones del Grupo de profesores: Trabajo por subgrupos:
ACTUACIÓN a partir de las 1) Elaboración de objetivos de cada medida y su justificación
medidas/soluciones consensuadas 2) Actividades, responsables y medios/necesidades.
3) Criterios y técnicas de evaluación (Coordinador)
3.5) INCLUSIÓN DEL PLAN EN LA Grupo de profesores ; Presentación del Plan redactado en Consejo Escolar y Claustro para
P.G.A. DEL CURSO SIGUIENTE su aprobación e inclusión en la PGA del curso siguiente.
4. PLAN DE ACTUACIÓN ELABORADO PARA LA MEJORA DE LA
CONVIVENCIA
Como ha quedado expuesto en los cuadros anteriores, el plan fue redactado por el grupo de
profesores y consultado y aprobado por el de alumnos y padres. Posteriormente fue aprobado en
Claustro y Consejo Escolar.
El Plan contenía 6 objetivos generales que detallamos a continuación:
1. Implicar a profesores, alumnos y padres en la mejora de la convivencia en el

centro a través de la creación y funcionamiento del Grupo de mediación y
convivencia del instituto.
9 Tras un curso de formación de 20 horas impartido por Juan Carlos Torrego en el centro, se
formó dicho grupo de mediación, formado por profesores, alumnos, una ordenanza y dos
madres. Con este grupo se pretende dar un tratamiento más humanizado y profundo a los
conflictos que se producen en el centro, aunque a veces la sanción sea inevitable (de hecho,
ambos procesos, sanción y mediación, suelen caminar “paralelos” en la mayoría de los
casos; aunque si las partes en conflicto llegan a un acuerdo satisfactorio y “reparador”, la
sanción puede hasta desaparecer). En la actualidad se ha creado la figura del profesor-
mediador, que coordina este grupo y al que los alumnos y los profesores pueden recurrir
en cualquier momento si se ven envueltos en un problema de convivencia.
La mediación se viene realizando cada vez más en nuestro centro, no sólo a nivel “formal”
(sobre todo para conflictos entre alumnos), sino también a nivel “informal” (conflictos entre
alumnos y alumnos-profesores). Día a día constatamos que se trata de un medio muy
“poderoso” de transformación de conflictos, además de constituir una herramienta idónea
para tratar éstos cuando se encuentran en su “fase inicial” (evitando así escaladas del
problema). Asimismo, estamos comenzando a utilizar esta herramienta en conflictos
grupales (profesor-alumnos, grupos de alumnos entre sí) con un resultado muy
esperanzador. Finalmente, señalar que la mediación se realiza sobre todo en los recreos.
9 En un principio, se pensó que este Grupo de mediación actuara como “Grupo de

convivencia” del instituto (intercambiando opiniones, proponiendo iniciativas de mejora,
implicándose en la respuesta a problemas concretos), pero posteriormente se vio la
conveniencia de separarlo en dos subgrupos: el de profesores, y el de alumnos.
9 El grupo de convivencia de profesores funcionó durante el curso 98-99 (3 reuniones al

mes) realizando las siguientes actividades:
- Intercambio de experiencias-formación continua sobre convivencia y disciplina.
Revisión de experiencias y de material bibliográfico.
- Estudio de diversos aspectos sobre el estado actual de la convivencia: A)
detección del “Bullying” (o maltrato entre alumnos) en la ESO e información a
los tutores respectivos. B) Estudio de los conflictos en intervalos no lectivos.
- Tratamiento de problemas concretos de convivencia que iban surgiendo y
elaboración de propuestas.
- Tratamiento curricular ⇒ Elaboración del Tema Transversal “educación para la
convivencia democrática” en todas las áreas de la ESO (esta actividad no se pudo
abordar por falta de tiempo, aunque en la actualidad existe un grupo de trabajo
que la está llevando a cabo). Se trata de incluir, en todas las áreas de la ESO,
algunos objetivos y actividades que tengan como fin educar a nuestro alumnado
en actitudes de convivencia democrática, aprovechando para ello la estructura y
organización del área transversal “Educación para la salud”, ya elaborada por el
profesorado hace algunos años, y que recibió el premio Reina Sofía
- Seguimiento y evaluación del presente Plan.
9 El grupo de convivencia de alumnos ha seguido funcionando hasta el momento presente

(reuniones quincenales en horario extraescolar), formado por alumnos voluntarios de todos
los niveles de la ESO, y realizando las siguientes actividades:
- Formación en resolución de conflictos para poder intervenir de una manera
informal “allí donde los profesores no llegamos” (o no nos enteramos).
- Decoración, material y limpieza: Iniciativas para el cuidado del material del
centro y la mejora de la decoración y limpieza (colocación de “pósters” y
carteles en pasillos, campañas de limpieza...)
- Extraescolares: colaboración con este Departamento en la organización y
desarrollo de las jornadas culturales...
- Elaboración de la revista del instituto, “La Voz del Alarnes” (un número al
trimestre).
2. Realizar, con sistematización y periodicidad, asambleas de clase dentro de la

sesión de tutoría en los cursos de la ESO, que contribuyan a mejorar el clima
de aula y de centro.
9 Se elaboró en el centro un material para realizar las asambleas de clase en todos los grupos
de la ESO, que se incorporó al cuaderno del delegado. El seguimiento de dichas
asambleas lo realiza la Orientadora (Mª Antonia Redondo), y constituye un espacio
interesante para abordar los problemas de convivencia de los grupos-clase.
3. Potenciar la figura del tutor de los cursos de los niveles más conflictivos de la
ESO, ofreciendo compensaciones a su labor.
En este ámbito se realizaron las siguientes actividades:
9 Se asignaron 2 tutores a cada grupo de 2º de ESO (las tutorías más conflictivas de nuestro
centro), medida que en la actualidad se ha hecho extensiva a las tutorías de 1º de ESO.
9 En la medida de lo posible, todos los años se intenta reducir al máximo las horas de guardia
de los tutores de la ESO.
9 En cuanto al Plan de Acción Tutorial, se introdujeron en 2º de ESO ocho sesiones de
aprendizaje de habilidades sociales y resolución de conflictos, contenidos que en la
actualidad se abordan también en 1º y 3º de ESO.
4. Consensuar entre cada grupo-clase de la ESO y su Junta de profesores una

serie de normas básicas de convivencia que favorezcan eficazmente la
educación integral de los alumnos y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
9 Se elaboró un material propio para el consenso de normas, basado en los derechos y deberes de
los alumnos y del profesor, y se reservaron 2 sesiones de tutoría al principio de curso en todos
los grupos de la ESO para este fin.
5. Abordar sin demoras y de forma coordinada los casos de alumnos muy

conflictivos, ofreciéndoles respuestas personalizadas y educativas.
9 Año tras año, y desde el principio de curso, tanto el Equipo Directivo como el Departamento de
Orientación realizan una magnífica labor en este sentido, tratando los casos de una forma
cercana y educadora, y ofreciendo todo un abanico de respuestas a estos chicos/as
(adaptaciones curriculares significativas, horarios personalizados, tutores individuales,
búsqueda de salidas adecuadas, etc.).
6. Mejorar el clima de centro mediante la presencia de profesores en los pasillos

durante los cambios de clase.
9 Esta medida finalmente no se llevó a cabo por problemas de organización y falta de
identificación del profesorado. Actualmente está siendo realizada (sobre todo en los pasillos
del 1º ciclo de la ESO) por las ordenanzas del instituto.
5. OTRAS MEDIDAS DE MEJORA QUE SE HAN IDO PONIENDO EN

PRÁCTICA
Además de las medidas del Plan expuestas en el apartado anterior, durante estos años se han
ido poniendo en práctica en nuestro centro otras que, impulsadas en general desde el equipo
directivo, tienen bastante que ver con el tema de la convivencia:
9 Se impartió en nuestro centro (por parte de Juan Carlos Torrego e Isabel Fernández) un Curso
de formación de 20 horas en septiembre-98 para profesores sobre “mejora de la convivencia
y resolución de conflictos en I.E.S.” con el fin de en marcha el plan, y en el que se abordaron
temas tan importantes como habilidades de comunicación, la disrupción en clase, las
entrevistas educativas, etc.
9 Asimismo, el curso pasado, se creó en nuestro centro un grupo de “aprendizaje cooperativo”

de profesores, que tras recibir formación, llevaron a la práctica esta metodología tan interesante
en varias clases de la ESO (coordinados por Luis Rodríguez de Bodas).
9 Desde hace dos cursos se vienen contemplando grupos flexibles en 2º de ESO en varias áreas,
con lo que la atención a la diversidad en este nivel tan conflictivo se está haciendo de una
forma práctica, útil y educativa.
9 En este curso se ha reservado un espacio en el horario de todos los profesores para la

realización de las reuniones del equipo educativo de cada grupo-clase (juntas de profesores),
lo cual constatamos como un avance importante en la coordinación del profesorado para dar
respuesta a problemas de aprendizaje y de convivencia. De hecho, en estas reuniones, además
de comentar los conflictos, los docentes intercambiamos ideas, experiencias sobre “lo que nos
funciona”, y se consensúan acuerdos sobre temas tan importantes como el cumplimiento de
normas, los motivos de expulsión del aula, etc.
9 Se ha creado una Asociación de alumnos/as en el centro (llamada “Cuenta con nosotr@s”),

orientada, entre otros fines, a la participación del alumnado en la mejora de la convivencia en
el centro.
6. ALGUNOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Como ya dijimos al principio, el proyecto de mejora de la convivencia que aquí hemos

descrito no ha sido sino un elemento más dentro del esfuerzo innovador que viene realizando el
profesorado de nuestro centro desde hace algunos años para cumplir con celo y dedicación con la
tarea educativa que tiene encomendada. Los resultados que se enumeran a continuación, por
tanto, no deben entenderse nunca como relacionados exclusivamente con dicho proyecto, sino
que son fundamentalmente producto de la profesionalidad y esfuerzo constante de los
profesores por mejorar nuestro centro en todos los aspectos, eso sí, impulsados casi siempre por
unos equipos directivos comprometidos con esa mejora y que han sabido orientar su liderazgo en la
dirección adecuada.
Centrándonos ya en los resultados de este proceso general de mejora (dentro del cual un
elemento más sería el proyecto de convivencia, aunque no el más importante), podríamos citar
los siguientes:
9 Disminución del número de expulsiones de clase.

9 Disminución del número de agresiones al material e instalaciones.
9 Menores niveles de disrupción sobre todo en los 2º ESO con grupos flexibles.
9 Tratamiento más inmediato y personalizado de los conflictos (sobre todo los que se dan entre
alumnos/as).
9 Tratamiento más individualizado y educativo de los alumnos/as “muy conflictivos/as”.
9 Intervención en conflictos grupales.
Y como último dato relacionado con este “proceso general de mejora”, apuntar que si hace 3
cursos sólo 15 alumnos pidieron entrar en nuestro centro en primera opción, este número se ha ido
incrementando curso tras curso, hasta llegar a los 61 de este año, lo cual nos llena de satisfacción y
orgullo a todos los miembros de la comunidad educativa.
Para terminar, cabría preguntarse ... ¿Han desaparecido los problemas de convivencia en
nuestro instituto? Indudablemente no, pero lo que está claro es que con este proyecto nos hemos
hecho más conscientes de ellos, los hemos entendido mejor y, hemos comenzado a darles respuestas
más educativas y eficaces....
7. BIBLIOGRAFÍA
CASAMAYOR, G. y otros (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos. Ed. Graó (Barcelona).
JUAN GARCÍA, R. y otros (1993). Orientación y tutoría en la educación secundaria. Ed.
Edelvives (Zaragoza).
MORENO, J.M. y TORREGO J.C. (1999). Resolución de conflictos de convivencia en centros
escolares. Ed. UNED (Madrid).
OLWEUS, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ed. Morata (Madrid).
TORREGO, Juan Carlos (coord.) (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas.
Ed. Narcea.
ANEXO 1:
ACTIVIDADES DE “MEJORA DEL CLIMA DE CENTRO” (curso 97-98)

Responsables:
Coordinador proyecto, Jefe extraescolares y grupo de alumnos/as
1º TRIMESTRE
¾ Decoración de los pasillos con pósters

¾ Buzón de sugerencias en el hall
¾ “Panel de la convivencia” en la entrada
¾ Concurso literario y de carteles contra el racismo
¾ Lanzamiento del nº 1 de la revista-periódico del instituto
¾ Preparación y desarrollo de la 1ª jornada cultural: “solidaridad con el 3º mundo”
¾ Fiesta solidaria de Navidad
2º TRIMESTRE
¾ Celebración del “día mundial de la Paz”
¾ Concurso literario y de carteles por la paz
¾ Preparación y desarrollo de la 2ª jornada cultural: “solidaridad con el entorno cercano”
¾ Concurso de logotipos para el proyecto
3º TRIMESTRE
¾ Preparación y desarrollo de la 3ª jornada cultural: “solidaridad con el medio natural: ecología”
¾ Taller de cómic
I.E.S. MIGUEL HERRERO PEREDA
(Torrelavega, Cantabria)
INTRODUCCIÓN
El I.E.S. Miguel Herrero es un centro que tiene una gran complejidad administrativa y
de gestión, dado su volumen de alumnado y su variada y abundante oferta educativa.
Está integrado en el presente curso académico por un colectivo de 980 alumnos
aproximadamente, 98 profesores y 12 miembros del personal no docente. Hasta este
año, han convivido dos planes de estudios: la extinta F. Profesional y la LOGSE. Tiene
una variada oferta educativa que comprende: Segundo Ciclo de Enseñanza Obligatoria
(3º y 4º ESO), tres modalidades de Bachillerato (Tecnológico, Ciencias de la Naturaleza
y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales), cuatro Ciclos Formativos de Grado
Medio (Gestión Administrativa, Mecanizado, Carrocería y Electromecánica de
Vehículos), cinco Ciclos Formativos de Grado Superior ( Administración y Finanzas,
Producción por Mecanizado, Desarrollo y Aplicaciones de Proyectos de Construcción,
Desarrollo de Aplicaciones Informáticas, Administración de Sistemas Informáticos) y
dos Ciclos de Garantía Social (Soldadura y Carrocería). Es un Centro que está
trabajando por conseguir una óptima calidad de enseñanza, un ambiente cordial entre
todos los miembros de la comunidad educativa y una adecuada orientación profesional.
En este sentido debemos encuadrar la puesta en marcha del Plan Anual de Mejora de la
Convivencia: Prevención y corrección de conductas contrarias a las normas de
convivencia. Dicho Plan arranca de la participación de un grupo de profesores del
centro en el Programa Regional de Mejora de la Convivencia, desarrollado durante el
curso 97/98, en el cual, se recogieron los factores importantes que previenen conflictos,
pero que necesitaban de un Plan Mejora concreto, para trasladar a todo el colectivo
docente la necesidad de su puesta en práctica.
Durante el curso 98/99 se constituyó una Equipo de Mejora que diseñó y puso el
práctica el Plan de Mejora que a continuación se desarrolla y que en los cursos
siguientes hemos mantenido y mejorando.
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
El presente Plan de Mejora nace de la necesidad de dar respuesta, por parte de toda la
Comunidad Educativa, a uno de los indicadores más significativos de la calidad de
enseñanza en un Centro educativo como es la CONVIVENCIA.
El abordar el tema de la convivencia no presupone, en ningún momento, que la
comisión de faltas contrarias a las normas de convivencia en el I.E.S. Miguel Herrero
constituya una fuente constante de conflictos que alteren la vida académica en nuestro
Centro. Al contrario, la eficacia con que se han cortado los brotes de indisciplina y se
han canalizado las sanciones en los dos cursos anteriores, avalan la operatividad de las
medidas adoptadas. Sin embargo, esta Comisión Educativa quiere poner el acento en la
prevención como el medio más eficaz para evitar una generalizada conflictividad en las
aulas, que se pudiera convertir en un problema para la educación, como está ocurriendo
en otros centros a nivel nacional o extranjero. En última instancia, se recurrirá a la
corrección de conductas sólo en aquellos casos donde la prevención haya fracasado.
Casos muy controlados que no alterarían significativamente la vida académica.
Los datos utilizados para el diagnóstico, basados en las sanciones impuestas en los
cursos anteriores, permite enfocar y delimitar la actuación del presente Plan a los
alumnos del nivel de 3º de E.S.O., por revelarse como los más inquietos y que mayores
problemas de indisciplina generan al profesorado. Las características evolutivas, sus
circunstancias familiares, personales y la propia organización académica nos darán las
claves de la prevención, y, en caso de no llegar a tiempo, de su “tratamiento”.
Se trata, en definitiva, de un proyecto ambicioso porque tiene intención de futuro y
requiere sucesivos planes de actuación, que ya se han ido experimentando en estos tres
últimos cursos.
1.- ORGANIZACIÓN Y COORDINACIÓN

El Plan de mejora estuvo coordinado y dirigido por un Equipo integrado por: Equipo
directivo, cinco profesores tutores, tres miembros de los departamentos de Orientación y
Extraescolares, dos representantes de las comisiones de convivencia del turno de
mañana y de tarde. Dicho Equipo ha planificado el trabajo, mediante un calendario de
reuniones trimestral, en las que se establecían los objetivos, el plan de actuaciones, la
adscripción de tareas (persona u órgano responsable), el seguimiento y la evaluación.
La participación de la Comunidad Educativa en el Plan se canalizó a través de las

reuniones de tutores, la Comisión de Coordinación Pedagógica, la Junta de Delegados,
la Asociación de Padres. También se informó al profesorado sobre cursos de formación
relacionados con la convivencia en los centros escolares y se les animó a participar en
los mismos.
Progresivamente se han ido introduciendo novedades y mejoras, como la mediación de
la profesora de Servicios a la Comunidad en la tramitación de expedientes y en la
resolución de conflictos de alumnos con clara desventaja social. Esta misma profesora
atiende y canaliza los problemas de absentismo escolar, entre la familia, los tutores, los
alumnos y la Comisión de Absentismo del Ayuntamiento.
En el presente curso académico se han podido llevar a cabo desdobles de tutorías lo que
ha permitido un mayor conocimiento y control del alumnado; así como una mejor
aplicación de los materiales del Plan de Acción Tutorial.
2.- OBJETIVOS
2.1.- Analizar las causas de las conductas contrarias a las normas de convivencia.
2.2.- Elaborar y aplicar medidas preventivas y correctoras.
2.3.- Dotar al profesorado de recursos para la resolución de conflictos en el aula.
2.4.- Implicar al profesorado en las actuaciones del P.A.M.
2.5.- Implicar a la Junta de Delegados en la mejora de la convivencia.
2.6.- Implicar a los padres en la mejora de la convivencia.
3.- ACTUACIONES
3.1.- CON RESPECTO AL ANÁLISIS DE LAS CAUSAS

- Estudio de casos por parte del equipo: en cada reunión se estudiarán los acaecidos
en el período de tiempo transcurrido.
- Responsable: Jefatura de Estudios.
3.2.- CON RESPECTO A LA APLICACIÓN DE MEDIDAS

PREVENTIVAS
3.2.1.- Aplicación del Plan de Acción Tutorial:

- Jornada de acogida.
- Actividades encaminadas a la integración en el Centro y en el grupo.
- Reuniones generales y por grupos con padres en el mes de octubre.
- Pre-evaluaciones
- Refuerzos, adaptaciones y apoyos.
- Detección de alumnos para el grupo de Diversificación.
- Autoestima.
- Técnicas de trabajo intelectual.
- Reuniones generales y por grupos con padres en el mes de abril.
- Toma de decisiones.
- Orientación Académica y Profesional.
- Reuniones semanales de tutores por niveles: 3º y 4º de la ESO.
Responsable: Dpto. de Orientación.
3.2.2.- Actividades Complementarias y Extraescolares:

- Tres excursiones de convivencia, una por trimestre.
- Encuesta sobre el consumo de cannabis.
- Participación en el Programa Inter-Aulas
- Participación en el Concurso Escolar de la ONCE
- Participación en el Certamen Europeo del Joven Consumidor
- Participación en el Concurso de Tarjetas Navideñas.
- Semana de la Nieve.
- Campaña: “Aprende a beber”.
- Viaje a Inglaterra
- Viaje Fin de Estudios
- Edición de la Revista Escolar “Torres“.
Responsable: Dpto. Actividades Extraescolares.
3.2.3.- Cuestiones organizativas:

- Desdobles en las tutorías de 3º de la ESO.
- Formación y constitución de los grupos a principio de curso.
- Difusión y seguimiento de las normas de convivencia.
- Publicación de las listas, con diez días de antelación con respecto al inicio de
curso.
- Seguimiento diario de los partes de clase: Jefatura de Estudios y tutores.

- Organización y seguimiento de las actividades académicas y extraescolares.
Responsable: Jefatura de Estudios.

3.3.- CON RESPECTO A LA APLICACIÓN DE MEDIDAS
CORRECTORAS.
- Cumplimentación por parte del profesor de un impreso de comunicación a los
padres, de amonestación en clase del alumno, retirándole a la Biblioteca.
- Cumplimentación de un impreso por parte de los tutores para entregar en
Jefatura de Estudios, donde se reflejen todos los incidentes y circunstancias que
hacen aconsejable la aplicación de las normas correctoras.
- Entrevistas o contactos telefónicos con los padres de los alumnos que presentan
conductas susceptibles de ser modificadas.
- Suspensión del derecho de asistencia a clase para aquellos alumnos que
acumulen tres conductas contrarias a las normas de convivencia. Los tres días de
sanción tendrán lugar en la biblioteca, bajo la supervisión de Jefatura de
Estudios, donde realizarán las tareas encomendadas por sus profesores para no
interrumpir su proceso de aprendizaje (documento de tareas para alumnos
sancionados).
Responsable: Comisión de Convivencia.
3.4.- CON RESPECTO A LA FORMACIÓN DE PROFESORES

- Curso para el profesorado sobre resolución de conflictos: Jornadas: 24, 25 y 26
de noviembre de 1998.
- Asistencia a la conferencia de J.M. Puig Rovira, organizada por C.P.R. de
Santander: “Clima escolar: disciplina y participación”.
- Solicitud de participación en el Proyecto Relaciona.
3.5.- CON RESPECTO A LA IMPLICACIÓN DE LA JUNTA DE

DELEGADOS
- Constitución de la Junta el 29 de octubre y explicación del Plan de Mejora.
- Convocatoria para el 10 de diciembre.
- Convocatoria para el 21 de enero: análisis de resultados de la 1ª Evaluación y
Plan de Actividades del Trimestre.
- Convocatoria para el 18 de marzo.
- Convocatoria para el 21 de abril: análisis de resultados de la 2ª Evaluación y
Plan de actividades para el último trimestre.
- Convocatoria para el 18 de mayo.
3.6.- CON RESPECTO A LA IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO

EN EL P.A.M.
Canalización a través de la Comisión de Coordinación Pedagógica: la última
sesión de cada trimestre tendrá este punto en el orden del día.
3.7.- CON RESPECTO A LA IMPLICACIÓN DE LOS PADRES

Canalización a través del Consejo Escolar, de la Comisión de Convivencia y de
la A.P.A. Reunión general y por grupos en el mes de octubre para informar de
todos aquellos aspectos organizativos, académicos y de la convivencia
programados para cada curso escolar. En los meses de abril y mayo nueva
reunión para informar sobre la orientación académico-profesional.
Responsable: Equipo Directivo.

4.- SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE RESULTADOS
4.1.- Para realizar el seguimiento y la evaluación de los resultados se

han utilizado diferentes instrumentos:
a) Convocatorias de reuniones de los diferentes órganos y estamentos de la
Comunidad Educativa.
b) Cuestionarios con respecto a la formación de profesores y a la implicación del
profesorado en el P.A.M.
c) Informes: de la Comisión de Convivencia, del Dpto. de Orientación, del Dpto.
de Actividades Extraescolares, de Jefatura de Estudios.
d) Conclusiones extraídas de la documentación manejada.
4.2.- Cuadro de planificación
ACTUACIÓN INSTRUMENTO RESPONSABLE FECHA

3.1. Informe J. Estudios 1º Trimestre: 14/12/98
Causas 2º Trimestre: 10/03/99
3º Trimestre: 16/06/99
3.2.1. Informe Dpto. Orientación 1º Trimestre: 14/12/98
Medidas preventivas: 2º Trimestre: 10/03/99
P.A. Tutorial 3º Trimestre: 14/06/99
3.2.2. Informe Dpto. Extraescolares 1º Trimestre: 14/12/98
Actividades 2º Trimestre: 10/03/99
Extraescolares 3º Trimestre: 14/06/99
3.2.3. Informe J. Estudios 1º Trimestre: 14/12/98
Cuestiones 2º Trimestre: 10/03/99
organizativas 3º Trimestre: 14/06/99
3.3 Informe Comisión de 1º Trimestre: 14/12/98
Medidas correctoras Convivencia 2º Trimestre: 10/03/99
3.4 Cuestionario Tutores del Equipo 1º Trimestre: 14/12/98
Formación de de P.A.M. 2º Trimestre: 10/03/99
profesores 3º Trimestre: 14/06/99
3.5 Convocatorias Representantes de 1º Trimestre: 14/12/98
Junta de Delegados los alumnos 2º Trimestre: 10/03/99
3.6. Cuestionario Equipo Directivo 1º Trimestre: 13/01/98
Implicación del 2º Trimestre: 14/04/99
profesorado 3º Trimestre: 09/06/99
3.7 Cuestionario A.P.A. 1º Trimestre: 14/12/98
Implicación de los 2º Trimestre: 10/03/99
padres 3º Trimestre: 14/06/99
Evaluación global Puesta en común INSPECTOR Y 1º Trimestre: 18/12/98
del Plan EQUIPO 2º Trimestre: 17/03/99
4.3.- Datos sobre medidas correctoras
CURSO Nº alumnos Nº alumnos Nivel educativo Porcentaje

Centro sancionados
96/97 1,2%
97/98 2,1%
98/99 1321 37 3º y4º ESO 2,8%
99/00 1100 19 3º ESO 3%
14 4º ESO
00/01 980 19 3º ESO 2,4%
(1º trimestre) 5 4º ESO
4.4.- Valoración
1º Se observa un incremento en el porcentaje de sanciones en los últimos años, aunque
no puede considerarse alarmante. Ello también es debido a que se realiza un mejor y
mayor seguimiento en el control de las conductas disrruptivas, desde la puesta en
práctica del Plan de Mejora.
2º.- Como todos los años, el grueso de casos de indisciplina se sitúa en 3º de
Secundaria. Cabe destacar que la mayor parte de los alumnos sancionados son varones,
y vienen de colegios que no están en nuestra área de influencia más directa.
En el presente curso académico: 00-01, doce de los diecinueve alumnos sancionados
están en clara desventaja social, personal y/o académica.
4.5.- Medidas preventivas

a) Estudio y establecimiento de criterios para la formación de grupos
b) Atención a la diversidad:
- Amplia oferta de optativas
- Dos programas de Diversificación (a uno y dos años).
- Apoyos (profesora PT) y refuerzos con profesores de área.
- Fomentar la puesta en práctica de Adaptaciones Curriculares.
c) Comunicación con los padres

- Reunión de acogida en el mes de junio con los alumnos de nuevo ingreso.
- Reunión informativa de Inicio de Curso, en el mes de octubre, por niveles
educativos.
- Comunicación telefónica ante cualquier incidencia que altere la convivencia
en el centro.
- Entrevistas individuales.
d) Trabajo de profesores y tutores
e) Reuniones semanales de tutores por niveles, donde se abordan: las

actividades del Plan de Acción Tutorial, los casos de conflictos y los casos
de absentismo.
f) Sesión de Evaluación Cero, que permite detectar el clima de convivencia en
cada grupo y los casos que empiezan a destacar por conductas disrruptivas.
g) Difusión y seguimiento de las normas de convivencia.
h) Coordinación y planificación de las clases de apoyo y refuerzo
i) Amplia oferta de actividades complementarias y extraescolares.
j) Colaboración y participación de la Junta de Delegados en la mejora del clima

de convivencia en el centro.
Torrelavega, 22 de abril de 2001
Fdo. Jesús Peñalva Gil

I.E.S. PRADOLONGO
(Madrid)
I. INTRODUCCIÓN
La gestión de la convivencia en el centro se está orientando cada vez más hacia
la promoción de la participación y el establecimiento de compromisos, dadas las
limitaciones que han mostrado las medidas adoptadas tradicionalmente, más de carácter
administrativo, que incluyen la utilización de un código ajustado a una serie precisa de
correcciones. Éstas, sin embargo, han dejado clara su incapacidad de promover cambios
de actitudes o de conductas en los alumnos. Por este motivo, los profesores y los
equipos directivos han optado por medidas innovadoras que intenten paliar estos déficits
y que enriquezcan y complementen al sistema disciplinario tradicional.
Paralelamente a estas nuevas necesidades que se han puesto en evidencia, dos
hechos relevantes han hecho más candente el problema. En primer lugar, la
obligatoriedad de la enseñanza secundaria ha dado lugar a una afluencia mayor de
alumnos que incluía a quienes con anterioridad abandonaban el sistema educativo,
debido a sus dificultades para adaptarse al mismo, a su falta de motivación o a que
tenían otros intereses. Por otro lado, ha habido un cambio en los valores sociales, que se
han reflejado con claridad en la escuela. En la sociedad actual lo meramente punitivo no
está “bien visto”, - aunque aún se mantenga como estrategia para contrarrestar la
indisciplina -, y en cambio, se tiende a actuaciones que promuevan la participación, la
implicación, la solidaridad, la cooperación, etc. En definitiva, se busca la convivencia
democrática, compartida por todos los miembros de la comunidad educativa y no
impuesta coactivamente “desde arriba”.
En la gestión de la convivencia, los centros han tenido problemas para resolver
sus conflictos debido a las características mismas de la organización escolar, que
históricamente estuvieron muy centradas en la transmisión de conocimientos más que
en la atención a las necesidades de sus miembros, o de la dimensión interaccional, de la
red social que la conforma.
En este sentido, las nuevas propuestas de resolución de conflictos de las escuelas
– conflictos a menudo identificados simplemente como problemas de disciplina -
incorporan claves que favorecen el (auto)control o (auto)regulación y el (auto) respeto
1
como máximas del individuo en sociedad. La educación entre iguales y sus diferentes
modelos de desarrollo contribuyen a que los alumnos asuman responsabilidades en la
toma de decisiones sobre sus dilemas y conflictos personales, y así ejercitar la disciplina
y el respeto que la escuela propugna.
Los sistemas de ayuda entre iguales y de mediación entre pares abogan por una
implicación directa en la solución de los conflictos por parte del alumnado involucrado
en el conflicto. Esto sólo se puede llevar a cabo si la escuela está interesada en formar a
su alumnado en la filosofía y las estrategias de la negociación de los conflictos, en
donde subyacen los valores democráticos de participación activa en el centro y de
corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa.
Los dos modelos que vamos a describir son el del alumno ayudante y el del
mediador escolar. Para quienes por primera vez tienen referencias de estas estrategias,
es necesario comentar que los sistemas de resolución de conflictos surgen como
alternativa a los métodos tradicionales de resolución de disputas por medio de las
instituciones jurídicas, cercanos a los movimientos pacifistas. Se trata de aplicar la
diplomacia en la vida cotidiana o privada.
Como derivación de este movimiento que promueve la autonomía y la
participación en la resolución de los problemas, aparecen otras figuras de mediación,
entendidas en un sentido más amplio, es decir, que no sólo actúan en caso de conflicto,
sino que están activas en el interior de grupos donde es difícil la intervención de
personas ajenas al mismo y que necesitan de quienes medien entre el sistema (en este
caso educativo) y sus integrantes, y que tienen un gran potencial, dada la transformación
que suponen (ejemplo de esta situación, por ejemplo, son los grupos de auto-ayuda). La
figura del alumno ayudante comparte muchas funciones y características con la
mediación, pero su intervención es más global, ya que igual son facilitadores, que
acompañantes, que intermediarios.
Estos métodos contribuyen a la mejora del clima de centro, dado que pueden
atender a demandas personales y a la vez facilitan las relaciones en los grupos, por las
actitudes prosociales que promueven. También hay que tener en cuenta el clima moral y
los valores en los que se sustentan estos modelos, ya que no son tanto valores a
conseguir moralizando sino por medio del desarrollo de la moral autónoma y la puesta
en práctica de dicha moral.
2
2. DESCRIPCIÓN DE LOS MODELOS
El planteamiento fundamental es el de desarrollar en las escuelas una serie de
mecanismos simultáneos al de los métodos tradicionales empleados para resolver
conflictos. Pero otro de los objetivos es, a la vez, proporcionarle un mayor grado de
responsabilidad y de participación a los alumnos en la gestión de la convivencia del
centro. Los dos modelos de intervención, que denominamos “Ayuda entre pares” y
“Mediación en conflictos”, nacen de la corriente de resolución de conflictos alternativo
al sistema tradicional, y requieren tanto de una formación específica, como de una
organización escolar que los apoye y sustente para que se desenvuelvan de manera
satisfactoria. Estos métodos tienen su eje central en dotar a los alumnos de habilidades
prosociales para que las pongan en práctica en sus interacciones y de entrenarles en
estrategias de comunicación (como la escucha activa y la asertividad) lo que les facilita
poder ayudar a los alumnos que se hallen en situación de conflicto.
La figura del alumno ayudante se basa en promover el proceso natural de
responsabilidad hacia los otros, en el desarrollo de la empatía y el apoyo emocional que
los chicos y chicas muestran naturalmente en sus interacciones cotidianas. La mediación
en los conflictos se sustenta en la ventaja de resolver las disputas interpersonales por
parte de los propios implicados, aunque ayudados por una tercera persona, el mediador,
que guía el proceso para llegar a acuerdos que satisfagan a las partes. Ambos modelos
son complementarios, pero tienen matices específicos que es necesario aclarar.
El modelo de ayuda entre pares trata de crear un grupo de alumnos que, tras
recibir una formación en técnicas de escucha activa y desarrollo de la empatía y
resolución de problemas, ayuda a sus compañeros que puedan hallarse en situación de
indefensión, confusión, dificultades académicas o de adaptación a las rutinas
escolares, con problemas personales, familiares, culturales o con dificultades de
relación con sus iguales. Es una propuesta multidimensional que incluye tanto
actividades de grupo clase como intervenciones estrictamente individuales. También
puede impulsar acciones que tengan por objeto conseguir una mayor cohesión del grupo
y la orientación general de las actividades, como el caso de los juegos en los recreos, las
extraescolares o cualquier propuesta que surja desde los propios alumnos.
Este sistema se construye a partir de los grupos clase, introduciendo el papel del
“alumno ayudante” dentro de la organización del aula, a quien se le asignan una serie de
tareas específicas de forma cotidiana, como por ejemplo sentarse cerca de o con un
3
compañero aislado o rechazado por la mayoría del grupo con el propósito de facilitarle
el ingreso en un círculo de amistades, o interesarse por la disputa que puedan sostener
sus compañeros con el ánimo de ayudarles o de servir de intermediario para encontrar
una solución. A diferencia del delegado de curso, esta figura no está regulada por los
Reglamentos Orgánicos de Centro y no actúa como representante oficial del grupo, sino
que sus intervenciones son actos estrictamente voluntarios cuyo propósito es la mejora
en la calidad de las relaciones. Las actuaciones del alumno-ayudante no se orientan a la
defensa de intereses, sino al acompañamiento de aquellos alumnos que lo necesiten,
aunque en algún momento pueda defender a un alumno en situación de riesgo o de
indefensión. No actúa en representación de los intereses del sistema escolar per se, sino
de las necesidades de diferentes personas. Tampoco representa a sus iguales ante el
sistema, ni al sistema ante sus compañeros.
La mediación escolar trata de crear un grupo de miembros de la comunidad
educativa que medie en situaciones de conflictos entre las partes. Estas figuras, en
nuestro caso, pueden ser tanto profesores como alumnos, padres/madres y personal no
docente, pero en otras experiencias ha tenido bastante éxito la mediación entre iguales,
es decir, que sólo los alumnos son mediadores. Creemos de interés conocer cuáles son
las características de cada uno de ellos, de manera de poder comparar ambos sistemas.
El modelo en el que participan activamente todas las figuras implicadas en la
comunidad educativa es el de mayor implicación de todos en la resolución de los
problemas que se dan en las escuelas, puesto que las decisiones son más compartidas y
se homogeneiza el poder. Los mediadores actúan a petición de las partes cuando se
produce el conflicto, por lo que su intervención es más acotada, específica y concreta.
De esta manera, el ámbito de aplicación de su tarea no es tanto el aula, sino el centro en
su conjunto.
Mediadores y alumnos ayudantes se erigen en figuras dentro de la comunidad
educativa que sirven para impulsar una filosofía de diálogo y negociación de los
conflictos. Estos dos modelos exigen una planificación cuidadosa, además de la
participación de un sector amplio de la comunidad escolar. Son innovadores en tanto
que rompen los esquemas clásicos de intervención en las escuelas ante los problemas de
disciplina y convivencia, basados sobre todo en el ejercicio de la autoridad y del
mantenimiento del orden y la disciplina.
Sin embargo, es de especial interés indagar en las situaciones en las que ambos
modelos pueden y deben ponerse en marcha. Estos nuevos modelos no pretenden
4
sustituir los sistemas administrativos de solventar los problemas dentro de la escuela,
sino complementarlos y enriquecerlos, atendiendo a problemas de los alumnos que el
profesorado no puede alcanzar. Al mismo tiempo, busca introducir en la comunidad
educativa una filosofía que guíe hacia una resolución consensuada entre las partes y que
cree un clima socio-emocional que fomente soluciones empáticas y asumidas por los
propios alumnos o miembros de la comunidad implicados en un conflicto, en las que
puedan ser satisfechas sus necesidades, y que las soluciones no sean impuestas por
imperativo del principio de autoridad.
Otra de las cualidades de estos modelos, y especialmente el de la mediación, es
que los conflictos se abordan desde sus orígenes y a lo largo de su desarrollo, y es
posible profundizar e introducirse en las motivaciones e incidentes previos, emociones
implicadas, y no quedarse en la valoración del acontecimiento desencadenante, que está
en la superficie del problema y es lo más “visible” del conflicto.
3. PERFIL Y FUNCIONES DE LOS ALUMNOS PARTICIPANTES
Los alumnos ayudantes son elegidos por sus propios compañeros luego de un
proceso de selección, y esta actividad está incluida en el Plan de Acción Tutorial, con la
implicación directa de los tutores y de los profesores encargados de realizar esta tarea.
Los alumnos se ofrecen voluntariamente para formarse y ejercer a posteriori
como mediadores. Entre todos los que deciden voluntariamente ser mediadores
conformarán un equipo, y los distintos agentes de la comunidad educativa pueden
solicitar o derivar a mediación cualquier conflicto que surja en el ámbito escolar. Luego
serán las partes implicadas en el conflicto las que deberán escoger y/o aceptar a quienes
realizarán la mediación entre la oferta de alumnos disponibles que tengan la formación
adecuada.
ALUMNO AYUDANTE ALUMNO MEDIADOR

- Inspira confianza, para poder contarle los - Inspira confianza, para poder contarle los
problemas personales. problemas personales.
- Lidera las actividades. - Interviene cuando le convocan.
-Sabe y quiere escuchar -Sabe y quiere escuchar
-Posee criterio propio ante los problemas - La imparcialidad es uno de los valores más
(autonomía moral).
importantes del mediador.
5
- Sabe relacionarse con los demás. - Sabe relacionarse con los demás y armonizar sus
intereses.
- Tiene capacidad para recibir críticas. Tiene capacidad para recibir críticas.
- Está dispuesto y motivado para resolver - Está dispuesto y motivado para resolver
conflictos y además sabe cómo resolverlos. conflictos y además sabe cómo resolverlos.
3.1. PERFIL DE LOS AGENTES

A estos alumnos también es necesario darles las pautas necesarias para que
sepan los límites de su intervención y cuándo y cómo derivar determinados casos
cuando exceden a sus posibilidades. Por esta razón es esencial que exista un grupo de
profesores que supervise el desarrollo del programa.
Algunas de las cualidades que se deben promover en estos alumnos son la
confidencialidad, el respeto al otro, la voluntariedad, la creatividad, la capacidad para
comprender diferentes puntos de vista, la empatía y, sobre todo, la capacidad de
escuchar.
3.2. LAS FUNCIONES DE LOS AGENTES

Ayuda a sus compañeros cuando alguien se Ayuda a sus compañeros cuando tienen un
mete con ellos o necesitan que les escuchen. problema interpersonal o de disciplina No les
No les aconseja sino que les escucha aconseja sino que les escucha y trata de
consensuar sus necesidades, intereses, etc.
Participa en el equipo de alumnos ayudantes Participa en las actividades del equipo de
mediación
Lidera actividades de grupo en el recreo o Interviene cuando le convocan para resolver un
en clase. conflicto..
Puede ayudar a otro compañero cuando Promueve la mediación cuando surge un conflicto
tenga alguna dificultad con un profesor y media cuando se lo solicitan.
siendo intermediario
Puede ayudar a otros compañeros en la
organización de grupos de apoyo en tareas
académicas (deberes) o como alumno
ayudante en alguna materia en la que se
considere capaz.
Acompaña y ampara a los nuevos alumnos
en el grupo clase.
Ayuda a alumnos que estén tristes o Ayuda cuando los alumnos tienen un conflicto
decaídos, con ansiedad, con algún problema promoviendo la mediación y mediando.
personal o cultural y que necesiten que
alguien les escuche o les preste un poco de
atención.
Se le prepara para la resolución de Se le entrena en las distintas fases de la
problemas. mediación.
6
Aunque el perfil exige que sean alumnos reconocidos y valorados por sus
propios compañeros, éstos pueden ser elegidos atendiendo a rasgos personales muy
dispares. No se intenta seleccionarles entre los de “alumnos buenos”, creando una
especie de jerarquía entre los alumnos, sino de favorecer la competencia social y las
habilidades de comunicación y empatía en el conjunto del alumnado; por lo tanto,
se ha de dar oportunidad al mayor número de alumnos posible para que ejerzan estas
funciones en el transcurso de su estancia en la Secundaria obligatoria. Por este motivo
se establecen dos turnos de alumnos ayudantes por curso.
Las demandas del servicio de un mediador son más puntuales, es decir sólo
interviene cuando surge un caso de mediación para el que “le toca” o cuando es
escogido como mediador o hay reuniones o actividades del equipo de mediación. De
esta manera, el alumno está “en funciones” o “de turno” en tanto y en cuanto no exprese
su deseo de interrumpir o finalizar su rol de mediador. En cuanto a las funciones de los
alumnos mediadores, están más acotadas a la resolución de conflictos, aunque
indirectamente favorecen sus competencias sociales. Es conveniente que se forme a los
mediadores y que éstos se reciclen anualmente, para que se renueven y actualicen los
equipos.
3.3. FASES DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La formación es un ingrediente principal y necesario para la creación de un

sentimiento de equipo y para el entrenamiento de los ayudantes y de los mediadores en
las funciones que les son encomendadas. Además la formación tiene un valor personal
para el alumno, en tanto que le hace reflexionar sobre las estrategias de resolución más
adecuadas para tratar los conflictos entre compañeros, al mismo tiempo que le dota de
capacidades que posteriormente será capaz de utilizar en cualquier contexto. Las
herramientas con las que trabaja son la escucha activa, la capacidad de observar el
lenguaje verbal y no verbal, el parafraseo, el reflejo de sentimientos... además de estar
respaldado por una guía de análisis de los distintos conflictos. Como son tantos los
elementos que comparten estos sistemas de ayuda y de resolución de conflictos,
veremos un cuadro comparativo de las fases de resolución de problemas centrados en
ambas figuras.
7
Pre-mediación. Se evalúa si las partes están
dispuestas a ir a la mediación.
Identificar el problema Aclarar el problema
Generar propuestas Generar propuestas
Evaluar las distintas propuestas Evaluar las distintas propuestas
Escoger la mejor opción Escoger la mejor opción
Consensuar las opciones de ambas partes

Acordar una solución Acordar una solución negociada para ambas
partes.
Planificar. Primeros pasos
Acordar un seguimiento del problema Acordar un seguimiento del problema
Existe otra estrategia, de complejidad superior a la fórmula clásica de resolución de

problemas, que a menudo es utilizada de forma espontánea: es lo que denominamos las
“mediaciones informales”. Estas se ponen en marcha cuando se interviene en casos de
conflictos habituales entre compañeros, como en el caso de riñas, quejas de unos hacia
otros, después de alguna pelea, etc. A menudo los alumnos ayudantes, aunque no se les
entrena como mediadores, acaban realizando mediaciones informales cuando busca
hallar una solución a un determinado conflicto en el que él puede jugar un papel
importante.
4. CONCLUSIONES
Para poder valorar con más precisión el impacto de todo el programa en la
cultura del centro habremos de esperar a largo plazo a poder medir la influencia de la
formación y el funcionamiento de estos programas, pero el ejercicio del rol de alumno
ayudante mejora la autoestima del alumno y la valoración que le otorgan los demás
compañeros. Representa asimismo una vertiente positiva de las relaciones, con la
aparición de los alumnos ayudantes y, evidentemente, crea un modelo altruista donde se
valora la mejora de los demás como mejora de uno mismo. Este programa ha sido
utilizado para intervenir en situaciones de malos tratos entre iguales tanto en Italia como
en Gran Bretaña (Menesini, 2000 y Cowie y Wallace, 2000). Además, ha sido empleado
para mejorar la acogida de nuevos alumnos en el aula o centro, la presentación de
actividades a sus compañeros, la llamada a los alumnos que faltan a la escuela, el
amparo en casos de desconsuelo, etc.
8
No obstante, es evidente la dificultad de penetrar en el tejido social de un
sistema con este formato, y que obtenga de forma espontánea reconocimiento social
entre el alumnado.
En cuanto al programa de mediación, lleva más de dos años en la Comunidad de
Madrid, pero aún resultan insuficientes los casos de resolución de conflictos cotidianos
de convivencia en los que se solicita la intervención de los mediadores por parte de los
propios alumnos o derivado por los profesores.
En cualquier caso, no debe valorarse sólo por las mediaciones que se lleven a
cabo, sino porque en el centro existan estrategias para canalizar los conflictos, lo evita
que se enquisten, y con éstas se producen efectos positivos en el clima de centro, porque
estos servicio actúa como válvula de escape, y por lo tanto quita tensión, al saber los
miembros de la comunidad educativa que si aparece un conflicto hay formas para
canalizarlo.
Por otro lado, también crea conciencia de grupo, porque se sabe que si existen
diferencias es posible comunicarlas, y habrá un marco de contención que será receptivo
a las necesidades de los miembros del grupo e incluso se verá de qué forma
satisfacerlas.
En todo caso, estos tipos de procesos de innovación cultural y educativa chocan
inevitablemente con la tradición académica de la propia institución escolar. El sistema
educativo no sólo enseña temas curriculares, sino que educa para la vida, forma
personas y pone en cuestión actitudes y creencias del propio profesorado. Por lo tanto,
estas innovaciones culturales y educativas requieren tiempos largos para su asunción y
la generalización de su funcionamiento.
No cabe duda de que un mayor rodaje servirá para valorar las consecuencias, las
ventajas e inconvenientes en cada contexto concreto de estas estrategias para mejorar la
convivencia en el centro, de forma que se delegue en mayor medida en los alumnos la
manera de resolver sus problemas y atender a sus necesidades, con un alto grado de
autonomía y promoviendo la cooperación.
9
BIBLIOGRAFÍA
Cornelius, H y Faire, S (1989): Tu ganas, yo gano. Madrid. Ed Gaia
Cowie, H. Y Wallace, P.(2000): Peer support in action. London, Sage Publication.
Crary, E (1994): Crecer sin peleas. Barcelona. Ed Integral.
Girard, K y Koch, S (1997): Resolución de conflictos en las escuelas. Buenos Aires.
Granica.
Menesini, E. (2000): Bullismo che fare?, Firenze, Giunti.
Torrego, J. C. y otros. (2000): Mediación de conflictos en instituciones educativas,
Madrid: Narcea
Autores: Isabel Fernández García y Silvina Funes Lapponi
10
C.P. OBISPO OSIO
(Córdoba)
LA INTRODUCCIÓN DEL CONFLICTO EN EL PROCESO

EDUCATIVO
Convivir en la diversidad implica conflicto, pero no violencia. El grupo de trabajo

"El maltrato entre compañeros" del C.P. "Obispo Osio" de Córdoba nace en octubre
de 1.998 a partir de la idea del profesorado de trabajar con los propios conflictos del
Centro y de su entorno. Este artículo trata de describir una experiencia de
investigación participativa y de potenciación del tejido asociativo.
El C.P. "Obispo Osio" se encuentra ubicado en la barriada de "Las Margaritas-

Moreras" de Córdoba, zona de fuerte marginación social. En el curso 82-83 los maestros y
maestras realizamos un detallado estudio del entorno que llevó a la elaboración de un
proyecto de trabajo al que se le dio el nombre de "Un Proyecto Educativo Compensatorio
para una realidad" con el que el Centro fue incluido en el programa de Educación
Compensatoria de la Junta de Andalucía y considerado Centro de Actuación Educativa
Preferente desde 1.984.
Nos sumergimos plena y conscientemente en un proceso de cambio, de innovación, de

investigación-acción. Teníamos una escuela meritocrática, injusta para con los sujetos
marginados a los que descalificaba, apartaba y abandonaba. Estos sujetos no disponían de
los códigos elaborados requeridos para descifrar adecuadamente los mensajes pedagógicos.
La escuela, por su parte, también desconocía los códigos en función de los cuales estos
niños se expresaban. No es sorprendente que el fracaso y el abandono escolar aparecieran
como la consecuencia más lógica.
Estábamos inmersos en una escuela-espectáculo. Los maestros eran los actores y los
alumnos los espectadores. La palabra y la acción de los primeros se entendía por el silencio
y la pasión de los segundos. Éstos habían sido condenados al silencio permanente. Era
necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que había era una pedagogía
de la respuesta. Los profesores contestábamos a preguntas que los alumnos no habían
hecho.
Empezamos a luchar por formas de educación más racionales y justas, por la mejora
crítica de nuestra práctica y de su entendimiento. Buscamos, en definitiva, un compromiso
que nos hiciera más autónomos, creativos y participativos en la transformación de las
situaciones en las que estábamos inmersos. Nos convencimos de que se pueden provocar
transformaciones en la realidad en un nivel próximo y que éstas pueden expandirse a un
nivel más amplio y lejano. Expresamos y concretamos este convencimiento de que la
realidad es susceptible de cambio. Frente a la acción específica de carácter uniforme y
uniformizante de transmisión de saberes pertenecientes a la cultura dominante para su
reproducción y conservación, nosotros hicimos una apuesta por el individuo, por su
autonomía, por su capacidad reflexiva y crítica, por la educación, en definitiva.
Consideramos que los problemas son el núcleo aglutinador del grupo y que suponen el
diálogo, la reflexión, el compromiso de sus componentes de buscar y aportar soluciones. En
los problemas concretos se cohesiona el grupo; en la búsqueda de soluciones, madura y
avanza.
Nos propusimos plantear situaciones problemáticas y problematizadoras que crearan

conflictos sociocognitivos en los sujetos y logramos introducir éstos en nuestros procesos
de trabajo y la reflexión y el diálogo como elementos permanentes de resolución y, a la vez,
de activación de nuevos conflictos.
Nuestras asambleas.-
Partimos de la constatación bien fundamentada de la existencia de la diversidad en

todos los grupos. Dejamos de verla como un lastre inevitable que había que normalizar y
nos situamos en su aceptación e introducción en el proceso como variable interviniente de
gran riqueza. Vimos en la diversidad un elemento crucial para las interacciones sociales y la
generación de procesos actitudinales nuevos. Pusimos en marcha las asambleas de aula y las
de delegados. Nos interesaba lo que nuestros alumnos y alumnas tenían que decir, y
posibilitamos que lo hicieran.
Las asambleas encontrarían en la diversidad su verdadero germen. Surgen conflictos

constantemente que se resuelven mediante el debate, la exposición de distintos puntos de
vista, la negociación, etc. En definitiva, los conflictos se resuelven en situaciones
organizadas de conflicto que pueden generar otros nuevos, que se vuelven a tratar de la
misma manera. En este proceso los alumnos y alumnas aprenden a ponerse en el lugar de
las otras personas, conocen otras percepciones del problema, otros sentimientos ante el
mismo, lo que los lleva a buscar soluciones satisfactorias para ambas partes.
Las asambleas de aula tienen una periodicidad semanal, un espacio en el horario, un

contenido - los problemas concretos de los niños y niñas- y unos objetivos que conseguir.
Con ellas pusimos en marcha un proceso de modificación de las formas de pensar, sentir y
actuar no sólo de nuestros alumnos, sino también de nosotros mismos.
Nuestro grupo de trabajo.-
Surge en octubre de 1.998 integrado por trece maestros y maestras que consideran que
el conflicto es consustancial al ser humano, ineludible y positivo. Sólo al entrar en conflicto
con las estructuras injustas y con las personas que las mantienen se puede avanzar hacia
modelos mejores. Tiene cuatro objetivos fundamentales:
a) Establecer a largo plazo un modelo transversal de actuación conjunta dentro del
currículum, aprobado por el claustro e incluido en el Plan de Centro.
b) Estudiar la realidad convivencial del alumnado en los distintos ámbitos en los que se
desenvuelve.
c) Implicar a los distintos sectores de la comunidad (profesorado, alumnado, padres,
madres) en la realización de actividades que mejoren la calidad del sistema de convivencia.
d) Crear en el profesorado un grupo de discusión, intercambio y enriquecimiento
personal que permita modificar simultáneamente las teorías y las prácticas.
Consideramos fundamental establecer un punto de partida real con el que se dé a

conocer la situación de las relaciones de los alumnos y alumnas del Centro, para lo cual
decidimos construir un instrumento que permitiera detectar las situaciones de violencia que
se producen, la percepción que los alumnos tienen de ellas, sus actuaciones, etc.
Nos planteamos aprender a resolver conflictos de una manera constructiva, no violenta.

Normalmente se relacionan los conflictos con la forma violenta en que habitualmente se
resuelven, confundiéndose el concepto de conflicto con el de violencia.
Nos reunimos quincenalmente en sesiones de una hora. El contenido de estas reuniones

tiene una triple dimensión:
- Información-formación: Conocimiento de materiales, sesiones de

trabajo con el asesor, charlas, comentarios de textos, intercambio de
ideas y experiencias, lecturas, diálogos...
- Planificación: Elaboración del Proyecto de trabajo y del calendario de
aplicación.
- Seguimiento y evaluación: Valoración de los distintos elementos del
proyecto, valoración de la implementación, propuestas de mejora,
modificaciones, etc.
Como realizaciones concretas que concebimos y ejecutamos encaminadas a la

transformación de nuestras prácticas educativas y de nuestros entendimientos y valores
señalamos:
1.- Construcción y aplicación de un cuestionario de 27 items a 140 alumnos y alumnas

del Centro con el objetivo de situar el punto de partida y conocer sus redes relacionales..
2.- Realización de un registro de conductas violentas en el Centro y de nuestras
actuaciones en las mismas. Esto ha supuesto un factor de diálogo y de reflexión de primer
orden y ha propiciado un enriquecedor intercambio de experiencias.
3.- Aplicación y puesta en común de un cuestionario para el profesorado sobre su
percepción de las relaciones interpersonales del Centro.
4.- Análisis de casos concretos de maltrato, de sus causas y sus consecuencias, de los
elementos personales intervinientes (agresores, víctimas, espectadores y animadores), de las
percepciones de las situaciones de conflicto, etc.
Hemos conocido que nuestros alumnos personalizan los conflictos, que se sumergen
en una escalada de agresiones que les hace olvidar el problema que originó el conflicto, que
centran todas sus energías en atacar a la otra persona en lugar de resolver el problema, que
justifican la agresión y culpabilizan siempre al otro, no asumiendo ninguna responsabilidad,
etc.
Ante esta realidad, nos seguimos planteando pequeños objetivos que resulten factibles y
que nos posibiliten conseguir pequeños éxitos. Nuestra finalidad es dar respuesta a los
problemas de relación de nuestro alumnado, para lo que pretendemos construir unos saberes
útiles para la acción y para la transformación de las relaciones sociales. Nuestra principal
herramienta es la reflexión permanente y compartida; nuestro reto, educar en el conflicto.
Mª Carmen Gil del Pino.

Coordinadora del G.T. "El maltrato entre compañeros"del
C.P. “Obispo Osio" de Córdoba durante el bienio 98-00.
IES INFANTA ELENA
(Jumilla, Murcia)
¿De donde partimos?

El ahora IES “Infanta Elena” de Jumilla, tiene su origen en un centro de
Formación Profesional que inicia su apertura en el curso escolar 83-84. La
infraestructura del centro, apenas si ha variado, sigue contando con instalaciones para
360 puestos escolares, de los que entonces sólo se cubrían dos tercios.
Fue durante el curso 89-90 cuando comenzaron a manifestarse problemas en

determinados aspectos organizativos, concretamente con las salidas, viajes y viajes de
estudios, creando tensión entre los alumnos y los profesores; entre los profesores la
dirección del centro; entre los padres y los profesores; entre... En definitiva se venía
arrastrando un conjunto de problemas que creaban un clima de tensión y malestar,
ocasionados por la falta de criterios conocidos entorno a la organización, financiación,
duración, realización, suspensión, acompañantes, etc., del tipo de actividades que nos
ocupa.
Se creó entonces la necesidad de establecer unas normas que viniesen a poner

orden donde no había. Normas que tenían que reunir las siguientes condiciones:
• Ser consensuadas para ser respetadas
• Ser difundidas para ser conocidas
• Ser claras para no admitir interpretaciones
• Ser revisables para adaptarse a los cambios que sufra el centro
La primera aproximación a las normas parte de la elaboración de un documento

base realizado por un grupo de trabajo al que se incorporan inicialmente tres
profesores/as. Anexo I
El trabajo elaborado pasa a la asamblea de padres, a la junta de delegados y al

claustro de profesores, siendo aprobado, tras el debate y modificaciones pertinentes, en
el consejo escolar del centro.
Iniciada esta dinámica, se ve la necesidad de realizar un reglamento de régimen
interno que contemple algo más que penalizaciones y castigos dirigidos a los alumnos,
como venía siendo costumbre en las denominadas normas de disciplina de alumnos.
El grupo de trabajo se marca como meta elaborar un documento de trabajo que
contemple la realidad organizativa del centro y el sistema de relaciones, partiendo de
tres elementos que se consideran indispensables:
• La legalidad
• La realidad
• El entorno
• Otras aportaciones
Como consecuencia de ello nacen las primeras normas ligadas a la utilización de

recursos e instalaciones del centro. En este primer documento se incorporan la
utilización de laboratorios, talleres, de los recursos de los proyectos Atenea y
Mercurio..., así como las actuaciones en caso de deterioro, extravío o rotura
intencionada de cualquier material del centro.
Las primeras consecuencias son:
• Quien rompe repone. Si es intencionado repone más de lo que rompe.
• Quien ensucia limpia. Si es intencionado limpia más de lo que
ensucia.
Por otro lado se ve la necesidad de regular aspectos ligados a los profesores en

horario de guardia, así nacen los cuadernos de departamento con colecciones de
ejercicios de carácter general para suplir al profesor/a ante una ausencia imprevista y las
tareas asignadas en caso de ausencia prevista.
Por otro lado se ve la necesidad de establecer líneas de actuación para que desde
todo el centro se envíe el mismo mensaje, la misma información, el mismo camino a
seguir, en caso de problemas relacionados con la convivencia.
Nace así la comisión de convivencia, integrada por un profesor (con especial

sensibilidad hacia los alumnos) un alumno (elegido por la junta de delegados) un padre
(con disponibilidad horaria y sensibilidad hacia el proceso educativo) elegido por la
junta del AMPA, el director y el jefe de estudios.
Problema alumno- profesor Tutor
Profesor de la comisión de convivencia
Jefe de Estudios
Director comisión de convivencia

A la comisión de convivencia se derivan los alumnos tras recibir tres
apercibimientos. El apercibimiento nace como necesidad de recoger por escrito la
incidencia, evitando interpretaciones inadecuadas y las tendencias a derivar el
problema.
La comisión nace con la intención de aportar soluciones que tienen la expulsión

del alumno como una medida extraordinaria. También se pretende que aporte una visón
de que el compromiso que se pretende establecer es vinculante entre el alumno, su
familia y los miembros de la comisión.
Se escucha al alumno y a los padres del mismo. Después la comisión delibera en

ausencia de los mismos y asigna al alumno tareas de servicios a la comunidad
relacionadas con la limpieza de patio, mesas, catalogación de material en talleres..., ello
implica que un profesor conviva con el alumno durante la tarea, tarea que es
consensuada con los padres o con los miembros de la comisión. Al mismo tiempo se le
pide un mayor compromiso a la familia con el centro y también el padre miembro de la
comisión establece un calendario de reuniones con el amonestado para observar su
evolución y el grado de compromiso con las tareas encomendadas. Si el insulto forma
parte de la agresión, la disculpa forma parte de la sanción. Si el agravio ha sido en
público, la disculpa ha de ser en público.
Cuando los conflictos estallan entre alumnos la mediación la realiza el jefe de

estudios o el director. La primera actuación pasa por aclarar que ha ocurrido por boca de
los alumnos implicados (aclarar el conflicto), para después llegar a un acuerdo en el que
la empatía y la realización de actividades (servicios a la comunidad) comunes a los
alumnos les lleven a un acercamiento de posiciones.
El apoyo a los profesores que imparten clase por primera vez es un elemento
imprescindible en la disminución de actos contra la convivencia. La orientación tutelada
debe de seguir caminos que no levanten la susceptibilidad de profesor/a tutelado/a y al
mismo tiempo que posibiliten la confianza entre tutelado y tutor. Por ello se crean los
profesores/as de influencia, profesores/as que se acercan, de una manera indirecta, con
la intención de asesorar sobre determinadas actuaciones.
La evolución del proceso descrito ha implicado casi una década. Pretender que a
todos los profesores/as que han pasado por el centro les haya parecido adecuado el
modo de enfrentarse a los problemas, sería hablar de ficción. Pretender que todos hayan
colaborado en el establecimiento y mantenimiento del proceso sería una entelequia.
Cuando comenzamos éramos 24 miembros en el claustro y apenas 200 alumnos.
Hoy somos 54 profesores/as y 560 alumnos.
El perfil de los alumnos ha cambiado, como lo ha hecho el de los profesores/as
que entonces venían a un instituto de Formación Profesional, con las connotaciones que
implicaban estos centros.
Hoy estamos trabajando para iniciar un proceso distinto, con asesoría externa
(Departamento de Teoría e Historia de la Facultad de Educación) para establecer una
generación de normas de aula, aportadas por los alumnos/as, y extenderlas al centro.
Se trata de crear grupos dentro del aula que propongan las normas de
funcionamiento del grupo clase y que éstos a su vez propongan las normas definitivas
que constituyan el RRI, y de integrar a las familias desde que el alumno se incorpora al
centro con el compromiso de cumplimiento de unas normas básicas e imprescindibles
para el buen funcionamiento de la convivencia en el centro.
Los grupos proponen a la clase
Normas del grupo
Las clases proponen al centro

Normas de la Clase
Normas del Centro

El centro elabora normas definitivas
I.E.S. LOS ALBARES
(Cieza, Murcia)
TRABAJO PRESENTADO EN LAS JORNADAS DE FORMACIÓN

“LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
ESCOLARES” EN MURCIA, DICIEMBRE DE 2000
1. ¿POR QUÉ UN PLAN DE INTERVENCIÓN?
De todos son conocidas las dificultades de convivencia que en los últimos tiempos
vienen sucediéndose en los centros escolares y, particularmente en nuestras aulas, en
las que cunde la sensación de fracaso e impotencia tanto por parte de profesores
como de los propios alumnos ante la imposibilidad, en demasiadas ocasiones, de
desarrollar en unas mínimas condiciones las tareas educativas.
Y esto, entre otras circunstancias, porque en la gestión de un aula escolar la
apelación al futuro personal y la exaltación de la cultura como fuentes de
motivación personal escasamente funcionan como incentivos en el alumnado. Unido
todo ello a las características que presentan nuestros alumnos en la etapa de
secundaria, jóvenes entre 12 y 20 años, edades en las que se está configurando la
personalidad y el inicio de la autonomía personal para la incorporación al mundo de
los adultos. Sin embargo, el mundo que se les presenta aparece frecuentemente
como permisivo, gratificante para los sentidos, cómodo y hasta sutilmente violento.
Tal percepción de la sociedad por parte de los jóvenes se traduce en niveles
preocupantes de absentismo escolar, deterioro de los niveles mínimos de
culturalización, y agresividad en ocasiones rayana en la violencia, de tal manera que
muchos de los alumnos/as que hoy tenemos en nuestras aulas se caracterizan
por ser jóvenes:
¾ Desencantados del sistema educativo

¾ De la cultura del “ir tirando”, traducida en actitudes de dependencia y
conformismo cuya expresión más ilustrativa viene a ser: “que los de arriba”
arreglen los problemas.
¾ Que tienen una valoración del mundo del trabajo no como medio de
planificación de su propia vida sino como un recurso facilitador del
consumo a través del cual se sienten integrados socialmente.
¾ Con tendencia a la resignación personal y el escepticismo sobre el presente
y, mucho más, sobre el futuro.
¾ Faltos de destrezas y de recursos personales para tomar decisiones con un
mínimo de madurez y por supuesto para planificar el futuro.
Tal panorámica, se ha traducido en el IES Los Albares de Cieza en un número de
abandonos importantes en secundaria, la conflictividad en las aulas 3º de ESO
ha sido significativamente mayor que en otros años, y en general el profesorado
ha tenido problemas para poder impartir sus clases con normalidad. Aunque es
importante señalar, que en muchas ocasiones los problemas de convivencia están
constituidos por infinidad de pequeños problemas, muy parecidos y repetitivos, que
a pesar de su simplicidad son reales y enturbian la convivencia en clase y, por tanto,
no son desdeñables pues constituyen el grueso de los problemas de convivencia.
Al mismo tiempo, se ha observado una disminución importante de los niveles
académicos de entrada del alumnado y una ausencia de hábitos de trabajo y de
estudio notables.
Ante esta realidad, el equipo directivo del centro, sensible a esta problemática ha
decidido emprender una serie de acciones con objeto de tratar de paliar tal deterioro
educativo.
En este sentido, como posibles acciones a desarrollar, partiendo del análisis y
aportaciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica del centro, ha diseñado
las siguientes:
a) Actuaciones del Equipo Directivo en conductas disruptivas en las aulas y

actuación del profesorado.
b) Actuaciones específicas del Departamento de Orientación.
2. ACTUACIONES DEL EQUIPO DIRECTIVO EN

CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN LAS AULAS Y
ACTUACIÓN DEL PROFESORADO.
El Equipo Directivo ante la problemática planteada en torno a conductas disruptivas

en el aula, el pasado curso presentó a la Comisión de Coordinación Pedagógica una
análisis global sobre la situación del centro, indicando algunos factores
explicativos sobre los conflictos y disfunciones originados en las aulas, entre los que
destacamos los siguientes:
¾ Falta de un conocimiento y asunción clara de las normas y reglas

escolares a cumplir por parte del alumnado. (traducido en continuas
infracciones de las normas más elementales de comportamiento)
¾ Ausencia en el alumnado de motivación y estrategias para el estudio, con
la consiguiente desmotivación del profesorado ante los resultados
negativos en la evaluación.
¾ En ocasiones, estilos de enseñanza poco adecuados al área o disciplina
impartida. Conlleva aburrimiento del alumnado, desmotivación, faltas
de asistencia, conflictos en el aula y aumento del alumnado que
deambula por patios y pasillos en horas de clase.
¾ Falta de una estructura formal que proporcione respuestas específicas
ante los conflictos detectados sin la necesidad de intervención de
Jefatura de Estudios, en tanto que no sea competencia de estamentos
más formales de intervención.
Partiendo de este análisis se ha propuesto iniciar una serie de intervenciones

priorizadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica que se concretan en las
siguientes propuestas:
• Lograr la unidad de acción de toda la comunidad escolar en las

actividades que se emprendan.
• Comunicación a toda la comunidad escolar las normas y reglas que son
de aplicación en cada caso en el RRI.
• Incremento del grado de participación del alumnado en las decisiones
que les afecten, como evaluaciones, comisiones, etc. siempre que se vea
necesario.
• Orientar la acción tutorial al desarrollo de la autoestima y manejo de
habilidades sociales y educación emocional.
• Aumentar al máximo el contacto de las tutorías con las familias de sus
tutorados/as, haciendo un seguimiento exhaustivo de los alumnos/as
problemáticos.
• Promover activamente desde la Dirección del centro los cursos de
formación del profesorado en el CPR, especialmente los dirigidos a la
resolución de conflictos e intervención pedagógica en las aulas.
• Inclusión de todos los cambios y medidas que se acuerden, tanto el
Proyecto Educativo de Centro como en los distintos Proyectos
Curriculares.
• Comunicación telefónica inmediata a los padres sobre cualquier
incidencia ocurrida.
• Incremento del control de faltas leves y graves que merezcan sanción.
2.1. DIFICULTADES ENCONTRADAS EN SU

APLICACIÓN:
Algunas de las ideas propuestas se encuentran en periodo de desarrollo:

¾ Constitución del Consejo Escolar de Aula.
¾ Desarrollo de actividades de educación emocional en el ámbito de la tutoría
en 3º de ESO.
¾ Orientaciones educativas a las familias desde el Departamento de
Orientación.
¾ Mayor grado de información al alumnado sobre las normas de convivencia
¾ Mención especial merece la constitución de un grupo de trabajo compuesto por
algunos profesores del centro para el desarrollo de un Proyecto de Innovación
Educativa que viene funcionando desde principios de curso, cuyo objetivo
fundamental se centra en el análisis del fracaso escolar en el alumnado de
nuestro centro y la elaboración de estrategias de intervención. El proyecto
pretende analizar las variables que intervienen en el fracaso y abandono de un
grupo de alumnos concretos, teniendo en cuenta los criterios siguientes: haber
tenido más de seis áreas suspensas y/o haber abandonado durante el pasado
curso. En él se están analizando tres ámbitos: alumnos, profesores y familias,
para el análisis de aspectos tales como nivel de autoestima y habilidades sociales
de los alumnos, percepción que tienen de la actividad docente del profesorado,
grado de satisfacción respecto a las actividades educativas…; en el profesorado,
grado de satisfacción profesional, metodología empleada, reciclaje profesional,
percepción del sistema educativo…; respecto a las familias, nivel
socioeconómico, grado de participación en el centro, grado de satisfacción de
las actuaciones del centro, control de las actividades escolares de sus hijos,…
Sin embargo, no es posible soslayar el hecho de que existen dificultades
importantes en la aplicación de normas para la mejora de la convivencia,
algunas de ellas son del tipo siguiente:
¾ Dificultades en el profesorado para aunar criterios de actuación.

¾ En algunos casos, insuficiente motivación del profesorado para realizar
cursos de formación, quizá por la falta de incentivos adecuados.
¾ Cierta resistencia del profesorado a los cambios metodológicos y
didácticos en el desarrollo de las programaciones.
¾ Tendencia a establecer acuerdos difusos y de difícil cumplimiento.
¾ Escasa tradición en la aplicación de sistemas de evaluación sistemática
sobre las medidas de intervención que se establecen.
¾ Cierta resistencia y escepticismo del profesorado en la aplicación de
estrategias de intervención innovadoras ( por ej. Participación del
alumnado en evaluaciones, claustros,...)
3. ACTUACIONES ESPECÍFICAS DEL DEPARTAMENTO DE

ORIENTACIÓN.
El Departamento de Orientación, a demanda de la Comisión de Coordinación

Pedagógica y del propio Equipo Directivo del IES Los Albares llevó a cabo una
propuesta de intervención integral para la educación en valores dirigida en un
primer momento al alumnado de 3º de ESO y posteriormente, un a vez
afianzada, a los alumnos de 4º de ESO.
La propuesta de intervención se articula en torno a dos ejes básicos:
1. Tratamiento de la gestión de los problemas de conducta en el Grupo-
clase. El Consejo Escolar de Aula.
2. Desarrollo de actividades de educación emocional en el ámbito de la
tutoría.
3.1TRATAMIENTO DE LA GESTIÓN DE LOS PROBLEMAS

DE CONDUCTA EN EL GRUPO-CLASE. EL CONSEJO
ESCOLAR DE AULA.
El Departamento de Orientación, consciente de la problemática de convivencia en

las aulas, ha propuesto como estrategia de intervención un modelo de autogestión
escolar en el que sea el propio alumno el que se implique en la resolución de sus
conflictos. No en vano, a juzgar por distintas investigaciones llevadas a cabo en
centros de Secundaria, parece que uno de los factores que motiva una respuesta
global favorable por parte de los alumnos en la escuela y que disminuye el nivel de
conflictividad existente, es el hecho de que éstos puedan participar de forma activa y
directa en el establecimiento de las normas, en este caso en el aula.
La adopción de una serie de acuerdos entre profesores y alumnos que fijen los
límites de conflicto permitidos, estimula las actitudes positivas por parte del
alumnado hacia sus centros.
En esta línea, en el IES Los Albares, desde el inicio del presente curso se está
desarrollando en los grupos de 3º de ESO la constitución y puesta en marcha de lo
que denominamos los Consejos Escolares de Aula, cuya estructura y características
pasamos a describir seguidamente:
3.1.1. EL CONSEJO ESCOLAR DE AULA
NATURALEZA Y COMPOSICIÓN
El Consejo Escolar de Aula es un órgano de gobierno de gestión del

alumnado de aula que circunscribe sus funciones al grupo de alumnos. Su
normativa, actuaciones y funcionamiento se regirá dentro del marco del
Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos
y deberes de los alumnos y las normas de convivencia de los centros y del
Reglamento de Régimen Interior del Centro.
El Consejo Escolar de Aula estará compuesto por:
• Por el Delegado de grupo, elegido democráticamente por los

alumnos, que ejercerá como presidente de dicho consejo.
• Primer y segundo subdelegados, que actuarán como vocales.
• También formarán parte de este Consejo de aula, con voz pero sin
voto:
- El Tutor/a del grupo

- Dos alumnos/as de libre designación por los alumnos,
cuando así lo demanden las circunstancias y la
situación a resolver.
ELECCIÓN, NOMBRAMIENTO Y CESE.
El Consejo Escolar de Aula será elegido al inicio de cada curso académico

democráticamente por todos los alumnos/as que componen el grupo de clase.
Del resultado de la votación se constituirá tal Consejo de tal manera que el
alumno/a más votado será el Delegado – Presidente, y los dos alumnos/as
siguientes en mayoría de votos serán el Primer y Segundo Subdelegados que
actuarán como vocales. Serán nombrados por el Jefe de Estudios para el
curso académico correspondiente.
Podrán ser cesados en sus funciones por el Jefe de Estudios cuando

incumplan manifiestamente las funciones encomendadas, o cuando la mitad
más uno de los alumnos/as que componen el grupo así lo demande. En este
caso se realizará una nueva elección, en los mismos términos en la que se
produjo el nombramiento.
FUNCIONES.
Son funciones del Consejo escolar de Aula las siguientes:
• Cumplir y hacer cumplir el Reglamento Interno de Clase, que estará

sujeto al Reglamento Interno del Centro y al citado R.D. de
derechos y deberes de los alumnos.
• Velar por el desarrollo de un adecuado clima de convivencia en
clase.
• Coordinar y dirigir la elaboración del Reglamento de Régimen
Interior de Clase. Será elaborado con la participación de todos los
alumnos/as del grupo.
• Sancionar aquellas conductas contrarias a la convivencia de clase
recogidas en el reglamento de régimen de Clase, ajustando las
sanciones a lo establecido en el mismo.
• Trasladar a Jefatura de Estudios la información sobre las
actuaciones desarrolladas o las sanciones impuestas y su
cumplimiento; así como poner en conocimiento del mismo la
hipotética negativa de los alumnos afectados a cumplir la sanción o
acuerdos adoptados.
• Elevar a la Comisión de Coordinación Pedagógica y/o al Consejo
Escolar del Centro cuantos informen se demanden, y, en todo caso,
un informe de evaluación final del desarrollo de las actuaciones a lo
largo del curso académico.
• Participar en las sesiones del Consejo Escolar del Centro sobre
asuntos disciplinarios que afecten al grupo, cuando así lo estime
conveniente el Consejo Escolar del Centro.
REGIMEN DE FUNCIONAMIENTO.
El Consejo Escolar de Aula se reunirá:
- Cuando lo demande cualquier órgano de Gobierno del Centro.

- Cuando lo demande la mitad más uno del alumnado de clase.
- Cuando concurra algún conflicto de su competencia en clase, que
a juicio de las partes antes citadas se estime oportuno.
- Una vez al término de cada evaluación con objeto de elaborar un
análisis y evaluación de sus actuaciones y de la situación general
del curso en relación a la convivencia en el mismo.
REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR DE CLASE
PRINCIPIOS QUE DEBEN REGIR EL REGLAMENTO.
El Reglamento Interno de clase debe estar basado en los siguientes principios:

• En el respeto, la igualdad y la tolerancia a todos los miembros de la
comunidad escolar.
• La no discriminación por razón de sexo, raza, dificultad física o psíquica,
creencia o religión.
• Establecimiento de normas de comportamiento o sanciones no atentatorias
contra la dignidad de las personas y las leyes establecidas a este respecto.
• Las libertades y derechos que establece la Constitución española y leyes
educativas que la desarrollan.
ASPECTOS BÁSICOS QUE DEBE CONTENER EL
REGLAMENTO.
El Reglamento interno de aula debe constituir un conjunto de normas claras y

sencillas ( no demasiadas), con la finalidad de ordenar las actividades de clase y
la convivencia del grupo dentro de ella. Será elaborado por los propios alumnos,
trabajando en grupo y sometiendo después el texto a discusión y aprobación de
todos. La elaboración del texto deberá ser supervisada por el tutor/a del grupo de
alumnos/as, cuidando que ninguno de los aspectos vaya contra las normas de
convivencia del centro ni contra la legislación que las regula.
Los tipos de sanciones pueden ser del tipo siguiente (tomadas de las propuestas
hechas por los propios alumnos): colaborar en la limpieza del material sucio o
deteriorado, pedir perdón públicamente ante determinadas faltas a miembros de
la comunidad educativa, mantener 5 minutos la mano en alto, privar de
asistencia a determinados viajes que organice el centro...)
Su desarrollo, a título orientativo, puede ser estructurado por capítulos del tipo
siguiente:
• Declaración de intenciones
• Normas de convivencia y clima de clase
• Derechos y libertades de los alumnos/as en clase
• Deberes de los alumnos en clase
• Régimen de sanciones de conductas contrarias a la convivencia de clase
• Tipificación de las faltas de disciplina en el aula
• Sanciones que pueden ser aplicadas por el Consejo Escolar de aula
• Procedimientos para cambiar el Reglamento
• Periodo de vigencia del reglamento.
3.1.2 CONDICIONES BÁSICAS PARA SU IMPLANTACIÓN
a) El trabajo de tutoría a realizar con los alumnos no debe ser entendido como
una tarea burocrática, automática e irreflexiva como si se tratara de un
requisito académico con el que “llenar la hora de tutoría”.
b) El Consejo Escolar de Aula exige un trabajo en el que el alumnado se
implique en la gestión de la disciplina del aula, educando en la
responsabilidad para tomar decisiones referentes a su propio
comportamiento. Es imprescindible que el alumno lo entienda como “algo
propio” que tiene utilidad y credibilidad., evaluando periódicamente el
clima de convivencia en el aula.
c) Implica la creación de un clima de clase apropiado en el que se procure:
- Afirmación personal y autoaprecio
- Cultivo de la confianza mutua
- Desarrollo de las capacidades de compartir
sentimientos, información y experiencias.
- Aprendizaje de estrategias para la resolución de
conflictos
- Adopción de una actitud positiva.
d) Necesidad de una implicación real del profesorado y, especialmente, de
jefatura de estudios para hacer creíble ante los alumnos el proyecto. Supone
una comunicación entre el profesorado que permita aproximar posturas y
conseguir un nivel alto de coherencia en la intervención con los alumnos. En
la medida en que las normas y su aplicación sean compartidas por la
totalidad del profesorado aumentará la eficacia de la intervención educativa
del centro.
e) Exige la capacidad del centro para reconocer y fomentar la responsabilidad
de los alumnos en la dinámica del centro, así como las disposición para
negociar y flexibilizar la normativa interna del centro.
3.1.3. ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA IMPLANTACIÓN
a) Dificultades del alumnado para tomar decisiones, especialmente en lo

referente a la regulación de la conducta. Prefieren derivar la
responsabilidad en el otro, en la “autoridad”.
b) Escasa credibilidad del alumnado en la institución en relación a la
consideración de sus propuestas. Exigen corresponsabilidad del
profesorado en la conducta del mismo. (no se le puede exigir al alumno lo
que no hace el profesor)
c) Ausencia de cultura de grupo como ámbito de participación, de expresión y
de resolución de conflictos.
d) Puede ocurrir que se desvirtúe el Consejo de Aula al ser casi siempre los
mismos alumnos conflictivos.
e) Dificultades en el alumnado para denunciar públicamente a los compañeros
que interrumpen y molestan en clase. Se percibe la idea del ¡basta ya¡ pero
no se atreven a expresarla. Constituye un círculo vicioso difícil de salvar
sino se educa en legitimar a los alumnos en denunciar a quienes impiden el
normal desarrollo de clase.
3.1.4 PROCEDIMIENTOS A SEGUIR PARA LA
IMPLANTACIÓN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE
AULA EN LOS GRUPOS DE 3º DE ESO.
PASOS A SEGUIR:
1ª/2ª SESIÓN: INFORMACIÓN DOCUMENTAL A LOS ALUMNOS
En estas primeras sesiones de tutoría, el objetivo es dar a conocer a los alumnos/as

un extracto de los derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia en
los centros.
Posteriormente se les proporciona información sobre las características de los
Consejos de Aula (composición, funcionamiento, nombramiento…).
Estas tareas pueden realizarse en una o dos sesiones de tutoría, en las que el tutor
comente y aclare (y a ser posible “venda” la idea) las dudas surgidas sobre los
documentos trabajados.
Seguidamente, los alumnos/ as reunidos por grupos deben elaborar los principios
básicos en los que debe apoyarse el Reglamento de clase que van a confeccionar,
haciendo finalmente una puesta en común y sintetizando estos principios.
3ª/4ª SESIÓN: ELABORACIÓN Y REDACCIÓN DEL REGLAMENTO DE

RÉGIMEN INTERIOR DE AULA.
Partiendo de los principios elaborados en las sesiones anteriores, los alumnos/as

reunidos en grupos discuten y elaboran un pequeño reglamento en el que se recojan
un conjunto de normas claras y sencillas, así como los procedimientos correctores
del incumplimiento de normas y modo de funcionamiento. Posteriormente se hace
una puesta en común con las conclusiones de cada pequeño grupo y finalmente se
elabora un único texto.
El reglamento debe estar consensuado por la mayoría del grupo. Conviene que no
sea demasiado extenso ni complicado de aplicar, se trata de que sea operativo y
funcional y que sea útil para la gestión de la convivencia en el aula. En este sentido,
es muy conveniente que se establezcan expresamente los procedimientos de
funcionamiento y el modo de abordar las situaciones conflictivas del Consejo de
Aula ( reuniones, deliberaciones, etc.)
Como apoyo para la elaboración del Reglamento se pueden utilizar
ejemplificaciones. En este caso, la labor de orientación y coordinación del tutor es
imprescindible, debiendo guiar la discusión y los pasos a seguir en la elaboración
del trabajo.
3.2. DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN
EMOCIONAL EN EL ÁMBITO DE LA TUTORÍA DE 3º DE
ESO.
Otro de los ejes fundamentales en el que se apoyan las estrategias de intervención

para la mejora de la convivencia en los centros es el desarrollo de la educación
emocional en los grupos de 3º de la ESO. Y esto, porque entendemos que las
actividades de carácter socioafectivo son uno de los recursos más directos para
intervenir en la resolución de conflictos en el ámbito de las relaciones entre iguales.
Con ellos, se pretende generar sentimientos positivos hacia los demás, fomentar
actitudes cooperativas entre los miembros de un grupo, favorecer el conocimiento
mutuo y ayudar a descubrir y mejorar el tipo de relaciones existentes entre ellos. Se
trata de reconocer y valorar a cada individuo tal como es, renunciando al
menosprecio, la descalificación y las críticas negativas.
Las actividades propuestas, que se desarrollarán durante el 2º trimestre del

presente curso, son las siguientes:
¾ Identificar emociones y elaborar estrategias para controlarlas.
¾ Desarrollar el autoconocimiento de sí mismo.
¾ Identificación de los síntomas del estrés y su incidencia en la conducta.
¾ Facilitar la comunicación de sentimientos y creencias y respeto por los

sentimientos de los demás.
¾ Educación de las habilidades socioemocionales (análisis de los estereotipos

que influyen en los compañeros, toma de conciencia de sensaciones
incómodas y comprensión de la perspectiva del otro, adoptar compromisos
para cambiar conductas que puedan herir a los demás…)
¾ Aprender a tomar decisiones según la propia escala de valores.
¾ Desarrollar habilidades para saber convivir en familia.
Jose Manuel Lorenzo Moreno

U.F.I.L. PUERTA BONITA
(Madrid)
La Unidad de Formación e Inserción Laboral (U.F.I.L.) Puerta Bonita está ubicada en el

barrio de Carabanchel (Madrid) y tiene como objetivo la formación de jóvenes en situación social
desfavorecida para posibilitarles la incorporación al mercado laboral y en consecuencia su
inteegración social.
Las Unidades de formación e Inserción Laboral han sido creadas por la Comunidad de
Madrid y son herederas del antiguo programa de garantía social que gestionaba directamente la
propia Comunidad.
Tras la asumir las competencias en materia de educación la Consejería de Educación regula
los programas de Garantía Social en su ámbito de gestión. Una de las novedades y avances
importantes supone el hecho de que posibilita la atención desde el ámbito público a los jóvenes
que más carencias presentan. En la legislación del MEC estaba delegada esta tarea a entidades sin
ánimo de lucro mediante subvención pública. Este hecho supone la delegación de la atención a
los más desfavorecidos a las ONGs creando así una especie de red, similar a la concertada, de
entidades subvencionadas.
La orden 3479/2000 de 5 de Julio crea las Unidades de Formación e Inserción Laboral

destinadas fundamentelmente a los jóvenes desescolarizados que presentan un fuerte rechazo a la
institución escolar. El objetivo que persigue es el de posibilitar a estos jóvenes la inserción
sociolaboral por medio de capacitación en una ocupación concreta y de una formación básica
que afiance sus conocimientos y capacidades generales.
La consecución de este objetivo está prevista mediante:
a) Programas de Garantía Social en la modalidad de Talleres Profesionales,

con el fin de preparar al alumnado para el ejercicio de actividades
profesionales acordes con sus capacidades y expectativas laborales y de
dotarlo de una formación básica y funcional que le permita su incorporación
a la vida social activa.
b) Acciones complementarias en el marco de la tutoría, orientación,

inserción y estructuración del tiempo libre que proporcione a los alumnos y
alumnas la adquisición de hábitos sociales para desarrollar y afianzar la
madurez personal necesaria para su participación como ciudadanos
responsables, en el trabajo y en la actividad social y cultural.
Es en este marco y con la experiencia acumulada de varios años desde donde realizamos la
intervención educativa que aquí vamos a explicar.
La U.F.I.L. Puerta Bonita atiende a 110 jóvenes distribuidos en 9 grupos. Los perfiles
profesionales que se imparten son los de Ayudante de Cocina, Operario de mecanizado de la
madera y Operario de viveros y jardines.
El equipo educativo está formado por 18 profesores y profesoras en los ámbitos de la

Formación profesional específica (profesores/as y expertos/as de taller), Formación básica
(maestros/as) y Formación y Orientación Laboral (Tutores/as de Inserción Laboral). Además
cuenta con la colaboración de una empresa de Inserción Laboral que realiza la búsqueda de
empresas para nuestros jóvenes.
El proceso educativo...
1. Se desarrolla como un itinerario formativo que permite hacer un seguimiento tutorial
individualizado y continuo para cada joven favoreciendo el refuerzo positivo con el fin
de mejorar su autoestima. Para ello está estructurado de la siguiente manera:
- Una 1ª Fase de formación y preparación para la inserción laboral. (Programas de garantía

social en la modalidad de talleres profesionales)
Esta fase abarca los siguientes periodos:
· Periodo de prueba: Durante los primeros quince días el/la joven seguirá un proceso de
conocimiento y habituación al programa facilitando la adaptación al mismo. Este será evaluado
junto a los profesores tutores al final del mismo. Si el resultado es positivo se firmará el contrato
pedagógico de primer ciclo. En caso negativo se abrirá un nuevo periodo de prueba que
determinará el equipo educativo de acuerdo con el alumno.
Podemos decir que el fin de este periodo es que todos los jóvenes se incorporen al programa
desde el compromiso y el conocimiento de los objetivos que se persiguen en el mismo y así
empezar a configurar su proyecto de futuro.
· Primer ciclo: Periodo que durará en torno a un año con el fin de aprender las técnicas
básicas del oficio, así como los hábitos, actitudes y habilidades fundamentales que posibiliten su
futura inserción laboral y social.
· Segundo ciclo: Periodo en el que cada joven debe consolidar los aspectos anteriores y
aproximar los ritmos de ejecución del trabajo, la capacidad de trabajo en equipo y las capacidades
y competencias profesionales que le permitan aproximarse a las exigencias del mundo laboral. En
este periodo se realizarán ensayos laborales mediante Proyectos de Producción por medio de los
cuales se intentará reproducir lo más fielmente posible las condiciones de un puesto de trabajo
productivo.
- Una 2ª Fase de inserción laboral mediante:

· Prácticas en centros de trabajo
· Contratos de Formación
· Orientación socio-laboral
Para la consecución de los objetivos propuestos en esta fase se cuenta con la figura de una
tutora de inserción laboral, que junto a los tutores de los jóvenes realiza la búsqueda de la
empresa que mejor se adapta a las características y capacitación de cada joven, así como el
seguimiento del alumnado en las empresas.
La orientación socio-laboral tiene el objeto de facilitar la búsqueda de empleo para aquéllos

jóvenes que han concluido su periodo de contratación y se encuentran sin empleo.
La metodología que hace posible la consecución de los objetivos está condicionada por la
situación social de nuestro alumnado (desescolarizado en situación de riesgo social, tutelado, en
seguimiento judicial, inmigrantes, ...) ya que son jóvenes que parten de una clara situación de
desventaja con respecto a la mayoría de jóvenes de su edad y que necesita apoyo para
incorporarse a la vida social activa.
Ello nos ha llevado a abordar el programa como un proceso educativo con una clara vinculación
con el mundo laboral.
Debido a esto aparecen en nuestro proceso dos tipos de elementos:
Educativos:
Debemos destacar la importancia de un proceso educativo para que estos jóvenes puedan
incorporarse a una vida social activa ya que sus carencias se situan en este ámbito y no en el de
las capacidades y las habilidades para el aprendizaje de un oficio.
En el inicio del proceso cobra gran importancia la recuperación de la autoestima, la mejora
del autoconcepto y la consecución de la motivación, tan machacadas por sus anteriores
experiencias escolares y personales.
Junto a estos aparecen otros aspectos que son fundamentales para la incorporación al
mercado de laboral. Por medio de los cuales intentamos simular las condiciones de trabajo de
empresas del sector. Esto se ve reflejado en la introducción de elementos propios del mundo
laboral como son los relojes de fichar que permiten hacer un seguimiento exhaustivo de la
asistencia y puntualidad tan importantes en el mundo productivo. Igualmente se realizan
proyectos de producción que están considerados como ensayos laborales y que conllevan un
proceso de planificación en el que se determinan tiempos, ritmos, responsabilidades y exigencia
de trabajo en equipo parecidos a los que se van a encontrar en una empresa.
Nuestra metodología a nivel general estaría definida en la siguiente afirmación: los estilos de
aprendizaje de cada alumno, en cada contexto educativo, son peculiares.
Esto es lo que viene a plantear el MEC con respecto a las adaptaciones curriculares: “las
mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan a lo que se sabe de cómo aprenden los
alumnos y a las características de cada aprendiz”
De esta sencilla y a la vez rotunda premisa se desprenden dos elementos educativos cuyo
conocimiento resulta previo a la hora de diseñar la estrategia metodológica que llevamos a cabo
con nuestro alumnado: CÓMO SON LOS ALUMNOS (PERFIL DEL ALUMNADO) Y CÓMO
APRENDEN
A estos dos elementos añadiríamos un tercero, fundamental y prioritario: CÚALES SON
LOS OBJETIVOS, LOS FINES EDUCATIVOS DE NUESTRO PROGRAMA DE GARANTÍA
SOCIAL y un cuarto relativo a las peculiaridades del perfil profesional que cursa el joven.
El método con el que organizar el trabajo educativo, en cualquiera de las áreas formativas,
es una herramienta que elaboramos buscando la que le resulta más adecuada al alumno en cada
momento.
Igualmente tenemos en cuenta como estrategia de aprendizaje el hecho de que estos jóvenes
debido a su experiencia escolar y a sus características necesitan de adaptaciones curriculares
basadas en aprendizajes significativos directamente relacionados con la componente profesional
(el trabajo taller) por el hecho de ser el elemento más motivador. Necesitan, además, aprender
procesos completos, con un resultado cuantificable e inmediato al inicio del proceso, dada su
experiencia de fracaso escolar y de baja tolerancia a la frustración. Así, se plantearán procesos de
aprendizaje completos, con un resultado a su alcance que favorezca su autoestima. Por otra parte,
dada su negativa experiencia en lo escolar, estos alumnos llegan mucho mejor a lo cognitivo
desde lo manipulativo que viceversa. Es decir del trabajo, del oficio, de la práctica laboral se irán
extrayendo todos aquellos aspectos formativos que necesitan saber para hacer bien su trabajo y
para mejorar su nivel cultural.
De la misma manera damos mucha importancia y trabajamos sistemáticamente la formación
de aquellos aspectos que, según recientes estudios, plantean lo que los empresarios piden a los
jóvenes aprendices que se incorporan a sus empresas. Esto es que tengan adquiridos los hábitos
laborales básicos (asistencia, puntualidad, orden ...), las actitudes más elementales (interés, ganas
de aprender, presencia, trato, responsabilidad, afán de superación) y que estén acostumbrados a
realizar trabajos con un ritmo adecuado, posean los más elementales conocimientos técnicos y
tengan buena disposición para aprender.
Para conseguir los objetivos que nos proponemos:
-. Planteamos el trabajo de manera que se desarrollen en paralelo los procesos educativo y

formativo con el objeto de que confluyan para facilitar que el alumnado adquiera los
conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes necesarios que le capaciten para el desarrollo de
una actividad laboral a nivel general, pero incidiendo en que esté asociada al perfil profesional
que cursa, pero sin olvidar la versatilidad necesaria para incorporarse al mercado laboral.
-. Llevamos a cabo un proceso educativo que estimule el crecimiento personal, favoreciendo su

autoestima, reforzando sus valores positivos, ayudándole a conseguir resultados que incidan en la
confianza en si mismo. Este es uno de los puntos clave del proceso y, tal vez, el primero sobre el
que hay que incidir ya que son jóvenes que proceden de experiencias de fracaso en el ámbito
escolar y, muchos de ellos, también en el personal y familiar.
Este aspecto se aborda desde todos los ámbitos. En la tutoría se trabajan los aspectos básicos
para que, desde el inicio del programa, tenga claro cuáles son los objetivos que pretendemos
conseguir, qué proceso vamos a seguir para conseguirlo y qué metas nos vamos marcando. La
formación Profesional Específica, el trabajo de taller, incide muy directamente en ello ya que la
mayoría de los jóvenes presentan aptitudes que favorecen el aprendizaje y éste se desarrolla con
unos resultados positivos. En la Formación Básica se trabajan aquellos aspectos más elementales
de cultura general, así como otros específicos relacionados con el oficio que están aprendiendo y,
todo ello, partiendo desde su nivel de conocimientos y pretendiendo llegar lo más alto posible.
Además queremos destacar otros aspectos que inciden muy positivamente en la mejora de la
autoestima y el autoconcepto, y que desarrollaremos más adelante, como el clima de trabajo y
convivencia que hay en el centro, el conocimiento del momento en el que están a través de la
evaluación, los resultados tangibles que se van obteniendo, la implicación en las actividades, ...
-. Fomentamos el dialogo y la comunicación, la comprensión y el razonamiento, en aras de su

buen desarrollo personal y la adquisición de capacidades, así como la creación de un adecuado
clima de trabajo basado en la confianza mutua, la responsabilidad, el trabajo cooperativo, el
respeto, la solidaridad y la tolerancia para que cada joven se sienta participe de una comunidad en
la que todos somos diferentes y planteamos necesidades distintas pero, como tenemos los mismos
derechos y obligaciones, todas deben ser atendidas, en un proceso en el que nos implicamos
todas las personas, desde las peculiaridades de cada uno, para facilitar la igualdad de
oportunidades.
.- Planteamos aprendizajes significativos relacionando lo que aprenden con lo que saben, para
ello interrelacionamos todas las componentes formativas y fomentamos la transferencia de los
aprendizajes a contextos lo más reales posibles.
El eje desde el que se articula todo el proceso formativo es el área de formación profesional
específica debido a que lleva implícito un aprendije práctico y al que el joven encuentra un
sentido práctico. Desde ahí se incide con la formación básica, con la formación y orientación
laboral, con la tutoría y con las actividades complementarias.
.- Individualizamos el proceso educativo de cada joven en función de sus necesidades llevando a

cabo un seguimiento educativo y tutorial por medio del cual se va constatando la evolución de
cada alumno/a. Para ello se realizan entrevistas periódicas planificadas a lo largo de todo el
proceso y otras puntuales en aquellos momentos en que se considera oportuno debido a una
bajada de rendimiento, a un problema de convivencia o a otros aspectos que puedan incidir en su
formación. A través de este proceso, recogido en el Plan de Acción Tutorial, pretendemos que
cada alumno/a reciba los apoyos necesarios, sea consciente de su evolución, marcamos metas a
conseguir y llegamos a pactos que nos lleven a la consecución de los objetivos propuestos.
.- Planificamos para cada joven la realización de procesos de aprendizaje completos:

planificación, desarrollo, ejecución y análisis de los resultados.
.- Hacemos que cada joven sea consciente del desarrollo de su proceso educativo mediante la
evaluación continua haciendo especial hincapié en transmitirle en los logros y avances
conseguidos como elemento motivador, así como en pactar las metas a conseguir en el siguiente
periodo.
.- Facilitamos la participación responsable del alumnado mediante la colaboración en la toma de

decisiones y el fomento del diálogo intentando ir más allá del desarrollo de los modelos de
representación formal.
Para la consecución de este objetivo se desarrollan las siguientes estrategias:
Asambleas semanales de cada grupo. En ellas se trabajan una serie de aspectos establecidos
como la valoración del trabajo y clima de la semana anterior, la planificación del trabajo de la
siguiente semana, la información de los delegados, las felicitaciones y las críticas, así como otros
aspectos puntuales que propone el alumnado del grupo o en los que esta inmerso el centro
(planificación de jornadas, fiestas, revista, salidas, ....
Reuniones de la junta de delegados. Se reunen cada dos o tres semanas con el equipo directivo
y con un profesor representante de cada departamento con el fin de tratar los temas generales del
centro, hacer propuestas de mejora, debatir aspectos que propone el profesorado para trasladar a los
grupos o la organización de actividades en las que está inmerso todo el centro.
Para hacer posible una dinámica de participación consideramos que es necesario plantearmos, al
menos, tres proyectos conjuntos al año, en los que se implica todo el centro y que el alumnado
planifica con ayuda y apoyo del profesorado y se erige en protagonista en el desarrollo de los mismos.
.- Establecemos contratos o compromisos educativos mediante los cuales el centro se compromete a

ofrecerle una formación adecuada poniendo a su servicio todos los medios materiales y humanos
necesarios para ello mientras que el/la joven se compromete a poner de su parte los elementos
indispensables para conseguirlo (interés por aprender, respeto a las personas, respeto a las normativa,
trabajo en equipo, responsabilidad, cuidado de instalaciones y útiles de trabajo, ...). Este contrato debe
ser revisado periódicamente debiendo reseñar en cláusulas adicionales los logros conseguidos y las
metas que se proponen para el próximo periodo de tiempo.
En este proceso se implica, abordándolo en positivo, a las familias o educadores de los jóvenes,
especialmente a aquellos que más apoyo necesitan.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Podemos afirmar que los resultados obtenidos en el programa de garantía social son buenos desde
varios puntos de vista. En el aspecto educativo y convivencial por el clima que vive nuestro
alumnado en el centro que pasa a ser un punto de referencia fundamental en su vida cotidiana. Desde
el punto de vista de la inserción sociolaboral podemos decir que un estudio recientemente elaborado
constata que el 68 % de los jóvenes que se han formado en Puerta Bonita en los tres últimos años está
trabajando actualmente en la misma empresa en la que empezó una vez concluida la formación y sólo
un 11% se encuentra fuera de los circuitos de empleo.
Estos datos, que valoramos de manera muy positiva debido a que la mayoría de nuestros jóvenes se
encontraría en una situación que le podría llevar a la marginación sin un programa de este tipo, no nos
deben hacer olvidar el objetivo de trabajar para conseguir unos resultados próximos al cien por cien.
Pensamos que en estos resultados positivos tienen gran peso los factores que vamos a mencionar
someramente a continuación.
El equipo educativo se encuentra motivado y mantiene un índice adecuado de estabilidad durante los
últimos años lo que hace posible llevar a la práctica un proyecto educativo que va creciendo como
fruto de la reflexión y del consenso.
Los recursos que la administración pone al servicio del programa son los adecuados para llevar a cabo
el mismo, sin que esto suponga la renuncia a seguir planteando las necesidades que se detectan para
seguir incrementando los medios y mejorando la intervención educativa.
La organización del Centro hace posible el trabajo en equipo y facilita la necesaria flexibilidad
interna para organizar el itinerario formativo de cada joven, el curriculum, los periodos lectivos, así
como el apoyo y acompañamiento de los jóvenes en la inserción laboral.
Todos estos factores permiten llevar a cabo el Plan de Acción Tutorial, verdadero eje del programa, e
integrar a los jóvenes en un proyecto que van construyendo y que hacen suyo, que les permite
planificar su futuro con el fin de caminar desde la desventaja hacia la igualdad de oportunidades
tal como recoge la ley universal de los derechos humanos.
José Luis Gordo

Convivencia Escolar. Un Enfoque Práctico

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Convivencia

PUBLICACIONES DE LA FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA DE COMISIONES OBRERAS

Convivencia escolar: un enfoque práctico

Incluye CD con experiencias en centros

Depósito Legal: GU-298/2001

I. La convivencia escolar: un problema actual 9

II. Programas de actuación educativa

III. Conclusiones y propuestas 167

IV. Bibliografía 173

Desde hace varios años la Federación de Enseñanza de CC.OO. se ha propuesto

Fernando Lezcano López

¿Qué sucede en nuestros centros escolares?

política educativa política educativa

Es en estos momentos, cuando los problemas derivados de la convivencia, aún no alcan-

Retardar aún más la toma de medidas,favorece la creación de un ambiente que aca-

política educativa política educativa

La disrupción figura como el segundo problema que afecta al profesorado, especial-

Lo cierto es que los fenómenos asociados a la disrupción distorsionan el ambiente de tra-

Como consecuencia de la llegada a España de un creciente número de inmigrantes, un

Asimismo, en España perviven modos, ideas y comportamientos machistas. Estos afec-

política educativa política educativa

de comunicación... A veces, estas actitudes degeneran en diversas formas de violencia

Se deben aplicar métodos, ampliamente contrastados en la práctica, para influir en

¿Qué se puede hacer desde la escuela?

Dada la estructura de la sociedad actual, la escuela comparte su función socializadora

No debemos caer en la contradicción de guardar silencio ante las graves distorsiones de

■ ¿ Cómo educar en la convivencia teniendo en cuenta los valores que se cotizan en

política educativa política educativa

¿Qué pretendemos con este trabajo?

Tratamos de ofrecer a los profesionales de la educación y, cómo no, al resto de la comu-

Modalidades de problemas que afectan a la convivencia escolar

Relaciones conflictivas entre profesores y alumnos (disrupción)

La Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía ha realizado un estudio en base

política educativa política educativa

A continuación exponemos algunos datos, cualitativos y cuantitativos, extraídos del

Existencia y frecuencia de situaciones de indisciplina en el centro1

En el gráfico de más arriba se relacionan las acciones más habituales de indisciplina,

política educativa política educativa

Evolución situaciones de indisciplina

Las cosas siguen igual

Tomando en consideración ese 27% las situaciones de indisciplina irían en aumento

política educativa política educativa

A continuación, y por su interés, transcribimos un texto de Torrego y Moreno, inclui-

“Los comportamientos que agrupamos bajo la denominación de disrupción no son

política educativa política educativa

rancia mutua (pactos tácitos de no-agresión). En cualquier caso, hay incomunica-

El problema de la violencia entre iguales (bullying)

“Fueron encuestados 3.000 estudiantes de ESO, la mitad chicas y la mitad chicos.

política educativa política educativa

Estos son los datos más significativos del informe:

Consecuencias de la violencia entre iguales (bullying)

En cuanto al agresor, y según explica Rosario Ortega en La convivencia escolar: qué es

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tinidad que afecta gravemente a su desarrollo sociopersonal; se va convirtiendo, poco

La violencia entre iguales: situación en Europa

política educativa política educativa

De la misma manera que hay importantes coincidencias en el diagnóstico, también las

política educativa política educativa

■ Las actuaciones de prevención e intervención parten de la consideración de que las agre-

Los estudios científicos realizados sobre la violencia confirman plenamente la conocida

política educativa política educativa

María José Díaz-Aguado. Programas de educación para la tolerancia y prevención de la