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El supuesto de la fabricación.
Perrenoud señala que la elección de la fabricación escolar fue cuidadosamente pensada. La metáfora
transmite una intencionalidad de modificar un estado de cosas inicial, partiendo de algo que al
ingreso se considera materia prima, siguiendo un proceso establecido y mediante regulaciones o
códigos que son relativamente institucionalizados.
El proceso de fabricación de la excelencia y las jerarquías, nos puede servir de algún modo como
marco para pensar este pequeño problema de la nota y la sensación de injusticia del docente frente a
algunas de sus propias conclusiones.
Nos ofrece un marco en la medida que lo que pretendemos revisar está claramente relacionado con
una serie de regulaciones institucionales, con códigos establecidos con diferente precisión a lo largo
del proceso. En este sentido la sociología explicativa nos ofrece una palanca poderosa pensando en
que las comparaciones, jerarquías, regulaciones pueden ser sistémicamente develadas aunque deja
de lado signficados personales, la ecuación diferencial entre una persona y otra. El proceso de
analizar la fabricación de la excelencia no se puede asimilar con la cuantificación de un significado
a la manera de una dimensión física y el análisis probabilístico supero muchas dificultades pero no
alcanza a transformarse en un proceso –justo y objetivo- similar al de la medición de la física, el
análisis de la química u otros cuyo objeto no vinculados al significado como el saber y el
conocimiento. El supuesto de la fabricación trabaja con la perspectiva sociológica y nosotros
queremos hacerlo desde la perspectiva didáctica donde las categorías de análisis son la enseñanza y
aprendizaje. ¿Cómo es que se llega a la sensación de injusticia pensando en términos como enseñar,
ayuda, actividad docente, actividad del alumno, aprendizaje colaborativo, andamiaje, transferencia,
aplicación y otros que hacen al proceso íntimo de la evaluación, al análisis capilar del mecanismo?.
La metáfora de la fabricación no nos es útil en la medida en que hay explicaciones que obedecen a
aspectos no relacionados con la comparación de logros entre alumnos, sino con procesos
psicológicos y prácticas pedagógicas. No se trata solamente de la comparación regulada por
resultados, sino de la inclusión del análisis de procesos individuales, comparación que pueda ser
referida a la mejor comprensión de cada uno, y no al cotejo de resultados.
Acordamos con la idea de que “se fabrican” los resultados, pero también que hay procesos
constructivos diferentes. La consolidación de la nota para un alumno debería dar cuenta de ambos.
¿La “historia” de la construcción de la nota nos daría idea del camino en sus tramos diferentes y
explicaría el punto de llegada?.
Tanto un momento (el inicial de enseñanza aprendizaje) como el otro (el final de
institucionalización de la escala de jerarquía mediante notas u otras) podría ser fuente de
innumerables dudas y alteraciones.
Bien podríamos decir que la construcción de la nota se basa en un proceso de comparaciones. Pero
el destino, (saber si aprendió; la comparación con otros aprendizajes); los proceso involucrados
( psicológicos y psicopedagógicos; escalas de excelencia); las consecuencias para el aprendizaje
(andamiaje, superación de obstáculos; motivación, aprobación, consecución de estudios la asunción
de aspectos diferentes del rol docente (como enseñante; como agente social) y del rol de alumno
(como aprendizaje; como alumno) son diferentes entre sí.
Aunque ignoramos la forma y modalidad, podemos con cierto viso de realidad suponer que el
docente construye un perfil de cada alumno en un grupo y de cada grupo; La nota transforma ese
conocimiento en un bien social, fabrica excelencia, jerarquías. La sensación de injusticia bien
podría estar atenta hasta doble vertiente del proceso. O por lo menos esto es lo que quisiéramos
comenzar a estudiar.
De la calificación de la excelencia al estudio de la regulación del proceso.
Los últimos aportes de Black y Williams se basan en la idea de que las intervenciones tempranas,
realizadas al momento de constatar errores, desviaciones, incomprensiones, obstáculos, producen
efectos positivos sobre el aprendizaje, de manera tal que aquellos que lo practican logran mejores
resultados, incluso en términos comparativos que el producido por otros medios, como la división
de los grados en dos, introducir otros docentes, capacitación y formación docentes u otros de gran
costo económico.
En este sentido el estudio de las evaluaciones pasa desde un énfasis en la psicometría a un estudio
de las intervenciones docentes in situ. Buscando mejores resultados, se vuelve constatar la
importancia del rol del docente y de su intervención oportuna y adecuada.
El término regulación nos introduce entonces en un mundo de intervenciones oportunas, toma de
conciencia, metacognición y metaconocimiento, participación del alumno; es un mundo de
psicología y aprendizaje, que casi es similar a lo que conocíamos como enseñanza. Tal vez sea la
respuesta o por lo menos el punto de ingreso para nuestras preocupaciones sobre el proceso inicial
de construcción de la nota.
Para Perrenoud, esta concepción no tiene nada que ve con la calificación, sino con el proceso de
aprendizaje y autoaprendizaje; lleva a una personalización de la enseñanza, a una lógica que pasa
del conocimiento al aprendizaje; Estas regulaciones nos hablan constantemente de didáctica.
Fabricación ( el análisis sociológico) y regulación (el análisis didáctico) parecerían ser dos miradas
complejas en si mismas y en el planteo del autor mencionado vinculadas solamente por los caminos
ya transitados, por las prácticas que no se modifican, por la institucionalización de las prácticas. Son
dos lógicas.
La sensación de injusticia.
La injusticia es un sentimiento que expresa un conflicto, una disconformidad con algo que debería
ser aprobado de un modo diferente al que se reconoce que ocurre en la realidad (de ahí
afuera). Como otras emociones (confianza) expresan un vínculo entre el mundo personal y el
relacional o social. Esta emoción indica la presencia simultánea de dos ideas o justificaciones a las
que se les reconoce legitimidad.
Nuestro propósito es estudiar la relación entre procesos que se identifican distintos (regulaciones
y calificaciones) que nos permitan examinar continuidades y rupturas en la práctica de aula.
Partimos de algunos supuestos que hacen al constructo teórico con el cual enfrentamos este trabajo.
Si bien no es momento de señalar todos los elementos del mismo, si podemos enfatizar la idea de
que este sentimiento podría expresar la necesidad de explorar lo siguiente: El docente maneja un
conocimiento sobre dos conocimientos que no son igualables entre sí: el conocimiento sobre la
apropiación individual (más basado en el aprendizaje, pero no exclusivamente centrado sobre él) y
el conocimiento sobre la apropiación social demandada. (que es lo que "tiene" que saber este
alumno)
En el fondo esta pregunta es la eterna tensión entre el individuo y el grupo. La cultura actual al
reconocer y admitir la diferencia sin por eso excluir, al reconocer el capital cultural diferente sin que
eso altere la pretensión de mejora permite tal vez nuevos miradas a un problema que preocupa
desde que la pretendida "educación en libertad, igualdad y fraternidad" demostró que no lograba los
resultados, iguales, idénticos pese a su empeño.
Tal vez sea una puerta de entrada a las tradicionales dificultades de vincular resultados de nivel de
sistema con apreciaciones del aprendizaje a nivel del aula, del docente y del alumno o posibilidades
de establecer puentes entre ambos miradas; tal vez sea una posibilidad de explicarle a un docente
por que siente que la calificación que otorga a un niño, sea “injusta”.