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1ivi班級經營:策略與實踐

1ivi班級經營:策略與實踐

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本書是有關班級經營理論策略的統合論述與實徵研究,內容包括理論策略篇與研究實踐篇,二個部分的論述內容各成一個獨立的體系,有其完整性與系統性;二個體系又有脈絡關係存在。從理論策略篇可以熟悉班級經營重要的理論與有效的實務策略方法;從實徵研究的結果可以檢視教師於課堂教室班級經營策略的實踐程度,作為自我省思與借鏡參考。讀者細心品讀,相信可掌握班級經營的精髓,助於班級經營知能的提昇,形塑良善的班級氣氛。
本書是有關班級經營理論策略的統合論述與實徵研究,內容包括理論策略篇與研究實踐篇,二個部分的論述內容各成一個獨立的體系,有其完整性與系統性;二個體系又有脈絡關係存在。從理論策略篇可以熟悉班級經營重要的理論與有效的實務策略方法;從實徵研究的結果可以檢視教師於課堂教室班級經營策略的實踐程度,作為自我省思與借鏡參考。讀者細心品讀,相信可掌握班級經營的精髓,助於班級經營知能的提昇,形塑良善的班級氣氛。

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班級經營
策略與實踐
吳明隆 著


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作者簡介
吳明隆
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專長:¹´²¸(¯*}¹¬¯·]""¯
專書著作
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正式發表期刊論文數十篇
榮譽事蹟
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序 言
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目 錄
第一篇 理論策略篇
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±¸æ pq]þþ|§5_©þ¶ 061
±¬[ ]±]¿[¿©]± 062
±.[ \¢{]±]¿[¿| 070
±±[ ]±]¿[]¸[|| 073
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±¡[ )¦]±]¿[\,j 082
±)[ ]±]¿[¶]¸|[/, 095
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±¬[ |/j[)¦j[ 115
±.[ |/)©[¡][¶j[ 130
±±[ |/)©[¡Q[¿j[ 137
±±[ |/j)¦|Q]¶[¡Cj[j/ 144
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±.[ ©¿¸]±g#[¶] 214
±±[ ©¿¸]±g#)¦@¿ 222
±±[ ©¿¸]±g#[©¿[| 231
±¡[ ]±]¿¯[¸®[¶;±{Q] 239
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±)æ )þ®p]ý@®þþ©®5m¶ 253
±¬[ ¿]±©¶[|]¸¦ 255
±.[ j¡])][¿¶¿]@|§| 257
±±[ j¡])][¿¶¿]@|[)]Q| 275
±±[ ý¸@@[¶])¦@p]Q¶®| 281
@±ÿ¿ 288
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±¬[ ©¸|¿j[[)± 290
±.[ ,@[]± 297
±±[ ]±©¸j[¶}[¬j 309
@±ÿ¿ 315
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±¬[ [@|j®[±§j 318
±.[ ¸¡Q]|¿[®] 324
±±[ [¸¡@¿j®|/]± 330
±±[ ]¦¸{|| 342
@±ÿ¿ 348


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第二篇 研究實踐篇
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±¬[ (¸¶®[¿[ 393
±.[ ¯¸©]±]¿(¸[| 398
±±[ ¯¸©]±]¿(¸¸¦¡§[¿§ 425
±±[ j¸¸¦[¶] 434
@±ÿ¿ 436
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q±©±)@®¶ 455
±¬[ (¸¶®[¿[ 456
±.[ ]±]¿/j[±[[§±] 460
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±±[ )|¸±]][Øj 480
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「學生都渴望被關懷、被聆聽、被教師及同儕認同與肯定。」
「教育的功效優於輔導、輔導的效益又大於管教與處罰。」
「了解學生的問題所在,才能對症下藥,提出有效的因應策略。」
「責備處罰,只會強化學生的問題行為;只有輔導啟發,才能改善學
生的問題行為。」
「教育是零拒絕的,教師不應排斥任何學生於班級之外,損及學習權
及受教權。」
「學校輔導工作、人人有責,教師不應將自己獨立於輔導體制之
外。」
在教訓輔三合一新體制中,特殊教育要回歸主流,特殊學生將安置
於一般班級,國民教育體制中新進教師皆要具備特殊教育知能,以符合實
際教學所需。未來教師也要扮演學校心理學家的角色,具備學校心理學家
的輔導知能與實務經驗,從教育行動中探究學生問題,診斷學生問題、採
第七章
班級輔導的理論與運用策略
7


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290 班級經營:策略與實踐
取輔導策略,改變學生行為。在教育部(民87)規劃教學、訓導、輔導三
合一的整合方案中,其四項的任務指標為:一為激勵一般教師全面參與輔
導工作,善盡教師輔導學生責任;二為增進教師教學效能與人性化照顧學
生,融合輔導理念,全面提昇教學品質;三為彈性調整學校訓輔行政組織
運作,為訓輔人員及一般教師規劃最佳互動模式與內涵;四為結合社區輔
導資源,建構學校輔導網路。教訓輔合一的方案是一種「融合教育」的理
念,也是「回歸主流」教育的落實。
教師之學校心理學家角色並非是消極行為處理專家,積極上是以學校
心理學家的專業知能,協助學生身心的健康發展。就美國學校心理學的發
展方向而言,其發展重點之一就是從偏重病理的診斷和治療轉向重視個體
的成長,應用科學研究結果,如行為心理學、認知心學理、發展心理學、
生態心理學及環境心理學於教育實務的問題解決上(Meyers, 1988)。班
級教師所扮演的學校心理學家角色,與真正學校心理學家角色並非全然一
致,學校心理學家重視的間接處理服務,但教師要扮演的是直接處理服
務,同時扮演學生行為評估者、問題行為診斷者、測驗評量實施者、處理
治理的輔導者,教師直接處理服務的目的,在於改變學生行為,使學生表
現合於準則的規範行為,導引學生學習意願,增進其學習動機,促發其品
格的健全發展。
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學生問題行為的界定應考量到行為本身的性質、學生的生理發展、心
理成熟度與其所處的環境。
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在班級學生生態中,問題界定的時所要考量的因素包括問題的普及性
與問題的界定方式(Reynolds, et al., 1984):


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291 第七章 班級輔導的理論與運用策略
~@®®@]Q
兒童的學習與適應問題到何種程度才需適時加以處理?而其問題需要
那種類型才可?很難予以界定,其困難在於界定及區分各種問題明確性之
缺乏,如兒童「神經性行為」(nervous behavior),有人則將其視為「耐
性不夠」或「一錯再錯」行為,如學生斜視問題是生理問題導致,並非是
上課不專注行為。再如一位學生只於甲教師課堂行為中,表現內向口吃的
行為,而於乙教師課堂行為中,則沒有此問題,那學生是否有「平衡感覺
統合失調」或自閉行為還須慎重評估。
然而,對於問題行為類型之普通法則亦可描述出來,相關研究指出,
轉介的學生中有92%經問題評估的過程後,73%被安置於特殊教育課程實
施中,一般而言,問題的普及性依序為:學業困擾問題、適應問題、身體
障礙問題等,而大部分學習問題型式包括:口語技巧欠缺、不良學習習
慣、認知能力不足、數字處理有問題等。學生問題類型中,多數與學生學
習行為有密切關係,學生問題行為如果不是先天生理因素導致,則通常與
所處學習生態環境有密切關係存在。
,@®Wþ®©Q
問題界定最好是以「觀察行為」(observed behavior)和「預期行
為」(expected behavior)二者顯著差異程度之方式,「顯著差異」的內涵
及「預期行為」的界定與由誰來界定,均會影響到處理的型式與強度。對
於兒童問題主要的界定因素中,所要考量的有以下三種:
(一)環境標準的考量
兒童問題行為的界定因「情境」而異,相同的行為在某一情境是可
被接受的;但在另一情境中或許就無法他人所容忍,而被認為有問題;此
外,問題行為在環境中可接受性與否,亦會隨時間而改變。如在校園中


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292 班級經營:策略與實踐
異性的接觸程度,十年前和現今便頗有別差別;此外如學生的頭髮長度與
髮型由於髮禁解除,學生可以自由改變與燙、染髮,這與髮禁解除前的標
準有很大的不同;而對於學生的奇裝異服,學校教師間也有很大的認知差
距。
問題行為界定的環境標準(environmental norms)在學校規定中尤其
嚴格,教師為便於教室管理,常訂有較嚴苛的常規或生活公約,希望學生
能表現一致的行為,因而於教室內較不容許有歧異性的行為出現。因此,
環境的標準評估時,應參酌其他因素一起衡量,以免有特殊天份(如未來
的藝術家、發明家、創意家)的學生被埋沒了。
(二)發展標準的考量
發展因素的評估標準為:如果某一行為與常模年齡兒童正常行為差異
甚大,如只停留於較低發展層次的行為,就是問題行為。但以發展因素來
界定行為是否正常,需同時考量二項因素:
1. 環境支持其表現適合性行為,但其與該年齡發展階段兒童比較起
來,顯示有較多的偏差行為。
2. 該行為具有持續性、一致性的特性,如果是短暫偏差性行為應可接
受。
(三)機構容忍度之考量
機構(此處指教師、父母)對兒童行為容忍度高低,乃是決定兒童是
否需要接受處理的重要因素,如老師或家長對某一問題的容忍度較低,則
易對個案學生處置或轉介。既然轉介機構中人員的容忍度有所不同,則其
對問題知覺程度自有差異,進而影響兒童問題要轉介處理與否。就教師而
言,在要求一致的常規行為前提下,自然有較低的容忍力。其實,有時教
師可尋求解決的,卻頻頻要求轉介處理;有時只要教師改變教學方法或對
學生加以適當導引,學生的問題行為自會有所改變。學者孔伯勞、寇鈞二
人才(Kornblau & Keogn, 1980)二人明確指出:「期望教師平等而有效的
處理班上所有學生的問題是不可能的;但期待教師對自己學生具有敏銳的


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293 第七章 班級輔導的理論與運用策略
知覺感受是可能的。」
學生問題行為的界定,與之後所採取的一連串策略有直接關係,教師
應該從整體性因素來考量,所謂整體性因素就是要從環境標準、發展標準
與實際教學情境因素著手,尤其是實際教學情境的考量上,教師要特別謹
慎,例如在某一學習情境中,學生暫時性的偏差行為界定與處理;在動手
操弄與動態的學習情境中,學生一致性行為的要求界限如何等。如果是因
為外在不適宜的學習情境,所導致的學生行為問題,積極的行為處理策略
就要從學習情境改變著手,而不是將目標關注於學生個人。
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在界定心理人類行為問題,常用者有下列四種不同的模式理論
(Reynolds, et al., 1984):
(一)醫療模式(medical model)
醫療模式奠基的理論基礎為心理分析論,基本假定有二:一為偏離常
模標準的負向行為;二為反應出個體的疾病、偏差行為必須藉著治療過程
予以改變個體。在實務取向應用方面,醫療模式在概念、實證與實際應用
上缺乏證據,它主要在處理「病態」的個案行為而非「常態」的一般學生
行為;但在班級輔導與學生行為矯正中,有時學生的問題行為要轉介至醫
療機構協助治療,才能有效改善學生的問題行為。
醫療理論模式的學生於班級中較常見者為下列四類:
1.注意力缺陷/過動疾患學童(過動症)
在精神疾病診斷及統計手冊(DSM IV)中過動兒的正式名稱為
「注意力缺陷/過動疾患」(attention deficit / hyperactivity disorder;簡稱
ADHD)。過動症學生如沒有適時輔導與治療極易衍生下列症狀或困擾問
題:(1)有學習障礙,低學業成就;(2)有攻擊行為,與人態度對立、觸犯
法令行為;(3)情緒困擾、有焦慮傾向;(4)低自尊、低挫折容忍度、人際
關係不佳;(5)在青少年階段,出現反社會人格與濫用藥物等問題。過動


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294 班級經營:策略與實踐
症孩童常出現下列二種類型的特徵行為(http://stmail.fju.edu.tw/~a8635612/
clinical/adhd.htm):
(1)過動(hyperactivity)、易衝動(Impulsivity)
過動顯示孩子的活動量偏高,很難乖乖坐好;衝動方面顯得較沒有耐
心,無法控制自己的衝動,而做出過度的反應。其行為表現特徵如:經常
手忙腳亂或坐時扭動不安;在課堂或其他需好好坐在座位上的場合,時常
離開座位、跑來跑去、跳上跳下,動個不停;無法專心靜下心來,無法從
事靜態活動、無法定下來專心聽人說話;經常說話過多、在他人問題未說
完時即搶答;需輪流或排隊時無法依序等待、經常打斷或打擾他人;只要
喜愛,未經他人同意,會擅自拿取他人物品;無法控制衝動和判斷危險情
況,因而與同學衝突時,會先出手打人,而不會考慮到事後的結果。
(2)注意力不良(Inattention)
注意力無法持續,常因為外來的刺激分心,做事較難專心,欠缺耐
心,念書或書寫作業時常會有漏字、加字或跳行,在日常生活中經常丟三
落四。其可能出現的行為特微如:經常粗心,不易注意到細節,或易受
外界刺激而分心、在課堂或活動時不易維持注意力、無法專注傾聽對方講
話、事情或功課無法一次做完、不喜歡或排斥需全神貫注的事、經常難以
規劃工作程序及活動、經常遺失東西或遺忘事物、無法遵守規定等。
2.自閉症
自閉症(autism)係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互
動、行為及興趣表現上有嚴重問題,造成在學習及生活適應上有顯著困難
者。自閉症是一種先天腦部功能受損傷而引起的發展障礙,通常在幼兒二
歲半以前就可以被發現,自閉症學童行為有三大特徵:人際關係的障礙、
語言和溝通的障礙、行為表現的同一性,自閉症學童鑑定標準有三:(1)
顯著口語、非口語之溝通困難者;(2)顯著社會互動困難者;(3)表現固定
而有限之行為模式及興趣者(張世彗、藍瑋琛,民94)。
3.感覺統合失調
感覺統合失調的困擾行為常被誤以為學童有意違抗老師的要求或班級
的規定,而被標籤化為頑皮、搗蛋、不守規矩者,其實具有感覺統合失調


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295 第七章 班級輔導的理論與運用策略
的學童,所表現之常令老師及家長頭痛的不適應行為,並非是學童有意的
故意行為。感覺統合失調的行為類型及其特徵如(周甘逢等,民92):
(1)視覺統合失調
閱讀時出現跳行、翻書頁碼不對、書寫字體時左右或上下顛倒、演算
數學題目時抄錯題目、丟三落四常要找東西。
(2)聽覺統合失調
老師口頭交代事情時,常東張西望心不在焉,有聽沒有進,記憶力
差,聽完即忘。
(3)觸覺統合失調
對別人的觸摸十分敏感、會產生擔心害怕及受驚的情形;好動、不
安、做事瞻前顧後,怕理髮、怕打針。
(4)平衡統合失調
上體育課時不會跳繩,跑步動作不協調、常感到累;上音樂課時,發
音不準,與人交談或上課發言時常出現口吃。
4.學習障礙
所謂「學習障礙」(learning disabilities)指因神經心理功能異常而顯
現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著
問題,以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者;其障礙並非因
感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直
接造成之結果。其鑑定標準有三:(1)智力正常或在正常程度以上者;(2)
個人內在能力有顯著差異者;(3)注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基
本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能
力表現有顯著困難,且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成
效者(張世彗、藍瑋琛,民94)。
(二)行為模式(behavior model)
行為模式的理論基礎為「行為論」,其基本假定為人類行為主要是環
境事件的影響,其基本理念為行為制約與塑造,在實務取向應用方面,行
為模式提供一種了解人類行為的可能途徑,尤其承認人與環境因素對學生


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296 班級經營:策略與實踐
行為的塑造與影響。
(三)生態模式(ecological model)
生態模式基定假定中,其認為人類行為是環境因素與個人特質之間複
雜的交互作用所造成的,在實務取向應用方面,生態模式是最適合分析所
有兒童問題行為的模式,而不僅是潛在不正常兒童問題處理。
(四)交互決定模式(reciprocal determinism model)
交互決定模式的基本假定為人類行為是個體思想、行為和環境因素
之間持續的交互作用結果,在實務取向應用方面,交互決定模式乃結合行
為與生態模式理論,行為包括個人和環境因素互動,也包含內在的個人特
質。交互決定模式對人類行為提供最完整的解釋。
班級內學生的不當行為如偷竊行為、說謊行為、暴力行為、不守秩序
行為、逃學行為、濫用藥物行為、不服管教行為、學習不感興趣行為、課
堂分心行為、作業不寫行為、上課遲到行為、與人打架行為、抽煙行為、
拒學行為、恐嚇勒索行為、師生衝突行為、自我傷害行為、自殺行為等,
均可從生態模式或交互作用模式來檢視與探究,這些行為除受學生個人特
質影響外,也受學生所處情境與環境影響。這些行為多數學生神經心理功
能並無異常,先天腦部功能也未損傷,其行為是自我可控制與可掌握的;
但部分問題行為可能是先天生理缺陷或神經心理功能異常所致,沒有經由
診斷治療,學生問題行為很難自我掌控。
在班級學生心理問題的探究中,教師應採用生態模式與交互決定模
式觀點,從學生所處情境、學生個人特質、學生與班級情境的互動情形等
方面加以探究,以多元決定論觀點加以分析探討,而不要有先入為主的成
見,認為均是學生個體本身所造成,教師也應從自己的教學方式、教學態
度與事件處理等方面加以探究,才能真正找出學生問題原因所在。此外,
如果是醫療模式中之病態個案,如過動症、自閉症、學習障礙或感覺統合
失調等學生,並非靠教師所受之輔導知能所能勝任,必須藉助其他專業輔
導者的共同合作,如專業醫生、輔導專家、心理諮商專家等。


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297 第七章 班級輔導的理論與運用策略
校園學生輔導工作應是教師、家長、輔導教師共同的職責,當這三者
無法有效輔導個案學生時,應再請求醫療機構、社區資源等的協助。校園
學生輔導的網路模式可以以下圖表示:
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班級教師在處理學生問題,常要面對面與學生溝通,採取直接的服務
方式,運用所學的輔導專業知能於學生行為輔導上,發揮班級輔導專家的
角色。
關於治療(treatment)方法導因於三種理論取向模式:1.醫學的模
式;2.行為的模式;3.生態的模式(Reynolds, et al., 1984)。
任課
教師
班級
導師
學生
家長
社區
資源
個案
學生
輔導
老師
個案學生諮詢轉
專業
機構
初級預防處置 二級&三級預防處置


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298 班級經營:策略與實踐
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醫學的模式(medical model)著重於兒童「本身內在」(intrachild)
變項。這個模式中很多方法均導源於行為的心理動力或病理的模式,此模
式之處理植基於三項基本假定:
1.若未能診斷潛在的問題,無法選取適當的治療方式。
2.顯露出來的行為問題,必有其背後之潛在原因。
3.類似的問題可以採取類似的治療方式。
醫學模式中學生本身內在變因,多數與其生理因素有關,如果是生理
因素引發的行為問題,處理介入時通常要請求醫學專業、或其他輔導專業
機構的協助,這是一種轉介服務的處理策略,也是教訓輔三合一方案中的
「二級預防處置」與「三級預防處置」。醫學模式的相關策略如:
(一)特殊班級(special classes)
這個模式對於針對殘障學生的行為與學業問題而設之特殊班級有普遍
的影響。因而,先診斷兒童的行為再將其安置於處理類似問題的特殊班級
中,對兒童而言有其正面助益。
這個模式假定兒童的問題導因於兒童本身內在的變項,如情緒困擾、
心理障礙及學習困難等均為兒童學習與適應問題的來源。特殊班級的設
立,其意即在於將有相似問題的兒童集中於同一班級中接受相同的處理,
以求其問題的根本解決,如嚴重度程度之智能障礙學生、視覺障礙學生、
聽覺障礙學生、肢體障礙學生、腦性麻痺學生、多重障礙學生等,此類學
生通常會安置於特殊班級、藉由特殊教育輔具,輔助學生學習。
特殊班級的實施實質上亦有其困難存在,常見的困難有以下幾種:
1. 雖診斷為相同問題的兒童(如同為學習障礙或情緒障礙),亦可能
需要以不同的方法去教育兒童。
2. 兒童內在問題的處理結果,不如外在可觀察的行為與技術之處理有
效。


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299 第七章 班級輔導的理論與運用策略
3.在兒童是否顯現問題時,環境因素也扮演一個重要角色。
雖然特殊班級在近年來有明顯的改變,但仍然存有二個問題:
1. 對於輕度學習障礙的兒童而言,在學習效果上,安置於特殊班級未
必會優於將其留置於普通班級。
2. 安置於特殊班級可能會為學生帶來「標記」的影響,為學生帶來負
面的影響。
正由於以上因素,特殊教育應該回歸主流教育;在特殊教育應該回歸
主流教育的新世代教育革新中,教師所扮演的學校心理學家角色,更顯得
格外重要。
對於學童學業或適應問題的處理上,特殊班級仍繼續被廣泛的使用,
其中對於有嚴重學習障礙或重度生理缺陷的學生而言,特殊班級的設立確
有其需要;至於輕度學習障礙兒童安置於特教班之有效性則令人質疑。近
年來,特殊教育回歸主流,乃是時代革新的潮流趨勢,因而教師具備特殊
教育輔導知能實有其必要性,不過,並非所有特殊學生均適合回到普通班
級,如視障、聽障、多重障礙或嚴重腦性麻痺等先天生理缺陷學生,其學
習常藉助許多專業輔助器材,普通教室無法勝任,這些學生較適宜在配有
特殊學習設備專屬學校學習,如啟明、啟聰、啟智學校等。
(二)診斷—處方的教學
診斷—處方的教學(diagnostic-prescriptive teaching)導因於「性向與
處理交互作用模式」(aptitude×treatment interactions; ATIs),配合不同性
向之兒童,而採取合適之教學方法。在多元智慧理論模式中,應採取的評
量是多元動態評量,以單一學習模式來評量學生,只能作為學生學習的一
部分。在診斷—處方教學模式應用中,旨在發掘學生學習態式、學習類
型,進而採取相對應的教學策略,以輔助學生學習,診斷處方治療可以有
效改善學習障礙學生的學習行為。對於不同感覺統合失調,或不同學習障
礙,或情緒障礙的學生,即可採用診斷—處方的教學策略,因應學生不同
困擾行為的原因,採取相對應的處置策略。

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300 班級經營:策略與實踐
(三)遊戲治療
遊戲治療著重於兒童內在衝突的治療以達行為的改變為目的。典型遊
戲治療包括兒童與治療者在同一間備有各式遊戲器材房間內之互動,特殊
器材隨治療者喜好不同而異,但常包括小玩偶、畫圖用具、球、陶土或其
他增強物等,至於較大兒童則常喜愛棋類、打牌、科技視訊媒體等遊戲,
心理學家認為透過遊戲,兒童會表現出人格發展的層面。
在治療歷程中,關於遊戲角色功能之觀點因人而異,有些人認為遊戲
本身治療效果在其次,重要的是治療者與兒童之間關係的價值及遊戲提供
治療者對兒童問題本質的了解;而有些人強調的是遊戲本身對兒童有情緒
宣洩的效用。相關臨床治療顯示:遊戲治療可以有效改善自閉症與過動症
的不適切行為。
雖然有關遊戲治療成效之系統化的評估不夠周全,但多數資料顯示:
不論是兒童與其同儕或兒童與成人間之社會關係,可藉遊戲治療加以改
善。但與其他治療方法,尤其是與行為治療法比較起來,遊戲治療的成效
較差,遊戲治療較適合於年齡較小的學童,幼稚園與國小低年級的學童最
為適合,但如果是高年級或國中學生,遊戲治療的效果可能較不顯著。
(四)諮商
從不同理論觀點而言,個別及小團體諮商一直被學校心理學家廣為
使用,而最近研究也顯示,學校教師或輔導人員也喜歡採用諮商方法來處
理兒童「不夠成熟」或「難以處理」的行為,諮商處理注重的是心理教育
原則的探究應用,重視情境中的個人而非環境或行為變化。在學校心理學
上,諮商關注學生現在及未來適應問題,不重視像心理分析之長期分析探
究;也不強調個人歷史性資料分析及人格解釋,而致力於達到學校眼前之
目標及所處情境之澄清。
諮商是一個心理服務的專業歷程,也是一種人際互動、交互影響的過
程,在此過程中,諮商員與當事人共同面對問題、解決問題。諮商治療的
重要任務旨在提供適切的專業環境及其方法,使當事人在諮商治療過程中


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301 第七章 班級輔導的理論與運用策略
得到最佳的協助與服務,諮商包括個別諮商、團體諮商與心理諮詢。個別
諮商是諮商員與當事人互動交互影響的過程,在此歷程中,諮商員與當事
人共同面對問題、解決問題,因此,諮商員須藉助一些技巧或步驟來協助
當事人成長,個別諮商的歷程通常包括以下步驟(周甘逢等,民92):
1.場面構成
指諮商員協助當事人了解諮商歷程之角色、內涵、限制與目的,同時
緩和諮商開始後當事人的身心狀態,以便讓當事人對諮商專業有正確的認
知。
2.建立關係
諮商員利用真誠、專注、傾聽、同理心、支持、鼓勵、接納等技術,
去除當事人的疑慮與不安,使其能自由自在抒解及分享內心的感受與情
緒。在諮商技術的諮商口語反應詞部分,如:問候、期待、設限、祝福、
支持、傾聽、鼓勵、發問、澄清、摘要、同理心、增強、導洩、自我表
露、引導、建議、教導等。
3.蒐集資料
資料蒐集包括與當事人晤談時的言語、行為、態度、姿勢,當事人的
家庭關係、學校生活、社會適應、支持資源,或者諮商師的觀察、對當事
人實施之測驗、量表等資料。
4.評估診斷
根據蒐集的資料進行假設驗證與問題原因診斷,諮商員須對當事人進
行徹底與精確的評估,以具體界定當事人的問題所在。
5.訂定計畫
此階段在於協助當事人提出並評估可能的解決計畫,讓當事人可以進
一步釐清想法、感想,以便於行動。行動的處遇計畫須經雙方同意,其策
略需要藉助心理評估所獲得的資料。
6.採取行動
完整行動策略的目的在於問題解決,指當事人在諮商員的協助下,從
抒發情緒到自我了解,並運用系統化的步驟來分析、評估問題,進而發展
有效的策略以突破自我困境和解決個人困擾的一種歷程。


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302 班級經營:策略與實踐
,j©®®J¸behavioral model)
教育情境中論述處理實務,如未能提及行為模式的處理,則此治療策
略就不夠周全,行為模式二個特點:
1. 處理關注的是行為本身,而非假設、潛在變因的探究,它和著重兒
童本身內在因素探究之心理教育模式不同。
2. 環境中的每個人,皆是一個可處理的個案,此個案可觀察的外顯行
為是教師判斷的依據。
(一)代幣增強
代幣增強(token reinforcement)以提供次級增強物的方式(如點數)
以使個體達到某些特定目標行為,次級增強物本身可交換其他活動或具體
物,代幣增強亦可降低學生不適當(不為人接受)的行為,如學者偉特與
艾略特等人(Witt et al., 1982)所實施之彩券制(response cost lottery),
即為典型之代幣增強制,兒童所得之彩券依其行為表現情形而定,行為愈
好,獲得彩券愈多,研究顯示,實施代幣增強制,學生適當行為明顯的增
加許多;代幣增強制除實施於個人外,也可用於群體。以群體實施之優點
有二:
1.群體實施比個別實施較為簡易。
2.同儕團體間會相互支持、激勵。
代幣增強的實施雖可增強個體行為,但代幣增強的實施則有以下困難
所在:
1. 某些個人對代幣制度反應冷淡,代幣增強對某些學生完全起不了作
用。
2.代幣增強效果像蜜月期般,無法持久。
3.過度依賴外在增強,忽視個體之內在動機與興趣。


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303 第七章 班級輔導的理論與運用策略
(二)家中增強(home-based reinforcement)
教師和父母對於學生在校行為所欲達成目標建立共識,教師再將學生
在學表現情形登錄於記事本內,父母親根據記事本之登載情形,採取適當
的增強策略。家中增強對於減少學生歧異行為、增進其學業表現或同時改
善其學業及行為表現,不論是普遍班或特殊班,均有顯著成效。而對嚴重
情緒困擾的兒童亦有助益。家中增強可配合代幣增強法。唯家中增強法實
施須考量:
1.父母親的配合意願與父母親的專業知能。
2.父母親須花時間並且有興趣。
3.父母親願變換增強之方式。
家中增強之實施有三四優點:1.家長也是孩子問題解決成員之一,
而非問題製造者,應和學校共同負起問題解決之責;2.站在法律與倫理觀
點,不論是懲處或獎賞均在家實施,減少了許多問題發生;3.其程序需時
不多,又為學校所支援;4.學生問題行為若是有家長介入處理,可以發揮
親職教育的功能,使學生行為改善更為顯著。
在教師班級經營中,家中增強應只是班級輔導的協助方法,教師不
應把輔導之責全部推給學生家長,否則會被認為是「不負責任」、「不管
事」的班級導師,對教師的專業形象有負面反向的影響,教師不可不慎;
另一方面,家中增強制的實施,有助於學生行為改善,因家庭教育與學校
教育的密切配合,才能改善學生行為,邁向健康成長的全人化目標;而學
生行為輔導,又非藉助家庭教育的介入不可,唯有家長、教師的密切配
合、形成共識,才能有效改正學生問題行為。
(三)行為改變技術
行為改變技術屬個案研究(case study)的一種,其輔導的對象,通
常為個別學生,利用行為主義的基本行為原理與策略,如增強原理、處罰
原理、增強物的使用、類化與消弱原理、逐步養成與連鎖原理、模仿原理
等,來改正學生的問題行為。其一般步驟為(陳榮華,民83):


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304 班級經營:策略與實踐
1.問題行為的檢核
包括指明學生問題的所在,並剖析問題的層面;探究形成問題的情境
與條件,如當事者為誰?問題行為常發生於何時?特定行為常發生於什麼
地點?
2.問題行為的評量
包括評量問題行為的範圍與嚴重性,如行為頻率、行為反應的強度與
大小、行為的持續時間;評量問題的行為是否客觀,要讓學生達到的基準
線行為為何?
3.探究行為的原因
行為原因的分析要從學生個體與環境的交互作用著手,發掘行為的
引發要項或稱之為行為的前提事件(antecedent event)、案主本身的行
為反應(behavior)、行為反應後的結果與周遭環境變化或稱為後果事件
(consequent event),此三大要項,即所謂ABC分析法。
4.目標行為的確定
要讓學生表現的目標行為與終點行為為何?此行為有二大類型,一
為學業性行為、一為行動上需矯正的行為,班級的不當行為主要偏重在後
者。
5.改變方案的執行
包括選擇適當的增強物;安排有益於案主達成終點行為的條件或環
境;訂立明確、公平而可信的契約,如課堂作業能準時完成,可得一個
(記號,五個(記號可換取一張獎勵卡等;分析行為改變的效果。
(四)認知行為改變治療(cognitive behavior modification)
認知行為改變治療是在行為模式中加入「認知」歷程,其目標是透過
教學兒童以「自說自話」(self-talk)為媒介來促發其行為表現。認知行
為改變治療法乃是透過「自我意向」(self-verbalization)以促進學生的外
顯行為,研究指出,它對學生的攻擊行為、過動行為及合宜教室行為的改
善的確有效。從學校心理學家觀點言,此法的缺失有二:一為依此作為直
接處理方式較為費時;二為實證研究證實,它較適用於特定之問題(如焦


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305 第七章 班級輔導的理論與運用策略
慮或低自我概念問題處理)。認知行為改變法如艾里斯(A. Ellis)所提倡
的理情治療法,理情治療法的主要目標在於檢核當事者的內在語言,這些
內在語言形成當事者的非理性信念,進而導致其情緒或行為困擾,經由理
性思考模式的導正,可改變其非理性信念,改善其困擾行為。
認知行為改變論者奉行古代西哲艾皮蒂塔(Epictetus)的一句名言:
「人們的困擾不是來自事情的本身,而是來自人們對事情的看法。」此論
點認為不合理的思考型態會造成人個人的情緒困擾,所以重整不合理、不
健全的思考型態乃是輔導治療的首要工作。理情治療師艾里斯從其臨床經
驗中,發掘患者的情緒困擾乃由於個人的不合理信念所引發,所以教導患
者學習「理性的思考方式」來替代「非理念想法」,此種理情治療的實施
程序分為五個連鎖階段:A-B-C-D-E(陳榮華,民83)。
➤A(Activating events)—指個案所面對的外界事件。
➤ B(Belief systems)—指個案對A事件所反應的一系列的相法(內在
的自我語言)。
➤C(Consequence)—指由B階段所引發的困擾情緒或行為。
➤ D(Dispute)—指治療者企圖幫助患者改變或駁斥其在B階段的非
理性想法。
➤E(Effect of dispute)—經由D階段所形成的行為。
±¶®®®J
生態模式導源於互惠決定論的模式,重視系統間的互惠關係。此模式
強調認知與行為在環境上的效果。
這個模式假定每個兒童均有其「獨特性」,沒有一種技術或策略皆適
用於所有兒童,這是輔導策略的權變化。生態模式的理論有四個重要假定
(assumption):


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306 班級經營:策略與實踐
(一)生態模式的四個假定
1.假定一:處理應關注於整個的生態系統
模式除關注於兒童外,兒童所處教室、同儕關係、家庭、社區及物理
環境也要考量,注重整個生態系統對改變兒童行為的影響,各種處理方式
須在各種不同層面環境中實施之,學生問題行為的處置,除從學生個人心
理特質、生理因素著手外,學生所處的生態環境(班級情境)亦是一個重
要因素。
2.行為生態中的處理可能會有複雜且非預期的結果出現
生態中任何一種行為變化,均會影響整個系統,因而一種「簡單」
的處理也會有不是人們原先所預期的結果出現,如兒童在家抗拒行為減少
了,但在學校中不適當的行為卻增加了;在行為的生態中,很多變項彼
此是相互依存的。生態模式迫使我們「假定」處理會有「副作用」(side
effect)結果出現,因而要求我們須有警覺及監控這些副作用的影響。
3.假定三:處理儘可能不破壞學童的自然生態系統
處理是實務取向的,儘量不要破壞正常生活型態,它強調要使有學
習障礙兒童回歸至正常環境,將其安置於限制較少的環境中,以保持和生
態一致性。模式目標在使整個系統維持一種生產性均衡狀態(productive
equilibrium)。在班級經營中,學生行為處理不能干擾到其他學生學習活
動,也不能破壞班級學生的學習情境。此一假定,跟行為社會科學研究方
法中,較多採用「準實驗研究設計」而較少採用「真正實驗研究設計」的
理念相同
4.假定四:生態的處理具有獨特性與彈性
事實上每一個處理皆可視為一種生態的處理,正因每個兒童是獨特
的,因此,處理系統及處理者在每個個案中皆不相同。一方面,處理事實
上力量有限;另一方面,處理方式因個案案例不同而有所差異,這反而提
供學校心理學家或教師極大的自由與彈性,去使用與評估處理的方式。


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307 第七章 班級輔導的理論與運用策略
(二)生態模式的二個涵義
1.行為共變性的存在(behavior covariation)
在行為生態中,行為之間常有密切關聯,處理中,「邊際效應—副作
用」可能破壞行為生態,「邊際效應」可能是一種偶發性或不是原預期之
結果。
在學業增進與工作中(on-task)行為間常有共變關係存在;通常兒童
適宜行為增加,其學業也會增進,想改善學生課業問題,可從其行為改變
著手,因而想改善某一行為,可間接透過改善與此行為關連較大的其他行
為著手。此為行為共變性的啟示。如學生學習動機不佳、學習意願不高,
可能與教師教學態度有密切關係,教師從自己的教學方式、教學過程、教
學態度改變,也可改變學生學習投入程度與學習興趣。
2.重視良好教學
良好教學描述理論基礎亦是來自生態模式,於教室生態中,在良好教
學的情境下,兒童會有較佳行為顯現。雖然大部分學校心理學家沒有實際
參與教學活動,但相關資料顯示,不論普通班或特殊班,良好教學均對兒
童有正面顯著影響。當教師扮演學校心理學家角色時,良好教學變因變得
非常重要,良好教學包括教學創新、教學有趣、多元、活潑、教學評量的
實作化與動態化、學習情境的安排、良好學習氣氛的營造等。相關研究發
現:有效的教師在開學第一星期,會花許多時間於兒童適宜行為如何表現
的教導上。多微笑、多開玩笑、較易接受學生意見和理念的教師,是好教
師的特徵,好老師的另一要素是教學的成功與否,教學成功的教師,學生
興趣很高、學習動機強烈、主動積極學習活動,干擾學習活動或不當行為
的發生自會減少。
教師採取之各種有效處理方式,應以檔案卷宗方式分類、整理、儲
存。教育革新之教師教學評鑑中,教師教學檔案是一個重要評鑑資料。在
學生行為輔導中,從行為評估、行為診斷、測驗評量、實驗處理、追蹤輔
導等,教師均應將相關資料建立檔案,作為輔導工作之專業反省,也作為
個人教學檔案的一部分,這也是教師專業行為之一。


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308 班級經營:策略與實踐
教、訓、輔三合一的整合方案,就是要發揮教師多元角色的功能,教
師除負責班級教學、學生常規管理與班級行政管理之外,也要兼負班級學
生輔導者角色,教師所要扮演的是以往學校心理學家之角色,但教師角色
與學校心理學家角色並非完全相同,學校心理學家較常使用間接服務處理
策略,但班級教師則應對學生行為或心理問題採取直接處理服務,因為班
級教師是與學生接觸最密切、頻率最高的一位重要他人,班級輔導目的,
就是要發揮教師輔導知能,改變學生行為,使學生身心均得到最佳的發
展。
在學生行為界定上,教師要同時從環境標準、發展標準與教師個人容
忍度等多方面加以考量。尤其是教師個人容忍度與學生行為界定有很密切
關係,教師不能以傳統思惟模式來界定學生行為,如上課講話、要求學生
表現一致性行為等,尤其對特殊學生行為界定尤應特別注意,如具創造力
學生、質賦優異學生、過動症學生的行為界定,不能以一般常規模式來衡
量或作為判斷準則,對於學生在短時間內表現不同的觀念或對一問題提出
奇特看法,教師就應以平常心看待。在對學生問題的態度回應上,對於學
生所提的問題不論是否合宜,教師均要以包容胸襟接納肯定學生問題,進
而導引學生對問題合理性的評析、與問題的處理。
學校心理學家界定學生心理行為四大模式:醫療模式、行為模式、生
態模式、交互作用模式,在班級實際情境中,以生態模式及交互作用模式
較具實用性,在學生行為輔導中,對學生行為背後的原因要從學生所處情
境脈絡中了解,如學生個人人格特質、心理態度、生理發展狀況、學生與
同儕關係、學生家庭因素、父母管教與期望行為、教師教學方式、對待學
生態度、師生溝通模式等,教師如能採用生態模式觀點,應用於對學生行
為問題原因的了解,才能真正發掘學生行為問題原因,做好診斷輔導的角
色。
班級學生行為輔導策略中,醫學模式、行為模式、生態模式的處理
均有其適用的時機與價值性,診斷—處方教學、遊戲治療、諮商、代幣增
強、行為改變術、認知行為改變技術均是有效的輔導策略,且其成效也獲
得多數研究證實。不過,以生態模式的處理策略最具教育價值性,行為共


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309 第七章 班級輔導的理論與運用策略
變性是班級學生行為的實際特徵,教師從改善教學方式著手,是教師輔導
知能中主動處理的展現,教師扮演學校心理學家的角色,並非是居於被動
位置,而以被動反應服務處理學生問題,被動反應是消極性輔導行為,主
動處理才是積極性的輔導知能展現,前者是一種治標方式、後者是一種治
本策略。班級教師輔導角色,應兼顧主動處理與被動反應服務,教師在時
間、人力許可下,扮演主動處理的角色。
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責備處罰,只會強化學生的問題行為;只有輔導啟發,才能改善學
生的問題行為。班級環境中學生定有問題行為發生,只是其嚴重的程度不
一,對於學生的問題行為,教師不應忽視不管,相反的,應積極介入處
理,這是教師的職責與義務,教師「不應放棄任一學生」,而應將每位學
生帶上來;教師不應將學生排斥於班級之外,剝奪其學習權,教育應是
「零拒絕」的。正由於班級學生有不同程度的困擾行為,教師若能具備相
關知能,則能發掘學生困擾行為的原因所在,採取有效的輔導策略。
(一)了解學生問題行為的成因
引起學生不當行為的因素很多,可能是先天的生理造成,也可能是
心理特質加上班級環境因素引發,也可能單單是學生所處生態所導致的,
因而教師對學生的偏差行為或困擾行為要加以探究分析,如能發掘引發行
為的真正緣由,才能對症下藥,提出相對應的因應策略。以校園暴力行為
而言,其成因可能有個人生理因素、個人心理疾病因素、家庭因素(如父
母親管教態度不適當、父母離異、長期不睦、缺乏家庭溫暖……)、學校
教師因素(師生衝突、教師管教不當、學習低落不受重視、受到同儕歧
視……)、社會因素(電視媒體反向影響、受人慫恿唆使……)等,教師
應針對其原因加以引發導正,如此,才能達到治標又治本的功效。


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310 班級經營:策略與實踐
(二)熟悉基本行為輔導的知能
當教師知道學生偏差行為的原因、動機後,要根據其緣由,運用基
本輔導知能加以導正。在國民小學階段,常見的困擾問題如拒學、輟學、
行為問題、感覺統合失調、過動症、自閉行為等;在中等教育階段,青少
年常見的困擾問題如學業問題、升學問題、行為問題、情緒障礙問題、兩
性問題、犯罪問題(如打架、暴力、勒索、偷竊、飆車、吸毒)等,教師
要針對學生的困擾問題行為類別,採取合適的輔導的策略,如強化學生利
社會行為的培養、加強法治民主教育、重視學生多元智能的啟發,提供學
生自由多種的探索活動、有效運用溝通技巧,增加師生的互動、不要標記
學生,以免學生產生負向的自我認定、以身作則,提供良好的成人典範、
提供學生成功的機會,適時採取補救教學,加強學生情緒與壓力管理的能
力等。此外,對於過動兒、自閉行為、學習障礙、感覺統合失調學童的行
為特徵、自殺行為的警告訊號、憂鬱症等,教師也應知悉,以便於最短時
間對學生的問題行為類別作出初步的判斷與處置。輔導知能再如學生自
殺傾向的警告信號有所謂的「FACT」(事實)一字,分別代表情緒感受
(Feelings)、行動或事件(Action or Events)、行為改變(Changes)、
事情預兆(Threats),身為教師要對四項警告信號特徵的內涵有初步了
解,才能預防班級自殺事件的發生。
(三)應用行為改變技術的策略
消除個體不適當行為的行為改變技術方法,如(停止增強)、增強
相剋行為(相互抵制)、敏感遞減法(逐減敏感法)、飽足法(飽和原
理)、遠離增強物(禁制法)、撤除正增強,其中逐減敏感法是消除焦
慮、緊張、懼怕的行為治療法,例如:某一學生懼怕在大眾面前講話,則
設計安排有系統地呈現刺激,以逐漸降低消除恐懼症,首先讓學生沒有人
的地方講話,其次,再安排一位同學與之對話,之後採小組活動,由同學
面對小組成員講話,最後再鼓勵學生於班級群體中講話。相互抵制是安排
無法並存的兩種行為,以好行為代替不當行為,如好動與平靜是不並存的


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311 第七章 班級輔導的理論與運用策略
行為,某生好動,若選為風紀股長,為了維持班上秩序,某生自己就不能
再吵鬧好動;消弱作用在於忽視或不管學生的行為,則學生的行為會因得
不到增強而停止;遠離增強物是改變學生所處的生態環境,移開引起不當
行為的刺激物,如某位坐在後面的學生上課喜愛搗蛋,老師將其調至前面
來坐,因離教師較近,不敢再搗蛋;撤除正增強是將學生的正增強物移
走,如某生是籃球代表隊,卻犯抽菸的不當行為,老師警告他,若再抽菸
就要取消代表隊資格。在學生問題行為的輔導上,教師若能善用基本的行
為原理與策略,則能有效改變學生的行為。
(四)適時轉介至社會醫療機構
當學生的偏差行為任課教師無法單獨處理時,應先與導師聯絡,請求
班級導師協助個案處理(初級預防與處置),如果導師評估個案狀況需要
專人協助時,教師應適時將學生轉介至輔導室或輔導中心(二級預防與處
置),由學校專業輔導老師介入個別輔導,輔導人員協助介入處理後,可
向專門輔導/醫療機構諮詢,獲取更多困擾行為的輔導知識與技能策略,
若是輔導教師認為學生需要進一步接受專業治療,還需要再轉介至社會或
醫療機構(三級預防與處置),請專門諮商輔導機構或醫療機構協助治療
處理,此種情況,學生的問題行為多數包括先天生理因素,而非僅是學生
個人特質或環境因素造成的,如過動症、自閉行為、嚴重情緒困擾或憂鬱
症、躁鬱症等。在專案醫療機構介入治療輔導時,學校也要持續進行校內
輔導工作,輔導中心與教師、家長要不斷保持密切聯繫,當親職教育能積
極配合,發揮家庭教育的社會化功能,才能有效改善學生的問題或困擾行
為。
學生輔導與轉介的處置流程圖如圖7-2所列:


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312 班級經營:策略與實踐
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(五)安排多元活動與同儕影響
針對班級學生屬性與學習式態,安排多元的動靜態活動課程,讓學
生的專長可以發揮、體力可以適時發洩,青少年因生理發展的影響,喜愛
尋求刺激與興奮的需求,若是教師能安排多元的活動,則可以舒解學生的
體力,使其壓力獲得不同程度的解放;此外,藉由活動的進行,可以培養
同儕的情感,同儕的支持、鼓勵與教師的關懷,是問題行為學生回歸學校
生活的關鍵。教師也可讓問題行為有為班上服務表現的機會,一方面表示
困擾/問題行為
困擾/問題行
為持續/嚴重
未察覺
教師察
覺發現
察覺
原因探究分析
輔導改善行為
諮詢
輔導老師
社會機構
醫療機構
社會資源
行為處
置成效
改善
諮詢
未改善
轉介輔導老師
行為處
置成效
未改善
轉介專業機構
學校持續輔導






改善


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313 第七章 班級輔導的理論與運用策略
教師對他們的重視,並沒有忽視、歧視他們,讓他們知悉教師也很關心他
們,進而激發其榮譽感、責任心與成就感;一方面從服務表現過程中,肯
定自我、表現正向行為,以融入群體生活。此外在教學活動中,也應適時
融入學生人際關係與休閒生活的輔導活動,讓學生從這些活動中,潛移默
化的改變其行為,培養正當的休閒娛樂,學習有效的時間管理,從事正當
的休閒活動。
(六)強化法律知識知能與常識
許多學生由於法律知能的不足或對法令觀念的認識不清,以致做出違
法之事而不自知,如校園暴行、吸毒、性侵、勒索、傷害同學或師長等,
因而教師有必要將學童及青少年的相關法令讓學生了解,這些法令如:
〈兒童及少年福利法〉、〈家庭暴力防治法〉、〈兒童及少年性交易防制
條例〉、〈性侵害犯罪防治法〉、〈性騷擾防治法〉、〈性別平等教育
法〉等;此外教師更應將民主法治教育以案例教學或故事解說方式融入課
堂之中,讓學生從實際發生的案例裡,體會到守法的重要性,進而產生自
律行為、敬重自己也敬重他人,在法治教育觀念的教授時,教師應多採用
不同的教學方法,以激發學生學習的興趣,進而對法令有正確的認知。
(七)具有敏銳的觀察與判斷力
班級學生困擾或問題行為的輔導,事前預防與事後處理同等重要,對
於學生行為的突然改變或異常,教師應有敏銳的觀察力,以快速發掘學生
的問題,如學生遭受家暴、性侵、性騷擾、家庭發生變故、有自殺傾向、
有自殘可能,有學業困擾、情緒困擾、人際困擾、感情困擾等,此類學生
有時可直接從其行為外表上觀察出來,當教師發現學生行為異於往常或突
然改變,教師應利用適當時間找學生個別談話,並給予更多關懷;此外,
教師也可透過學生週記、日記等書面資料,以發掘學生的問題所在。當教
師與學生平時互動溝通良好,師生關係和諧融洽,學生才會願意將其遭遇
到的問題告知老師。


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314 班級經營:策略與實踐
(八)尊重當事者的隱私與尊嚴
在教師輔導過程中,教師與輔導人員也要恪遵輔導與諮商倫理,不
能任意讓當事者曝光,以免損及學生的人格權或遭受二度傷害。此類的個
案如遭受家暴、性侵、有自殺行為、自我傷害行為等學生。而在輔導諮商
的歷程中,輔導者應尊重當人的文化背景與個別差異,協助學生也應尊重
學生個人的價值觀與決定,教師不應強制學生接受教師個人單一的做法,
教師應考量整體的情境,慎思熟慮,研擬最佳的處置策略,以有效解決問
題,而不致介入處置後反使問題擴大。
(九)採用民主管教與慎用權威
若是學生已有困擾行為,教師再採取嚴格的管教與強制權威,會使得
學生的困擾或問題行為更為嚴重。當學生懼怕教師權威、畏懼教師,自會
與教師保持更遠距離,師生之間無法建立良好的互動,更無法建立友善的
關係,此時,學生內心的困擾或問題不會主動告知教師,此時教師要發掘
學生的問題成因會倍感困難。在一個緊張、不快樂、責罵、斥責的學習環
境中,學生會表現退縮、內向、畏懼,長期下來,對於學生的情緒與人格
發展有負向的影響,此種情境不僅不適合學生發展與學習,也違反教育原
理,更會助長學生問題/困擾行為的產生,因而教師要採取民主的管教態
度,營造良好的班級氣氛,建立良好的師生關係,讓學生喜愛班級的學習
環境,多鼓勵、少責罵,多肯定、少批評,如此,才能減少學生的問題行
為,即使學生有問題或困擾行為發生,教師也才會較易掌控,並於最短時
間內有效輔導處置。


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315 第七章 班級輔導的理論與運用策略
參考書目
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作  者 ─ 吳明隆(60.2)
發 行 人 ─ 楊榮川
總 編 輯 ─ 龐君豪
主  編 ─ 陳念祖
責任編輯 ─ 李敏華
封面設計 ─ 童安安
出 版 者 ─ 五南圖書出版股份有限公司
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法律顧問 元貞聯合法律事務所 張澤平律師
出版日期 2 0 1 1 年 1 月初版一刷
定  價 新臺幣8 5 0 元
班級經營:策略與實踐/吳明隆著. --初
版.--臺北市:五南, 2011.01
 面; 公分
ISBN 978-957-11-6202-7 (平裝)
1.班級經營
527 99026668
1I VI
班級經營:策略與實踐
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