Undervisningskunnskap i

matematikk (UKM)
Janne Fauskanger, Reidar Mosvold, Raymond Bjuland, Arne Jakobsen
UKM-Stavanger
• Historie og bakgrunn
o Hvordan tilpasse etterutdanning til de deltakende
lærerne – også når de er mange?
o Trenger vi å vite mer om hva lærere kan? Om deres
undervisningskunnskap?
• Prosjektet vårt så langt
o Oversettelse
o Utprøving etterfulgt av IRT-analyser og
fokusgruppeintervjuer
• Samarbeid – internasjonalt nettverk og begynnende nasjonalt

Relevant i forhold til ny lærerutdanning: Studenter skal gjennom

sin lærerutdanning: ”utvikle undervisningskunnskap i matematikk”
UKM

• Klasseromsstudier i USA

• ”Work of teaching”

• ”Tasks of teaching”

• Områder inkludert i UKM

• UKM-oppgaver
UKM – ”tasks of teaching”

• Presentere matematiske ideer

• Respondere på elevenes "hvorfor"-spørsmål
• Finne eksempel for å få frem et bestemt matematisk poeng
• Være klar over hva som involveres når en bestemt fremstilling tas i bruk
• Knytte representasjoner til underliggende ideer og til andre representasjoner
• Knytte emnet en underviser i, til emner fra tidligere år, eller til kommende emner
• Forklare matematiske mål og hensikter til foreldre
• Vurdere og tilpasse det matematiske innholdet i lærebøker 
• Endre oppgaver slik at de blir mer eller mindre utfordrende
• Forklare om elevenes påstander er rimelige (ofte raskt)
• Gi, eller evaluere, matematiske forklaringer
• Velge og utvikle gode definisjoner
• Bruke matematisk notasjon og språk, og bedømme bruken
• Stille fruktbare matematiske spørsmål
• Velge ut hensiktsmessige representasjoner
• Undersøke likheter
(Ball, Thames & Phelps, 2008, s. 400, vår oversettelse)
”Egget”

Områder undervisningskunnskap i matematikk består av (Ball,

Thames & Phelps, 2008, s. 403, vår oversettelse).
Et oppgaveeksempel
Overordnet forskningsspørsmål

Hva er utfordringene og mulighetene

tilknyttet bruk av UKM (teorien,
oppgavene, …) i Norge?
Oversettelse og tilpasning –
dokumentasjon av endringer
Oversettelse og tilpasning –
dokumentasjon av endringer
IRT-analyser

• viser at oppgavene (med få unntak) fungerer bra

i Norge, og våre 61 oversatte oppgaver fordeler
seg i 3 grupper:

1. Oppgaver som ikke synes å fungere (kun en oppgave)

2. Oppgaver som fungerer bra, men som var enten vanskeligere

eller enklere for norske lærere sammenlignet med de
amerikanske (9 oppgaver)

3. Oppgaver som fungere likt i Norge som i USA (51

oppgaver)
Problemstillingen vi retter fokus på i
denne presentasjonen

• Hvilken UKM ser lærerne på som relevant (og

irrelevant) for dem og hvilke begrunnelser gir
de for dette?

Formålet er å bringe inn lærernes stemmer i

diskusjonen om hva som er viktig UKM.
Konteksten

• Dataene som presenteres og analyseres her er

fra syv fokusgruppeintervjuer med 15 lærere
• Disse intervjuene har også hjulpet oss med å diskutere
hvorfor oppgavene fungerer som IRT-analysene viser
at de gjør samt å analysere utfordringer tilknyttet
oppgavenes multiple-choice format
• En del av et større prosjekt hvor målet var å
tilpasse og bruke et sett med UKM-oppgaver i
Norge
Hva sier lærerne om kunnskap?

1. ”For du har alltid et formelhefte” – formler,

definisjoner og regler er ikke viktig
lærerkunnskap å ”gå rundt å huske på”

2. ”Det er mer interessant at en har begrepene i

orden” – matematiske begreper er viktig
lærerkunnskap, eller kanskje ikke…

3. ”For norske lærere har stort sett en algoritme”

– instrumentell tilnærming til undervisningen i
matematikk. Algoritmekunnskap er viktig for
lærere
Hva sier lærerne om kunnskap?

4. ”I undervisningssammenheng ville jeg ikke

akseptert andre metoder”/”Jeg er usikker på
hvor riktig det må være” – uenighet om grad
av presisering

5. ”Vi kan spørre ungene om hva de har gjort og

hvorfor” – analyse av skriftlige elevsvar er ikke
viktig lærerkunnskap

6. ”Derfor er ikke jeg borti brøk” –

horisontkunnskap synes ikke å være viktig for
lærerne
”For du har alltid et formelhefte”
355. LU2: Det er jo sånn som du sa da vi snakket om det. Sånn som her. Det
var en formel som gikk på en sirkel. Det kan jo hende at hvis de hadde
formelen foran seg så hadde de skjønt det. Som regel når du underviser
som lærer, så har du jo formelen der når du skal undervise. Det er
ikke sikkert du kan formelen for noe, en sirkel eller en prisme, utenat, men
det er ikke sikkert alle kan den selv om de er altså…
356. LU1: Kompetente.
357. LU2: Ja, til å undervise i matte, og det pedagogiske og alt er på
plass. Det her kan de. Så er det ikke sikkert at de kjenner til de formlene
utenat, for du har alltid formelhefte.
358. LU3: mm.
359. LU2: Så det blir litt feil å teste kunnskapen sånn, når det ikke... Det er
ikke alltid det som er det viktigste.

[UiS FGI, tre uerfarne lærere, 7. oktober, 2008] 

”Det er mer interessant at en har
begrepene i orden”
150. L2A: Ja det er bra, definisjoner og begreper, og det syns jeg. Jeg syns kanskje det å regne ut
så mye ikke er det mest interessante. Jeg syns kanskje det er mer interessant at en har
begrepene i orden. For det er det, det å kunne undervise begrepene presist nok≈   

[FGI, Skole 2, 2. mars, 2009]

222. L6A: Hadde symmetrilinjene vært definert og[så], eller forklart på samme måte som
tessellering kanskje. (…)

(…)

267. L2: Jeg satt lenge og tenkte: ja men jeg vet jo ikke hvor lange de sidene der er (,…) Nå
husker ikke, regulære betyr det altså…? 

[FGI, Skole 6, 5. mars, 2009]

 
”For norske lærere har stort sett en
algoritme”
244. LEA: For der har du igjen heller ikke "følg oppskriften" som norske lærere mye
følger, når de kommer ut i litt vanskelige saker ... lette saker og for den saks skyld.
245. Intervjuer: Mm.
246. LEA: Her må du vurdere mer≈
247. LEB: Men den, altså jeg måtte tenke.
248. L6A: For norske lærere har stort sett en algoritme, og hvis det er noe annet som
skjer, så har de ikke…

[UiS FGI, to erfarne lærere, 28. oktober, 2008]

792. 12D: (…) Vi serverer jo fasiten ofte. De får ikke sjansen til å gruble så voldsomt,
men de får vite at det skal bli ax + b ikke sant (…)

[FGI, Skole 12, 10. mars, 2009]

”Jeg er usikker på hvor riktig det må
være”
63. LU1: Ikke sånn problematiske. Men sånn som det står liksom: Hva du hadde godtatt?
Og da er det rett, helt rett, å godta noe trenger det da å være 100 % sånn som du hadde
tenkt deg, eller kan du godta ting. Og så godtar du det der og da og så styrer du dem inn
mot den, liksom. Jeg tenker på at 19 tiere er det samme som en hundrer og 9 liksom.
Godtar du det på en måte? Jeg har skrevet ring rundt at jeg godtar det, men så har jeg
skrevet "hukk" på at det kanskje ikke er det svaret som du etter boken ville hatt.
(…)

309.LU2: Der gikk det igjen på hvordan en skal tolke dette her. "Hvilken av følgende
uttrykk vil hjelpe deg å finne det riktige svaret?" Ja da tenkte jeg at alle, fordi alle er jo
på riktig vei av svaret. Det kan være at de er bare et ledd i å komme frem til svaret,
derfor vil de hjelpe deg. Men hvis derimot, ja altså hvis det hadde stått ok: hvilken av
de følgende uttrykk er en eller annen form for det riktige svaret, eller er et uttrykk for
det riktige svaret, så hadde det vært noe annet.

[UiS FGI, tre uerfarne lærere, 7. oktober, 2008] 

”Vi kan spørre ungene om hva de
har gjort og hvorfor”
108. L2B: Ja, du må tolke. Det er liksom det å forstå hva de faktisk har gjort for noe, ikke sant.
109. L2A: Det er knallviktig å forstå hva de har gjort, men det der har jeg aldri opplevd.
(…)
112. L2B: Men så er det jo det at når en er i klasserommet og ser feilmønster, så kan en spørre ungene
om hva de har gjort og hvorfor.

[FGI, Skole 2, 2. mars, 2009]

91. L6B: Der har du et prakteksempel på det at jeg ville spurt. Hva har du gjort, kan du vise meg
hva du har gjort?
92. Intervjuer: Ja.
93. L6B: I plassen for at jeg hadde brukt 20 minutt på å prøve å tenke meg fram til hva i alle dager de
har gjort for noe.
(…)
98. Intervjuer: Det kunne jo vært en skriftlig innlevering hvor du fikk dette (…)
(…)
101. L6B: Og så er det jo høyst sannsynlig at de svarte riktig, og så er det jo ikke godt å vite hva de
har tenkt.

[FGI, Skole 6, 5. mars, 2009]

”Derfor er ikke jeg borti brøk” –
horisontkunnskap
164.LE2: (…) Jeg er mest på småskolepedagogikken. Derfor så er ikke jeg så [mye] borti brøk. Det er
mange [lærere på småskoletrinnet] som vil få problemer [med oppgavene som omhandler brøk] rett og
slett. De er så lite vant med det! Og det er jo og[så] det at vi er lite vant med å tenke konkret. (…)

[UiS FGI, to erfarne lærere, 28. oktober, 2008]

76. L10A: Jeg tror gjerne det skulle vært skilt litt mer. (…) For eksempel det med [om en] kan [ha] et
rektangel som ikke er et parallellogram og dette her [definisjoner av firkanter]. Hvis du skulle gjort noe
sånt, så måtte du jo satt deg veldig inn i det på ny, selv om jeg har jo hatt det (…). Men [jeg] har ikke
[underviser ikke] det [definisjoner av firkanter] for de små som vi har.

77. L10B: Nei, nettopp.

78. L10A: Så hvis det skulle gitt et reelt bilde av hva jeg kan og ikke, så tror jeg det måtte ligget enten på det
nivået jeg underviser til vanlig [mellomtrinnspensum], for det er jo der undervisningskompetansen viser
(…).

[FGI, Skole 10, 9. mars, 2009]

Spørsmål til diskusjon

• Hvilke aspekter med læreres

undervisningskunnskap er det viktig å vite
mer om når etterutdanning planlegges og
gjennomføres?

• Rammeverk og andre teorier?

• ”Networking theories?”
• Muligheter og begrensninger?