Education and Social Capital

Catherine Burnheim
October 2004

This paper asks: How has social capital been used to analyse education? Given the
origins of social capital in educational sociology, how is social capital theory being
used now in studies of education?

These questions arise from two sources. Firstly, three striking coincidences from my
reading on social capital:
• Robert Putnam’s contention in Bowling Alone that the term “social capital”
was first used in the context of community education (Putnam 2000)
• The concern of both seminal theorists of social capital with educational
attainment and social inequality (Bourdieu 1986; Coleman 1989)
• Again in Bowling Alone, Putnam’s finding that education is the clearest proxy
measure for social capital (Putnam 2000).

Secondly, in negotiating the vast (and growing) social capital literature, an attempt to
discern whether the literature had provided different or just more of the same
perspectives on the relationship of sociability and learning.

Social capital has been used as a way to illuminate the relationship between the micro
level of educational experience and the macro level of social forces and structures. A
common starting point for both Bourdieu and Coleman was the rejection of the idea
that educational attainment and achievement is a product solely of individual’s natural
talents. Aspects of the explanations Bourdieu and Coleman offer are similar, despite
different theoretical frameworks. Subsequent theorists have refined the concept of
social capital and applied it in different ways. Although a large volume of these
studies replicate previous work (particularly Coleman’s), others ,eg Stanton-Salazar
and Dornbusch (1995), extend and question it. Social capital has become an important
concept in educational policy, with substantial work by the OECD and others
investigating the relationship of human and social capital.

This paper reviews the development of social capital in the educational literature. Part
1 presents an argument, drawing on James Farr’s conceptual history, that education
has always been closely linked to social capital. Part 2 offers an analysis of the
similarities and differences in the conceptualization of social capital in the work of
Bourdieu and Coleman. Part 3 charts how these different conceptualizations have
been taken up in subsequent literature and in policy and offers directions for further
inquiry.

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 1 of 20
1. Early links

Robert Putnam in Bowling Alone (Putnam 2000) cites an obscure rural educator, Lyda
J Hanifan, as the first use of the term “social capital” in an 1916 essay about the
development of schools as community centres. Putnam’s genealogy has become the
canonical one, cited in much of the subsequent literature, but in a recent article,
conceptual historian James Farr has shown the limitations of Putnam’s research (Farr
2004). Farr demonstrates that the term “social capital” was in much wider use in the
period, importantly by John Dewey who was a leader in the movement of which
Hanifan was a part. Farr surmises that Hanifan drew the term from Dewey’s work. As
well, he traces other uses of the term, including by Marx, and another contemporary
sense of the term in relation to collective ownership of property, and the collective
profit from labour. Farr’s exploration of the history of the concept adds significantly
to our understanding of social capital, as it shows that the conjunction of social benefit
and economic language was more widespread earlier than attributed by other
theorists, as well as placing Dewey’s critical pragmatism into the family tree of the
concept.

It is also significant that the term gained currency within a movement that was about
community education and rural community building. The social centre movement
advocated expanding the role of schools from a focus on educating children to being
places of social development and learning for all members of society. In Hanifan’s
“rural educator’s dream”, according to Farr, the school became the centre of society.
The social centre movement linked many other movements, including the university
extension movement and also related to the community civics movement which aimed
to replace “old civics” of governmental formality with “new civics” focussed on
community life and active learning. It adopted the methods of progressive education,
in particular what is now called “service learning”. Students worked in groups
addressing social problems using learning-through-doing. Aspects of this movement
are still strong in the USA, with organisations like Campus Compact actively involved
in promoting service learning and civic engagement.

The inspiring theorist of these movements was John Dewey, who was himself
extensively involved in some of them. Dewey himself used the term (see quote p 10)
and his conceptual framework and language drew upon and developed the idea of
work together creating common bonds (of sympathy and cooperation) which were a
resource for people in communities. Farr draws out three important points about
Dewey’s use of social capital: firstly, that criticism must be balanced with
construction, second, the importance of sympathy, third, the combination of “social”
and “capital” for rhetorical effect. Dewey focussed on the relationship of school and
society, and the potential contribution of education to enable rather than fetter social
capital. Balancing criticism and construction is at the heart of critical pragmatism –
(p10) crisis gives rise to critical reflection which creates ideas to guide action to
address the crisis. Sympathy “entailed the ordinary sense of feeling concern or
compassion for others, especially those denied or deprived life’s essentials, including
social capital”, but also the capacity of imagination that allows people to relate to and
appreciate commonalities with others in different circumstances ( p11).
In schools - “….each individual gets an opportunity to escape from the
limitations of the social group in which he was born, and come into contact
with a broader environment.” (Democracy and Education, 1916, p20) (See
 also JS Mill) – Prefigures discussion of Bonding and Bridging social capital.

Farr shows Dewey’s use of economic terminology as a “terminological strategy” of

critical pragmatism (12), citing other examples like that of “unused talent” as “wasted
capital”.

The Dewey/ Hanifan use of “social capital” is very close to Putnam’s, idealising as it
does particular forms of social interaction and community life, the interaction between
institutions (of education and of governance) with citizens both individually and
collectively, and the potential re-shaping of these institutions to meet collective needs.

I will skim over the “middle period” of social capital’s development. Between the
1920s and 1980s the term was used by assorted sociologists and others – notably Glen
Loury and Jane Jacobs(Jacobs 1964). None of these writers had a particular interest in
education. Another important development in the period however was the
development and increased currency of the term “human capital”. Gary Becker is
credited with developing the theory of expenditures on education, training, health etc
as investments in human capital, with a logic of returns similar to that of physical
capital. (Becker 1964). This was an important precursor to the work of Coleman in
particular.

2. Coleman and Bourdieu

The two major strands of thought on social capital were developed in the late 1980s,
by sociologists of education Pierre Bourdieu and James Coleman. Bourdieu’s most
detailed discussion of social capital appeared in his 1986 essay “The Forms of
Capital” which was translated by Richard Nice and published in an English language
anthology (Bourdieu 1986).Coleman’s article, “Social capital in the creation of human
capital”, was published three years later in the American Journal of Sociology
(Coleman 1989). Although they co-organised a conference in 1989 in Chicago and co-
edited its proceedings (Bourdieu and Coleman 1991), the development of the two
conceptions has happened independently and without reference to the work of the
other. Indeed, a striking aspect of the literature is how comprehensively the two
strands have ignored each other, particularly to the neglect of Bourdieu (Fine 2001;
Field 2003). The result of this is that the Coleman tradition constitutes the largest part
of the social capital literature since the 1990s, largely because of Coleman’s influence
on Robert Putnam but also because of the continuing influence of Coleman’s original
studies, as discussed below. Although Field (Field 2003) categorises Putnam’s work
as a third strand to that of Bourdieu and Coleman, I would argue that Putnam follows
on directly from Coleman in his concerns with neighbourhood influences and
voluntary associations, as well as his conflation of the sources and benefits of social
capital.

Definitions

Bourdieu’s and Coleman’s definitions of social capital are similar in that they both
emphasise the functional value of social relations as resources available to agents. In
Bourdieu’s words:

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 3 of 20
 "Social capital is the aggregate of the actual or potential resources which are
linked to possession of a durable network of more or less institutionalized
relationships of mutual acquaintance and recognition - or in other words - to
membership in a group - which provides each of its members with the backing
of the collectivity-owned capital, a "credential" which entitles them to credit,
in the various senses of the word." (Bourdieu 1986)

Similarly, Coleman defines social capital as connections – “social capital inheres in

the structure of relations between and among actors” (p98) – and its use value:

Social capital is defined by its function. It is not a single entity but a variety of
different entities, with two elements in common: they all consist of some
aspect of social structures, and they facilitate certain actions of actors -
whether personal or corporate actors - within the structure. (p 98). (Coleman
1989)

Later iterations (for example Woolcock, OECD, Foley and Edwards) have sharpened
these definitions, distinguishing more clearly networks and the norms which create
reciprocity as the two elements of social capital. Portes has emphasised the need to
separate membership of a network or group as the source of social capital and the
benefits which may be gained from this membership (Portes 1998). Going one step
further, Foley and Edwards offer the formula "Social capital is best conceived as
access (networks) plus resources." ((Foley and Edwards 1999) p 166). Putnam argues
for the inclusion of trust – social capital as networks, norms and trust. (Putnam 2000),
but Woolcock prefers an even sharper definition, defining trust as a product rather
than a constitutent part of social capital (Woolcock 1998).

Fungibility

Both Coleman and Bourdieu have an instrumentalist view of social capital as a

resource, inherent in social relationships, which can be used by individuals and
institutional agents to various ends. Both see social capital as interacting with and
transactable for other forms of capital, although this Bourdieu elaborates the dynamics
of this interaction in far more detail.

Coleman is particularly concerned with the interaction between social capital and
human capital, although he acknowledges that these transactions may be limited: “like
physical capital and human capital, social capital is not completely fungible but may
be specific to certain activities. A given form of social capital that is valuable in
facilitating certain actions may be useless or even harmful for others.” (p 98).
Coleman shows that social capital is not just a property of the elite, and to some
degree compensate for the lack of other forms of capital.

Coleman uses the framework of rational action, although “without the assumption of
atomistic elements stripped of social relationships” (Coleman 1989). His view of
social capital emphasises the importance of network closure (ie that your friends
know your other friends, and in particular that you are friends with parents of your
children’s schoolmates). Coleman identifies three key aspects of social capital:
obligations and expectations (which depend on the trustworthiness of the social
environment), the information-flow capability of the social structure, and the presence
of norms accompanied by sanctions. The classic example he offers is that of diamond
traders in New York, where a dense network enables the operation of collective norms
and effective sanctions so that the market operates with a high degree of trust. Thus
the context of relationships creates incentives and sanctions which guide individual
rational behaviour.

In contrast to Bourdieu’s interest in class groupings, Coleman is concerned primarily

with the family and neighbourhood. For Coleman it is the presence of effective norms
and sanctions within the immediate family that is most important for educational
attainment. He emphasises the role of mothers in particular in fostering this
environment. Coleman argues for a differentiation between “primordial” – “social
organization that has its origins in the relationships established by childbirth” (p 1) –
and “constructed” social structures – those which are constructed for either a single
purpose or a narrow range of purposes” (p 3) (Bourdieu and Coleman 1991).
Unsurprisingly, Coleman’s work has been subject to feminist critiques (eg Morrow)
arguing that his view of the family is highly patriarchal. Other critics have questioned
Coleman’s valorisation at close (bonding) ties rather than weak (bridging) ties (Portes,
Stanton-Salazar).

In Bourdieu’s schema, social capital interacts with economic and cultural capital. In
fact, social capital is a less important aspect of Bourdieu’s theory of social structure
than cultural capital. In Bourdieu’s terms, actors compete for capital within “fields” of
activity. Complex societies are composed of a number of fields, each with their own
specific logic (Bourdieu and Wacquant 1992). Although some fields may have
dominance (eg the economic field in capitalist economies) (p 109) and the State has a
role in regulating the operation of all fields, they are never entirely reducible to one
dynamic (p 97). These fields are configurations of relationships in which positions are
defined by the distribution of capital in different forms across the actors (individual or
institutional) in a field (Bourdieu and Wacquant 1992). Some actors have more capital
and so are dominant over those with less; others may have equal but different
compositions of capital at their disposal which puts them in a different relationship to
other actors and the field itself. The actor’s position is historically determined: that
stock of capital has been accumulated or reduced over time through exchanges which
are shaped by the existing relationships and by the “rules of the game” – the relative
value of different forms of capital and the ability to convert capital from one type to
another.

Differences: agency, boundaries

The key differences between Bourdieu’s and Coleman’s conception of social capital
stem largely from their philosophical stances. Bourdieu emphasises access to
institutional resources; Coleman emphasises norms (Dika and Singh 2002). As
outlined above, Bourdieu conceptualises social capital as operating in a social field
which is hierarchically structured. Like other forms of capital, social capital is held
disproportionately by elites. The tendency is for the existing power relations to
reproduce themselves; there is little sense in Bourdieu that the existing structure can
be challenged (Jenkins 1992)

An interesting difference between the two is the extent to which development of

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 5 of 20
social capital is a deliberate strategy (Baron, Field et al. 2001). Coleman sees social
capital as a by product "a largely unintentional process” (Baron, Field et al. 2001)p 7),
as individuals are primarily concerned with advancing their own interests. He gives
the example of a mother returning to work, and as a result relinquishing her active
role in school activities. Even though the action is rational in relation to her own and
her family’s interests, it causes a net loss of social capital for the other families
associated with the school.

Bourdieu sees "an endless effort at institution" - "the network of relationships is the
product of investment strategies, individual or collective, consciously or
unconsciously aimed at establishing or reproducing social relationships that are
directly usable in the short or long term". (Bourdieu 1986) 249. Bourdieu emphasises
the non-conscious aspects of the transmission of cultural capital – that children in
cultural capital-rich environments tend to absorb the advantages unknowingly. He
sees the education system as about the transmission of cultural capital – examinations
etc are “collective magic” making cultural capital visible and validated. He argues that
the education system increases in importance when social hierarchies based on
descent are challenged.

Bourdieu is highly critical of rational action theory (RAT), the tradition of which
Coleman is a part, although Jenkins argues that some of the accusations Bourdieu
makes can be turned back on him (Jenkins 1992). Bourdieu argues that RAT
substitutes an arbitrary rationality/ interest for a culturally/ historically located one. In
so doing, RAT substitutes its analytical model for reality and locates the dynamic of
social life in “pure” individual and conscious decision-making rather than in the
individual and collective histories that generate social reality. This prevents a
theoretical apprehension of relations between individuals and between individuals and
their environment. (Jenkins 1992) However, Jenkins argues that in totally rejecting
RAT Bourdieu creates a problem for his theory, because he denies that conscious
decision-making does have a role - people do form plans and try to implement them.
(Jenkins 1992)

Jenkins is somewhat unfair – Bourdieu’s theory of interest is more sophisticated than

that.

Similarly, Bourdieu is suspicious of coherent groupings, emphasising how groups

gate-keep and exclude, whatever the internal benefits to those on the inside.

This is key difference between the two – Coleman wants more social capital;
Bourdieu questions what sort and for whom.

3. How “social capital” has been taken up in the educational literature

Baron, Field and Schuller offer a three-way typology of how social capital has been
used in the literature: analysis, prescription, and heuristic (Baron, Field et al. 2001). I
will use this framework to analyse the recent literature on social capital and education,
drawing in particular on Dika and Singh’s excellent survey of journal articles on
education and social capital in the period 1990 to 2001 (Dika and Singh 2002).
Analysis

A large amount of the social capital and education literature has been devoted to
largely re-running Coleman’s studies (Dika and Singh). There has been particular
interest in different migrant populations in the USA. Like Coleman’s original work,
these studies have used large US datasets not originally designed to capture social
capital aspects. The indicators used by Coleman are: (within family) parents’
presence, number of siblings, mother’s expectation for child’s education and (outside
family) number of moves (proxy for intergenerational closure). Coleman’s work on
the differential performance of students in Catholic and other religious schools has
also been replicated (Coleman 1989; Coleman 1990). As recently as two months ago
the Catholic Education Office in Victoria has published similar work on the relative
effectiveness of Catholic schools (Sheehan 2004).

In contrast to Coleman’s focus on “bonding” social capital, Stanton-Salazar and

Dornbusch studied educational attainment and social capital considering students’
own social networks and their “bridging” access to information-related support
including personal advice about academic decisions, future educational and
occupational plans and access to legal, health and employment services (Stanton-
Salazar and Dornbusch 1995). They found a more complex picture, in which
bilingualism and associated cultural capital was a key factor in students’ access to
sources of information and to institutional resources (p132) Grades were positively
related to three different informational network variables: number of school-based
weak ties, number of non-kin weak ties, and proportion of non-Mexican origin
members. Dika and Singh point to the work of Stanton-Salazar and Dornbusch as an
example of how Bourdieu’s theory of social reproduction and the interplay between
cultural and social capital can be used to illuminate institutional aspects of social
capital formation (Dika and Singh 2002).

Prescription

Social capital is a concept of great interest to policymakers – even being described as

the “missing link” (Grootaert and Van Bastelaer 2002) – and it has been
enthusiastically embraced by organisations like the World Bank and the OECD. The
use of social capital in policy development, particularly by the World Bank has been
trenchantly criticised (Fine 2001; Harriss 2002). Some like Field have warned that
social capital can only act as means to leverage existing resources, not create new
ones (Field 2003). Despite this, Harriss argues that social capital theory has led to a
programmatic emphasis on local development and "self-help":
"even though this sometimes looks rather like expecting the most
disadvantaged people to pull themselves up by their own boot straps, in a way
which is remarkably convenient for those who wish to implement large-scale
public expenditure cuts." (Harriss 2002).

There has not been a similar strenous reaction against the policy prescriptions of the
OECD in social capital and education. There is a substantial OECD literature on
social capital and human capital, notably from the Quebec symposium of 2000
(Helliwell 2001). This literature is stimulated by the idea that education is one of the
few intervention points for the creation of social capital (Schuller 2001). This tradition

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 7 of 20
follows very much in the footsteps of Dewey and Hanifan, advocating education as a
central aspect of social renewal. School as an intervention point – but risk of
overburdening schools (Pamela Munn p 181).

Heuristic

Social capital has been seized on as a way of reinstating different forms of education
into the debate, in particular continuing, adult, informal and vocational education
(Winch 2000; Balatti and Falk 2001; Kearns 2004). For example, in a review of
Christopher Winch’s book on vocational education and social capital, Richard Barrett
writes that Winch achieves his aim of making vocational education a subject to be
“given its deserved seriousness by philosophers of education” through his arguments
about the civic aspects of vocational preparation (Barrett 2004). Schuller et al’s
synthesis of their longitudinal research on the benefits of learning includes both
“taught” and “non-taught” learning (Schuller 2004).

There have been fewer studies of the institutional implications of social capital. Barry
Golding’s work on networks in ACE is an exception (Golding?), as is Persell &
Wenglinsky’s study of the civic engagement of students at different types of colleges
(reference). Barry Golding has examined the value of using network mapping in adult
education and learning community settings to conceptualise discontinuities in
relationships between communities and organisations in a particular region
(Golding?). Persell and Weglinsky found that type of institution attended had an
impact on civic engagement, with students attending for-profits less likely to vote or
participate in political processes than community college students.

4. Directions for further investigation

Taking the definition of social capital as networks and norms, clearly education has a
role in the creation of both. The relationships formed at school and through other
forms of education are important for immediate social support and for linking to
institutional resources. At the same time, the educational process forms ideology,
habits, behaviours and models of cooperation and conflict.

I would suggest a number of directions for further investigation of the relationship

between education and social capital.

• Further exploration of Dewey’s work and its relationship to social capital, in

particular Bourdieu. There is an interesting link between Bourdieu and Dewey.
(Perhaps also tracking back to Durkheim).
• Extension to other sectors of education. Bourdieu has written extensively on
universities eg (Bourdieu and Collier 1988), but this work is begging to be
updated in light the perceived “crisis” in the higher education field.
• More scope for Bourdieuvian analysis using field theory– perhaps taking the
lead from media studies in considering the boundaries between fields and
meta-capital.
• Questioning of the dark side of social capital in education – focus away from
the “problems” of lack of social capital to the problems associated with too
much of it in the wrong hands. Related to this, the idea of sympathy – mutual
 understanding (taking up Farr’s suggestion)
• More investigation of institutional properties which help/hinder social capital.

My interest: extending bourdieu’s work by looking at the interplay of cultural capital

and social capital in the field of higher education, and the potential for HE to create
links and openings to other fields – “bridging” rather than “bonding” social capital.

This is where we return to the current day Lyda Hanifans seeking to remake education
to serve social ends.

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 9 of 20
Balatti, J. and I. Falk (2001). Socioeconomic Contributions of Adult Learning to
Community: A social capital perspective. Wider Benefits of Learning:
Understanding and monitoring the consequences of adult learning, Lisbon,
Portugal, European Society for Research on the Education of Adults
(ESREA).
Baron, S., J. Field, et al. (2001). Social capital : critical perspectives. Oxford,
Oxford University Press.
Barrett, R. (2004). "A review of Christopher Winch, 2000, Education, work
and social capital: towards a new conception of vocational education, London:
Routledge." Studies in Philosophy and Education 23(23): 61-71.
Becker, G. S. (1964). Human capital; a theoretical and empirical analysis, with
special reference to education. New York,, National Bureau of Economic
Research; distributed by Columbia University Press.
Bourdieu, P. (1986). Handbook of theory and research for the sociology of
education, Greenwood Press.
Bourdieu, P. and J. S. Coleman (1991). Social theory for a changing society.
Boulder
New York, Westview Press ;
Russell Sage Foundation.
Bourdieu, P. and P. Collier (1988). Homo academicus. Cambridge, Polity
Press in association with Basil Blackwell.
Bourdieu, P. and L. J. D. Wacquant (1992). An invitation to reflexive
sociology. Chicago, University of Chicago Press.
Coleman, J. (1989). "Social capital in the creation of human capital."
American Journal of Sociology 94(Supplement): S95-S120.
Coleman, J. S. (1990). Equality and achievement in education. Boulder,
Westview Press.
Dika, S. L. and K. Singh (2002). "Applications of social capital in educational
literature: a critical synthesis." Review of Educational Research 72(1): 31-60.
Farr, J. (2004). " Social Capital: A Conceptual History." Political Theory
32(1): 6-33.
Field, J. (2003). Social capital. London, Routledge.
Fine, B. (2001). Social capital versus social theory : political economy and
social science at the turn of the millenium. London, Routledge.
Foley, M. W. and B. Edwards (1999). "Is it time to disinvest in social capital?"
Journal of Public Policy 19(2): 141 (33).
Golding, B. (?). "The applicability of networks to Australian adult and
vocational learning research."
Grootaert, C. and T. Van Bastelaer (2002). The role of social capital in
development : an empirical assessment. Cambridge, Cambridge University
Press.
Harriss, J. (2002). Depoliticizing development : the World Bank and social
capital. London, Anthem.
Helliwell, J. F. (2001). The Contribution of Human and Social Capital to
Sustained Economic Growth and Well-Being, Quebec, Canada, Organisation
for Economic Co-operation and Development (OECD)
Human Resources Development Canada (HRDC).
Jacobs, J. (1964). The death and life of great American cities. Harmondsworth,
 Penguin in association with Cape.
Jenkins, R. (1992). Pierre Bourdieu. London ; New York, Routledge.
Kearns, P. (2004). VET and social capital: A paper on the contribution of the
VET sector to social capital in communities. Adelaide, National Centre for
Vocational Education Research: 45.
Portes, A. (1998). Social capital: its origins and applications in modern
sociology, Annual reviews Inc. 24: 1-24.
Putnam, R. D. (2000). Bowling alone : the collapse and revival of American
community. New York, Simon & Schuster.
Schuller, T. (2001). The Complementary Roles of Human and Social Capital.
J. F. Helliwell.
Schuller, T. (2004). The benefits of learning : the impact of education on
health, family life, and social capital. New York, NY, RoutledgeFalmer.
Sheehan, P. (2004). The contribution of Catholic schools to the Victorian
economy and community: a report to the Catholic Education Commission of
Victoria. Melbourne, Catholic Education Commission of Victoria: 72.
Stanton-Salazar, R. D. and S. M. Dornbusch (1995). "Social capital and the
reproduction of inequality: information networks among Mexican-origin high
school students." Sociology of Education 68(2): 116-135.
Winch, C. (2000). Education, Work and Social Capital: Towards a New
Conception of Vocational Education, Routledge.
Woolcock, M. (1998). "Social Capital and Economic Development:Toward a
Theoretical Synthesis and Policy Framework." Theory and Society 27(2): 151-
208.

Pendidikan dan Modal Sosial

Catherine Burnheim

Oktober 2004

Tulisan ini bertanya: Bagaimana modal sosial telah digunakan untuk menganalisis
pendidikan? Mengingat asal-usul modal sosial dalam sosiologi pendidikan,
bagaimana teori modal sosial yang digunakan sekarang dalam studi pendidikan?

Pertanyaan-pertanyaan ini muncul dari dua sumber. Pertama, tiga kebetulan mencolok
dari bacaan saya di modal sosial:
• Putnam's contention Robert di Bowling Alone bahwa istilah "sosial" modal
pertama kali digunakan dalam konteks pendidikan masyarakat (Putnam 2000)
• Perhatian kedua teoretisi seminalis modal sosial dengan pencapaian
pendidikan dan ketimpangan sosial (Bourdieu, 1986; Coleman 1989)
• Sekali lagi di Bowling Alone, Putnam's menemukan bahwa pendidikan adalah
ukuran proxy yang paling jelas untuk modal sosial (Putnam 2000).

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 11 of 20
Kedua, dalam menyiasati luas (dan terus bertambah) literatur modal sosial, sebuah
usaha untuk melihat apakah sastra telah memberikan yang berbeda atau hanya lebih
dari perspektif yang sama pada hubungan keramahan dan belajar.

Modal sosial telah digunakan sebagai cara untuk menerangi hubungan antara tingkat
mikro pengalaman pendidikan dan tingkat makro kekuatan sosial dan struktur. Titik
awal untuk kedua Bourdieu dan Coleman penolakan gagasan bahwa pencapaian
pendidikan dan prestasi semata-mata merupakan produk alami bakat's
individu. Aspek dari penjelasan Bourdieu dan menawarkan Coleman sama, meskipun
kerangka teoritis yang berbeda.teori selanjutnya telah menyempurnakan konsep modal
sosial dan diterapkan dalam cara yang berbeda. Meskipun volume besar dari studi ini
meniru kerja sebelumnya (terutama Coleman), orang lain, misalnya Stanton-Salazar
dan Dornbusch (1995), memperpanjang dan pertanyaan itu. Modal sosial telah
menjadi konsep penting dalam kebijakan pendidikan, dengan bekerja substansial oleh
OECD dan lain-lain menyelidiki hubungan sosial dan modal manusia.

Tulisan ini membahas pengembangan modal sosial dalam literatur pendidikan. Bagian
1 menyajikan argumen, menggambar di's konseptual sejarah Farr James, bahwa
pendidikan selalu terkait erat dengan modal sosial.Bagian 2 menawarkan analisis
persamaan dan perbedaan dalam konsep modal sosial dalam karya Bourdieu dan
Coleman. Bagian 3 grafik bagaimana konseptualisasi yang berbeda telah diambil
dalam literatur berikutnya dan dalam kebijakan dan menawarkan petunjuk untuk
penyelidikan lebih lanjut.

1. Awal links

Robert Putnam di Bowling Alone (Putnam 2000) mengutip seorang pendidik pedesaan
jelas, Lyda J Hanifan, sebagai penggunaan pertama dari istilah "sosial" modal dalam
sebuah esai 1916 tentang pengembangan sekolah sebagai pusat komunitas. Putnam's
silsilah telah menjadi satu kanonik, dikutip dalam banyak literatur berikutnya, tetapi
dalam sebuah artikel baru-baru ini, konseptual sejarawan James Farr telah
menunjukkan keterbatasan riset Putnam (Farr 2004). Farr menunjukkan bahwa istilah
"sosial" modal yang lebih luas digunakan dalam banyak periode, penting oleh John
Dewey yang merupakan pemimpin dalam gerakan yang Hanifan merupakan bagian
darinya. Farr duga bahwa Hanifan menarik istilah dari itu kerja Dewey. Selain itu, ia
jejak kegunaan lain dari istilah ini, termasuk oleh Marx, dan lain rasa kontemporer
istilah dalam kaitannya dengan kepemilikan kolektif properti, dan keuntungan kolektif
dari tenaga kerja. Teman-eksplorasi Farr sejarah konsep menambahkan secara
signifikan terhadap pemahaman kita tentang modal sosial, karena menunjukkan
bahwa gabungan dari manfaat sosial dan bahasa ekonomi lebih luas lebih awal dari
yang disebabkan oleh teoretikus lain, serta menempatkan kritis pragmatisme's Dewey
ke dalam pohon keluarga konsep.

Hal ini juga berarti bahwa istilah yang diperoleh mata uang dalam sebuah gerakan
yang tentang pendidikan masyarakat dan pembangunan masyarakat
pedesaan. Gerakan pusat sosial menganjurkan memperluas peran sekolah dari fokus
pada mendidik anak-anak ke tempat-tempat yang perkembangan sosial dan
pembelajaran bagi semua anggota masyarakat. Dalam Hanifan's "'s pendidik mimpi
pedesaan", menurut Farr, sekolah menjadi pusat masyarakat. Gerakan pusat sosial
terkait gerakan lain, termasuk gerakan ekstensi universitas dan juga terkait dengan
kewarganegaraan gerakan masyarakat yang bertujuan untuk mengganti
"kewarganegaraan lama" formalitas pemerintah dengan "kewarganegaraan baru"
difokuskan pada kehidupan masyarakat dan pembelajaran aktif. Ini mengadopsi
metode pendidikan progresif, khususnya apa yang sekarang disebut "KKN". Siswa
bekerja dalam kelompok mengatasi masalah sosial dengan menggunakan
pembelajaran-melalui-lakukan. Aspek gerakan ini masih kuat di Amerika Serikat,
dengan organisasi-organisasi seperti Campus Compact aktif terlibat dalam
mempromosikan layanan belajar dan keterlibatan masyarakat.

Ahli teori inspirasi gerakan-gerakan ini adalah John Dewey, yang adalah dirinya
sendiri secara ekstensif terlibat dalam beberapa dari mereka. Dewey sendiri
menggunakan istilah (lihat p kutipan 10) dan kerangka kerja konseptual dan bahasa
yang menarik pada dan mengembangkan gagasan bekerja sama menciptakan obligasi
umum (simpati dan kerja sama) yang merupakan sumber bagi orang-orang di
komunitas. Farr menarik keluar tiga poin penting tentang kita gunakan Dewey modal
sosial: Pertama, kritik yang harus seimbang dengan konstruksi, kedua, pentingnya
simpati, ketiga, kombinasi dan "modal" "sosial" untuk efek retoris. Dewey berfokus
pada hubungan antara sekolah dan masyarakat, dan potensi kontribusi pendidikan
untuk memungkinkan daripada modal sosial belenggu. Menyeimbangkan kritik dan
konstruksi di jantung pragmatisme kritis - (p10) krisis menimbulkan refleksi kritis
yang menciptakan ide-ide untuk membimbing tindakan untuk mengatasi
krisis. Simpati "terkandung arti biasa perhatian perasaan atau belas kasihan untuk
orang lain, terutama yang ditolak atau dicabut's penting kehidupan, termasuk modal
sosial", tetapi juga kemampuan imajinasi yang memungkinkan orang untuk
berhubungan dengan dan menghargai kesamaan dengan orang lain dalam situasi yang
berbeda (p11) .
Di sekolah - "... masing-masing individu. Mendapat kesempatan untuk
melarikan diri dari keterbatasan kelompok sosial di mana ia dilahirkan, dan
datang ke dalam kontak dengan lingkungan yang lebih luas."(Demokrasi dan
Pendidikan, 1916, p20) (Lihat juga JS Mill ) - Prefigures diskusi Bonding dan
Bridging modal sosial.

Farr menunjukkan kita gunakan Dewey terminologi ekonomi sebagai "strategi

terminologi" pragmatisme kritis (12), mengutip contoh-contoh lain seperti itu dari
"bakat tidak digunakan" sebagai "modal terbuang".

Dewey / Hanifan penggunaan "modal sosial" sangat dekat dengan Putnam's,

mengidealisasikan seperti halnya bentuk-bentuk khusus dari interaksi sosial dan
kehidupan masyarakat, interaksi antara lembaga-lembaga (pendidikan dan
pemerintahan) dengan warga negara baik secara individu maupun kolektif, dan
potensi kembali membentuk lembaga-lembaga ini untuk memenuhi kebutuhan
kolektif.

Aku akan skim atas "jangka menengah" dari ibukota pembangunan sosial. Antara
tahun 1920-an dan 1980-an istilah ini digunakan oleh sosiolog berbagai macam dan

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 13 of 20
lain-lain - terutama Glen Loury dan Jane Jacobs (Jacobs 1964). Tak satu pun dari para
penulis ini memiliki minat khusus dalam pendidikan. Perkembangan penting lainnya
dalam periode namun adalah pengembangan dan peningkatan mata uang dari istilah
"manusia" modal. Gary Becker dikreditkan dengan mengembangkan teori
pengeluaran pendidikan, pelatihan, dll kesehatan sebagai investasi
modal manusia, dengan logika kembali sama dengan modal fisik. (Becker 1964). Ini
merupakan pelopor penting untuk pekerjaan Coleman pada khususnya.

2. Coleman dan Bourdieu

Dua helai utama pemikiran tentang modal sosial dikembangkan pada akhir 1980-an,
oleh sosiolog Pierre Bourdieu pendidikan dan James Coleman. paling rinci
pembahasan Bourdieu modal sosial muncul dalam esainya 1986 "The Bentuk Modal"
yang diterjemahkan oleh Richard Nice dan diterbitkan dalam antologi bahasa Inggris
(Bourdieu 1986) artikel Coleman., "Modal sosial dalam penciptaan sumber daya
manusia", diterbitkan tiga tahun kemudian di American Journal of
Sosiologi (Coleman 1989). Meskipun mereka bersama-menyelenggarakan konferensi
yang pada tahun 1989 di Chicago dan diedit yang proses-co (Bourdieu dan Coleman
1991), pengembangan dari dua konsepsi yang telah terjadi secara independen dan
tanpa mengacu pada pekerjaan yang lain. Memang, aspek mencolok dari literatur
adalah bagaimana komprehensif dua untaian telah mengabaikan satu sama lain,
terutama untuk mengabaikan Bourdieu (Fine 2001; Field 2003). Hasil dari ini adalah
bahwa tradisi Coleman merupakan bagian terbesar dari literatur modal sosial sejak
tahun 1990, sebagian besar karena pengaruh Coleman's terhadap Robert Putnam tetapi
juga karena pengaruh asli melanjutkan studi's Coleman, seperti dibahas di bawah
ini. Meskipun Lapangan (Field 2003) categorises's bekerja Putnam sebagai untai
ketiga dengan yang Bourdieu dan Coleman, saya berpendapat bahwa Putnam berikut
secara langsung dari Coleman dalam keprihatinan dengan pengaruh lingkungan dan
asosiasi sukarela, serta conflation tentang sumber-sumber dan manfaat modal sosial.

Definisi

Bourdieu dan Coleman definisi modal sosial adalah serupa bahwa mereka berdua
menekankan nilai fungsional hubungan sosial sebagai sumber daya yang tersedia
untuk agen. Dalam kata-kata Bourdieu:

"Modal sosial adalah keseluruhan atau potensi sumber daya aktual yang terkait
dengan memiliki jaringan tahan lama kurang dilembagakan hubungan atau
lebih saling kenalan dan pengakuan - atau dengan kata lain - untuk
keanggotaan dalam kelompok - yang menyediakan masing-masing anggotanya
dengan dukungan dari milik modal kolektivitas, sebuah "kredensial" yang
memberikan hak mereka untuk kredit, dalam berbagai indera kata. " (Bourdieu
1986)

Demikian pula, Coleman mendefinisikan modal sosial sebagai koneksi - "melekat

modal sosial dalam struktur hubungan antara dan di antara aktor" (p98) - dan nilai
penggunaannya:

Modal sosial didefinisikan oleh fungsinya. Ini bukan satu kesatuan tetapi
 berbagai entitas yang berbeda, dengan dua elemen yang sama: mereka semua
terdiri dari beberapa aspek struktur sosial, dan mereka memfasilitasi tindakan
tertentu dari aktor - aktor maupun perusahaan pribadi - dalam struktur. (P
98). (Coleman 1989)

Kemudian iterasi (misalnya Woolcock, OECD, Foley dan Edwards) telah

mempertajam definisi ini, membedakan lebih jelas jaringan dan norma-norma yang
menciptakan timbal balik sebagai dua unsur modal sosial. Portes telah menekankan
kebutuhan untuk keanggotaan terpisah dari jaringan atau kelompok sebagai sumber
modal sosial dan manfaat yang dapat diperoleh dari keanggotaan (Portes 1998). Pergi
satu langkah lebih jauh, Foley dan Edwards menawarkan rumus "Modal sosial yang
terbaik dipahami sebagai akses (jaringan) plus sumber daya." ((Foley dan Edwards
1999) p 166). Putnam berpendapat untuk memasukkan kepercayaan - modal sosial
sebagai jaringan, norma dan kepercayaan. (Putnam 2000), tetapi Woolcock lebih suka
definisi yang lebih tajam bahkan, mendefinisikan kepercayaan sebagai produk
daripada bagian constitutent modal sosial (Woolcock 1998).

Fungibility

Baik Coleman dan Bourdieu memiliki pandangan instrumentalis modal sosial sebagai
sumber daya, yang melekat dalam hubungan sosial, yang dapat digunakan oleh
individu dan agen kelembagaan untuk berbagai tujuan.Kedua melihat modal sosial
sebagai berinteraksi dengan dan transactable untuk bentuk lain dari modal, meskipun
ini Bourdieu menjelaskan dinamika interaksi ini lebih detail jauh.

Coleman sangat prihatin dengan interaksi antara modal sosial dan modal manusia,
meskipun ia mengakui bahwa transaksi ini mungkin terbatas: "seperti modal fisik dan
modal manusia, modal sosial tidak sepenuhnya sepadan tetapi mungkin spesifik untuk
kegiatan tertentu. Bentuk diberikan modal sosial yang berharga dalam memfasilitasi
tindakan tertentu mungkin tidak berguna atau bahkan berbahaya bagi orang lain). "(P
98. Coleman menunjukkan bahwa modal sosial bukan hanya milik kaum elite, dan
sampai tingkat tertentu mengkompensasi kurangnya bentuk-bentuk lain dari modal.

Coleman menggunakan kerangka tindakan rasional, meskipun "tanpa asumsi elemen

atomistik dilucuti dari hubungan sosial" (Coleman 1989). Pandangannya modal sosial
menekankan pentingnya penutupan jaringan (yaitu bahwa teman-teman Anda tahu
teman-teman Anda yang lain, dan khususnya bahwa Anda berteman dengan orang tua
dari anak-anak sekolahku Anda). Coleman mengidentifikasi tiga aspek kunci dari
modal sosial: kewajiban dan harapan (yang tergantung pada kepercayaan dari
lingkungan sosial), kemampuan aliran informasi dari struktur sosial, dan adanya
norma disertai dengan sanksi. Contoh klasik ia menawarkan adalah pedagang berlian
di New York, di mana jaringan yang padat memungkinkan pengoperasian norma
kolektif dan sanksi yang efektif sehingga pasar beroperasi dengan tingkat kepercayaan
yang tinggi. Jadi konteks hubungan menciptakan insentif dan sanksi yang
membimbing perilaku rasional individu.

Berbeda dengan Minat Bourdieu dalam kelompok-kelompok kelas, Coleman prihatin

terutama dengan keluarga dan lingkungan. Untuk Coleman itu adalah adanya norma
efektif dan sanksi dalam keluarga dekat yang paling penting bagi pencapaian

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 15 of 20
pendidikan. Dia menekankan peran ibu khususnya dalam mendorong lingkungan
ini. Coleman berpendapat untuk pembedaan antara "primordial" - "organisasi sosial
yang memiliki asal-usul dalam hubungan didirikan oleh melahirkan" (p 1) - dan
"dibangun" struktur sosial - mereka yang dibangun baik untuk tujuan tunggal atau
kisaran sempit tujuan "(p 3) (Bourdieu, dan Coleman 1991). Tidak mengherankan,
adalah pekerjaan Coleman telah dikenakan kritik feminis (misalnya Morrow) dengan
alasan bahwa pandangannya keluarga sangat patriarki. Kritik lain mempertanyakan's
valorisation Coleman di dekat (bonding) daripada ikatan lemah (bridging) ikatan
(Portes, Stanton-Salazar).

Dalam's skema Bourdieu, modal sosial dan budaya berinteraksi dengan modal
ekonomi. Bahkan, modal sosial adalah aspek penting kurang's teori Bourdieu struktur
sosial daripada modal budaya. Dalam Teman-istilah Bourdieu, aktor bersaing untuk
modal dalam "bidang" kegiatan. Kompleks masyarakat terdiri dari sejumlah bidang,
masing-masing dengan logika khusus mereka sendiri (Bourdieu dan Wacquant
1992). Meskipun beberapa bidang mungkin memiliki dominasi (misalnya bidang
ekonomi dalam ekonomi kapitalis) (p 109) dan Negara memiliki peran dalam
mengatur operasi dari semua bidang, mereka tidak pernah sepenuhnya dapat direduksi
menjadi satu dinamis (p 97). Bidang ini adalah konfigurasi dari hubungan di mana
posisi didefinisikan oleh distribusi modal dalam bentuk yang berbeda di seluruh aktor
(individu atau institusi) dalam bidang (Bourdieu dan Wacquant 1992). Beberapa aktor
memiliki lebih banyak modal dan begitu juga dominan atas mereka yang kurang, yang
lain mungkin memiliki komposisi yang sama tetapi berbeda modal yang mereka
miliki yang menempatkan mereka dalam hubungan yang berbeda untuk aktor lain dan
bidang itu sendiri. aktor Posisi secara historis ditentukan: bahwa stok modal telah
terakumulasi atau dikurangi dari waktu ke waktu melalui pertukaran yang dibentuk
oleh hubungan yang ada dan oleh "aturan permainan" - nilai relatif dari berbagai
bentuk modal dan kemampuan untuk mengkonversi modal dari satu jenis yang lain.

Perbedaan: agen, batas

Perbedaan utama antara Bourdieu's konsepsi Coleman dan modal sosial yang sebagian
besar berasal dari sikap filosofis mereka. Bourdieu menekankan akses ke sumber daya
kelembagaan; Coleman menekankan norma (Dika dan Singh 2002). Sebagaimana
diuraikan di atas, Bourdieu conceptualises modal sosial sebagai beroperasi di bidang
sosial yang secara hirarkis terstruktur. Seperti bentuk-bentuk modal lain, modal sosial
yang diselenggarakan tidak proporsional oleh para elite. Kecenderungan adalah untuk
hubungan kekuasaan yang ada untuk memperbanyak diri, ada sedikit rasa Bourdieu
bahwa struktur yang ada dapat ditantang (Jenkins 1992)

Sebuah perbedaan yang menarik antara keduanya adalah sejauh mana pengembangan
modal sosial adalah strategi yang disengaja (Baron, Field et al 2001.). Coleman
melihat modal sosial sebagai produk "sebuah proses yang tidak disengaja sebagian
besar" (Baron, Field et al 2001.) P 7), sebagai individu yang terutama berkaitan
dengan memajukan kepentingan mereka sendiri,. Dia memberikan contoh seorang ibu
kembali bekerja dan sebagai hasilnya melepaskan peran aktif di kegiatan sekolah.
Meskipun tindakan rasional dalam kaitannya dengan sendiri dan kepentingan
keluarga-nya, itu menyebabkan rugi bersih modal sosial bagi keluarga lainnya yang
berhubungan dengan sekolah.
Bourdieu melihat "upaya tak berujung di institusi" - "jaringan hubungan adalah
produk dari strategi investasi, individu atau kolektif, secara sadar atau tidak sadar
bertujuan untuk menciptakan atau mereproduksi hubungan sosial yang langsung dapat
digunakan dalam jangka pendek atau panjang". (Bourdieu 1986) 249. Bourdieu
menekankan sadar-aspek non transmisi modal budaya - bahwa anak-anak dalam
lingkungan yang kaya modal budaya cenderung untuk menyerap keuntungan tanpa
sadar. Dia melihat sistem pendidikan seperti tentang transmisi modal budaya -
pemeriksaan dll adalah "ajaib kolektif" membuat modal budaya terlihat dan
divalidasi. Dia berpendapat bahwa peningkatan sistem pendidikan di penting ketika
hierarki sosial berdasarkan keturunan ditantang.

Bourdieu sangat kritis terhadap teori tindakan rasional (RAT), tradisi yang merupakan
bagian Coleman, meskipun Jenkins berpendapat bahwa beberapa tuduhan Bourdieu
membuat dapat diaktifkan kembali kepadanya (Jenkins 1992). Bourdieu berpendapat
bahwa pengganti RAT sebuah rasionalitas sembarang / bunga untuk kultural / historis
terletak satu. Dengan demikian, pengganti RAT model analitik untuk menempatkan
realitas dan dinamika kehidupan sosial dalam "murni" individu dan sadar
pengambilan keputusan bukan dalam sejarah individu dan kolektif yang menghasilkan
realitas sosial. Ini menghindari kekhawatiran teoritis hubungan antara individu dan
antara individu dan lingkungan mereka. (Jenkins 1992) Namun, Jenkins berpendapat
bahwa dalam benar-benar menolak RAT Bourdieu menciptakan masalah bagi
teorinya, karena ia menyangkal bahwa sadar pengambilan keputusan memang
memiliki peran - orang melakukan rencana bentuk dan mencoba untuk
melaksanakannya. (Jenkins 1992)

Jenkins agak tidak adil - Teman-teori Bourdieu kepentingan lebih canggih dari itu.

Demikian pula, Bourdieu curiga terhadap kelompok yang koheren, menekankan

bagaimana kelompok gerbang-menjaga dan mengecualikan, apapun manfaat internal
bagi mereka di dalam.

Ini Perbedaan utama antara kedua - Coleman ingin modal sosial lebih; pertanyaan
Bourdieu macam apa dan untuk siapa.

3. Bagaimana "modal sosial" telah diambil dalam literatur pendidikan

Baron, Lapangan dan Schuller menawarkan arah tipologi tiga tentang bagaimana
modal sosial telah digunakan dalam literatur: analisis, resep, dan heuristic (Baron,
Field et al 2001.). Saya akan menggunakan kerangka ini untuk menganalisis literatur
baru pada modal sosial dan pendidikan, menggambar khususnya Singh survei yang
sangat baik dan Dika artikel jurnal pendidikan dan modal sosial di tahun 1990 ke
2001 (Dika dan Singh 2002).

Analisis

Sejumlah besar modal sosial dan literatur pendidikan telah dikhususkan untuk
sebagian besar kembali berjalan's studi Coleman (Dika dan Singh). Telah ada minat
khusus pada populasi migran yang berbeda di Amerika Serikat. Seperti asli karya

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 17 of 20
tersebut Coleman, penelitian ini menggunakan AS dataset besar awalnya tidak
dirancang untuk menangkap aspek-aspek modal sosial. Indikator yang digunakan oleh
Coleman adalah: dalam keluarga) orang tua 'keberadaan (, jumlah saudara kandung,'s
harapan ibu untuk itu pendidikan anak dan (di luar keluarga) jumlah bergerak (proxy
untuk penutupan antargenerasi). Coleman's bekerja pada kinerja diferensial siswa di
sekolah-sekolah Katolik dan agama lainnya juga telah direplikasi (Coleman 1989;
Coleman 1990). Seperti baru-baru ini dua bulan lalu Dinas Pendidikan Katolik di
Victoria telah menerbitkan karya yang sama pada efektivitas relatif dari sekolah
Katolik (Sheehan 2004).

Berbeda dengan terfokus Coleman pada "ikatan" modal sosial, Stanton-Salazar dan
Dornbusch mempelajari pencapaian pendidikan dan modal sosial mempertimbangkan
sendiri sosial 'jaringan mahasiswa dan mereka "menjembatani" akses ke-terkait
dukungan informasi termasuk nasihat pribadi tentang keputusan akademis, masa
depan pendidikan dan rencana kerja dan akses ke hukum, kesehatan dan layanan
pekerjaan (Stanton-Salazar dan Dornbusch 1995). Mereka menemukan gambaran
yang lebih kompleks, di mana bilingualisme dan modal budaya yang terkait
merupakan faktor kunci dalam 'akses siswa untuk sumber informasi dan sumber daya
kelembagaan (p132) Kelas yang positif terkait dengan tiga variabel jaringan informasi
yang berbeda: Jumlah berbasis sekolah lemah ikatan, jumlah keluarga yang lemah
ikatan-non, dan proporsi asal Meksiko non-anggota. Dika dan titik Singh dengan
karya Stanton-Salazar dan Dornbusch sebagai contoh bagaimana teori Bourdieu
reproduksi sosial dan interaksi antara modal dan sosial budaya dapat digunakan untuk
menerangi aspek kelembagaan pembentukan modal sosial (Dika dan Singh 2002).

Resep

Modal sosial adalah suatu konsep menarik bagi pembuat kebijakan - bahkan yang
digambarkan sebagai "missing link" (Grootaert dan Van Bastelaer 2002) - dan telah
antusias oleh organisasi seperti Bank Dunia dan OECD. Penggunaan modal sosial
dalam pengembangan kebijakan, terutama oleh Bank Dunia telah trenchantly dikritik
(Fine 2001; Harriss 2002). Beberapa seperti lapangan telah memperingatkan bahwa
modal sosial hanya dapat bertindak sebagai sarana untuk meningkatkan sumber daya
yang ada, tidak menciptakan yang baru (Field 2003). Meskipun demikian, Harriss
berpendapat bahwa teori modal sosial telah menyebabkan penekanan program pada
pembangunan lokal dan "self-help":
"Meskipun ini kadang-kadang terlihat agak seperti mengharapkan yang kurang
beruntung kebanyakan orang untuk menarik diri dengan boot tali mereka
sendiri, dengan cara yang sangat nyaman bagi mereka yang ingin menerapkan
skala besar pemotongan belanja publik." (Harriss 2002).

Belum ada reaksi berat sama terhadap resep kebijakan dari OECD dalam modal sosial
dan pendidikan. Ada literatur OECD substansial tentang modal sosial dan modal
manusia, terutama dari simposium Quebec 2000 (Helliwell 2001). sastra ini
dirangsang oleh gagasan bahwa pendidikan adalah salah satu dari beberapa intervensi
poin untuk menciptakan modal sosial (Schuller 2001). Tradisi ini berikut sangat
banyak jejak Dewey dan Hanifan, menganjurkan pendidikan sebagai aspek sentral
pembaharuan sosial. Sekolah sebagai titik intervensi - tapi risiko overburdening
sekolah (Pamela Munn p 181).

Heuristis

Modal sosial telah menangkap sebagai cara untuk mengembalikan berbagai bentuk
pendidikan yang menjadi perdebatan, di melanjutkan, dewasa, informal, dan
pendidikan kejuruan tertentu (Winch 2000; Balatti dan Falk 2001; Kearns
2004). Misalnya, dalam review dari Winch buku Christopher pada pendidikan
kejuruan dan modal sosial, Richard Barrett menulis bahwa Winch mencapai tujuannya
pendidikan kejuruan membuat subjek menjadi "diberikan perusahaan pantas
keseriusan oleh filsuf pendidikan" melalui argumen tentang aspek kewarganegaraan
persiapan kejuruan (Barrett 2004). et al sintesis Schuller penelitian longitudinal
mereka pada manfaat belajar meliputi baik "mengajarkan" dan "non-mengajar" belajar
(Schuller 2004).

Ada sedikit studi implikasi kelembagaan modal sosial. Golding's bekerja Barry pada
jaringan di ACE merupakan pengecualian (Golding?), Seperti yang & Wenglinsky's
studi Persell tentang keterlibatan masyarakat mahasiswa pada berbagai jenis
perguruan tinggi (referensi). Barry Golding telah memeriksa nilai menggunakan
pemetaan jaringan dalam pendidikan orang dewasa dan belajar pengaturan masyarakat
untuk membuat konsep diskontinuitas dalam hubungan antara masyarakat dan
organisasi di daerah tertentu (Golding?). Persell dan Weglinsky menemukan bahwa
jenis institusi menghadiri berdampak pada keterlibatan masyarakat, dengan siswa
yang menghadiri untuk-keuntungan kecil kemungkinan untuk memilih atau
berpartisipasi dalam proses politik dari mahasiswa masyarakat.

4. Arah untuk investigasi lebih lanjut

Mengambil definisi modal sosial sebagai jaringan dan norma, jelas pendidikan
memiliki peran dalam penciptaan keduanya. Hubungan dibentuk di sekolah dan
melalui bentuk-bentuk lain dari pendidikan adalah penting untuk dukungan sosial
langsung dan untuk menghubungkan ke sumber daya kelembagaan. Pada saat yang
sama, bentuk-bentuk proses pendidikan ideologi, kebiasaan, perilaku dan model
kerjasama dan konflik.

Saya akan menyarankan sejumlah arah untuk penyelidikan lebih lanjut tentang
hubungan antara pendidikan dan modal sosial.

• Eksplorasi lebih lanjut adalah pekerjaan Dewey dan hubungannya dengan

modal sosial, dalam Bourdieu tertentu. Ada hubungan yang menarik antara
Bourdieu dan Dewey. (Mungkin juga pelacakan kembali ke Durkheim).

• Ekstensi untuk sektor pendidikan lainnya. Bourdieu telah banyak menulis

tentang universitas misalnya (Bourdieu, dan Collier 1988), namun pekerjaan
ini adalah mengemis untuk diperbarui dalam terang "dianggap" krisis di
bidang pendidikan tinggi.
• Lebih lingkup untuk analisis Bourdieuvian penggunaan lahan teori-mungkin
memimpin dari kajian media dalam mempertimbangkan batas-batas antara
bidang dan meta-modal.

Education_and_Social_Capital_12_october.doc 19 of 20
 • Mempertanyakan dari sisi gelap modal sosial dalam pendidikan - fokus dari
"masalah" kurangnya modal sosial terhadap masalah-masalah yang terkait
dengan terlalu banyak di tangan yang salah. Terkait dengan hal ini, gagasan
simpati - saling pengertian (mengambil up saran Farr)
• Lebih banyak penyelidikan sifat kelembagaan yang membantu / menghambat
modal sosial.

My bunga: memperluas's bekerja Bourdieu dengan melihat interaksi modal budaya

dan modal sosial di bidang pendidikan tinggi, dan potensi untuk DIA untuk membuat
link dan bukaan untuk bidang lain - "menjembatani" daripada "ikatan" modal sosial.

Di sinilah kita kembali ke Lyda saat hari Hanifans ingin remake pendidikan untuk
melayani tujuan sosial.

http://www.education.monash.edu.au/centres/mcrie/docs/education-and-social-
capital041012.rtf
Sabtu 14 Mei 2011