El Rol Del Docente en Las Modal Ida Des

El rol del docente en las modalidades
no convencionales
Siria Padilla Partida*
INTRODUCCIÓN
Este artículo tiene como fin acercarse, de manera general, a las modalidades
educativas no convencionales y al rol del asesor. Presentamos un panorama de
sus fundamentos, como la flexibilidad y el modelo centrado en el alumno,
pilares que permiten delinear las habilidades que debe desarrollar un asesor
para cumplir, con eficiencia, su desempeño como facilitador y gestor del
conocimiento.
MODALIDADES EDUCATIVAS NO CONVENCIONALES, UN ACERCAMIENTO
Las modalidades no convencionales (MnC) están descritas en el glosario de

términos de INNOVA (2003) como “modalidad(es) educativa(s) que se
estructura(n) de manera innovadora respecto al proceso de aprendizaje, el
abatimiento de límites espacio-temporales y es centrada en el estudiante”. Si
bien esta definición nos da una idea principal, hay que considerar que MnC es
un término genérico que designa y comprende todas las organizaciones
educativas, programas y diseños cuya característica principal es el
autoaprendizaje. Éste, como eje rector, comprende para su puesta en marcha
un cambio de enfoque del modelo de enseñanza instruccional a uno centrado
en el estudiante; de igual manera, se requiere pasar de un modelo rígido a uno
flexible que permita a los sujetos aprender a su propio ritmo.
* Profesora Asociada “B”. Estudia un doctorado con especialidad en E-Learning.

Trabaja en La Coordinación general de INNOVA como integrante de la
Coordinación Académica de la Licenciatura en Educación. Correo:
siriapp@cuvalles.udg.mx
UDGVIRTUAL Sistema de Universidad Virtual .Universidad de Guadalajara.
Guadalajara, México. © 2005 Todos los derechos reservados.
LA FLEXIBILIDAD Y EL ROL DEL ASESOR
Betty Collis y Jef Moneen (2002) establecen cinco dimensiones en la

flexibilidad:
Respecto al tiempo
Tiempo para iniciar o terminar un curso
Tiempo para presentar tareas e interactuar dentro de un curso

Realización de los estudios
Momentos de asesoría
Respecto al contenido
Tópicos del curso
Secuencia de diferentes partes del curso
Orientación del curso
Adaptación de los materiales del curso
Estándares de evaluación
Respecto a los requerimientos de entrada
Condiciones de participación
Relacionada con el acercamiento instruccional y los recursos
Organización social del aprendizaje (cara a cara; grupo; individual)
Lenguaje para ser usado durante el curso
Recursos de aprendizaje: modalidad, origen (instructor, aprendizaje, librería,

www)
Organización instruccional de aprendizaje (asesoría, monitoreo)
Respecto a las comunicaciones y logística
Tiempo y lugar donde ocurre el contacto con el instructor y con otros

estudiantes
Métodos, tecnología para obtener
soporte y hacer contacto
Tipos de ayuda, comunicación, tecnología requerida
Localización, tecnología para participar en varios aspectos del curso
Canales diversos para información, contenidos y comunicación
La flexibilización, por tanto, permite adecuar los procesos de aprendizaje a las

necesidades espacio-temporales de los propios alumnos, y no al contrario. El
autoaprendizaje debe entenderse en este contexto como el reconocimiento de
las propias habilidades, el autoestudio, pero no la soledad o el aislamiento. Es
difícil pasar de un modelo rígido a uno flexible. Algunos centros o programas
ponen especial atención al diseño instruccional y a las comunicaciones, pero
son rígidos en las condiciones de tiempo y contenido; algunos otros permiten
una flexibilización en el tiempo, pero no en los contenidos, como sucede con
las preparatorias abiertas. La flexibilización puede acentuarse en algunos
aspectos y dejar cerrados otros; es difícil encontrar un programa o institución
académica que ofrezca una en todas las dimensiones.
La flexibilización o el sistema abierto han sido reducidos en su interpretación a

la noción de espacio/tiempo, lo cual limita de manera considerable la riqueza
del término y las posibilidades que ofrece para mejorar los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de habilidades autogestivas y de autoaprendizaje.
El modelo centrado en el estudiante
El modelo centrado en el alumno (MCA) es un cambio de enfoque de lo que

debe ser la educación. En un primer modelo la educación ponía el acento en la
figura del profesor, quien era el eje a partir del cual se organizaban los
contenidos, la
interacción y el suministro de la información. Para Joseph Duart (2000), en este

modelo:
el profesor continúa siendo el único referente válido de transmisión del

conocimiento, centrándose básicamente en las nuevas tecnologías para
ampliar el alcance de sus clases. Habitualmente, esto no comporta ningún
cambio de paradigma educativo, ya que el profesor emplea las mismas
estrategias que se había acostumbrado a utilizar hasta entonces, aunque en
ocasiones mediatizada por el uso de aguna herramienta tecnológica de
reciente aparición.
Del modelo centrado en el profesor se gestionan nuevos ambientes de

aprendizaje para pasar a uno centrado en el alumno que hace hincapié en el
sujeto que aprende.
El modelo centrado en el alumno se construye sobre tres principios básicos: el

primero es la noción de “aprender a aprender”, esto significa diseñar un
ambiente de aprendizaje idóneo para que el sujeto desarrolle de manera
autónoma sus potencialidades de aprendizaje. Las nuevas tecnologías
proporcionan los elementos clave para el desarrollo de este tipo de habilidades
metacognitivas. En este modelo la tecnología no es una ampliación de la
enseñanza ni tampoco un medio para proporcionar información o contenidos
de un área; más bien, se convierte en un apoyo para que el alumno trabaje por
su cuenta.
El segundo es el aprendizaje cooperativo. Según M. Guitert y F. Jiménez (2000),

existe “trabajo cooperativo cuando hay una reciprocidad entre un conjunto de
individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera
que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento. Es un
proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo,
fruto de la interacción de los integrantes del equipo”. El trabajo cooperativo
resulta, pues, una
pieza imprescindible en la gestión de modelos centrados en el alumno. De

hecho, las experiencias de aprendizaje del alumno y de cualquier persona en
general ocurren en espacios informales, en los pasillos, en la cafetería, en los
lugares de recreo y pasatiempo, en los que los alumnos aclaran dudas
importantes sobre los temas tratados en las clases y abordan cuestiones
relativas a procesos metodológicos, es decir, gestionan conocimiento.
Por último, el aprendizaje reflexivo tendría como finalidad enseñar a los

estudiantes a pensar por sí mismos y a ser menos dependientes del profesor.
En este sentido, una de las deficiencias más grandes de la educación es que el
conocimiento ha sido considerado como la acumulación de contenidos; los
sujetos pasan por universidades repitiendo lo que dicen otros autores, pero sin
hacer valer su propia reflexión. El conocimiento que figura como hipotético en
el mundo de las ciencias sociales y naturales, se trasmite como dogma y como
un material que tiene que ser memorizado. El pensamiento reflexivo implica
cuestionar los puntos básicos con que se enseñan las ciencias dentro de las
aulas; significa tomar una actitud filosófica de pregunta, de cuestionamiento
sobre el conocimiento, pero también sobre el mundo que me rodea, los otros y
el propio yo. En la medida en que el pensamiento reflexivo se haga una
realidad en las escuelas podremos tener ciudadanos y profesionales con mayor
iniciativa, amplitud de criterio e innovación en la ciencia y la tecnología.
En síntesis, los principios del MCA serían los siguientes:
Aprender a aprender
Supone la autonomía respecto del profesor y la búsqueda y descubrimiento de
sus propias potencialidades.
Implica el desarrollo de habilidades metacognitivas que le permiten “llevar un

control” de su propio proceso de aprendizaje y dar cuenta de él.
Aprendizaje cooperativo
Proporciona a los sujetos la capacidad de dialogar y aprender de sus propios

compañeros mediante estrategias didácticas orientadas a la organización de
un ambiente cooperativo en el aula.
Pensamiento reflexivo
Se enseña a los alumnos a reflexionar y pensar por sí mismos, y ser menos

dependientes de los textos. Se aprovechan los puntos de vista de los sujetos y
se les enseña a pensar de manera lógica.
La Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje

(INNOVA) ha caracterizado el MCA a partir de la determinación de qué es el
aprendizaje y cuáles son los modos en que se organiza:
• Interaprendizaje
• Intraaprendizaje
• Hiperaprendizaje
• Metaaprendizaje
• Autoaprendizaje
Este último (el autoaprendizaje), a su vez, tendría tres principios vectores:
• Aprendizaje significativo
• Aprendizaje autogestivo
• Aprendizaje anticipatorio
El interaprendizaje está referido a las interacciones y a la naturaleza social en

que se organiza el aprendizaje. La interacción educativa debe entenderse en
una triple vertiente en relación con a) la realidad, que se involucra con el
objeto de estudio; b) los medios y materiales de estudio; y c) las demás
personas, que participan en una construcción colectiva del conocimiento.
El intraaprendizaje trata de la relación que establece el sujeto consigo mismo
durante el proceso de aprendizaje.
El hiperaprendizaje no sólo considera a las características tecnológicas del

hipertexto aplicadas al mundo educativo, sino también las experiencias que
estas herramientas plantean en el sujeto que aprende y que le permiten
afrontar el reto educativo de una manera novedosa.
El metaaprendizaje hace referencia a los procesos de autorreflexión sobre el

propio desarrollo del aprendizaje; es la autoconciencia del sujeto que le
permite conocer sus propios estilos de aprendizaje y procesos metodológicos
para llegar a un objetivo educativo.
Por último, está el autoaprendizaje, que es la capacidad del sujeto de hacerse

responsable de su propio proceso de aprendizaje, de ser autogestivo y tener
una curiosidad intelectual, así como el goce que aporta el desarrollo
intelectual.
EL NUEVO ROL DEL DOCENTE
McVay Lynch (2002) define el rol del docente como un motivador del
aprendizaje que interviene en su construcción, como un negociador de los
significados entre los estudiantes. El docente no es el único que puede aportar
conocimiento; los estudiantes, sin su presencia, también pueden hacerlo.
Moore y Kearsley (1996) lo describen como: a) quien brinda la información para
que los estudiantes interactúen con ella; b) quien interactúa con los alumnos
de manera individual para guiar su aprendizaje; y c) quien organiza la
interacción entre los propios alumnos parra recibir ayuda, aplicar y evaluar su
conocimiento. Por su parte, Ricardo Fernández Muñoz (s/f) centra las funciones
del docente en tres papeles: el técnico, el ético y socializador, y el vinculado a
la satisfacción de las necesidades de autorrealización y bienestar de los
individuos en formación.
El nuevo rol del docente significa el desarrollo de ciertas habilidades. En

INNOVA estas últimas han sido determinadas por un grupo que trabaja en la
formación de docentes y encontró que serían cuatro:
a) Habilidad en el uso y manejo de las tecnologías.
b) Habilidad en la asesoría y tutoría.
c) Habilidad en la evaluación en modalidades no convencionales.
d) Habilidad para el diseño instruccional.

Éstas se definieron para los profesores que trabajan en educación a distancia,
pero también pueden ser aplicados a otros modelos educativos, como los
sistemas abiertos y semipresenciales.
El desarrollo de habilidades debe ser visto no sólo como un dominio técnico,

sino, en primer lugar, como el cambio de una visión en la forma en cómo se
concibe el docente a sí mismo. Esto implica la transformación de la práctica
docente y la revolución copernicana dentro del aula, que consiste en pasar el
“yo” autoritario del profesor como administrador de conocimientos,
organizador del saber y evaluador de criterios a un nuevo rol. Lo anterior no es
sencillo; de lograrse, muchos
profesores pueden generar angustia, estrés y miedo ante el hecho de sentirse

desplazados por el liderazgo que puedan ejercer los propios alumnos en el aula
o en ambientes virtuales.
Las habilidades que se proponen para las modalidades no convencionales son:
1. Para el diseño instruccional.
2. Para el trabajo en equipo y su organización.
3. Comunicativas.
4. De razonamiento lógico.
El sistema abierto y a distancia que constituyen los sistemas de la educación

no convencional son distintos completamente a la educación tradicional. El
profesor debe ser consciente de que en el sistema abierto y a distancia debe
asumir un nuevo rol que permita la interacción y la comunicación continua
entre el instructor y el alumno, y también de los alumnos entre sí y de los
alumnos con el contenido. En esos tres tipos de interacciones, del alumno con
el contenido, del instructor con el alumno y del alumno con otros alumnos, se
encuentran ya implícitas las cuatro habilidades mencionadas.
HABILIDADES PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
El diseño instruccional es la planeación, con fundamento en las teorías del

aprendizaje, de los objetivos, las metas y los medios a través de los cuales se
hacen posible éstos. Según Phillips (1997),
el diseño formativo es el elemento más importante del proceso de definición y

de elaboración de una acción formativa. A pesar de que el resto de elementos
que la componen haya sido conceptualizado correctamente y muy bien
elaborado, si el diseño formativo no se realiza
de forma adecuada, la acción formativa no será válida ni responderá a los

objetivos para los cuales ha sido definida.
El Applied Research Laboratory de la Penn State University define el concepto

de diseño formativo y de tecnología de la formación así:
Definimos el instructional design como el desarrollo sistemático de una acción

formativa basado en las teorías del aprendizaje, con el fin de asegurar la
calidad de la formación. Es el proceso global de análisis de necesidades
educativas, de determinación de los objetivos de aprendizaje derivados de
estas necesidades y de la definición del soporte y los medios que hay que
utilizar en el desarrollo de la acción a fin de que se alcancen estos objetivos
(Lourdes Guardia 2000).
De esta manera, el diseño instruccional implica un proceso de planeación

pedagógica que se fundamenta en un diagnóstico, en una contextualización y
en la elaboración de metas y objetivos con la utilización de ciertos recursos y
materiales específicos.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
Refiere las interacciones que el profesor planifica y que tienen relación con el
sujeto que aprende. Se habla de tres tipos: a) del alumno con el contenido. b)
del alumno con el asesor; y c) del alumno con otros alumnos.
INTERACCIÓN CON EL CONTENIDO
La interacción del alumno con el contenido es muy importante en ambientes

abiertos y a distancia. En un sistema a distancia significa que el alumno va a
tener una relación estrecha con los contenidos más que con el profesor mismo.
En efecto, según lo refiere Dianne L. Conrad (2002), el alumno que participa
por primera vez en un ambiente a distancia tiene mayor comunicación con el
material de aprendizaje que con el propio instructor. De igual manera, en un
ambiente abierto el alumno va a tener como punto de referencia
imprescindible el material instruccional; esto significa que las indicaciones
deben ser claras, significativas y que lleven al alumno por un proceso gradual
de lo menos a lo más complejo. El asesor debe diseñar ambientes en los que el
alumno pueda aprender por sí mismo y generar habilidades de autogestión.
Los diseños instruccionales están saturados de actividades académicas, pero
que no son significativas, es decir, a los
alumnos se les pone a que elaboren resúmenes, mapas conceptuales, ensayos,

cuadros de doble entrada, etcétera, que en sí son buenos, pero que son poco
significativas para los alumnos, y más si pensamos que llevan de cuatro a cinco
materias en las que los profesores piden actividades similares. Lo conveniente
es diversificarlas para que se orienten al aprendizaje activo y a la recuperación
de la práctica profesional real; para ello, pueden ayudar el estudio de casos, la
resolución de problemas, la creación de dilemas, la investigación empírica,
etcétera.
La interacción del alumno con el asesor
Ésta debe plantearse a través de una flexibilidad en las formas de

comunicación. En un sistema abierto el profesor puede pactar con los alumnos
el número de sesiones grupales que pueden tener, así como el tiempo y
espacio para las tutorías.
El profesor, en estas modalidades, no requiere espacios para la presencialidad.

Las clases entendidas como el suministro de información se desplazan con la
lectura, la investigación y la organización de debates que permitan reconocer
si los sujetos aprendices las han realizado por sí mismos y cuánto han
avanzado en su proceso. Las sesiones grupales pueden actuar como plenarias
en las que los alumnos dan a conocer lo investigado, solucionan un estudio de
casos o hacen explícitos sus puntos de vista sobre algún tema controvertido o
de debate. Las sesiones pueden ser de cuatro a seis por ciclo, en el entendido
de que funcionan para exponer lo que los sujetos aprendieron en el transcurso
de un periodo o un modulo.
La interacción con el alumno en modelos abiertos debe sustentarse con tutoría

y asesoría. Ésta última apoya al profesor a reconocer que el aprendizaje es una
construcción individual y, por tanto, cada sujeto tiene un ritmo propio, así
como estilos de aprendizaje que le son preferentes. La asesoría individual
permite al alumno llevar un seguimiento individual y único que se opone a los
procesos de homogeneización a los que se somete al alumno en procesos
escolarizados.
Por último, la interacción con el alumno debe realizarse de acuerdo con las
propias necesidades y contextos, tanto de manera electrónica, mediante el
chat, el correo electrónico o el teléfono, como presencial, sobre todo los
alumnos que no se adaptan al modelo y que la falta de presencia del profesor
les puede generar angustia y miedo.
La interacción entre alumnos
La interacción de los alumnos con otros compañeros no debe dejarse al azar;

no puede permitirse que surja espontáneamente, aunque de hecho esto
sucede siempre. El trabajo en equipo, basado en la cooperación, permite a los
sujetos interactuar entre sí y aprender de los demás. El asesor debe prever en
su diseño instruccional, en materiales impresos y en sus cursos virtuales dicha
interacción. Se
puede organizar a los alumnos por equipos y que éstos se relacionen entre sí a
través de medios electrónicos o de modo presencial. Se debe establecer con
claridad los objetivos del trabajo en equipo y cómo se coordinará, además de la
manera en que se llevará a cabo la evaluación.
HABILIDADES DE RAZONAMIENTO LÓGICO Y REFLEXIVO
El pensamiento reflexivo y lógico es uno de los pilares en el desarrollo de las

habilidades de autoaprendizaje y autogestión. Se debe pedir a los alumnos que
hagan sus propias reflexiones y lo menos posible, resúmenes; la elaboración de
mapas conceptuales y mentales tiene más ventajas para la comprensión de
textos complejos. No se han de aceptar definiciones dadas por textos o
diccionarios; el alumno debe construir la suya y reflexionar sobre sus
componentes. La construcción de una definición o su análisis puede efectuarse
en grupo para que todos los sujetos intervengan y aprovechen el razonamiento
de los otros. Pueden plantearse problemas prácticos, reales o ficticios que
obliguen al estudiante a enfrentarse a una situación de su práctica profesional,
novedosa o no, que les permita buscar soluciones y hacer adecuaciones,
pensar en cómo resolver conflictos. La aplicación del método mayéutico, como
el sistema de preguntas que utilizaba Sócrates, es muy útil para construir
razonamiento en forma de diálogo y llegar a conclusiones que no son
definitivas, pero que generan un pensamiento crítico en el alumno. Muchos no
están acostumbrados a este tipo de ejercicios y se sienten vulnerables cuando
se les pregunta por qué dicen tal cosa o en que se fundamentan o en que
piensen cuando lo están diciendo y qué significa. La mayoría acostumbra
repetir lo que dice el texto y pocas veces se les pide que aclaren lo que
entienden por tal término o por tal sentido. Esto significa también que el
profesor no sea un transmisor de conocimiento, sino que tenga un dominio de
la materia que imparte y que pueda hacer un análisis crítico de lo que se lee o
se escribe.
CONCLUSIONES
El docente debe adquirir una serie de habilidades que lo lleven a asumir su rol
de orientador del autoaprendizaje: diseño instruccional, trabajo en equipo y
habilidades comunicativas y de razonamiento lógico. Ello implica un nuevo
enfoque educativo, en el que la enseñanza ya no es el acto de transmitir y
evaluar información, sino la generación de ambientes de aprendizaje para la
autogestión en el conocimiento.
Referencias Bibliográficas
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Phillips, R. (1997) The developer Handbook Interactiv Multimedia. Londres:

Kogan Page.
Guadalajara, México. © 2005 Todos los derechos reservados.}
A. Organización del Ambiente de Aprendizaje para la Atención Convencional.
El o la docente al organizar el ambiente en un Centro Educativo, debe

considerar que éste atienda a las necesidades y potencialidades del niño y la
niña que les facilite la adquisición de nuevos aprendizajes. Así mismo, tiene la
libertad de identificar cada rincón, espacio o lugar con nombres y/o figuras
apropiadas que se relacionen con los procesos, las experiencias, la edad de los
niños y niñas y el contexto social y cultural. Para ello:
a. Debe haber un lugar o espacio físico en el cual el niño y la niña tengan

oportunidades para: explorar, armar, separar, rodar, manipular, observar,
juntar, poner encima de otro, mantener el equilibrio de los objetos, establecer
semejanzas y diferencias, comparar, agregar, desagrupar, organizar,
experimentar con el tamaño, el peso, el volumen, el espacio, unir, martillar,
clavar, enroscar, atornillar, integrar parte todo, plantar, seriar, clasificar,
contar, establecer correspondencia término a término, encajar, establecer
semejanzas y diferencias, agrupar, otros.
Es importante ubicar de manera visible y al alcance de los niños y niñas

carteles de: selección, normas, registros de experiencias, proyectos en
ejecución, modelos con instrucciones, otros, así como rotular el espacio y los
materiales con letra legible (azul o negra), a la altura de los niños y niñas.
Posibles materiales a ubicar en este espacio:
• Rompecabezas, loterías, dominoes.
• Colección de objetos reales, representativos, bidimensionales,

tridimensionales, para clasificar, seriar, cuentificar.
• Tacos de madera, plástico y de colores.
• Legos grandes y pequeños, bloques
• Accesorios para complementar las construcciones.
• Sábanas, cobijas, para tapar las construcciones, para simular techo, toldos
etc...
• Cajas grandes o pequeñas de cartón o madera.
• Pedazos de alfombras de diversos tamaños, colores, grosores y textura.
• Candados, llaves, cerraduras.
• Materiales para desarrollar la motricidad fina.
• Juegos de memorias.
• Materiales para clavar, pegar, unir y construir: clavos, tachuelas, tornillos,

tuercas, prensa, pegamento, tirro, teipe, cables, mecate, alambre, tapones,
tapas, arandelas.
• Materiales reusables: carretes de hilo, chapas, enchufes, artefactos como:

(radio, relojes, otros).
• Tableros de madera con clavijas.
• Serrucho, martillo, alicate, atornillador.
• Cuerdas, soga, poleas, pequeños camiones, figuras.
• Accesorios: carteles, anuncios, para escribir ciertos letreros relacionados con

las construcciones.
b. Un espacio, rincón o lugar que facilite la realización y elección de juegos

simbólicos, de imitación, creativos y de fantasía. Debe ser un lugar para que el
niño y la niña representen las experiencias que poseen de su ambiente.
Además, les brinda la oportunidad de identificar y reproducir diferentes roles
de personajes de cuentos e historias y teatro que han visto o vivido en
situaciones familiares y comunitarias, que sean significativas para ellos.
En la edad inicial de 3 a 6 años, los niños y niñas, disfrutan de los juegos

simbólicos, de las representaciones e imitaciones, existe cooperación entre
ellos, iniciativas propias, aumentan su autonomía, hacen deducciones, y
escogen de acuerdo a sus intereses y experiencias previas. Por tanto, el
espacio debe diseñarse de tal forma que propicie el juego en forma individual,
en grupos y en pequeños grupos, seleccionar juegos, materiales y accesorios
para representar los diferentes roles.
Por ser un espacio destinado a focalizar experiencias de la cultura familiar,
local, regional, social y escolar es importante organizarlo de manera que pueda
ser modificado permanentemente en atención a las necesidades, intereses,
potencialidades de los niños, niñas y planes.
Posibles materiales a ubicar en este espacio:
• Accesorios para disfrazarse.
• Equipos y materiales para representar roles de servidores de la comunidad.
• Teatro de títeres, escenario, mimos.
• Vestuarios e instrumentos populares.
Reproductor, CD, casettes.
• Pañuelos de diferentes tamaños, colores y telas. Cachuchas,
• Perchero, reloj, muñecas, carros grandes. Siluetas g
• Banderas, semáforos, señalizaciones, carteles con escritura. Un espacio,

rincón o lugar que permita satisfacer la necesidad que tienen los niños y niñas
de sentir, tocar, oler, probar, experimentar, explorar,
manipular, formular hipótesis, comprobar, predecir, descubrir, comparar,

clasificar, seriar, mezclar, trasvasar, amasar, medir, resolver, amontonar,
verter, aplastar, cernir, modelar, chapotear. Este lugar sirve tanto para
desarrollar en el niño y la niña procesos científicos, como los procesos
matemáticos. En cuanto a los procesos científicos, están presentes: la
observación, investigación, exploración, descubrimiento de organismos vivos e
inofensivos, objetos y experiencias del mundo inmediato. Es importante
aprovechar las experiencias e intereses de los niños y niñas para que cuiden y
conserven su ambiente y sus recursos. En cuanto a los procesos matemáticos,
están presentes: las interacciones que el niño o la niña establecen por medio
de las relaciones espaciales temporales, de medida, forma, cuantificación,
peso, volumen y serie numérica. Estas experiencias pueden ser seleccionadas
por iniciativa propia del niño o la niña durante los materiales para ello; o
también en pequeñ
ignificativo. es materiales a ubicar en este espacio o lugar
Libros de instrucciones para
experimentos, recetarios, para buscar informació
sobre el medio ambiente natural y artificial. Carteles para regis
• trar procesos e realizadas por los niños, niñas y adultos.

• Afiches con imágenes
representativas, álbume
• Materiales para cernir: coladores, cernidor
mallas de alambre. Red: para atrapar insectos y peces. Palas de diferentes

colores, tamaños, grosor. Equipo de jardinería.
• Arena o tierra de diferentes sitios o regiones. Materiales naturales y artific
diferentes características: textura,
tamaño, grosor, sabor, olor, peso. Ej: envases plásti
experimentar, con agua, arena, cocina.
• Materiales para trabajar los pro
flotación, absorción, mezclas.
• Cajas para clasificar,
• Materiales para proyectar la vela.
•Materiales para atracción: imán, resortes, ligas. Tazas para medir, jaula,
animales vivos. Balanza, termómetro, microscopio. Utensilios de cocina. Batas
blancas de papel o tela. Un espacio, rincón o lugar para que se propicien
conversaciones, los intercambios de experiencia, la expresión de sentimientos
e ideas, las cuales son características que hay que apoyar en los niños y niñas
en edad inicial. Por esta razón el equipamiento de este espacio debe estar
centrado en recursos que promuevan el desarrollo de todos los medios de
expresión: el lenguaje oral y el lenguaje gráfico
plástico, que abarca la escritura, la pintura, el dibujo, y el modelado. Este

espacio debe ser rico en material para crear, para expresarse musicalmente y
para escribir y leer, vistas no sólo como construcción de conocimiento, sino
como generadores de placeres estéticos, de valores culturales y morales
contextualizado dentro de la realidad social convencional, familiar y educativas
Las actividades musicales pueden realizarse en forma individual con el uso

planificado o espontaneo De instrumentos sencillos, o al escuchar música; o
en forma grupal, al cantar, bailar o jugar al ritmo de la música. Por ello pueden
ubicarse los instrumentos musicales en este espacio y ejecutar las actividades
grupales en el espacio exterior.
Posibles materiales
Materiales reusables: hojas, palitos, chapas, rollos de papel, periódico, algodón.

• Material para moldear y amasar.
• Material para estampar: hoja
tapas, plantillas, sellos naturales, madera, goma, plástico, lijas, esponjas,

bolsas, cepillos. Telas, lanas, fieltro.
• Instrumentos musicales, reproductor, casettes con canciones infantiles,

populares, instrumentales, clásica
• Narraciones cortas, reales, significativas, fantasía, con sonidos de
• Envases que produzcan sonidos. Instrumentos de la cultura popular:

maracas, charrasca, tambo
marimba, triángulos, cascabeles, palitos.
Témpera, creyones de colores, marcadores, papeles de colores, colorantes

naturales.
Cuentos: de fantasía, folklóricos, didácticos imágenes y poco texto.
• Libros: cancioneros historietas, adivinanzas, trabalenguas, tarjetas, historias

y cuentos de la familia y la comunidad,
• Fotos y videos: de paisajes, naturales,
• Papeles, cartones, acetatos, papel carbón. Afiches de escenas relacionadas

con la cultura, historia, de personajes, etc. Tela, tirro, reglas, plantillas. Banco
de palabras y letras.
Semillas, conchas, plumas, arena, flores. Rotafolios, franelógrafo, cartelera,

pizarra, atril. Microcine, retroproyector. Poesías, adivinanzas, trabalenguas,
refraneros, laminarios. Tijeras, estambres, catálogos, otros.
Debe existir un lugar o espacio donde el niño y la niña tengan la mayor

posibilidad de ejercitarse, poniendo en movilidad los grandes segmentos
corporales y realizando actividades que requieren alto gasto de energía. Éste
se refiere al ambiente exterior destinado para el juego al aire libre, al disfrute y
esparcimiento, para estar en contacto con la naturaleza, al mismo tiempo que
los niños y niñas se mueven,
aprenden. Es por ello que los elementos que se incorporen deben estimular el
movimiento y ofrecer diversas posibilidades para el desarrollo y el aprendizaje.
arrastrar, empujar, explorar el espacio, excavar, transportar, arrojar, recibir
eno desarrollo de las

potencialidades de los niños y las niñas.
liza, cuando dramatiza utilizando materiales
equipos, cuando se desenvuelve en el medio,
f.
a estas
El espacio para jugar al aire libre brinda la oportunidad de realizar

espontáneamente múltiples y variadas acciones vigorosas tales como: gatear,
reptar, caminar, correr, saltar, trepar, columpiarse, balancearse, apoyarse,
objetos, entre otras muchas acciones que contribuyen al pl
Este espacio ofrece mayores posibilidades a los niños y las niñas para construir
las nociones: adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos, tanto en relación con
su propio cuerpo, como en relación con las otras personas y objetos con los
que interactúa y le rodean. Igualmente cuando juega con sus pares y se socia
desarrolla su imaginación su lenguaje y su pensamiento. Lugares o espacios

para satisfacer las necesidades vitales. Estos permiten satisfacer las
necesidades primarias en la vida del niño y la niña, como son: la alimentación,
el descanso y el sueño, la comodidad, la higiene personal. El ambiente de
aprendizaje en la Educación Inicial debe dar respuesta
necesidades disponiendo de lugares adecuados para tal fin. 20
GOBIERNO BOLIVARIANO DE VENEZUELA / DISTRIBUCIÓN GRATUITA
A la hora de comer, el docente o adulto significativo debe propiciar actitudes

positivas en los niños y niñas. Es importante recordar, que éstos o éstas, tienen
patrones alimenticios, y preferencias por algunas comidas; que deben
respetarse, siempre y cuando no represente riesgo para su salud; con uno u
otro caso,
con la incorporación de nuevos alimentos. Los niños y niñas aprenderán a

utilizar los utensilios (cubiertos, servilletas, manteles), en la medida en que el
adulto los incorpore y modele la manera de uso. El lapso de descanso varía,
dependiendo de la edad y del tiempo que los niños y niñas permanezcan en el
centro educativo (no
importante recordar que éstos(as) tienen diferentes estilos y rutinas para

dormirse para esto; se sugiere la organización de un ambiente tranquilo,
agradable, limpio y cómodo, si es posible con música suave de fondo. Se
sugiere la utiliza
la necesidad de higieneercacer las necesidades un número suficiendecuado a

la altura de los n
Es fundamental la existencia de ducha o bañera para cuando se requiera. El

uso del san
21
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTE
supervisión del adulto con el objeto de favorecer el desarrollo de hábitos de

aseo.
.Organización de los espacios en la Atención N
Convencional. La atención no convencional, se brinda en espacios familiares,

hogares de atención integral, ludotecas y otros centros comunitarios de
atención infantil.
Estos ambientes deben ser adecuados para favorecer el apdizaje y el

desarrollo. En el hogar donde vive el
grupo primario del niño y la niña es importa
espacios claramente definidos, para el juego, el denso, la alimentación,

atendiendo a la edad o a las dades que se planifiquen durante la rutina diaria.
La ludoteca como una estrategia no convencional de Educación Inicial, se

concibe como un espacio comunitario de encuentro entre adultos, niños y
niñas, en el que a través del juego se puede desarrollar una experiencia
educativa. Allí el docente puede: 22
• Promover experiencias de aprendizaje. • Ofrecer materiales, incluso en

calidad de préstamo, que posiblemente no existen en los
hogares. El sitio en el cual funciona la ludoteca depende de las características

de la comunidad: puede ser dentro de una escuela o una vivienda familiar
c
omo por ejemplo, el salón de una iglesia, o un espacio expresamente
construido por la comunidad. Ala ludoteca asisten padres, madres, hermanos,
hermanas, tíos, tías, abuelas, abuelos o cualquier adulto significativo con los
niños y niñas entre 0 y 6 años. El / la docente o adulto significativo orienta a las
familias y a las madres integrales acerca de cómo organizar el es
pndizaje de sus hijos e hijas. dulto responsable pu
Elede utilizar la ludoteca la cual está equipada con distintos materiales, libros y
juguetes re la cultura local, así como
sode otras culturas, regionales, nacionales o recursos elaborados con las ilias
y/o adquiridos, de fácil movilización y ubicación acuerdo a las actividades
planificadas y a las acterísticas de los grupos de niños
ca y niñas. El grupde niños y niñas entre 3 y 6 años, necesit
a materiales que les permitan:
23
• Llenar, vaciar: embudos, coladores, envases de diferentes tamaños.
•Medir volumen, longitud, peso y tiempo: almanaquesrelojes, balanzas, cinta

métrica.
• Contar, clasificar, ordenar y elaborar patrones y
gráficos: envases con botones, cuentas, metras, cuentas para ensartar, cubos,
dominós, llaves,
palitos de helado, bloques lógicos. Construir: rompecabezas, cubos, legos
• Hacer representaciones bi y tridimensionales: dibujos, maquetas, esculturas.
• Mezclar, pintar e imprimir: creyones, pinceles, témpera, papeles de

diferentes
de desecho.
• Modelar y moldear: masa, arcilla, plastilina, moldes. • Unir y separar:

herramientas, clavos, tijeras, goma de pegar, tirro.
bsutería.
•
libros de imágenes, cuentos, poesías. • Música y movimiento: instrument
• Descubrir el entorno natural y social: lupas, microscopios, animales, plantas.

• Jugar en el espacio exterior: carretillas, triciclos, pelotas, aros.
24
Para trasladar lo
cajas, bolsos viajeros, otros. Dimensión Temporal:
á relacionada con la organización y distribución del po en una jornada o rutina

diaria.
rutina diaria es una secuencia regular de sucesos definen evidentemente el

uso de los espacios y la ma en que interactúan los adultos, los niños y niñas
ante el tiempo que están juntos. Esta marca un o, una sucesión de hechos y
actividades de la vida ria”. Fernández y otros, 1994, pág. 45).
Características: Se organiza en períodos de tiempo específicos para que los

niños y niñas participen de una variedad de experiencias de aprendizajes.
Proporciona una estructura estable y flexible para apoyar los sucesos y
actividades que ocurren cada día en el am
3. La consistencia en la distribución del tiempo, permite el disfrute de los niños

y niñas al recorda
al maestro lo que sigue entre un momento y otro, ejemplo, “ahora vamos a

comer”, “después saldremos al patio”. La predictibilidad ofr
una noción del tiempo: primero, segundo, después, mas tarde..., sin embargo,
la consistenc
25
4. Ofrece un balance entre momentos activos y momentos más tranquilos,

tiempo para actividades individuales, en pequ
ra del ambiente educativo, tiempo p
aseo, sueño y para la transición entre una y otra actividad. 5. Proporciona

tiempo para que los niños y niñas expresen y lleven a cabo sus metas e
intenciones. 6. Habilita a los adultos a comprometerse plenamente en el ap
7. Proporciona a los niños y niñas un ambiente psicológicamente seguro y
propositivo. 8. Facilita la transición de los niños y niñas del hogar al Centro de
Educación Inicial, construyendo un sentido de comunidad.
AR
La organización del tiempo debe con
di que se lleve
predecible y a la vez fle
al niño, pronosticar acontec
tieo y así contribuya al desarro
confianza.
rutina de acuerdo a las características de niños y niñas, proporcionando una

estructura consistente que ofrezca equilibrio entre todos sus elemen
26
períodos: • Recibimiento de los niños y niñas. • Planificación del niño y la niña.

Trabajo libre.
•Orden y limpieza.
• Trabajo en pequeños grupos. • Actividades colectivas. • Despedida de los

niños y niñas
.Educación oran los períodos de:
(desayuno, almuerzo) y descanso. La merienda se establecerá de acuerdo al

tiempo de permanencia y a las necesida
niñas en los Centros Educativos de 5 horas, se sugiere realizar la merienda

durante el período de trabajo libre atendiendo a las individualidades. • Período
de recibimiento de los niños y niñas:
Este momento es un escenario propicio para las interacciones sociales entre
niños, niñas y adultos y la formación de hábitos de cortesía.
27
La llegada debe ser planificada cuidadosamente con estrategias que

promuevan una recepción cariñosa, el saludo individual y colectivo, el
intercambio de información con los adultos. Es un tiempo breve en el cual el
docente o adulto significativo a través de títeres, cuentos, juegos, canciones
infantiles, símbolos o imágenes, favorece el desarrollo emocional y social d
vez propicia un clima de afectividad y acercamiento con los padres y

representantes. Es importante evitar la realización de actividades rutinarias y
prolongadas que causan en los niños y niñas fastidio. Este período puede
ejecutarse por gru
parciales o grupo total al momento de rendir los símbolos patrios y otras que lo
requieran. Período de planificación del niño y la ni momento de la rutina diaria
que brinda y niñas la oportunidad de expresare intenciones, acerca de lo que
van a hacer
trdocente invita al niño/a a com
jo libre en los espac
escrito, realizando acciones y movimientos, dependiendo de su edad,

capacidad para comunicarse y exper
28
Para ello, l
niños(as) y
que desea
necesidades
confianza y
a/el docente se reúne con un grupo de hace preguntas relativas a las

actividades realizar, de acuerdo a sus intereses y . Propicia un ambiente de
participación, respeto por las decisiones de éstos(as).
de trabajo libre: o que abarca mas tiempo dentro de la rutina o 1 ½ horas). En
él los niños y niñas: Se dirigen al espacio don
de ejecutar sus planes. Ponen en práctica sus planes,juegan y solucionan los

problemaspresentan. Realizan una secuencia acciones con un propósito que
han expresado en el período de plan
así como también, ponen en prideas y actividades que surgen. c
• Satisfacen la necesidad de explorar, experimentar, inventar, construir,

simular, 29
• Resuelven problemas imprevistos. • Los adultos obs
en las actividades de los niñcubriendo así susialidades, intereses,encias y la

manera como slos problemas. Participúsqueda de oportunida
zona de desarrollo próximo.
• Período de Intercambio y Recuento: Es el período de la rutina que permite al

niño y niña reflexionar sobre sus experiencias, asociar los planes con
resultados, compartir con otros acerca de sus descubrimientos y acciones. 30
De esta manera, se fa o de pensamiento
bstracto al relacionar sobre lo que han hecho. Más aún,
utores de sucesos, aprender nuevas cosas y
resol s propios problemas.
vorece el proces
con esta reflexión, comienzan a entender que pueden ser a
ver su
• Período de trabajo en pequeños grupos: Es el período de la rutina diaria

donde el docente o adulto significativo se reúne dentro o fuera del aula con un
grupo de 8 a 10
niños o niñas, para desarrollar habilidades y destrezas, presentar nuevos

materiales, dar oportunidad para usar el material de diferentes maneras a
través de la manipulación, exploración, creación, para ejecutar actividades de
experimentación y descubrimiento. Este momento brinda a los niños y niñas
las oportunidades para usar materiales, experimentar con ellos, hablar acerca
de sus descubrimientos y resolver
los problemas que se les presentan. 31
El período consta de tres fases: inicio, desarrollo y final.
Inicio: el docente o adulto comenta sobre la actividad a realizar, crea un clima

afectivo y motivador, presenta los materiales y orienta sobre la utilización de
los mismos. Permite que los niños y niñas los observen. Formulando preguntas
¿Qué podemos hacer? ¿Cómo podemos utilizarlos?. Desarrollo: los niños y
niñas exploran, seleccionan y trabajan con los materiales, aquí interviene el
docente o adulto significativo motivándolos a interactuar unos con otros.
Indaga sobre lo que hacen, habla con ellos sobre lo que están hacien
xión, de cont
espacio.
Período de actividades colectivas: Es el período en el cual participan todos los

niños y niñas en actividades en que predominan el movimiento y la recreación.
Las mismas son planificadas por el docente o auto inicia
das por el grupo. Las actividades colectivas proporcionan al niño y la niña la

oportunidad de interactuar con sus compañeros/as a
32
través de juegos, actividades motoras, musicales, folklóricas, exploración,

experimentación, paseos y visitas. Los espacios para las actividades colectivas
(patio, salón, cancha, sala de uso múltiples, otros)
colocan al niño y la niña en situación de experiencias que implican grandes

desplazamientos y movimientos del cuerpo. En ellos los procesos de
socialización y cooperación encuentran mo
desar
• Período de despedida de los niños y niñas:
E
nción personal y afectiva del docente o adulto ativo, a través de gestos,
expresiones verbales, atorios e invitación para compartir una próxima a. icio
este m
entantes observen algunas producciones y encias de los niños y niñas,

comentar algunas tas ocurridas en el día, solicitar su participación boración en
próximas actividades y c
re os progresos y desarrollo de sus representados. ocente o adulto significativo

debe hacer de este to un espacio breve y agradable en el cual no se 33
someta
activid
al niño y la niña a una larga espera sin ninguna ad determinada.
• Otras situaciones que se contemplan en el desarrollo de la rutina:
A. La merienda, el baño, los paseos y visitas se pueden realizar en cualquier

momento de la jornada, atendiendo a las necesidades, intereses de niños y
niñas, adultos, situaciones, planes y proyectos. Las reuniones de grupo son
encuentros ocasionales que el o la docente planifican y que pueden realizarse
cuando surja durante la jornada alguna situación que lo amerite. B. En los
escenarios no convencionales se adecuará la rutina diaria a las características
y particularidades de los hogares de los niños y niñas, ludotecas, hogare
centros de atención integral y centros de cuido espontáneo. El o la docente de

atención no convencional orientará a la familia y/o ma
integrales para que propicien momentos en el día 34
para la alimentación, el aseo, el descanso, la recreación y el aprendizaje de los

niños y niños. Dimensión Relacional referencia a las diversas formas de
relación personal y experiencias de convive
sucen en los espacios educativos. se evidencia en la calidad de las interacci
niños y niñas con sus pares, con los adultos (docentes, ares, especialistas,
directivos, volunta
acceder a los espacios y distintos materiales. Además de los anteriores es

importante destacar los distintos agrupamientos que se suceden (pequeños
grupos, colectivos) y la participación del o la docente como (facilitador(a),
mediador(a) en el desarrollo de destrezas sociales, la
in
cumpliiento de normas. lograr un ambiente positivo y enriquecedor de
Pe
ara
xperiencias personales y grupales, es necesario: a. Disponer de un espacio que

asegure la máxima apertura a los procesos de socialización. b. Con un clima
social positivo, donde las relaciones interpersonales se manejen en un amb
respeto, igualdad, afecto, reglas y normas flexibles construidas entre los

miembros del grupo, que atiendan a sus particularidades; en el
35
cual se consideren los derechos, sociales, legales, emocionales, educativos y

de valores
c. Un ambiente cálido, con atmósfera estimulante, afectivo, creativo que

propicie la libertad de acción y la participación activa y solidaria. Abierto a las
múltiples culturas (creencias religiosas, ideológ
que cada una de las dimensiones que tipifican al iente de aprendizaje en su

concepción más amplia den existir de forma inde
poitivo solo existe con la interrelación de todos ellos, decir, en la medida en
armónicamente entre si. . ROL
AMBIENTE DE APRENDIZAJE
El la docente tiene como responsabilidad organizar un iente que propicie un

clima favorecedor d
deechos y los aprendizajes,
acción, respeto por las personas, los recursos, las ciones y las producciones.
Para
Organizar
experiencias de los niños y niñas, de manera que tengan oportunidades para el

aprendizaje activ
ubicación espacial y las interacciones. Lograr que los niños(as) se sientan

cómodos en un ambiente donde se fortalecen actitudes p
36
las comunidades, los hogares y los Centros de Educación Inicial. Propiciar el

establecimient
demostrando conductas cariñosas, de contacto físico, de expresiones faciales y

co
compresibles y afectuosas. Desarrollar relaciones de confianza y apoyo en las

capacidades de lo
s niños y niñas. • Establecer con los niños y niñas las normas y los límites, en
función de lo que puede
entender. Organizar el tiempo con relativa estabilidad para ofrecer seguridad y

compresión de la secuencia temporal. Respetar la expresión de emociones
entre los niños y niñas facilitando su control y reconocim
• Mantener el buen humor. Generar estrategias para que los niños y niñas
valoren y expresen sus logros.
37
opic
investigación y la experimentación. Planificar estrategias que permitan a los

niñas expresarse creativamente de acuerdo a sus potencialidades. Observar
con atención el juego de los niparticipando como un compañero(a) más.
Aprovechar situaciones y posibilidades entorno de los niños y niñas para
ayudadescribir sucesos personales y socialcumpleaños, paseos, nacimientoque
inviten a recordar ¿cuándo es el cumpl¿cuándo nació? ¿cuándo fue David a?.
Comenzar la rutina dialogando conacerca de sus planes y proyectos:
¿qprimero?

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Por último, el aprendizaje reflexivo tendría como finalidad enseñar a los

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En síntesis, los principios del MCA serían los siguientes:

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Se enseña a los alumnos a reflexionar y pensar por sí mismos, y ser menos

La Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje

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Este último (el autoaprendizaje), a su vez, tendría tres principios vectores:

El interaprendizaje está referido a las interacciones y a la naturaleza social en

El hiperaprendizaje no sólo considera a las características tecnológicas del

El metaaprendizaje hace referencia a los procesos de autorreflexión sobre el

Por último, está el autoaprendizaje, que es la capacidad del sujeto de hacerse

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EL NUEVO ROL DEL DOCENTE

El nuevo rol del docente significa el desarrollo de ciertas habilidades. En

a) Habilidad en el uso y manejo de las tecnologías.