La Enseñanza y los Enseñantes

 El Docente: su formación y trabajo

Para Hargreaves, el trabajo del maestro es una serie de tareas y de relaciones
humanas. La imagen popular del trabajo del docente es el que se realiza en el aula
con los estudiantes—preguntando, dando instrucciones, dando consejos,
manteniendo el orden, presentando material, calificando o corrigiendo—, dichas
actividades y la preparación para organizarlas representan para mucha gente los
componentes de la enseñanza.
Cuando el público juzga a los maestros, lo hace a través de los ojos de los alumnos
que los ven dando clase, pero no preparando la clase. Por eso, el trabajo del maestro
parece menos difícil y demandante de lo que en realidad es. El trabajo fuera del aula
tiene muchas consecuencias distintas para los profesores y para su eficacia,
dependiendo de cuál sea y cómo se organiza. Dos de las principales consecuencias
son la profesionalización y la intensificación. La profesionalización resalta los
cambios en el rol del docente y sus ampliaciones, lo que significa un mayor
profesionalismo. De acuerdo a esta perspectiva, la enseñanza se ha hecho más
compleja y más especializada, los profesores más involucrados en roles de
liderazgo, compartiendo con sus colegas decisiones y aconsejando a otros con su
experiencia en las áreas que dominan. La intensificación se orienta al deterioro y la
desprofesionalización en el trabajo de los docentes. Esto lo hace aparecer como un
trabajo rutinario y descalificado. Los docentes adoptan métodos de instrucción paso
por paso, o cumplen con los exámenes y currículo impuestos para ser eficaces. El
trabajo del docente parece intensificarse cada vez más como resultado las
innovaciones que se multiplican bajo condiciones de trabajo que no concuerdan con
el ritmo de estos cambios, y aún se quedan atrás. Cuando los poderes de decisión
son ampliamente entregados a cada escuela, esto puede conducir a la diversidad, la
innovación y a la lucidez de los docentes. Pero cuando el financiamiento público es
escaso y se mantiene el control burocrático del currículo y la evaluación, surge la
auto búsqueda de competitividad alrededor de metas reducidas en relación a
destrezas básicas o éxito académico.
Hargreaves analiza el proceso del cambio: las prácticas y procedimientos, el
involucramiento de los docentes en el cambio es vital para su éxito. Para el autor no
es suficiente que los maestros adquieran nuevos conocimientos relacionados con los
contenidos curriculares o nuevas técnicas de enseñanza, el cambio debe ser
significativo y productivo. Los docentes son aprendices sociales, no simplemente
aprendices técnicos.

Las innovaciones en los métodos de enseñanza y desarrollo profesional

generalmente se concentran en la cooperación y colaboración como el eje del
perfeccionamiento, sin embargo, a menudo lo hacen imponiéndolas y controlándolas,
produciendo simulaciones seguras de cooperación y colaboración de las cuales se
han eliminado los riesgos de la espontaneidad, las sensaciones y la creatividad.
Hargreaves explica que la construcción de los actuales patrones del cambio
educativo enfrenta una lucha entre la modernidad y la posmodernidad. Por una parte
está el mundo cada vez más postindustrial y posmoderno, caracterizado por la
diversidad cultural, la complejidad tecnológica, y la incertidumbre científica. Al sentir
las presiones de la posmodernidad, el papel del maestro se multiplica para adoptar
nuevos problemas y mandatos, aunque el rol inicial no se modifica para darle espacio
a estos cambios. Para el autor no es preciso adoptar una postura intelectual
posmoderna para reconocer el carácter de la postura social posmoderna. Su
propósito es comprender la condición de la posmodernidad y sus consecuencias con
respecto al mundo cambiante del trabajo de los profesores y profesoras, sin defender
los programas, las pedagogías o la influencia posmodernas. La postmodernidad es
una condición social.
Más allá de un enfoque intelectualista de la enseñanza, que entiende los procesos de
la clase como una mera transmisión - o no - de saberes, en que las interrelaciones
personales no tendrían importancia; más allá de una imagen del profesor o profesora
como alguien que lo tiene todo bajo control y ejecuta conscientemente cada paso de
su trabajo, donde, al fin de cuentas, se procesa lo esencial del trabajo docente;
Philipe Perrenoud (1993), refiriéndose a este tema declara los siguiente:
 “trabajamos con nuestras emociones, nuestra cultura, nuestros gustos y
disgustos, nuestros prejuicios, nuestras angustias y deseos, nuestros
fantasmas de poder o de perfecciones y, finalmente, con nuestras
entrañas” (Perrenoud, 1993, p. 150).
François Dubet y Danilo Martuccelli (1996), señalan la importancia de las
interacciones cara a cara y de los vínculos afectivos con los alumnos, ya sea en la
definición del propio trabajo. Describen a los maestros como conocedores de niños y
se responsabilizan de ellos hasta llegar al límite del agotamiento físico, de la invasión
de su intimidad y de la creación de sentimientos de culpa. Andy Hargreaves (1994),
quien percibe ese sentimiento como una preocupación emocional fundamental para
los profesores y lo relaciona a un compromiso estrecho y exclusivo con el cuidado.
Hargreaves se ocupa en mostrar las causas sociales de la culpa de los profesores,
retirándola del marco estrictamente individual, para que se la pueda encarar
seriamente como asunto público, relativo a las formas de organización del trabajo en
la escuela. Los profesores atribuyen “al saber de la experiencia los fundamentos de
la práctica y de la competencia profesional” y consideran el aula y la interacción
cotidiana con los alumnos como una prueba, tanto del profesional como de su saber
(Tardif et alii, 1991, p. 216).

Las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos y

formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen
que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años.
Las culturas de la enseñanza contribuyen a dar sentido, apoyo e identidad a los
profesores y a su trabajo.
Las culturas de la enseñanza, tienen dos dimensiones importantes: contenido
y forma. El contenido de las culturas de los profesores consiste en las actitudes,
valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y
compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros o por la comunidad
docente, en general. Podemos ver el contenido de las culturas de los profesores en
lo que éstos piensan, dicen y hacen. Es "la forma de hacer las cosas que tenemos
aquí". La forma de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relación y
formas de asociación características entre los partícipes de esas culturas, se pone de
manifiesto en el modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas.
Los profesores, en su inmensa mayoría, siguen enseñando solos, tras las
puertas cerradas. La mayor parte de las escuelas elementales todavía tiene una
estructura que Lortie describe como de "cartón de huevos": aulas segregadas que
separan a los maestros entre sí, de manera que escasamente pueden ver y
comprender lo que hacen sus colegas1.
David Hargreaves (1980) reitera el juicio de Lortie (1975) respecto a que el
individualismo de los profesores "no es presumido y autosuficiente, sino dubitativo e
incómodo", afirma, "ha infectado profundamente la cultura ocupacional de los
profesores"2 quienes "guardan celosamente su autonomía" No les gusta ser
observados y, aún menos, que los evalúen porque temen la crítica que puede
acompañar la evaluación. "La autonomía", dice Hargreaves, "es la palabra aceptable
para enmascarar la aprehensión de los profesores respecto a la evaluación y sirve de
fundamento para excluir a los observadores."3

 El Estado y la Educación

Para establecer la relación entre el Estado y la enseñanza tenemos que entender

que como parte de las disposiciones del Estado, las escuelas y universidades juegan
un papel importante en la promoción de los intereses económicos de las clases
dominantes. Martin Carnoy afirma que las escuelas están involucradas activamente
en el establecimiento de las condiciones de la acumulación del capital, y señalan
específicamente una serie de instancias donde el Estado interviene para influir en
este proceso.4 Un ejemplo es que mediante los requerimientos de certificados
establecidos por el Estado, los sistemas educativos se inclinan hacia una actividad
instrumental en la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas, extraídas
principalmente de las ciencias naturales.
El Estado presiona a las escuelas para que utilicen métodos de consulta y evaluación
que subrayen la eficiencia, la predicción y la lógica de las fórmulas matemáticas. El
1 Lortied, D. (1975): Schoolteacher; Chicago, University of Chicago Press.
2
Hargreaves, D. (1980): "A sociological critique of individualism", British Journal of Educational
Studies, 28 (3), págs. 187-198.
3
Hargreaves, 1982, op. cit., nota 17, pág. 206.
4
Martin Carnoy, “Education, Economy and the State”
alcance de la intervención del Estado es obvio en la orientación política favorable que
se ejerce mediante fondos gubernamentales que apoyan programas de investigación
educacional. Desde esta perspectiva Apple (1997), nos dice que:
“El Estado se encarga del amplio costo inicial de la investigación y básicos.
Después “transfiere” los frutos de nuevo al “sector privado”, una vez que se han
vuelto lucrativos. El papel del Estado en relación con la acumulación de capital
es muy evidente en tanto que subsidia la producción de conocimientos técnico-
administrativos.”5

El apoyo sostenido al desarrollo de planes de estudio de ciencias y matemáticas y

los programas de exámenes nacionales son puntos que señalan el papel, de la
intervención del Estado en la enseñanza, en un intento por maximizar la producción
eficiente tanto de sujetos como de conocimientos que se requieren en una economía
desigual.

La razón que sustenta la intervención del Estado en las escuelas tiene una influencia
en el desarrollo de planes de estudio y de las relaciones sociales en el salón de
clases, cuyo éxito se mide en función del grado en que preparan a los estudiantes
con el conocimiento y las habilidades que necesitarán para desempeñarse
productivamente en el lugar de trabajo. Las escuelas funcionan, para mantener a los
estudiantes fuera de la fuerza de trabajo mantienen a los niños fuera de las calles y
aseguran que la mayor parte de los días del año no puedan comprometerse en
actividades que vayan a quebrantar un contexto social sujeto a la acumulación de
capital, sino que estén dispuestos a ser socializados.
La intervención del Estado también se manifiesta en el modo como la política se
formula fuera del control de maestros y padres, ya que programa el manejo de
fondos para niños catalogados como no aptos (de lento aprendizaje, con problemas
terapéuticos, con problemas de disciplina, etcétera) de esta manera sostiene
proyectos de rehabilitación. Define tal falta de aptitud como un problema del niño o

5
Apple (1997), Educación y Poder, pp. 54-55.
de su cultura, y no como algo que se debe a la pobreza, a los conflictos generados
por el desarrollo histórico de las jerarquías económico- culturales de la sociedad.

Los teóricos de la educación estudian como el Estado enfoca la relación entre poder
y conocimiento: específicamente, cómo el Estado “ejerce e impone su poder
mediante la producción de ‘verdad’ y ‘Conocimiento’ en la educación”.6
El Estado se apropia, y entrena a los “intelectuales” que se desempeñan como
expertos en la concepción y producción de conocimientos escolares y funcionan para
separar al conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo popular. Detrás
de este profesionalismo se encuentra uno de los rasgos principales de la ideología
dominante: la separación de saber y poder.
Poulantzas afirma: “La relación saber-poder encuentra su expresión en técnicas
particulares del ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura del Estado,
por medio de los cuales las masas populares son mantenidas permanentemente a
distancia de los centros donde se toman las decisiones.”.7
Uno de los papeles fundamentales de las escuelas es valorizar el trabajo intelectual y
descalificar el trabajo manual, lo que lleva a excluir y devaluar la historia y cultura de
la clase obrera.
Las escuelas juegan un papel activo en apoyar la opinión de que la política y el poder
se definen en torno a derechos del individuo y mediante la dinámica del proceso
electoral. Por un lado, funciona para separar los asuntos que conciernen a la política
y a la democracia de la esfera económica y para desplazar la noción de conflicto, de
su contexto social de clase, al terreno de los derechos individuales y de la lucha.
La intervención que más directamente ejerce el Estado está constituida por la ley, un
ejemplo de este vínculo es el hecho de que los fundamentos de la política escolar a
veces se establecen en los tribunales, la asistencia obligatoria a la escuela no
garantiza la obediencia de los estudiantes y, en algunos aspectos, se vuelve un
elemento importante en el surgimiento de la resistencia estudiantil: un hecho que a
menudo olvidan los teóricos de la resistencia.

6
James Donald,(1979) “Green Paper: Noise of a Crisis”, en Screen Education, 30, 1979, pp.13-49.
7
Poulantzas,(1975) citado en Donald, “Green Paper”, p. 21.
Poulantzas (1975), considera las escuelas como un mero aparato estatal ideológico,
que no proporciona ningún espacio teórico para la investigación del surgimiento y la
dinámica de contra-culturas estudiantiles y de cómo se van desarrollando en la
interacción de las relaciones escolares concretas y antagonistas.8 La cultura es, el
sujeto como el objeto de la resistencia, la fuerza de la cultura no sólo está en cómo
funciona para dominar a los grupos subordinados, sino también en el modo como los
grupos oprimidos sacan de su propio capital cultural un conjunto de experiencias
para desarrollar una lógica de oposición.

 Los Contenidos Educativos, el problema del currículum

La educación cumple una función social única, donde están implicados todos los
miembros de la sociedad, ya que tiene un carácter público y estamos en una
sociedad democrática, por ello esta debe estar sometida a valoración, crítica y
mejora, según los autores Angulo, F y Blanco, N (1994) pero para ello es preciso que
la institución donde ocurre dicha enseñanza esté abierta a todos los ciudadanos. Se
piensa que, en la actualidad, esto no es así, y no sólo que no esté abierta a todos los
miembros de una sociedad, sino que en dicha institución escolar hay un fuerte poder
gubernamental con fuertes intereses políticos más que educativo y como señala
José Contreras Domingo (1989: 38) “El problema del currículum es un problema
educativo y eso significa que se plantea y resuelve desde opciones educativas”9.
Pero esto no es así, el Estado necesita tenerlo todo controlado e ir “creando”
individuos según su conveniencia, lo que delimita al mismo tiempo la acción
profesional de cada docente, no sabiendo estos que pueden o no pueden hacer cada
uno dentro del aula. Y esto no lo afirma Apple mencionando que "La escuela enseña
un currículo oculto que parece conveniente únicamente para el mantenimiento de la
hegemonía ideológica de las clases más poderos de esta sociedad."10 Según Apple,
se trata del "conjunto de normas y valores que son implícitamente pero eficazmente
enseñados en las instituciones escolares y de las que no se acostumbra a hablar en

8
Poulantzas (1975), Las clases en la Sociedad Contemporánea, cit., pp. 259-270.
9
Contreras Domingo, José. Enseñanza, (1994) currículum y profesorado. Introducción crítica a la
didáctica. 2 ed. Madrid: Akal, 1994. p. 177-179.
10
Michael Apple, (1986): Ideología y Currículo, Akal. Madrid, 1986. Cap III, Pág 63.
las declaraciones de fines y objetivos de los profesores"11. Su percepción precisa un
análisis hermenéutico, casi psicoanalítico, de los procesos educativos, poniendo en
evidencia los sentidos ocultos de lo que se muestra en los currículos declarados.
Parte del convencimiento de que todo discurso educativo se basa en supuestos
implícitos que a menudo el propio discurso ignora. Por ello el currículo oculto se
revela sobretodo en las ausencias, las omisiones, las jerarquizaciones, las
contradicciones y los desconocimientos que presenta el mismo currículo oficial y la
práctica diaria docente que, se supone, lo realiza; al igual que los deseos
inconscientes de una persona se revelan ante todo en los actos fallidos cotidianos.
El análisis del currículo oculto mide la diferencia entre el currículo intencional (tal
como lo proclaman la institución y el docente) y el currículo realmente aprendido por
el estudiante (tal como egresa de la institución), diferencia que resulta de los
aprendizajes no intencionales en la institución (lo que se transmite sin saberlo).

Un currículo humanista está centrado en los resultados afectivos más que en los
cognitivos. Pero las instituciones sociales, incluyendo los establecimientos
educacionales formales, traen consigo significados y condiciones que cambian
nuestras vidas y y junto con eso adquieren el poder sobre nosotros; el sistema
dominante social, político y económico está presente en todos los aspectos críticos
del currículo."... el campo curricular tiene sus raíces en el suelo del control social. Su
paradigma intelectual tomó forma primeramente en la primera parte de este siglo,
convirtiéndose en una serie identificable de procedimiento para la selección y
organización del conocimiento escolar; procedimientos que han de ser enseñando a
los profesores y más educadores. En que el tiempo, el interés fundamental de las
personas del campo del currículo era el control social." 12 Michael Apple (1986)

La hipótesis de Apple es que existe una mala distribución del capital económico y
cultural. Las escuelas en las actuales sociedades tecnológicas, se convierten en las

11
Apple, M. W. (1986): Ideología y currículo. Madrid. Akal.
12
Michael Apple, Ideología y Currículo, Akal., Madrid, 1986. Cap VII, Pág. 179
transmisoras de este capital cultural, jugando un papel primordial a la hora de
transmitir conocimiento, por lo cual atribuye el poder y el control sobre los demás.

Para que un currículum sea la palanca transformadora de la acción, muy

fundamentalmente a través de la influencia sobre los profesores y como fuente de
sugerencias para estos, entonces tiene que tener otra forma y un proceso de
elaboración e implantación diferentes.

Los proyectos curriculares, partiendo del consenso social y de la dirección política de

cuál es la cultura básica de un determinado nivel educativo, la presentan en
paquetes debidamente estructurados para cumplir con ese papel de transformadores
de la realidad, incorporando una autentica programación docente en sus líneas mas
genéricas.

Un problema central de la teoría del currículum y en la práctica de su traslación hasta

las aulas es superar la brecha que existe entre el currículum como intención y los
mecanismos para hacerlo operativo, lo que es un reflejo, también en el tema
curricular de la separación entre la teoría y la acción. La política curricular y los
modelos o formatos curriculares deben proveer los mecanismos de esta traslación y
los instrumentos a proveer para realizar tan fundamental paso.

La enseñanza y el currículum, como la propia educación son problemáticos; opciones

que se toman en un momento dado y prácticas que se realizan como resultado de la
confluencia de múltiples factores no siempre explícitos.
Para Apple (1986) "Resulta igualmente verosímil el que, dada la realidad de la vida
en la escuela y dado el papel que juega la escuela en la maximización de la
producción de ciertos tipos de capital cultural y de los agentes que "necesita" el
aparto económico de una sociedad, el estudiante se vea perjudicado por ser definido
como alguien que necesita este tratamiento particular"

El modelo educativo que propone Michael Apple es un enfoque posmodernista que

se basa en el constructivismo radical, el criticismo y peritaje, el modelo está centrado
dentro del establecimiento educacional, más específicamente dentro de la sala de
clases como ambiente o escenario donde se construye y diseña a partir del entorno
social como contenido, las "voces" de los estudiantes para diagnosticar y avaluar,
modelos de criticismo, peritaje e iluminativo, el profesor se convierte en un facilitador
social, comprende las estrategias de aprendizaje, temas generadores, textos,
tecnología, etc.

La clase es vista para crear un ambiente democrático, donde lo primordial no es

SER , sino que CREER debe haber un ambiente tolerante y dar espacio al
conocimiento entre alumno y profesor, con la ayuda de temas generadores, mapas
conceptuales, diálogos, ensayos, reflexiones, paneles, y toda actividad que sea
gratificante para todos.

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