Professional Documents
Culture Documents
MEJORA DEL
RENDIMIENTO
ACADÉMICO Y DE LA
COMPETENCIA
EMOCIONAL A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
2009
INDICE
RESUMEN…………………………………………………………………3
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………4
HIPÓTESIS PLANTEADAS……………………………………………… 14
METODOLOGÍA ………………………………………………………….15
RESULTADOS ……………………………………………………………25
CONCLUSIÓN……………………………………………………………..34
BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………35
ANEXOS
RESUMEN:
Teniendo en cuenta la gran importancia que está adquiriendo cada día más el
concepto de Inteligencia Emocional en las aulas, y su repercusión tanto en el
rendimiento académico como en el ámbito laboral y social, es necesario llevarlo
a la práctica con niños y jóvenes para el fomento de una adecuada salud
mental.
Este concepto ha ido poco a poco cambiando y según el autor al que hagamos
mención la inteligencia abarcaría desde dimensiones y habilidades creativas,
afectivas, sociales, motivacionales y volitivas hasta de personalidad.
Salovey y Mayer, por otro lado, definen la inteligencia emocional como “un
subconjunto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar
los sentimientos y las emociones propias, así como los de los demás, de
discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro
pensamiento y nuestras acciones”.
Desde el modelo de habilidad de Mayer y Salovey, la inteligencia emocional
implica cuatro grandes componentes:
1. Percepción y expresión emocional: habilidad de identificar
emociones en uno mismo, así como sus correlatos físicos y cognitivos;
además de saber identificarlas en los demás. También implica la
capacidad de expresar emociones en el lugar y modo adecuado.
2. Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que
faciliten el pensamiento.
3. Conocimiento emocional: calificación correcta de las emociones,
comprensión del significado emocional no sólo en emociones sencillas
sino también comprender la evolución de unos estados emocionales a
otros.
4. Regulación emocional: capacidad de estar abierto tanto a estados
emocionales positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos
para determinar si la información que los acompaña es útil sin
reprimirla ni exagerarla, además incluiría la regulación emocional de
las emociones propias y las de otros.
Estas habilidades están enlazadas de modo que sin el adecuado desarrollo de
alguna de ellas no sería posible desarrollar el resto.
Por otro lado, sabemos que un alto cociente intelectual (CI) no garantiza el
éxito en la vida y que justamente un alto grado de felicidad y satisfacción en la
pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo, etc., no dependen exclusivamente
del cociente intelectual (CI), sino del conocimiento, desarrollo y uso de otras
habilidades, entre ellas las emocionales.
La inteligencia emocional parece no guardar una relación directa con el
cociente intelectual. La inteligencia emocional implica más bien el uso
inteligente de las emociones de tal manera que podamos conseguir
intencionadamente que las emociones nos ayuden a tomar las decisiones más
adecuadas en los distintos ámbitos de la vida. Por tanto, la inteligencia
emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de
meta-habilidades que pueden ser aprendidas.
La evaluación de los componentes de la inteligencia emocional se puede
realizar mediante dos tipos de instrumentos: autoinformes y medidas de
habilidad.
Los autoinformes son cuestionarios que el propio sujeto contesta reflejando su
percepción sobre sus propias habilidades. Uno de los cuestionarios más
utilizados en la investigación ha sido el Trait Meta-Mood Scale (TMMS)
desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, y del que existe
una versión reducida y adaptada a la población española, el Trait Meta-Mood
Scale-24 (TMMS-24), que evalúa los niveles de inteligencia emocional
intrapersonal mediante tres factores: atención a los sentimientos, claridad
emocional y reparación de los estados de ánimo.
Las medidas de habilidad más utilizadas han sido el Multifactor Emotional
Intelligence Scale (MEIS), de Mayer, Caruso, y Salovey; y el más reciente el
Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT).
No obstante, algunos autores como Mayer y Salovey consideran deficiente una
evaluación de la inteligencia emocional basada exclusivamente en pruebas de
este tipo, debido a sesgos perceptivos y de deseabilidad social. Sin embargo
son de gran ayuda este tipo de instrumentos para informarnos de las
habilidades intrapersonales y de comportamientos autoinformados de los
sujetos evaluados.
Investigaciones recientes, han demostrado cómo el «analfabetismo
emocional» tiene efectos muy negativos sobre las personas y sobre la sociedad
(Goleman, 1995).
Las carencias en las habilidades de inteligencia emocional afectan a los
estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Existen cuatro áreas
fundamentales en las que una falta de inteligencia emocional provoca o facilita
la aparición de problemas de conducta entre los estudiantes:
• Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales
• Inteligencia emocional y bienestar psicológico
• Inteligencia emocional y rendimiento académico
• Inteligencia emocional y la aparición de conductas disruptivas
El informe Delors, señala cuatro pilares de la educación: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Los dos últimos se
relacionan con la inteligencia interpersonal e intrapersonal de Gardner, y por
tanto, con la educación emocional.
Por ello, educar la inteligencia emocional se ha convertido en una tarea
fundamental en el ámbito educativo, y los docentes consideran prioritario el
dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socioemocional de
los niños. No obstante, existen diversas formas de llevarlo a cabo y, desde
nuestro punto de vista, es muy importante enseñar a los niños y adolescentes
programas de inteligencia emocional que de forma explícita contengan y
resalten las habilidades emocionales basadas en la capacidad para percibir,
comprender y regular las emociones, como destaca el modelo de Mayer y
Salovey descrito anteriormente.
La enseñanza de estas habilidades depende fundamentalmente de la práctica,
el entrenamiento y su perfeccionamiento, y no tanto de la instrucción verbal. Lo
esencial es ejercitar y practicar las habilidades emocionales y convertirlas en
una respuesta adaptativa más del repertorio natural del niño.
La educación se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo cognitivo, con un
olvido generalizado de la dimensión emocional, debido principalmente al
concepto de inteligencia marcado por la época, tal y como hemos destacado en
párrafos anteriores. Sin embargo, en la actualidad se defiende la idea de que la
educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del niño. Esto
implica que el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional han de
contemplarse conjuntamente de manera interdependiente.
Existen varios motivos que inducen a pensar en la necesidad de implantar la
inteligencia emocional en el sistema educativo actual, siendo algunos los
siguientes:
Las competencias socioemocionales son un aspecto básico del
desarrollo humano y la preparación para la vida.
Interés creciente por parte de los educadores sobre temas de educación
emocional.
Los medios de comunicación transmiten contenidos con una elevada
carga emocional, que el receptor debe aprender a procesar.
La necesidad de aprender a regular las emociones negativas para
prevenir comportamientos de riesgo.
La necesidad de preparar a los niños en estrategias de afrontamiento
para enfrentarse a situaciones adversas con mayores probabilidades de
éxito.
En las primeras etapas de la escolarización, el desarrollo emocional juega un
papel esencial para la vida y constituyen la base para el progreso del niño en
las diferentes dimensiones de su desarrollo.
La inteligencia emocional juega un papel elemental en el establecimiento,
mantenimiento y la calidad de las relaciones interpersonales. Las habilidades
interpersonales son un componente de la vida social que ayuda a las personas
a interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales
tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desarrolla y posee
unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que
reciba una buena consideración y un buen trato, sin olvidar que el apoyo social
ayuda a regular el impacto negativo de los estresores cotidianos. Debido a la
importancia que se deriva del término y sus consecuencias, los centros
educativos deben incorporar en sus aulas el aprendizaje emocional.
En la mayoría de los casos, la inteligencia emocional se desarrolla a través de
programas educativos de aprendizaje socioemocional. Sin embargo, existen
pocos programas en los que la inteligencia emocional haya sido integrada en el
currículum escolar.
Los programas más exitosos son los que ayudan al alumno a desarrollar la
capacidad de tomar decisiones por sí mismos en su propio contexto. Este tipo
de educación es la base del conocimiento y está más encuadrada con un
modelo de habilidad de inteligencia emocional. Ello conlleva enseñar
conocimientos emocionales y razonamiento emocional, con la esperanza de
que esta combinación permita a los niños encontrar su propio camino para
tomar decisiones adecuadas.
Las investigaciones sobre la inteligencia emocional han mostrado interesantes
relaciones con respecto a medidas de bienestar como la depresión, la
ansiedad, la salud física y mental. Las personas con desajuste emocional
presentan un perfil caracterizado por una alta atención a sus emociones, baja
claridad emocional y la creencia de no poder modificar sus estados
emocionales. También hay evidencias que afirman que la inteligencia
emocional permite elaborar e integrar de manera adecuada los pensamientos
intrusivos y rumiativos que acompañan habitualmente a los sucesos altamente
estresantes. (Goleman, 1998)
La inteligencia emocional intrapersonal, entendida como el meta-conocimiento
para atender a nuestros estados afectivos, experimentar con claridad los
sentimientos propios y poder reparar los estados emocionales negativos y
prolongar los positivos, influye decisivamente sobre la salud mental de los
niños y un adecuado equilibrio psicológico interviene en el rendimiento
académico final.
Por todo ello, la inteligencia emocional es entendida como un factor de
protección de conductas problemáticas tales como la violencia, la impulsividad
y el desajuste emocional, por lo que es conveniente realizar una prevención
primaria, utilizando para ello el aprendizaje de las habilidades básicas de la
inteligencia emocional en etapas educativas tempranas.
Según las investigaciones llevadas a cabo por Fernández-Berrocal y Extremera
(2007), la inteligencia emocional se asocia con la disminución de conductas de
riesgo para la salud entre las que se incluyen el consumo de tabaco y alcohol;
en concreto, “las personas con una falta de habilidades emocionales pueden
recurrir al consumo de drogas como una forma externa de autorregulación,
para disminuir, ocultar o ignorar sus estados emocionales negativos o para
generar estados emocionales más agradables”.
Puesto que en nuestra sociedad actual, es cada mayor el número de
adolescentes (y preadolescentes) que realizan conductas de riesgo para
“sentirse” mejor, creemos conveniente la realización de este estudio con niños
de primero de primaria, que puede servir de ayuda para en una etapa posterior
de sus vidas servir de factor protector ante las numerosas situaciones de riesgo
en donde es necesario poseer adecuados mecanismos de autorregulación, una
inteligencia emocional positiva.
Daniel Goleman sostiene que hace falta “escolarizar las emociones”. En varios
países ya existen programas educativos que tienen como objetivo conseguir un
mayor desarrollo social y emocional de los alumnos e incrementar así, su
inteligencia emocional.
La escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño
aprende y se ve influenciado. Por tanto, en la escuela se debe plantear
enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de
estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores
de riesgo, o al menos, que disminuyan sus efectos negativos.
Como hemos comentado anteriormente, en el ámbito escolar, las habilidades
de inteligencia emocional no tienen un tratamiento curricular similar al de otras
áreas del currículo. Tienen su ubicación en los programas de acción tutorial y
de la transversalidad y dichas habilidades tienen que enseñarse y aprenderse.
Deben conocerse en tanto que contenidos conceptuales, y deben ponerse en
práctica en tanto que contenidos procedimentales. Como consecuencia, deben
producirse una serie de actitudes positivas de sensibilización ante la necesidad
de descubrir las emociones y sentimientos propios y ajenos, y la conveniencia
social y personal de mejorar las relaciones interpersonales.
El ambiente que se vive en el aula ha de constituir un medio óptimo para el
desarrollo de la inteligencia afectiva. El clima social más apropiado es el que se
fundamenta en la comprensión, el respeto, la confianza, la comunicación, la
sinceridad y la cooperación. Junto al discurso verbal y las actividades
programadas, es decir, lo que podemos llamar educación patente hay otra
realidad educativa latente igualmente importante, en la que cabe incluir la
ayuda, la escucha, el compañerismo, etc. Ambas modalidades formativas
(explícita e implícita), constituyen la atmósfera que modela al niño hacia una
inteligencia emocional adecuada.
Es conveniente utilizar material que favorezca el desarrollo de la inteligencia
emocional, por ello conviene aprovechar situaciones de la vida cotidiana,
informaciones de actualidad, películas, etc.
Las materias que integran los planes de estudio son adecuadas para trabajar la
inteligencia emocional sin desligarla de los demás objetivos educativos, siendo
preciso favorecer en los alumnos la formación de conceptos sólidos, el
enjuiciamiento crítico de la realidad, la curiosidad intelectual y el amor a la
verdad.
Existe evidencia empírica de que usar adecuadamente la autorregulación en
estrategias de aprendizaje se asocia con mejor ejecución, y en la medida en
que es más frecuente, distingue a los estudiantes de alto rendimiento de los de
bajo. Por eso, para hacer efectivas las estrategias de aprendizaje, la
metacognición o la autorregulación, deben ser enseñadas dentro de la
situación de clase.
Allport sostiene que “solamente el tipo de contacto que hace que la gente
realice cosas en conjunto tenderá a producir un cambio en las actitudes”. Este
principio puede aplicarse claramente a los métodos de aprendizaje cooperativo,
pues ofrecen una tarea u objetivo común, e incentivos comunes.
Las razones que apoyan el uso del aprendizaje como alternativa adecuada
para organizar la enseñanza provienen, en parte, de los elementos que Slavin
propuso sobre la enseñanza eficaz.
Primero, el criterio de la calidad de la instrucción, que puede aplicarse al
aprendizaje cooperativo. Por un lado, satisface aspectos relacionados con la
presentación de las lecciones, dado que en muchos métodos de aprendizaje
cooperativo es el profesor quien sigue explicando los contenidos bajo estudio y,
en todos, es quien planea tareas que garantizan que el alumno comprenda los
nuevos contenidos. Por otro, satisface aspectos relacionados con la cantidad
de enseñanza directa y la evaluación continua, pues libera al profesor para
realizarlas y admite la colaboración de los alumnos en las funciones
tradicionalmente asignadas sólo al profesor.
1. Tras la aplicación del programa los sujetos del grupo experimental mostrarán
mayor nivel de manifestaciones emocionales.
METODOLOGÍA:
La investigación se ha llevado a cabo en un colegio concertado de Albacete,
participaron un total de 41 alumnos (17 niñas y 24 niños) de primero de educación
primaria.
Sexo
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos mujer 17 41,5 41,5 41,5
hombre 24 58,5 58,5 100,0
Total 41 100,0 100,0
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos experimental 21 51,2 51,2 51,2
control 20 48,8 48,8 100,0
Total 41 100,0 100,0
El grupo experimental:
- El rendimiento académico.
- Las habilidades sociales
- La integración en el grupo clase
- El sexo
La formación de estos grupos se ha hecho con ayuda del tutor de aula, los distintos
profesores implicados en las áreas y las pruebas de pretest que detallaremos más
adelante.
La aplicación de esta experiencia en el aula implica tres fases, en primer lugar hemos
realizado una evaluación pre-test que se ha llevado a cabo a comienzos del tercer
trimestre, en esta fase nuestro objetivo no era otro que el de explorar distintas
variables y factores del desarrollo infantil sobre las que se realizaremos las hipótesis y
contrastaremos si las sesiones de aprendizaje cooperativo han tenido o no han tenido
el éxito que esperabamos.
La aplicación de las pruebas las lleva a cabo la orientadora del centro (componente
de este grupo de investigación).
Nos hemos centrado en analizar los factores del desarrollo social y afectivo
emocional y los niveles de competencia curricular en las áreas de lengua y
matemáticas antes y después de la aplicación del programa.
Está constituida por 20 láminas, donde en cada una de ellas aparecen dos
cuadros o imágenes, una de ellas muestra a un sujeto (niño o niña) expresando
alto autoconcepto, mientras que el otro cuadro o imagen manifiesta una
situación de bajo autoconcepto.
Cada niño o niña del grupo debe identificarse con el protagonista de la imagen
y elegir el cuadro que más le represente, es decir, el cuadro que muestre la
situación en la que puede verse a sí mismo con mayor frecuencia. Por tanto, la
elección que realiza el niño/a, permite valorar el autoconcepto infantil.
Los contenidos de las láminas hacen referencia a cinco dimensiones con las
que está relacionado el autoconcepto en estas edades:
Estas pruebas fueron realizadas por los maestros especialistas en cada área,
se aplicaron antes de la realización del programa y tras la aplicación.
El cuestionario en que cada miembro del grupo indica las personas de éste a
las que elige o rechaza proporciona una radiografía de los lazos socioafectivos
existentes dentro del grupo.
- Los niños que están en situación de rechazo social en el grupo, que son
muy rechazados como compañeros de juego
Sexo
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos niña 9 42,9 42,9 42,9
niño 12 57,1 57,1 100,0
Total 21 100,0 100,0
sexo
mujer
hombre
Edad
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos 6,00 11 52,4 52,4 52,4
7,00 10 47,6 47,6 100,0
Total 21 100,0 100,0
Integración tardía al S.E.E
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos si 5 23,8 23,8 23,8
no 16 76,2 76,2 100,0
Total 21 100,0 100,0
Acneae
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válidos 1,00 8 38,1 38,1 38,1
2,00 13 61,9 61,9 100,0
Total 21 100,0 100,0
El 38,1 de alumnos del grupo experimental está formado por alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Tipo de acneae
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos No acneae 13 61,9 61,9 6
Dificultades de
5 23,8 23,8 8
aprendizaje
Tdah 1 4,8 4,8 9
trastorno de conducta 1 4,8 4,8 9
discapacidad auditiva 1 4,8 4,8 10
Total 21 100,0 100,0
Por último señalar que en el aula una alumna tiene una discapacidad auditiva
leve (hipoacusia) que pese a que escucha tiene problemas graves en la
lectoescritura.
Todas estas variables y todas las necesidades (así como sus potencialidades )
se van a tener en cuenta a la hora de formalizar los grupos del aprendizaje
cooperativo.
Nos
interesa
comprobar
la eficacia
del
programa
por lo que
como ya explicamos hemos formado dos grupos, un grupo experimental
formado por 21 sujetos que ha llevado a cabo la metodología del aprendizaje
cooperativo y el programa de mejora de habilidades sociales mediante el juego,
y un grupo control formado por 20 sujetos con el cual no se ha intervenido, (no
se ha realizado aprendizaje cooperativo y no se ha llevado a cabo el programa
de habilidades sociales).
Grupos
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos experimental 21 51,2 51,2 51,2
control 20 48,8 48,8 100,0
Total 41 100,0 100,0
RESULTADOS Y CONCLUSIONES:
Rangos
Esta tabla ofrece los valores de los rangos de cada grupo. Observamos que
hay 21 sujetos en el grupo experimental, cuya suma de rangos ha sido de
564,00 y 20 sujetos en el grupo control cuya suma de rangos ha sido de 297 .
Estadísticos de contraste(a)
mepost
U de Mann-Whitney 87,000
W de Wilcoxon 297,000
Z -3,334
Sig. asintót. (bilateral) ,001
Rangos
Suma de
Grupo N Rango promedio rangos
autpost experimental 21 28,24 593,00
control 20 13,40 268,00
Total 41
Estadísticos de contraste(a)
autpost
U de Mann-Whitney 58,000
W de Wilcoxon 268,000
Z -4,103
Sig. asintót. (bilateral) ,000
Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
ncccmpre 21 6,0476 1,74574 3,00 8,00
ncccmpost 21 6,9048 1,81397 4,00 10,00
Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
ncccmpost - ncccm Rangos negativos 2(a) 6,50 13,00
Rangos positivos 15(b) 9,33 140,00
Empates 4(c)
Total 21
Estadísticos de contraste(b)
ncccmpost - ncccm
Z -3,144(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,002
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Estadísticos descriptivos
Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
ncclpre 21 6,3810 1,74574 3,00 9,00
ncclpost 21 7,2857 1,73617 5,00 10,00
Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
ncclpost - Rangos negativos 1(a) 3,00 3,00
ncclpre Rangos positivos 11(b) 6,82 75,00
Empates 9(c)
Total 21
a ncclpost < ncclpre
b ncclpost > ncclpre
c ncclpost = ncclpre
Estadísticos de contraste(b)
ncclpost - nccl
Z -2,870(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,004
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Estadísticos descriptivos
Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
nccmpre 21 6,3333 2,76285 2,00 10,00
nccmpost 21 7,3810 2,10894 3,00 10,00
Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
nccmpost - nccmpre Rangos negativos 1(a) 6,00 6,00
Rangos positivos 11(b) 6,55 72,00
Empates 9(c)
Total 21
a nccmpost < nccmpre
b nccmpost > nccmpre
c nccmpost = nccmpre
Estadísticos de contraste(b)
nccmpost - nccm
Z -2,617(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,009
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Estadísticos descriptivos
Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
mepre 21 2,7619 1,17918 1,00 5,00
mepost 21 4,3810 ,58959 3,00 5,00
Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
mepost - mepre Rangos negativos 0(a) ,00 ,00
Rangos positivos 17(b) 9,00 153,00
Empates 4(c)
Total 21
a mepost < mepre
b mepost > mepre
c mepost = mepre
Estadísticos de contraste(b)
mepost - mepre
Z -3,671(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,000
Estadísticos descriptivos
Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
autpre 21 3,0476 1,35927 1,00 5,00
autpost 21 4,4286 ,59761 3,00 5,00
Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
autpost - autpre Rangos negativos 1(a) 3,00 3,00
Rangos positivos 15(b) 8,87 133,00
Empates 5(c)
Total 21
Estadísticos de contraste(b)
autpost -
autpre
Z -3,410(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,001
Estadísticos descriptivos
Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
meprecon 20 3,4000 1,46539 1,00 5,00
mepostcon 20 3,0500 1,35627 1,00 5,00
Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
mepostcon - meprecon Rangos negativos 4(a) 2,50 10,00
Rangos positivos 0(b) ,00 ,00
Empates 16(c)
Total 20
a mepostcon < meprecon
b mepostcon > meprecon
c mepostcon = meprecon
Estadísticos de contraste(b)
mepostcon - meprecon
Z -1,890(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,059
a Basado en los rangos positivos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Estadísticos descriptivos
Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
autprecon 20 2,9000 1,61897 1,00 5,00
autpostco
20 2,6000 1,42902 1,00 5,00
n
Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
autpostcon - autprecon Rangos negativos 4(a) 2,50 10,00
Rangos positivos 0(b) ,00 ,00
Empates 16(c)
Total 20
autpostcon -
autprecon
Z
-1,857(a)
Sig. asintót. (bilateral)
,063
a Basado en los rangos positivos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
CONCLUSIONES FINALES:
- Diagnosticar y evaluar los momentos por los que está pasando el grupo.