Bibliografa

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN -Centro de Formacin del ProfesoradoDepartamento de Mtodos de Investigacin y Diagnostico en Educacin

Captulo Tercero: La evaluacin como instrumento de calidad

Introduccin 3.1. Evolucin histrica de la evaluacin educativa
3.1.1. El perodo pre-Tyler 3.1.2. La poca tyleriana 3.1.3. La poca de la inocencia 3.1.4. La poca del realismo 3.1.5. La poca del profesionalismo

3.2. Aproximacin conceptual a la evaluacin

3.2.1. Elementos esenciales para una definicin de evaluacin 3.2.2. Enfoques de los modelos de evaluacin 3.2.3. Funciones de la evaluacin 3.2.4. Finalidad de la evaluacin 3.2.5. mbitos de la evaluacin 3.2.6. Tipologa de la Evaluacin 3.2.7. Herramientas para la evaluacin

3.3. Situacin de la evaluacin: su importancia

3.3.1. Evaluacin de la calidad de la Educacin a nivel macrosocial 3.3.2. Evaluacin a nivel de Centros Escolares

Introduccin

A partir del anlisis realizado sobre la calidad, se deduce que, para poder afirmar la existencia de la misma, de una forma perceptible, se hace necesario un proceso de convenciones sociales que permitan a los implicados reconocer su presencia en algn fenmeno u objeto; es aqu donde aparece la evaluacin, camino y soporte de la calidad (Lpez Mojarro, 2002). En los modelos mencionados en el captulo anterior, acerca de la estimacin de la calidad, es fcil encontrar de una forma implcita la actividad evaluadora, ya que la calidad no puede entenderse sin la evaluacin y, sta solo encuentra su sentido en la bsqueda de la primera. La relacin que se establece entre ambos trminos hace que se presenten igual de complejos, puesto que, a semejanza de la nocin de calidad, tambin la de evaluacin se puede interpretar de formas diversas, a partir de su evolucin y cambios radicales a lo largo de la historia, as como en funcin de los contextos en los que se presenta. Desde una perspectiva educativa, durante el siglo XX, el concepto de evaluacin asume una gran importancia, siendo en este mbito de conocimiento donde experimenta cambios significativos, convirtindose en una actividad que requiere de intervencin cientfica para su desarrollo y aplicacin. El potencial de la evaluacin, en funcin de la mejora de la calidad de la educacin, es de gran trascendencia, ya que identifica aspectos positivos y negativos con los que opera un programa y/o proyecto, as como los diferentes elementos que contribuyen al logro de los objetivos educativos, orientndolos hacia la mejora de la prctica. Si adems de los procedimientos de evaluacin, se incorporan criterios de participacin en la elaboracin del proyecto educativo del centro, procedimientos de investigacin en el aula, reflexin sobre la prctica docente, cooperacin entre el profesorado, y de colaboracin con los miembros de la comunidad educativa, el potencial de mejora de la calidad educativa se Martnez Median, 2001). incrementa

Se percibe que la finalidad de toda evaluacin, es la comprobacin del logro planificado, as como de la modificacin provocada. La nota distintiva, ms actualizada, es la emisin de juicios valorativos fundamentados, que orienten a una toma de decisiones que posibiliten la mejora de los programas, de las condiciones, de los grupos y los individuos. La evaluacin constituye una prctica imprescindible en toda actividad planificada, ya que es la fase que ofrece informacin continua sobre el grado de cumplimiento de los objetivos intermedios y, en ltima instancia, de los resultados que se alcanzan. La evaluacin se ha constituido en una disciplina necesaria para conocer el funcionamiento de los programas y/o proyectos de cualquier mbito de la actividad humana, poltica, econmica, social, sanitaria, educativa, etc., as como de las organizaciones que los desarrollan, ya que el planteamiento conceptual de la evaluacin, se centra en el conocimiento como base para la mejora y ayuda para las personas que la realizan (Santos Guerra, 1993). Desde esta perspectiva, el anlisis de la evaluacin como dimensin del presente estudio, permitir delinear el camino hacia la propuesta de un modelo de evaluacin de la calidad educativa en centros escolares. A lo largo del presente captulo se presentar, en primer lugar, una breve resea histrica de la evaluacin, centrndose en la persona de Ralph W. Tyler (1902-1994), tan significativa en la evolucin de la misma, para continuar, con una aproximacin conceptual donde se constatarn los elementos esenciales de la educacin, as como sus diferentes comprensiones, en funcin de las finalidades, de los diversos enfoques, funciones, mbitos y tipos, definicin de la misma. Tras un anlisis sobre la importancia de la evaluacin en el mbito de la educacin, se concluir, con una implicacin de la misma en la Institucin estudiada, entendiendo stas como un cuasi sistema educativo, por su implantacin en los diversos pases de Amrica Latina, compatibilizando sus finalidades universales con las diversas praxis educativas en los distintos pases. para concluir, con una posible

Es importante destacar, lo significativo de la evaluacin como instrumento para la valoracin del quehacer educativo de la Institucin y, su fidelidad a los principios educativos establecidos en su carisma y misin.

3.1. Evolucin histrica de la evaluacin educativa

El trmino evaluacin, hace su aparicin pblica a partir del proceso de industrializacin que se produjo en los Estados Unidos a principios del siglo pasado, hecho que no solo incidi en la organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo. Llega a Europa a travs del Reino Unido, pero, mientras que en el mundo anglosajn se mantenan las caractersticas finales, en de anlisis se de los procesos, el modelo, junto con las las observaciones Espaa, simplific limitando

observaciones a los resultados. As, se identific evaluacin con examen, con valoracin final, con sancin o emisin de juicio al trmino del proceso (Lpez Mojarro, 2002). En los primeros aos de este siglo, las escuelas eran concebidas como fbricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores, relaciones sociales se reducan a trminos de neutralidad, tcnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teora tuvo que traducirse en metodologa, las cuestiones sobre valores morales y ticos se enmarcaron dentro de una lgica del conocimiento cientfico y de la organizacin burocrtica (Giroux, 1981). As, en los comienzos de la actividad evaluadora es clara la influencia que en sta tuvo su origen en el mbito empresarial, ya que as como los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su produccin, en el mbito educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido, esta influencia es la que lleva a que se entienda la evaluacin como sinnimo de medicin y se intente evaluar, casi exclusivamente, la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos.

Esta visin queda ratificada en la prctica, por la aparicin a principios del siglo pasado, de los test y de las escalas graduadas, cuantificadas y automticamente aplicables, los cuales contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora. La segmentacin de las actividades de trabajo en la empresa, presentan su reflejo en la segmentacin de la actividad docente. El control de tiempos y movimientos, se relaciona con el origen de los objetivos de aprendizaje y la introduccin de la evaluacin como control de los resultados obtenidos. Es en este marco donde surge el discurso cientfico en el campo de la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos del aprendizaje o evaluacin educativa. Son los principios de Henry Fayol, publicados en su obra Administracin general e industrial (1916), planificar, realizar y evaluar, los que se asumen como pautas para las tareas de ndole pedaggica y didctica. El control empresarial y la evaluacin escolar evolucionaron paralelamente en los momentos de su iniciacin y primer desarrollo, perdurando sus negativas consecuencias hasta nuestros das. El concepto de evaluacin educativa se ha ido transformando e incorporando nuevos elementos a su definicin, segn se ha ido profundizando en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrecen en los diferentes mbitos de aplicacin, es por ello, que deseando profundizar en la evolucin de dicho concepto, siguiendo las tesis de Stufflebeam & Shinkfield (1987), se puede afirmar que ninguna introduccin a la evaluacin educativa, entendida sta, como una prctica profesional, estar completa, si no se presenta una debida atencin a la evolucin histrica del tema, as, siguiendo a dichos autores, se presenta un breve esbozo histrico, centrado fundamentalmente en los Estados Unidos de Norteamrica, pas que, como ya se ha indicado, es donde el desarrollo de la evaluacin educativa se presenta como ms significativo y con mayor evolucin. Se presentan, a continuacin, los acontecimientos histricos ms

significativos ocurridos en este campo, utilizando los criterios de los autores citados, quienes se basan en la figura y personalidad del propio Ralph W. Tyler, quien marc un hito en la historia de la educacin estadounidense, ya que a l se debe la organizacin y programacin del curriculum, as como, la evaluacin del mismo y de

los aprendizajes; considerado como el padre de la evaluacin educativa. A partir de sus ideas se establecen cinco perodos bsicos: 3.1.1. Perodo pre-Tyler, hasta 1930. 3.1.2. poca Tyleriana, 1930-1945. 3.1.3. poca de la inocencia, 1946-1957. 3.1.4. poca del realismo, 1958-1972. 3.1.5. poca del profesionalismo, a partir de 1973.

3.1.1. El perodo pre-Tyler

Antes

de

presentar

este

primer

apartado

del

recorrido

histrico

es

conveniente sealar que no es la intencin de este estudio tratar de una forma exhaustiva la historia de la evaluacin, sino ms bien presentar un breve recorrido histrico, que no obstante la falta de precisin intenta llegar hasta el ao de 1930, ao a partir del cual se centra el presente estudio. Dicho lo anterior, se puede afirmar que la evaluacin sistmica no era desconocida antes de 1930, pero que tampoco se presentaba como un movimiento reconocible. Revisando la historia y a modo de ejemplo, se puede constatar que el hecho de evaluar individuos y programas, apareci, como mnimo, en el ao 2000 a. C., cuando oficiales chinos dirigan las investigaciones de los servicios civiles o, en la poca de Scrates, siglo V a.C., donde se utilizaban cuestionarios evaluativos como parte de la metodologa didctica. Sin embargo, situando el marco de estudio a finales del siglo XIX, se puede considerar que es entonces cuando se inicia con la aplicacin de metodologas de medicin sistemtica en las ciencias sociales, ya que en esa poca en Inglaterra se utilizaron comisiones para evaluar los servicios pblicos. En 1845, en Estados Unidos, Horace Mann dirigi una evaluacin, basada en test de rendimiento, para saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes. En 1887 y 1898 Jospeh Rice, dirigi un estudio en el que se evaluaron los conocimientos de ortografa de 33,000 estudiantes de un amplio sector escolar, llegando a la conclusin de que la forma en que se insista en la enseanza de la ortografa no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje de los estudiantes. Se reconoce este estudio como la primera evaluacin formal sobre un

programa educativo realizado en Amrica, convirtiendo Estados Unidos de Norte Amrica en el lugar donde de manera ms significativa se desarrolla el fenmeno de la evaluacin. Una de la dimensiones evaluadoras que ms se desarrolla en Estados Unidos y que cobra gran importancia a finales del siglo XIX es la acreditacin de instituciones educativas y programas, los cuales se convierten desde entonces en uno de los principales medios para evaluar servicios educativos. Los test estandarizados de principios del siglo XX significaron un mayor acercamiento a la evaluacin; se buscaba que la educacin fuera ms eficiente para que un mayor nmero de estudiantes tuviera acceso a los recursos disponibles en las escuelas. Por otra parte, es posible identificar en esta poca la equivalencia existente entre los trminos evaluacin y medicin, como resultado de la fuerte influencia que el positivismo ejerci en las ciencias sociales durante este perodo. Herencia del mbito empresarial, en especial estadounidense, cuna de este movimiento, donde inician labores evaluativas con tendencia a la estandarizacin de pruebas que buscan medir la inteligencia y la ortografa dentro del contexto escolar. La evaluacin sistemtica tiene por lo tanto, una larga historia, siendo muchos los profesionales de la evaluacin que continan basndose en ideas y tcnicas aplicadas desde hace mucho tiempo, como son las encuestas, las comisiones, acreditaciones y comparaciones experimentales de varios programas, es por ello que hay que considerar importante, para el desarrollo de la evaluacin, todo este recorrido que ha posibilitado el poder llegar hasta el momento presente en las condiciones tan favorables como se ha desarrollado en la comprensin de la evaluacin y, particularmente, en lo relativo a la educacin.

3.1.2. La poca tyleriana

En los aos treinta del siglo XX, la figura de Ralph W. Tyler (1902-1994), cobra gran importancia y significatividad, convirtindose en una de las personas ms influyentes en el campo de la educacin estadounidense, gracias a su propuesta de programar objetivos claros y mensurables que posibilitasen la adecuada evaluacin de los mismos, publicando as una amplia y renovada visin del curriculum y la evaluacin.

Ralph Winfred Tyler, que fue discpulo de Charles Judd y W. W. Charters, naci en Chicago en 1902, entra en la escuela secundaria durante el estallido de la Segunda Guerra Mundial, la cual tuvo un efecto dramtico en la educacin estadounidense. En 1923 obtiene el grado de Master por la Universidad de Nebraska, en 1927 el de Doctor por la Universidad de Chicago. Durante los aos de 1927-1929 trabaja en la Universidad de Carolina del Norte, dejndola para irse en 1929 a la Universidad estatal de Ohio, donde permanece hasta 1938, universidad donde desarrollar su acercamiento a la evaluacin o testing. Entre los aos de 1933-1941 dirige el Eight-Year Study, utilizando una muestra poblacional de 30 escuelas secundarias desde Los ngeles hasta Boston y de 300 universidades. Este estudio es una respuesta a la preocupacin por la rigidez y estrechez del curriculum y su relacin con el ingreso a la universidad. En su momento se le consider como el experimento ms importante y ms comprensivo del plan de estudios seguido en EEUU, ya que en esa poca, como ya se ha expresado, la evaluacin era sinnimo de medida y, fue la crtica a esta concepcin, la que motiv el estudio. As, se crearon instrumentos nuevos para la valoracin del funcionamiento de los estudiantes; el producto de esta investigacin convenci a la comunidad educativa de que las escuelas podan desarrollar programas tiles e interesantes a sus estudiantes, preparando un gran nmero de los mismos para el xito universitario. En 1938 se traslada a la Universidad de Chicago, hasta 1948, donde es decano de la divisin de Ciencias Sociales, siendo el primer director del centro para el estudio avanzado de las ciencias del comportamiento, donde se mantiene en el cargo durante 14 aos (1953-1967). Tyler mantiene una gran influencia en la poltica educativa nacional, es miembro fundador y primer presidente de la National Academy of Education, desempea servicios en mltiples comits, comisiones y fundaciones; incluyendo el Consejo Consultivo Nacional para nios perjudicados (Nacional Advisory Council on Education for Disadvantaged Children) y el Centro para el Estudio Avanzado (NAEP),

Fundacin del desarrollo del sistema; es adems asesor de 6 presidentes, entre los que cabe sealar a Lyndon Jonson. Escribi ms de 700 artculos y 16 libros, de los cuales el que ms influencia tuvo fue Basic Principles of Currculo and Instruction compuesto de 128 pginas de apuntes que prepar para impartir su curso en 1949, el cual fue publicado en 1950, su aplicacin fue tal que tuvo 36 reimpresiones. Que con General Statement of Education (1942) present un modelo de evaluacin cuya referencia eran los objetivos externos propuestos en el programa. Tyler desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional, el cual surgi del trabajo que realiz en los aos treinta y principios de los cuarenta, en el ya mencionado Eight-Year Study de la Universidad del Estado de Ohio (Smith & Tyler, 1942), cuya finalidad era conocer la efectividad de ciertos curricula renovadores y estrategias didcticas empleados en treinta escuelas de Estados Unidos; desde ese mismo momento Tyler continu desarrollando aspectos de la evaluacin a nivel nacional, siguiendo la evolucin de los programas educativos federales. Su reputacin es contrastable por la cantidad de reputados evaluadores que han basado su metodologa en las teoras tylerianas. Durante la dcada de los aos treinta del pasado siglo, los Estados Unidos, al igual que el resto del mundo, cayeron en las profundidades de la llamada Gran Depresin, llevando a las instituciones pblicas y, con ellas a las escuelas, a una ausencia de recursos y optimismo. Es en el momento en el que el presidente Roosevelt (1933-1945), con su plan del New Deal, intenta sacar del abismo la economa norteamericana, cuando John Dewey (1859-1952) y algunos otros intentaron contribuir a que la educacin se convirtiera en un sistema dinmico e innovador, que se renovara a s mismo. Con el nombre de Educacin Progresiva, este movimiento educativo, reflejaba una filosofa del pragmatismo y empleaba los instrumentos de la psicologa conductista. Tyler se vio metido de lleno en este movimiento, cuando le eligieron para dirigir la parte de investigacin del hoy famoso Eight-Year Study (1933-1941), que ayud a difundir la nocin de evaluacin propuesta por Tyler, la cual llega a extenderse a lo largo del siglo XX, ejerciendo gran influencia en los aspectos prcticos, a pesar del surgimiento de nuevas corrientes y de la generacin de nuevas propuestas, ya que la evaluacin tyleriana, inclua comparaciones internas

entre los resultados y los objetivos, evitando recurrir de esta forma a costosas y problemticas comparaciones entre grupos de control y experimentales. Antes de la publicacin del estudio de Tyler en 1942, la evaluacin se centraba en el alumno y en la valoracin de los logros alcanzados por el mismo, era prcticamente una valoracin. En EEUU, antes del ao 1900, haba poco que decir del marco terico de la educacin, es por ello que Tyler procur poner el nfasis en una amplia gama de objetivos educativos, como los curricula y las ayudas, destacando la necesidad de definir objetivos en trminos de rendimiento, como etapa inicial del estudio evaluativo, convirtindose as la evaluacin en un proceso para determinar la congruencia entre los objetivos y las operaciones. La evaluacin, desde la perspectiva de Tyler, va unida a la necesidad y efectividad de curricula renovadores y estrategias didcticas para su desarrollo, partiendo de la definicin precisa de los objetivos a alcanzar, los cuales han de constituir el referente de cualquier evaluacin que ser entendida como el proceso de determinar hasta qu punto han sido alcanzados los objetivos educativos (Tyler, 1950), siendo as como Tyler acua por primera vez el trmino Evaluacin Educacional. Tyler acentu el estudio de las tcnicas estadsticas, ya que en esta poca el testing era en gran parte un proceso estadstico de encontrar las preguntas que le daran una distribucin normal. Hay una sobreestimacin de la memorizacin frente a la comprensin, motivo por el que Tyler provoc el cambio de estas tendencias. Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo muy concretas: 1. Establecer los objetivos. 2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias. 3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. 4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecucin de los objetivos. 5. Explicar los propsitos de la estrategia a las personas responsables, en las situaciones apropiadas. 6. Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas. 7. Recopilar los datos de trabajo. 8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Sin embargo, el concepto de evaluacin elaborado por Tyler, ha sido a menudo aplicado con una estrechez de miras que su autor nunca propugn, mientras que Tyler ofreca medios prcticos para proporcionar informacin durante el curso de una evaluacin, la atencin acab fijndose en los datos, que fueron considerados vlidos cuando el programa haba recorrido su ciclo completo. El mtodo, por lo tanto, se centra en determinar el grado de xito, evitando mtodos indirectos que determinan factores, siendo que las evaluaciones tylerianas no se ven demasiado afectadas por la fiabilidad de las diferencias entre las puntuaciones individuales de los alumnos, ya que generalmente cubren una franja ms amplia de variables exgenas que las cubiertas por los test tipificados. Esta poca representa un cambio cualitativo relevante en la forma de entender la evaluacin, Tyler la asume como un proceso, claramente distinto de la medicin, en el que, la seleccin de contenidos, elaboracin de materiales, estrategias didcticas e instrumentos de evaluacin, se llevan a cabo a partir de la expresin de objetivos que buscan generar cambios observables de conducta en los alumnos y que constituyen el criterio de referencia para emitir juicios de valor sobre el proceso educativo. El proceso de la evaluacin es esencialmente el proceso de determinar hasta qu punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas de curricula y enseanza. De cualquier manera, desde el momento en que los objetivos educativos son esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del estudiante, entonces la evaluacin es el proceso que determina el nivel alcanzado realmente por estos cambios de comportamiento (Tyler, 1950). Tyler, tras la publicacin del Informe General sobre la Evaluacin en 1942, haba conseguido una categora suficiente, como para ejercer una gran influencia en el panorama educativo norteamericano durante los prximos veinticinco aos.

3.1.3. La poca de la inocencia

Para la sociedad norteamericana los ltimos aos cuarenta y la dcada de los cincuenta fue un tiempo para olvidar la guerra y la depresin, una poca de irresponsabilidad social; ya que a pesar de ser una poca de plenitud, fue un perodo de pobreza y desesperacin de la que nadie tuvo conciencia, a excepcin de quienes la padecan. poca de prejuicios raciales y segregacin, pero la poblacin blanca pareca inconsciente de esta enfermedad. Perodo de exorbitante consumo y de gran despilfarro de los recursos naturales, sin tener en cuenta que stos algn da se podran agotar. Fue un perodo de abrumador desarrollo de la industria y de la capacidad militar, pero se tomaron muy pocas precauciones contra los perjuicios que iban a sufrir el paisaje y las futuras generaciones. Es poca de expansin de ofertas educacionales, de personal y de facilidades, con nuevas construcciones y nuevos tipos de centros educativos, con ms y mejores servicios, aumentando as las inscripciones a los centros, y de los programas educativos por parte de los maestros. Se da un considerable desarrollo de los instrumentos y estrategias, aplicables a los distintos mtodos evaluativos, como test, experimentacin comparativa, coincidencia entre resultados y objetivos. Se puede afirmar que los educadores dispusieron de ms y mejores materiales e instrumentos, pero ello no les llev a la perfeccin y mejora del sistema, ni de la experiencia escolar, porque se olvidaron de la importancia, sentido y significado de la evaluacin educacional, lo que repercuti negativamente en la educacin, ya que pareca que la sociedad no tena gran inters por formar profesores competentes, ni en localizar y solucionar los problemas de los menos privilegiados del sistema educativo. Esta falta de objetivos lleva al retraso en los aspectos tcnicos de la evaluacin. Durante este perodo, las agencias federales y/o estatales no participan de la evaluacin de programas, es por ello que son las dependencias locales quienes realizan las evaluaciones escolares, estando sujetos en todo momento a los intereses de dichas instancias, quienes los provean de fondos para la realizacin de

dichas evaluaciones. Junto a las instancias locales, tambin las fundaciones y organizaciones de profesionales colaboran en la contribucin de fondos econmicos.

3.1.4. La poca del realismo

La poca de la inocencia, en el mbito de la evaluacin, tuvo un brusco final, ya que a finales de los aos 50 y principios de los 60, se dio auge a las evaluaciones de proyectos curriculares a gran escala; las cuales, a diferencia de las realizadas anteriormente, estaban financiadas por los estamentos federales. Esto produjo desconcierto entre los educadores, quienes, acostumbrados a evaluar a su antojo, no comprenden el significado de conceptos como utilidad y relevancia, vinculados a la nueva gestin del quehacer evaluador. Este despertar contribuy a concluir una poca de complacencia y a emprender cambios significativos, guiados por el inters pblico y con dependencia del dinero de los contribuyentes para su financiacin, lo cual produjo que la evaluacin tomara un gran auge, convirtindose as, en una industria y una profesin. El auge, en el desarrollo de este perodo, tiene su detonador en el lanzamiento, por parte la Unin Sovitica, en 1957, del Sputnik I, que vino a significar un golpe de guante blanco para la poltica norteamericana e impact directamente en mbitos educativos internacionales. Tal es as que, el gobierno federal de los Estados Unidos de Norte Amrica, promulg la National Defense Education Act de 1958, proporcionando nuevos programas educativos en matemticas, ciencias e idiomas; creando servicios, asesores y programas de encuestas en los distintos distritos escolares; surgieron as nuevos proyectos nacionales para el desarrollo del currculum, especialmente en reas de ciencias y matemticas, con una asignacin de fondos para la evaluacin de los respectivos programas. El realismo est vinculado con el movimiento de rendicin de cuentas sobre el mrito y valor de los programas educativos, estableciendo con ello los principios del moderno concepto de evaluacin. En este sentido, destacan las aportaciones de Cronbach (1963), quien, despus de hacer una severa crtica a los conceptos en los que se haban basado las evaluaciones por su falta de relevancia y utilidad, propone

que la recogida y uso de la informacin que ayude a los implicados a tomar decisiones sobre un programa educativo es lo que ha de entenderse como evaluacin. Podra parecer que esta concepcin se contrapone a la mantenida por Tyler, mecanismo de determinacin final de la eficacia de la educacin, mientras que Cronbach resalta el carcter instrumental de la evaluacin, ya que mantiene que sta no debe constituirse en juez de la educacin, sino estar a su servicio, proporcionando informacin relevante para tomar decisiones de mejoramiento. Sin embargo, de ambas concepciones se desprende que la tarea de recoger informacin sobre el objeto que se evala es el primer elemento constitutivo de la definicin de evaluacin. Cronbach (1916-2001), es el primero en introducir a los evaluadores en la idea de que la evaluacin deba ser reorientada y que, de basarse en objetivos, deba pasar a ser una ayuda para que los educadores pudieran tomar decisiones ms acertadas acerca de cmo educar, ya que la evaluacin debe ser utilizada tanto para el perfeccionamiento de un programa como para el enjuiciamiento de su valor, en funcin de una justificacin y posterior toma de decisiones. Segn Stufflebeam & Shinkfield (1987), despus de Cronbach, Stufflebeam (1966, 1967), introdujo una conceptualizacin de la evaluacin que se basaba en la idea de que deba ayudar a los educadores a tomar y justificar decisiones que pudieran satisfacer las necesidades del estudiante, afirmando que han sido muchos los que han basado el concepto de evaluacin en la toma de decisiones: Alkin (1969), Reinhard (1972), Taylor (1974), Guba (1978) y Webster (1975). La orientacin de los modelos de evaluacin, en esta poca, se ampla hacia el anlisis de los procesos educativos, el control de las condiciones en las que se llevaban a la prctica los programas y, a la comprobacin de los resultados deseados y los no deseados (Stake, 1967). Aparecen nuevas conceptualizaciones sobre la evaluacin; Provus (1971), Hammond (1967), Eisner (1967) y Metfessel & Michael (1967) propusieron una reforma del mtodo Tyler. Glaser (1963), Tyler (1967) y Popham (1971) recomiendan los test basados en criterios como alternativa a los basados en normas. Cook (1966), pidi la utilizacin del mtodo sistemtico para la evaluacin de programas. Scriven (1967), Stufflebeam (1967, 1971) y Stake (1967) crearon nuevos modelos de evaluacin que se alejaban radicalmente de las concepciones anteriores, es por ello que estas nuevas conceptualizaciones

reconocen la necesidad de evaluar las metas, examinar las inversiones y, analizar el perfeccionamiento y la prestacin de los servicios, as como determinar los resultados que se desean obtener del programa; insistindose tambin en la necesidad de enjuiciar el mrito o el valor del objeto de la evaluacin. El perodo comprendido entre finales de los 60 y principios de los 70, vibr con las descripciones, discusiones y debates acerca de cmo debera ser concebida la evaluacin, representando un paso adelante con respecto a la idea, tan extendida an en nuestros das, de que la finalidad de la evaluacin es emitir un juicio, afirmando que la orientacin de dicha actividad tiene su razn de ser en la toma de decisiones. Antes de concluir con el presente apartado, es conveniente destacar un momento importante de la evolucin del concepto de evaluacin, aquel que establece Scriven (1967), al incluir en su definicin la necesidad de valorar el objeto evaluado; es decir, integrar la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa establecido. Este planteamiento aade a la tarea de evaluar elementos decisivos como son: la ideologa del evaluador, su mentalidad, el sistema de valores imperante en la sociedad, que evidentemente pueden sesgar los resultados de cualquier estudio evaluador. As, para Scriven, la determinacin del grado de valor o mrito del objeto que se evala, constituye el elemento central del concepto de la evaluacin educativa. La introduccin de este nuevo componente, abre la posibilidad del cuestionamiento de la validez de los propios fines y objetivos (y no slo de los procesos y recursos) del objeto o fenmeno sometido a evaluacin. Y es que, efectivamente, si la evaluacin se considera en ltima instancia como "valoracin", ello conlleva la utilizacin, como punto de referencia, de un sistema de valores preexistente y condicionado por una determinada concepcin ideolgica de la educacin. Como, por otra parte, no existe una nica concepcin de la educacin, la valoracin de un programa educativo o un Centro no podr ser restringida exclusivamente a su grado de eficacia o congruencia interna, sino, tambin y, principalmente, a la adecuacin de sus fines para satisfacer las necesidades y concepciones de los diferentes sectores implicados.

As pues, frente a una concepcin tecnocrtica, ideolgicamente neutra, de la evaluacin (instrumento imparcial, que proporciona informacin objetiva, cientfica y, por tanto indiscutible, sobre los procesos y resultados educativos de los centros), parece cobrar fuerza la corriente que la concibe como un proceso plural y participativo, en el que conjuntamente con el del propio agente evaluador confluyen, o deben confluir, los sistemas de valores, puntos de vista e intereses de las diversas partes afectadas (padres, alumnos, profesores).

3.1.5. La poca del profesionalismo

A partir de los aos setenta (1973), surge en Estados Unidos de Norte Amrica, una nueva poca en el desarrollo de la evaluacin, potenciada por los autores anteriormente sealados, quienes generaron nuevos modelos de evaluacin, distintos de los propuestos hasta ese momento, tal como se ha mencionado. En este perodo, en el campo de la evaluacin, comienza a cristalizar y a emerger como una profesin diferenciada de las dems y relacionada con sus antecedentes de investigacin y control, la del evaluador educacional. Se distingue, esta poca, por un rotundo progreso logrado por los evaluadores educacionales. Lo comprueba el creciente nmero de publicaciones y bibliografa que se da a partir de esta etapa y, el gran inters por establecer intercambios profesionales entre personas relacionadas con la evaluacin. Durante este perodo, se comienza a considerar la metaevaluacin (Scriven, 1975; Stufflebeam, 1978), como un medio para asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones, lo que ayuda a generar estndares, propiciar la cualificacin de los especialistas y a elevar el profesionalismo con que se realizan los trabajos de evaluacin, tal como se demuestra de una forma muy grfica en palabras de E.R. House: Cuando comenc mi carrera en evaluacin hace ms de veinticinco aos, reun todos los trabajos que pude encontrar en una pequea caja de cartn en un rincn de mi despacho y los le en un mes. Desde entonces, la evaluacin ha pasado de ser una actividad marginal desarrollada a tiempo parcial por acadmicos a convertirse

en una pequea industria profesionalizada, con sus propias revistas, premios, reuniones, organizaciones y estndares (House, 1993). Los mtodos y planes de evaluacin han alcanzado en nuestros das, un gran desarrollo, la evaluacin es parte integrante de cualquier proyecto, programa o planificacin, necesaria, por otra parte, para la consecucin de las finalidades educativas emanadas de las distintas organizaciones mundiales que apuestan por una mejora en la formacin de capacidades y competencias de los ciudadanos para una mejora de la calidad de vida. En un mundo que apuesta por la permanente formacin en competencias y en busca continua de la mejora y la calidad, los distintos mtodos evaluativos, como por ejemplo el benchmarking, se hacen necesarios para comparar las capacidades y competencias desarrolladas y/o alcanzadas en las diversas instituciones dedicadas a ello, pues el enfoque actual de un mundo global as lo exige. De lo anterior se deduce que la evaluacin se ha convertido en una profesin de forma acelerada, el marco histrico en el que se ha desarrollado la ha dotado de gran dinamismo, pero, tambin, de un alto nivel de complejidad, que en ocasiones la ha llevado al terreno de lo ambiguo; por ello, se hace necesaria una aproximacin conceptual a la misma, con la finalidad de orientar el presente trabajo, poniendo nfasis en aquello que responda a las necesidades evaluativas y educativas del contexto de la Institucin en Amrica Latina, siguiendo la afirmacin de Postic & De Ketele (1992): Aprehendemos del mundo que nos rodea en funcin de nuestras opiniones, de nuestra propia ideologa, en funcin de lo que creemos que debera ser. Siempre nos apropiamos de lo real aplicndole nuestro propio filtro interpretativo, y actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos acompaan en esta misma situacin. Una ltima consideracin sobre la evaluacin educativa, sera sobre su carcter de actividad consciente y sistemtica; si bien, la evaluacin es prctica comn en todos los rdenes de la vida (el simple hecho de vivir exige "evaluar cada situacin" para actuar en consecuencia), cuando se aplica al complejo mundo de los servicios sociales (como el de la educacin), no puede ni debe dejarse a la improvisacin. Esto no solamente por tal complejidad, sino, muy especialmente, por las consecuencias que pueden derivarse para sus usuarios.

Se concluye este apartado constatando que han sido muchos los autores que han seguido y siguen trabajando acerca del concepto de evaluacin y de su adecuada puesta en prctica, en funcin de los mbitos a los que se aplique y de los objetivos que se pretenden con ella; pero, ciertamente, los elementos bsicos de la misma estn todos ellos considerados en la propia evolucin del concepto.

3.2. Aproximacin conceptual a la evaluacin

Partiendo de lo hasta ahora enunciado, se presenta en este apartado una aproximacin comprensiva del concepto de evaluacin, en el que se integrarn los elementos sobre la calidad de los centros educativos de inspiracin institucioanl. Siguiendo a Tiana & Santngelo (1994), se entiende la evaluacin como un juicio hecho sobre un dato o conjunto de datos en referencia a determinados valores. La evaluacin de la educacin, no puede apoyarse por lo tanto en prejuicios o posiciones ideolgicas, sino que precisa de la existencia de un anlisis cientfico de la realidad que se enjuicia a la luz de valores explcitos de referencia. Es por ello, que si la evaluacin implica un juicio, ste debe resultar de observaciones concretas, basadas en normas o valores objetivos. Sin embargo, atendiendo a la gran diversidad de elementos relacionados con la Evaluacin, se considera adecuado esquematizar su anlisis con base en las siguientes dimensiones: 3.2.1. Elementos esenciales para una definicin de evaluacin. 3.2.2. Enfoques de los modelos de evaluacin. 3.2.3. Funciones de la evaluacin. 3.2.4. Finalidad de la evaluacin. 3.2.5. mbitos de la evaluacin. 3.2.6. Tipologa de la evaluacin. 3.2.7. Herramientas para la evaluacin. Que ayudarn a la fundamentacin terica del instrumento de evaluacin de la calidad en los centros latinoamericanos de las Escuelas Institucin.

3.2.1. Elementos esenciales para una definicin de evaluacin

De una manera simple, es posible considerar la evaluacin como un proceso, un trabajo sistemtico, cuyo producto es la generacin de informacin acerca de un objeto o fenmeno. Si partimos de que el conocimiento obtenido de un proceso de esta naturaleza implica un efecto retroalimentador, ser comprensible que la evaluacin posibilite que ciertos aspectos comnmente ocultos, se conviertan en evidentes, promoviendo un acercamiento ms preciso a la naturaleza de ciertos fenmenos como pueden ser sus causas, consecuencias, formas y niveles de organizacin o tipos de elementos implicados. Son varios los aspectos que definen lo esencial de la evaluacin; con la finalidad de reconocerlos y analizarlos, a continuacin se presentan algunas de las distintas definiciones realizadas por los diversos autores que, desde diferentes planteamientos conceptuales o contextuales, enfatizan uno u otro elemento:

A. Evaluacin como bsqueda de indicios

Toda accin evaluativa se da con base a la obtencin de informacin que, a su vez, constituye un conjunto de indicios o pistas que se hacen visibles y se seleccionan, en forma sistemtica y planificada, con la finalidad de comprender fenmenos o elementos ms complejos. Este elemento de la evaluacin se asoci con metodologas de corte experimental y recopilacin de datos cuantitativos que, de acuerdo con Campbell & Stanley (1963), constituyen la nica manera de realizar comparaciones vlidas y fiables. Ms adelante, la bsqueda de indicios seguir considerndose esencial en el momento de definir la evaluacin, aunque se complementa con fines y metodologas distintas: Evaluar es, el proceso de planear, recoger y obtener

informacin

utilizable

para

tomar

decisiones

alternativas

(Stufflebeam, 1987). Desde el punto de vista de la evaluacin en la educacin, las aportaciones que a partir de este elemento surgen, hablan de la evaluacin y desarrollo curricular

como proyecto de investigacin, pudiendo destacarse en este campo la figura de Stenhouse (1984).

B. Evaluacin como forma de registro y anlisis

No es suficiente con la bsqueda de indicios para la actividad de evaluar, es necesario el adecuado registro de los mismos a travs de un conjunto variado de instrumentos y tcnicas de anlisis, de manera que, considerando las ventajas y desventajas da cada uno, se facilite el acercamiento al fenmeno de evaluacin. Si bien, Walter Shewhart propuso anticipadamente (1931) el uso de tcnicas en instrumentos estadsticos para la evaluacin de la calidad en procesos productivos, fue, en la dcada de 1960, cuando el nfasis que se dio a este elemento origin una corriente de Investigacin Evaluativa de la que se pueden extraer definiciones de evaluacin como la siguiente: Sistema de procedimientos para la recopilacin y anlisis de datos que aumentan la posibilidad de demostrar el valor de alguna actividad social (Suchman, 1967).

C. Evaluacin como criterios

La presencia de criterios constituye un elemento esencial para la evaluacin, ya que es a partir de ellos como es posible establecer comparaciones con respecto al fenmeno a evaluar o a algunas de sus caractersticas. En este sentido, Tyler propuso una definicin de evaluacin centrada en criterios que, en su tiempo, fueron sinnimo de objetivos: Es el proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos (Tyler, 1967). Como se mencionaba anteriormente, a lo largo del siglo XX, los criterios fueron considerados como elemento esencial de la evaluacin, conformndose en aspectos que van ms all de los objetivos, no limitndose a la medicin de su alcance y, contemplando tambin aquellas situaciones no deseables del fenmeno evaluable.

Es uno de los elementos cuya construccin metodolgica se presenta como complicada y objetable en los procesos de evaluacin, corrindose el riesgo de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo donde se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas reglas, propiciando con ello que la actividad de evaluar se equipare culturalmente con una fiscalizacin. Por otra parte, es posible llegar a evadir la bsqueda o construccin de criterios, con la consecuente esterilizacin de la accin evaluativa, limitndola a describir de forma parcial el objeto de estudio, obstaculizando cualquier intento por realizar un anlisis comparativo. Sin duda, uno de los mayores conflictos de la evaluacin gira en torno a la legitimidad de los criterios adoptados en el momento de evaluar, es decir, qu personas los enuncian y en qu forma se definen.

D. Evaluacin como juicio de valor

A diferencia de cualquier actividad de descripcin o de investigacin en s misma, la evaluacin ha de integrar un juicio de valor, ste es un elemento central de aqulla puesto que articula y otorga el sentido a los componentes definidos anteriormente. Lpez Mojarro (2002), habla de Evaluacin diagnstica al referirse a este elemento, definindolo como una accin en la que se busca obtener un conocimiento puntual sobre cmo es o cmo est algo. Otra definicin que comparte la relevancia otorgada a los juicios de valor es la siguiente: Evaluar es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de una cosa (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981). Cualquier bsqueda y registro de indicios, as como los criterios para analizarlos con fines de evaluacin, han de orientarse a emitir juicios valorativos acerca del fenmeno estudiado. Al respecto, Scriven (1967), tal como anteriormente se mencion, opina que la evaluacin no adquiere sentido hasta que un grupo de especialistas encargados de evaluar emiten un juicio. Stake (1981), por su parte, cuestiona el que se asigne la responsabilidad del enjuiciamiento al grupo de expertos, argumentando que quienes forman parte del fenmeno a evaluar pueden resistirse a cooperar con especialistas que sern sus nicos jueces. Adems, Stake pone en duda la capacidad

de los evaluadores expertos para discutir lo que es mejor para una comunidad poco conocida. Al igual que Stake, Isabel Cantn (2000), plantea que otorgar a los sujetos de la evaluacin la posibilidad y capacidad para valorar la calidad de los procesos y resultados de su propio trabajo, trae consigo una serie de beneficios que conllevan a un importante avance metodolgico en materia de evaluacin. Para contrastar las posturas que se plantean en torno a este elemento, es preciso mencionar que la problemtica surgida de la corriente conductista y tecnocrtica, de la que se impregnaron muchos fenmenos en la segunda mitad del siglo XX, conllev a una incorrecta interpretacin de los juicios de valor como elementos esenciales de la actividad evaluativa, y a su equiparacin con acciones de fiscalizacin: la preponderancia otorgada a los resultados por encima de los procesos y las acciones evaluativas realizadas por especialistas limitadas a etiquetar ms que a enjuiciar, trajeron consigo un rechazo general hacia la evaluacin por parte de los implicados. Cantn (2000), plantea la perspectiva de la autoevaluacin como marco metodolgico, ofreciendo una alternativa que ayudara a subsanar los efectos negativos de la tradicional evaluacin puesta exclusivamente en manos de especialistas, afirmando que con ella se lograra: Una conciencia organizativa sobre lo positivo del trabajo en equipo. Una optimizacin del conocimiento y su asuncin en los roles de los implicados. Una consolidacin de la cultura del contexto en el que se lleve a cabo la evaluacin. Un marco de mejora continua entre los individuos implicados y en su relacin como centro, impulsando la formacin permanente y el desarrollo profesional a partir de los procesos de reflexin de la propia prctica de los sujetos.

E. La evaluacin como toma de decisiones

Otro elemento que permite diferenciar la accin de evaluar de otro tipo de indagacin sistemtica, es la toma de decisiones. Aunque hoy en da se obvie la inherencia que este elemento tiene en la evaluacin, fue en la dcada de 1960

cuando, Cronbach (1963) y Scriven (1967), dan cuenta de que el sentido de cualquier accin evaluativa es orientar la toma de decisiones, adquiriendo el tono de una forma de intervencin que genera modificaciones en los fenmenos que estudia. En torno a este elemento, Stufflebeam propone la siguiente definicin de evaluacin: Es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam, 1971). Como se mencion en la resea histrica, las aportaciones de Cronbach, Scriven, Stufflebeam, Stake, entre otros, significaron un parte aguas en la forma de concebir la evaluacin y, abrieron oportunidades para combatir las nociones peyorativas que se generaron alrededor de sta: Dio inicio la evaluacin con miras a la toma de decisiones, fundamentadas en la bsqueda de mejorar las organizaciones, y se comenz a abandonar el modelo de etiquetas que limitaba y propiciaba el estatismo de las instituciones.

F. A modo de definicin
Con la finalidad de orientar el anlisis de las distintas dimensiones de la evaluacin, se considera til presentar una sntesis de sus elementos esenciales, partiendo de algunas definiciones que ayuden a comprender las nociones actuales acerca de la evaluacin. Prez Juste (1986), presenta la evaluacin como el acto de valorar una realidad, formando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar y de recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido. En la misma lnea se encuentra Garca Ramos (1989), para quien la evaluacin implica tanto el procedimiento de recogida de informacin, como el

procedimiento de toma de decisiones. El primero implica medir; el segundo, valorar, decidir. Se acude a la definicin de evaluacin del Comit Phi Delta Kappa de la evaluacin de la enseanza nacional (1971), por ser sta la que mejor expresa el concepto y el contenido de la evaluacin: el procedimiento que define, obtiene y ofrece informacin til para juzgar decisiones alternativas, para decidir, cul de las opciones disponibles es la ms adecuada y til para alcanzar unos objetivos, o para valorar si los objetivos se han cumplido o no y en qu grado. La finalidad de la evaluacin, (Santos Guerra, 1993), es conseguir la mejora de la prctica y ayudar a las personas que la realizan. Otra visin del concepto integral que hoy se tiene de evaluacin la presentan Tezanos Pinto & Daza Rivero (1997): Proceso de recoleccin de informacin, que analizada e interpretada a la luz de un marco referencial, proporcione juicios de valor que orienten la toma de decisiones en la planificacin (Tezanos & Daza, 1997). El matiz que incluyen estos autores al final de su definicin limita la aplicabilidad de los resultados de la evaluacin al momento mismo de la planificacin, aunque es de rescatarse el que, en su visin integradora, sealen la importancia del marco referencial de una evaluacin. Siguiendo a Mara Antonia Casanova, se puede afirmar que: La evaluacin consiste en un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin, siendo estos juicios utilizados, a su vez, en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada (Casanova, 1992). La evaluacin consiste en una recogida de informacin rigurosa y sistemtica para obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las

decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada (Casanova, 1995). Calificativos como vlida y fiable atribuidos a la informacin que se obtiene del proceso de evaluacin, son elementos significativos en la bsqueda comprensiva del significado de la evaluacin. Sin duda, la formulacin adecuada de indicadores para poder poner en prctica un sistema evaluador con garantas de fiabilidad, (Landsheere, 1996), representa un aspecto de gran importancia para la formulacin de juicios verdaderamente tiles que puedan llevar a una toma de decisiones para la bsqueda de la mejora del fenmeno educativo en cuestin. Se considera que la siguiente definicin se nutre de todos los elementos analizados hasta el momento, integrndolos y clarificando aquellos aspectos que sern considerados en el presente trabajo: Operativamente se entiende que la evaluacin es una forma de investigacin social aplicada, sistemtica, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y confiable, datos relevantes que apoyen un juicio de valor sobre los componentes de un programa o de un conjunto de actividades que se realizan, a fin de que sirvan de base para la toma de decisiones en el curso de una accin; para la resolucin de problemas y/o para la comprensin de factores asociados al xito o fracaso de sus resultados (Aguilar & Ander-Egg, 1992). En resumen y, de acuerdo con Casanova (1995), las fases que integran una evaluacin, identificadas a partir de las definiciones propuestas, as como de su finalidad, quedaran expuestas en el siguiente esquema:

1. Recogida de datos rigurosa y sistemtica

5. Toma de decisiones para corregir, mantener o mejorar.

2. Anlisis de la informacin obtenida.

3. Formulacin de Conclusiones

4. Establecimiento de un juicio de valor acerca de lo evaluado.

Figura 1. Fases que integran una evaluacin. Fuente: Casanova (1995).

Es importante aclarar las diferencias que puedan encontrarse entre los conceptos de investigacin y evaluacin. Estn ntimamente relacionados, por el nmero de elementos comunes existentes entre ambos, tales como: la necesidad de formular los objetivos, la necesidad de especificar variables, la importancia de disear el proceso, la necesidad de medir las herramientas metodolgicas de anlisis, etc.; ahora bien, tambin existen diferencias claras entre investigacin y evaluacin, las cuales bsicamente radican en la finalidad diferencial de ambos procesos. La evaluacin, segn Lpez Mojarro (2002), es un proceso que busca informacin para la valoracin inmediata y la toma de decisiones sobre el valor de algo; en cambio, la investigacin es un proceso que busca principios y leyes, un conocimiento generalizable (al menos la investigacin bsica); es un proceso que busca conclusiones. Tal vez, en ocasiones y con la intencin de unir investigacin y praxis educativa, se han aproximado los conceptos de investigacin y evaluacin, sin embargo debe quedar claro que la finalidad de la investigacin es buscar fundamentalmente conclusiones para la construccin de un cuerpo terico; tomando como soporte distintos modelos o paradigmas, pero, sin intencin de que esa teora tenga una aplicacin inmediata; mientras que la evaluacin se centra en un fenmeno particular que no pretende generalizar los resultados a otras situaciones. Su objetivo es el anlisis de una situacin y la aplicacin de unas soluciones. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso de identificacin, recogida y tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos que tienen como objetivo la valoracin y la consecuente toma de decisiones, aunque como ya se ha mencionado, con el intento de unir la investigacin y la praxis en la educacin, se

apuesta

por

la

investigacin

como

marco

metodolgico

de

la

evaluacin

(respaldados en las posturas de Stenhouse, Kemis, Magendzo, entre otros); al respecto, se destacan las diferencias existentes entre la investigacin per se y la evaluacin, claramente identificadas por Casanova (1995), en la siguiente tabla comparativa:

Fases de la investigacin Definicin del problema Planteamiento de la hiptesis Planificacin: instrumentos, diseo, tiempos,

Fases de la evaluacin La misma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

tcnicas, xxxx agentes, La misma y La misma

destinatarios Ejecucin: recogida, tratamiento de los datos

anlisis

Informe: descripcin y conclusiones La misma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoracin del objeto evaluado xxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones xxxxx
Figura 2. Tabla comparativa de las fases de la investigacin y de la evaluacin. Fuente: Casanova (1995).

Por tanto, la peculiaridad de la evaluacin con respecto a la investigacin radica en, la ausencia de una hiptesis como punto de partida y en la necesaria valoracin de aquello que se evala, para culminar con una toma de decisiones que ayuden a corregir o reforzar la situacin valorada. Motivo fundamental que alienta el presente estudio, ya que es un deseo de la Institucin conocer la situacin de sus centros educativos en referencia a lo que consideran lo esencial de la identidad institucional, el Carisma y los Fundamentos del Ministerio. Popham (1980), entiende la evaluacin educativa sistemtica como aquella que consiste en un juicio formal de valor de los fenmenos educativos, destacando los conceptos de sistemtica y formal, en el sentido de determinacin del mrito de una actividad, ha insistido reiteradamente en afirmar que la valoracin del mrito es la esencia del acto evaluativo, menciona tres cuestiones fundamentales en las que es posible diferenciar a la evaluacin de la investigacin educativa:

Definicin del problema: Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. Los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones y, los evaluadores, tratan de plantear los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones.

Posibilidad

de

generalizar

resultados:

Segn

Popham,

para

una

investigacin, los resultados ms convenientes son aquellos que pueden generalizarse a una amplia gama de eventos o fenmenos comparables; en cambio, la evaluacin se centra en un fenmeno educativo en particular y en las decisiones a tomar. Se considera que la generalizacin de resultados, en la actualidad, podra ser buscada o no segn el nivel de alcance de la evaluacin; es decir, si el trabajo de evaluacin es a nivel macro (sistemas educativos nacionales o internacionales), se estara en la bsqueda de generalizar resultados (independientemente de las controversias epistemolgicas que esto trae consigo). Papel de la valoracin en la investigacin: Mientras los investigadores buscan verdades cientficas sin intenciones explcitas de emitir juicios sobre sus hallazgos, los evaluadores tienen la obligacin de valorar un fenmeno educativo, de manera que sus juicios orienten la toma de decisiones. Antes de concluir este espacio definitorio, se hace inevitable la reflexin sobre el problema que se plantea ante las implicaciones ideolgicas de los evaluadores en las evaluaciones que realizan (Santos Guerra, 1990). Si se reconoce la escasa utilidad que en la bsqueda del conocimiento y el cambio a profundidad tiene la simple descripcin de la realidad desde perspectivas objetivas, aspticas, neutrales o independientes, es necesario proponer el acercamiento valorativo al fenmeno evaluado, no slo de los especialistas, sino de todos los actores sociales que estn terica y prcticamente involucrados en el fenmeno cultural (Magendzo, 1991), y han de considerarse todos los sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el programa (Kemis, 1988).

3.2.2. Enfoques de los modelos de evaluacin

De Miguel (1989), sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros: Los que enfatizan los resultados. Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin. Los que postulan criterios mixtos o integradores. Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin. Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse (evaluacin para cambiar). Garca Ramos (1989), extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de criterio de evaluacin utilizado, esto es, segn se ponga el nfasis en: 1. Los resultados. 2. La relacin entrada-salida. 3. Los procesos internos de la propia organizacin. 4. Los aspectos tcnicos de la organizacin. 5. Los aspectos culturales de la organizacin. 6. La capacidad de la propia organizacin para autotransformarse. 7. La relacin organizacin-factores humanos. 8. Los criterios integradores. Ms recientemente, De Miguel et al. (1994), han reducido todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta til, sobre todo ante la dicotoma de planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark et al., 1984; Wimpelberg et al., 1989). Prez Gmez (1983), los divide en dos apartados: a) Los modelos centrados en la evaluacin cuantitativa, con abundancia de expresiones numricas y poniendo el nfasis en los resultados de la

o o o o o

enseanza. Su mayor inconveniente es buscar una relacin causa-efecto entre procesos y resultados, simplificando los fenmenos educativos. b) Los modelos centrados en la evaluacin cualitativa, que ponen el nfasis en los procesos, con una metodologa ms flexible que busca el porqu de lo que ocurre y tiene en cuenta el contexto donde se producen los fenmenos educativos. Los mtodos cualitativos tratan de analizar y aportar el mximo de informacin sobre los mbitos del centro que se decidan evaluar, describiendo y valorando las distintas situaciones de la realidad para resolver los problemas que la misma plantea. Tiene el inconveniente de una posible subjetividad y por lo tanto, de su escasa fiabilidad, aunque este inconveniente puede subsanarse empleando la triangulacin de informacin para su contraste y validacin. Se pueden agrupar los distintos mtodos en dos grandes grupos cuyas caractersticas estn relacionadas:

MTODOS DE EVALUACIN INTERNA CARACTERSTICAS Centrados en lo cuantitativo Con anlisis de los resultados Con funciones sumativas Evaluacin de cumplimiento de objetivos Centrados en lo cualitativo Con anlisis de los procesos Con funciones formativas Evaluacin mejorar del desarrollo para

Figura 3. Cuadro de mtodos de evaluacin interna. Fuente: Prez Gmez (1983).

En la actualidad, parece cada vez ms claro que no se pueden separar los procesos de los resultados y, viceversa; y que, por lo tanto, en toda evaluacin de centros externa o interna, pero an ms en la interna, se deber tener en cuanta la situacin de partida, el contexto, los recursos, los procesos de organizacin y funcionamiento que condicionan los resultados y los mismos resultados obtenidos, y no slo de los alumnos, sino del centro en general, as como el grado de satisfaccin de los propios profesores, padres y alumnos.

A. La perspectiva de los resultados escolares

Los modelos de evaluacin de instituciones escolares centrados en sus resultados surgen, de manera directa, del movimiento de las escuelas eficaces y tienen los mismos soportes metodolgicos, tomando como referente bsico los objetivos del centro y su nivel de consecucin. De la Orden (1993), habla de cuatro subtipos, diferenciados entre s en funcin de las variables predictivas seleccionadas y del enfoque analtico o global: Modelos entrada-salida, Modelos procesuales de eficacia institucional, Modelos procesuales con nfasis en la clase y Modelos sistmicos. Otros autores hacen referencia a distintos tipos de modelos, tales como: Entrada-Salida, Proceso-Producto, Entrada-Proceso-Producto y Contexto-EntradaProceso-Producto (CIPP de Stufflebeam). Estos tipos, bsicamente se reducen, segn Castejn et al. (1993), a dos, los de Entrada-salida y Entrada-ProcesoProducto.

Modelo de entrada-salida
En el modelo de entrada-salida se considera al centro educativo como un conjunto de variables que contribuyen, junto con las caractersticas iniciales de los alumnos, de tipo personal (inteligencia, rendimiento anterior, autoconcepto, etc), o social (nivel socioeconmico y cultural), a la determinacin del producto (rendimiento) final. Esta contribucin es de tipo aditivo, esto es, a las caractersticas de entrada de los alumnos se aaden las del centro educativo. No se tiene en cuenta la contribucin comn de las caractersticas de los alumnos en interaccin con los procesos educativos que tienen lugar en el centro. Los primeros estudios acerca de los efectos de la escuela, basados en un modelo de este tipo, concluyeron que el rendimiento acadmico estaba, sobre todo, en funcin del ambiente socioeconmico y cultural (variables de entrada) del que procedan los alumnos, mientras que la organizacin educativa tena unos efectos mnimos. Sin embargo, estos trabajos presentan una debilidad metodolgica que impide separar los efectos nicos de los efectos comunes que se presentan al inicio y al final del proceso educativo.

Modelos de entrada-proceso-producto
Los modelos de entrada-proceso-producto incorporan tanto las variables de entrada de tipo sociofamiliar y personal de profesores y alumnos, como las variables procesuales de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el centro. La caracterstica distintiva respecto al modelo anterior, del tipo entrada-salida, no se refiere nicamente al mayor nmero de variables que contempla, sino tambin al tipo de relacin que se establece entre ellas. Esta relacin es interactiva. Este modelo es provechoso para la investigacin sobre los efectos de la escuela, toda vez que en las escuelas eficaces, ms que variables cruciales que ejercen su efecto de forma aislada y descontextualizada, parece existir una red de interrelaciones en la que todos los factores se refuerzan mutuamente, dando lugar a un patrn particular de funcionamiento escolar (Purkey & Smith, 1983). La aplicacin de los modelos procesuales, en la investigacin sobre escuelas eficaces, ha permitido identificar la relevancia de variables como liderazgo, disciplina y control de los estudiantes, expectativas sobre el rendimiento, tiempo de aprendizaje, entre otras, adems de las interacciones entre ellas como influyentes en los logros escolares. Las problemticas que enfrentan los supuestos de estos modelos tienen que ver con el desconocimiento o conocimiento deficiente de la relacin causal y su magnitud, entre estas variables y entre ellas y el producto institucional. Adems, estas variables pueden interaccionar de forma no prevista con otras variables contextuales del centro.

Modelos causales
Los modelos causales tienden a integrar los presupuestos de los modelos que enfatizan los resultados y los que se centran nicamente en los procesos internos, sin tratar los resultados. Se postula una interrelacin activa entre variables, que se expresa y analiza en funcin de modelos causales en los que las variables relativas a la organizacin escolar son intermediarias entre sus entradas y salidas (De Miguel, 1989).

B. Las perspectivas de los procesos internos y de la realidad estructural y funcional del centro educativo
El anlisis interno de las organizaciones constituye otro gran enfoque de los modelos de evaluacin que, a su vez, proponen el estudio de las estructuras organizacionales, de su funcionamiento y de la satisfaccin de sus miembros. Esta perspectiva parte de la hiptesis de que una situacin favorable en los procesos internos y en la realidad estructural y funcional de las organizaciones incide en la calidad y en el xito de las mismas; esta propuesta se respalda en las aportaciones de Goodman & Pennings (1977), Van de Ven & Ferry (1980), Lawler (1980), entre otros. En el marco de estos planteamientos, la gestin y la direccin de los centros, se convierte en objeto de principal inters, lo cual se constata en los trabajos de Reed et al. (1987), y en autores como De Miguel (1989), que ponen nfasis en la direccin del clima institucional, considerada como una expresin de las percepciones, expectativas, actitudes, juicios, procesos de solucin de conflictos, mecanismos de comunicacin y participacin que se viven en la organizacin.

Las perspectivas del Sistema Educativo

Desde la perspectiva de los sistemas educativos, las estrategias de evaluacin, con vistas a una mejora de la misma, adems de buscar la regulacin y el desarrollo del sistema, intentan posibilitar la rendicin de cuentas por parte de las instituciones docentes y de los niveles de la administracin responsables de la puesta en prctica de las polticas diseadas, verificando que los contenidos y los objetivos de la educacin responden a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos, posibilitando que el proceso sea participativo, donde todos los actores participen en funcin de su responsabilidad, garantizando la equidad en la evaluacin y en sus resultados, as como en las medidas a implementar.

Modelos
Tiana & Santgelo (1994) afirman que suelen considerarse cuatro modelos de evaluacin que se corresponden con cuatro funciones. Estos no se encuentran en estado puro en ningn pas. Se presentan a continuacin, a efectos ilustrativos, los mencionados por dichos autores:

a) Modelo descriptivo. El objetivo final es realizar el inventario de los efectos de una poltica educativa dada, logros y rendimientos acadmicos de un nivel educativo. Se busca exhaustividad y neutralidad. Se trata de informar: generar datos y exponerlos, sin entrar en anlisis. b) Modelo analtico. Consiste adems de registrar los resultados, en explicar por qu un objetivo o meta no se ha alcanzado, privilegiando alguna de las prioridades de la poltica educativa, olvidando o relegando a un segundo trmino los efectos que aqulla hubiera podido crear en otros parmetros. Se trata de descubrir la distancia, que separa los objetivos formulados de los alcanzados finalmente, y de explicarla. c) Modelo normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo se sustituyen los valores de referencia de quienes disearon la poltica educativa, por otros distintos. El resultado ser la propuesta de una poltica educativa distinta. d) Modelo experimental. Bajo este modelo se trata de descubrir si existen relaciones estables de causalidad entre el contenido de una poltica educativa determinada y un conjunto dado de fenmenos de ndole educativa que se dan en el terreno.

Instrumentos y tcnicas
La evaluacin acostumbra a servirse de dos tipos de instrumentos: las tcnicas de explotacin de la informacin y los planes de investigacin, ambas complementarias: las tcnicas de explotacin de la informacin: estudios de casos, anlisis de datos, tests sobre pequeas muestras, construccin de modelos, estudio de series estadsticas longitudinales, etc. los planes de investigacin, identificando el objeto de evaluacin, midiendo las posibles variaciones, etc. Para aislar este plan, en las dimensiones del tiempo y del espacio, se usan dos tipos de corte: o o longitudinal: en diversos momentos temporales, transversal: se comparan grupos simultneos de alumnos.

El uso de los distintos instrumentos responde al inters que se tenga en la accin de evaluar; si est dirigida ms al control, se utilizan tcnicas de explotacin, si con vistas a una mejora, los planes de investigacin. No obstante, siguiendo a

Tania & Santngelo (1994), cualquier sistema de evaluacin de los sistemas educativos debera contemplar el empleo de cuatro tipos distintos de enfoques o lneas: estudios estadsticos, con el objetivo de recoger todos los datos e informaciones posibles estadsticas relacionados con el sistema educativo, de incluyendo, su adecuado tratamiento y puesta a disposicin de todos los usuarios (administracin, investigadores, medios comunicacin, etc.). evaluacin de los alumnos, de carcter pedaggico; trata de elaborar evaluaciones de mbito nacional o bien de aplicacin a una muestra estadsticamente representativa de un grado o nivel. En ningn caso el resultado de estas evaluaciones debe influir en el expediente acadmico de los alumnos, puesto que ste no es su objetivo. evaluacin de los recursos, para evaluar los efectos resultantes sobre la calidad de la enseanza. En esta lnea son especialmente significativos los estudios de evaluacin sobre los efectos de la formacin inicial y continua de los docentes y directores de centros. En ningn caso este tipo de evaluaciones debe interferir la labor que realizan los servicios de inspeccin o supervisin escolar. evaluacin cientfica. evaluacin de los centros de enseanza, con el objetivo de determinar cules son los factores de eficiencia, por medio del estudio y anlisis pormenorizados de cmo funcionan los centros donde los alumnos obtienen mayor rendimiento. evaluacin del sistema, con el objetivo de informar, con indicadores pertinentes cuidadosamente y resultados escogidos, del acerca sobre de las los gastos, funcionamiento sistema, disparidades de las innovaciones, de modo que su eventual generalizacin cuente con el respaldo de una evaluacin objetiva y

geogrficas o de otra ndole.

Factores a tener en cuenta en la puesta en prctica de sistemas de evaluacin

Aunque la experiencia acumulada hasta el momento en esta materia es limitada, sugieren los autores algunas caractersticas que pueden tomarse como factores

necesarios para el xito en la puesta en prctica de sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin. En sntesis, podran ser: Independencia: una relativa independencia de los organismos encargados de la evaluacin frente a los prescriptores, que permita el ejercicio de un espritu crtico responsable y basado en un cdigo deontolgico profesional. Estos organismos pueden ser, en parte, del gobierno, del parlamento, o totalmente autnomos (centros de investigacin, asociaciones, etc.); Cientificidad: como garanta de objetividad, que demanda una excelente capacitacin tcnica y pluridisciplinar de los evaluadores. Se deben emplear con rigor instrumentos empricos de medida, suficientemente comprobados y contrastados, tanto en la esfera de lo cuantitativo como de lo cualitativo; Transparencia: una transparencia suficiente de la informacin administrativa, que permita el acceso de todos los actores implicados a las fuentes. En el marco de un servicio pblico, la evaluacin no debe ser nunca confidencial; Pluralidad: una pluralidad de rganos de evaluacin que permita la emulacin entre expertos y su utilizacin por los que deciden como bazas en la negociacin; por ejemplo, al servicio del poder ejecutivo, pero tambin del parlamento, de la administracin central y de las entidades locales. Participacin: Todos los actores implicados deben participar activamente, en alguna medida, en cualquier momento del proceso de evaluacin. Ello ayuda a distinguir entre control y evaluacin y, de otro lado, contribuye a difundir la cultura de la evaluacin entre todos los sectores.

3.2.3. Funciones de la evaluacin

Tras un breve acercamiento conceptual de la evaluacin, a partir de sus elementos esenciales, se presenta a continuacin la definicin de las funciones que se le atribuyen. Las reflexiones acerca de lo que ha de evaluarse en un centro educativo, para conocer su funcionamiento y resultados, han llevado al planteamiento de diversas posturas acerca de los fines de la evaluacin y de la relacin que guardan con los intereses, a menudo dispersos, de la administracin educativa, los padres de familia o los profesores. De acuerdo con lo anterior, controlar, mejorar o comparar,

son objetivos que se pueden perseguir al realizar la evaluacin de un centro, lo cual implica, la posibilidad de que dicha actividad se pueda abordar desde metodologas diferentes y, que cada objetivo logrado tenga un impacto distinto en cada sector involucrado. En trminos generales, se pueden reconocer diferentes funciones

frecuentemente atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y, algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la evaluacin y otras se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo de estos procesos.

A. Funcin simblica
Por sus antecedentes histricos, las evaluaciones transmiten la idea de finalizacin de una etapa o ciclo de algn proceso, an cuando no sea ste el propsito y la ubicacin de las acciones evaluativas, cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, ste adquiere la funcin simblica de conclusin (Elola & Toranzos, 2000). Esta funcin se asocia con el diagnstico, explicado por Lpez Mojarro (2002), en donde la evaluacin es una observacin cuyo objetivo es conocer el estado actual de un centro o un sistema educativo para que, con base en las conclusiones resultantes, se facilite la implementacin de planes de mejora, lo cual implica que los procesos de evaluacin se realicen al finalizar un ciclo determinado, de manera que sea posible conocer los mbitos de la planeacin en los que existi cierta ineficacia al momento de su ejecucin y los efectos que dicha situacin gener sobre las personas o equipos afectados.

B. Funcin poltica
En el apartado anterior mencionamos que uno de los elementos esenciales de la evaluacin es su carcter instrumental como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica, ya que la evaluacin adquiere un rol esencial como retroalimentacin de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos. De esta funcin se derivan problemticas relacionadas con la errnea aplicacin y consecuente interpretacin de las evaluaciones. Consideramos importante que, a los implicados en una evaluacin de centro, que saben de su funcin poltica, se les

haga partcipes de la misma, con el fin de impedir que se envicien las aportaciones que puedan hacer. Respecto a lo anterior, Lilia Toranzos (2000), advierte sobre la importancia de que los centros educativos sean capaces de hacerse cargo de los problemas a los que se enfrentan en la cotidianidad. El resultado es la notificacin a las instancias superiores, la dilucin de las responsabilidades y un creciente sentimiento de escepticismo y frustracin.

C. Funcin de conocimiento
En la definicin misma de evaluacin y en la descripcin de sus componentes, se identifica como central el papel de la evaluacin, como herramienta que posibilita la comprensin de los procesos complejos; esta funcin se encuentra estrechamente relacionada con los aspectos en los que la evaluacin y la investigacin se encuentran asumidos como una misma actividad. Lpez Mojarro (2002), enfatiza en este punto al concluir que: Evaluar es: conocer, con la intencin de mejorar; conocer los hechos y los factores que condicionan a los centros educativos; conocer de manera sistemtica. Esta funcin parte de la idea de que la bsqueda de significados constituye en s misma un proceso educativo que ayuda al reconocimiento de diversos significantes en el interior de la comunidad (Magendzo, 1991). En la lnea del Interaccionismo Simblico, esta funcin implicara que dichos significantes sean identificados y definidos por los actores que se involucran con el devenir del centro educativo, puesto que, de acuerdo con Mead (1972), el smbolo y su significado son propiedad de la situacin interactiva, no estn fuera. Es posible adelantar en este apartado la pregunta, acerca de los procesos llevados a cabo en la evaluacin de los centros educativos de la Institucin estudiada, para asegurar que los actores implicados tengan una idea uniforme de los aspectos evaluados, fundamentada en las interacciones que se dan de cotidiano en la vida de cada centro. La respuesta que pudiera obtenerse con este cuestionamiento, aportara lneas de investigacin tiles para la construccin de un

modelo

de

evaluacin

educativa

que

satisfaga

mejor

las

necesidades

de

conocimiento de los centros, cuya respuesta tendr cabida en el apartado correspondiente del marco experimental, donde se encontrar una contestacin positiva a la pregunta.

D. Funcin de mejoramiento
Esta funcin destaca el aspecto instrumental o utilitario de la evaluacin, en la medida en que sta posibilita una mayor compresin de los componentes evaluados en un sistema educativo y, por tanto, mayores posibilidades de incidir en ellos adecuadamente para mejorarlos en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. En este sentido, Municio (1993), afirma que: la evaluacin de centros se orienta a la toma de decisiones, no es una indagacin para conocer sino para actuar.

E. Funcin de desarrollo de capacidades

No siendo parte esencial de los objetivos de cualquier accin evaluativa, los procesos empleados desarrollan competencias organizacionales importantes a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas. La implementacin de sistemas y organismos de evaluacin contribuye a incrementar la prctica sistemtica de observaciones y mediciones, de recoleccin, registro y anlisis de informacin, entre otras habilidades que contribuyen a mejorar la vida organizacional en s, ms all del objetivo que la institucin persiga.

3.2.4. Finalidad de la evaluacin

Generalmente, se atribuyen a la evaluacin las finalidades de diagnstico, pronstico, seleccin y acreditacin, las cuales no necesariamente se plantean como excluyentes, aunque suelen determinar las opciones metodolgicas de los organismos de evaluacin al momento de implementar un proceso de este tipo. La finalidad de diagnstico, consiste en la bsqueda de convertir datos de ndole estadstica en un conjunto ordenado de variables y de indicadores que,

permitan lograr una aproximacin al estado del fenmeno educativo en la institucin o sistema y en cada uno de sus niveles, sectores y tiempos. La finalidad de pronstico, se refiere a la capacidad de anticipar necesidades futuras que posibilitan el anlisis de la informacin que se produce en trminos cualitativos y cuantitativos. La finalidad de la seleccin, se enfoca en la utilizacin de la informacin producida por la evaluacin para ejercer procesos de reclutamiento/exclusin de acuerdo a criterios. Por ejemplo, los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles, en donde se opta por alguna estrategia de evaluacin de indicadores de entrada, cuya valoracin positiva pretende asegurar que el aspirante obtendr los resultados deseables en los procesos educativos que se desarrollan en el interior de la institucin. La finalidad de acreditacin, suele estar muy vinculada al valor social de la evaluacin educativa. Los resultados de evaluaciones que buscan establecer acreditaciones, tienen una incidencia directa para el individuo o la institucin objeto de evaluacin, puesto que suelen convertirse en su carta de presentacin hacia la sociedad.

3.2.5. mbitos de la evaluacin

Al escuchar o leer la palabra evaluacin, en el mbito educativo, suele tenerse como referente la que se aplica a los alumnos para conocer el grado de aprovechamiento de los mismos. Sin embargo, desde una perspectiva de bsqueda de la calidad educativa, habr que tener presente que el ejercicio de la evaluacin se relaciona de manera sistemtica con todos los elementos que intervienen en el fenmeno educativo, contando con diferentes herramientas metodolgicas que se ajustan a cada realidad evaluada para mejorar las tareas de recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin. De forma que se pueden encontrar, entre los mbitos de evaluacin, los siguientes:

El mbito de los aprendizajes, es decir, aqul mbito relacionado con el fin ltimo del fenmeno educativo: lograr aprendizajes significativos en los estudiantes de relevancia para su persona y para la sociedad en la que se ubica. Sin embargo, habr que ser conscientes de que en el mbito de los aprendizajes hay mucho por hacer para lograr evaluaciones integrales del mismo y, no slo, de los aspectos meramente cognitivos. El mbito de las instituciones, que se refiere a la evaluacin de los aspectos organizacionales de los centros educativos. El mbito del sistema educativo, identificado como el conjunto de relaciones establecidas y las formas en que stas se dan entre los agentes educativos de un pas o regin. El mbito de los programas o proyectos, donde se evala la parte creativa y operativa que incide directamente en el fenmeno educativo que tiene lugar en cada centro o en la generalidad del sistema. Ahora bien, revisando a Casanova (1995), encontramos tres grandes mbitos en los que es posible agrupar los mencionados anteriormente, de manera que se puede hablar de: evaluacin de la administracin educativa, de los centros escolares y de los procesos de enseanza y aprendizaje.

3.2.6. Tipologa de la Evaluacin

Es importante exponer una tipologa de evaluacin que ayude a identificar las metodologas adecuadas para cada una de las posibilidades que esta actividad presenta de acuerdo con su funcionalidad, su normotipo, su temporalizacin o sus agentes, tal como la ha clasificado Casanova (1995):

Sumativa a) Por su funcionalidad Formativa

Nomottica b) Por su normotipo Idiogrfica

Normativa Criterial

Inicial c) Por su temporalizacin Procesual Final

Autoevaluacin d) Por sus agentes Coevaluacin Heteroevaluacin

Figura 4. Tipologa de la evaluacin. Fuente: Casanova (1995)

A. Tipos de evaluacin de acuerdo con su funcionalidad

Si bien se ha mencionado que la evaluacin puede ejercer funciones diversas (simblica, poltica, de conocimiento, de mejoramiento, de desarrollo de capacidades), retomaremos la propuesta de Scriven (1967), en la que se identifican dos funciones principales que pueden englobar las anteriores: la sumativa y la formativa. Funcin Sumativa Una evaluacin ejerce una funcin sumativa cuando tiene como finalidad la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con miras a tomar alguna decisin definitiva con respecto a los mismos. En el terreno educativo, suele confundirse la evaluacin continua con la mera aplicacin de evaluaciones sumativas a lo largo de un curso, que implica la errnea concepcin de la evaluacin como un instrumento de sancin o de ejercicio de poder.

Funcin formativa Cuando se pretende mejorar un proceso a partir de la obtencin de informacin relevante del mismo que ayude a detectar debilidades, fortalezas, riesgos u oportunidades, se habla de una evaluacin formativa. Una evaluacin de este tipo debe realizarse a lo largo del proceso, paralela y simultneamente a la actividad que se est valorando, de manera que se posibilite la oportuna deteccin y solucin de problemas, evitando que stos crezcan en grado que al final del proceso sea imposible remediarlos. La evaluacin de tipo formativa se orienta a asegurar que el sistema es el adecuado a las caractersticas de quienes se implican en el proceso evaluado. De manera que, en el terreno de la calidad educativa, la evaluacin formativa tiende ms a asegurar la satisfaccin del cliente, es decir, a contribuir a la mejora de los procesos educativos que viven tanto docentes como alumnos.

B. Tipos de evaluacin segn sus referentes

El referente que se considera para evaluar algo es denominado normotipo; puede ser externo o interno al sujeto, objeto o proceso que se evala, en funcin de ello, la evaluacin puede ser nomottica o ideogrfica. Evaluacin nomottica Definida como una evaluacin cuyo referente es externo a aquello que se est valorando, en la evaluacin nomottica, se pueden distinguir a su vez dos tipos de nomotipos: 1. Normativo: en el que la valoracin de un sujeto se realiza en funcin del grupo al que pertenece. Si el promedio de rendimiento escolar de un grupo de alumnos es alto, un alumno de ese mismo grupo con un rendimiento medio podra evaluarse de forma negativa o por debajo de cmo lo sera si dicho alumno se encontrara en un grupo donde el nivel general fuera inferior. Esto es independiente a los referentes externos marcados por el sistema educativo. Este tipo de referente suele aplicarse con criterios escasamente claros y que, en la mayora

de los casos, generan situaciones injustas y contrarias a la tan buscada equidad en los sistemas educativos de calidad. 2. Criterial: Esta clase de referente se centra en la definicin de criterios con respecto a campos de conducta bien definidos, con base en los cuales se evala a los individuos. Esto ayuda a valorar de forma homognea a todo un grupo de alumnos y a determinar los comportamientos observables que un alumno debe adquirir en relacin con los objetivos educativos que se pretenden. Este tipo de evaluacin, est muy relacionada con la corriente conductista y, tiene el inconveniente de perder de vista otros factores que escapan al planteamiento de objetivos, lo que obstaculiza la innovacin y la mejora.

Evaluacin idiogrfica En este caso, el referente de valoracin es interno a lo evaluado, es decir, se considera como normotipo las caractersticas del alumno en su individualidad y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares. Este tipo de evaluacin, se refiere ms a la evaluacin del alumnado y, es un buen instrumento que ayuda a lograr las adecuaciones curriculares que exige la equidad educativa.

C. Tipos de evaluacin segn su temporalizacin

En funcin de los momentos del proceso educativo en los que se aplica la evaluacin, sta puede ser inicial, procesal o final. Evaluacin inicial Se aplica con la finalidad de detectar la situacin de partida de los sujetos u objetos de evaluacin. En el caso de la educacin, este tipo de evaluacin es indispensable al inicio de cualquier proceso, puesto que es la nica forma de conocer la materia prima con la que se cuenta, adecuar el proceso a las caractersticas de la misma y, observar sus cambios al final de dicho proceso para conocer su impacto positivo o negativo.

Evaluacin procesal La temporalizacin de este tipo de evaluacin es continua, por lo que se realiza de forma constante mediante la recogida sistemtica de datos y anlisis de los mismos con miras a la toma de decisiones oportuna mientras el proceso educativo tiene lugar. Este tipo de evaluacin se define de acuerdo a los objetivos y perodos de formacin establecidos en la planificacin del centro o en las programaciones de curso. Una evaluacin procesal es tambin formativa.

Evaluacin final Este tipo de evaluacin se lleva a cabo cuando finaliza un proceso o un perodo del mismo. Puede tener una funcionalidad sumativa si coincide con una situacin en la que debe tomarse una decisin definitiva sobre la obtencin de un grado o certificacin; tambin puede adoptar una funcionalidad formativa si se aplica al finalizar el perodo de un proceso (por ejemplo una unidad didctica) y se usa para retroalimentar oportunamente con miras a lograr una mejora en el siguiente perodo. Con relacin a los referentes de los cules se puede partir para analizar los resultados de una evaluacin final, se puede hablar de una evaluacin nomottica criterial si el nomotipo para la valoracin subyace en los objetivos y criterios establecidos institucionalmente; tambin es posible realizar una evaluacin final de corte ideogrfico, si se toman como referentes las caractersticas iniciales del sujeto evaluado, diagnosticadas al principio del proceso, y se contrastan con las encontradas al final del mismo; se tratar de una evaluacin final del tipo nomottico normativo cuando se realice para comparar los resultados de una persona o institucin con los de otros sujetos o instancias semejantes, de manera que se posibilite el conocimiento de la situacin particular al final del proceso en relacin con el grupo, comunidad y sociedad en general.

D. Tipos de evaluacin de acuerdo con sus agentes

Esta tipologa de la evaluacin se analiza en funcin de las personas o agentes que la realizan; de esta forma es posible encontrar procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Autoevaluacin Evaluar las propias acciones a nivel personal o institucional implica una autoevaluacin. Este tipo de valoracin es conveniente puesto que contribuye a que cada persona u organizacin implicada en un proceso educativo se site en el mismo y haga aportaciones para su mejora. La autoevaluacin, como una actividad recomendable en cualquier institucin y para cualquier persona, logra mejores resultados cuando existe alguna orientacin por parte de expertos en cuanto a las formas en que se puede llevar a cabo la propia valoracin. Es importante enfatizar que dicha orientacin no ha de implicar la valoracin de los expertos. Coevaluacin Una coevaluacin se refiere a aquella valoracin que se realiza en forma conjunta entre quienes estn implicados en el fenmeno evaluado. Tiene el inconveniente de que, dada la percepcin, errneamente generalizada, respecto a que la evaluacin tiene la finalidad de sancionar, se suele generar un ambiente tenso si no es orientada adecuadamente. Es comn recomendar que, en las primeras ocasiones en que tenga lugar este tipo de evaluacin se centren las valoraciones de los implicados en los aspectos positivos y que la persona responsable de implementarla valore las dificultades y deficiencias, enfatizando que el juicio se realiza sobre las acciones y procesos, no sobre las personas. Heteroevaluacin La heteroevaluacin se refiere a aquella valoracin que realiza una persona o institucin sobre otra. Es la que comnmente se aplica para que un organismo certifique a alguna institucin con respecto a la validez o calidad de determinados procesos y productos. Tambin es la que comnmente realiza el profesor sobre sus alumnos y viceversa; en general, el requisito para una evaluacin de este tipo es que los criterios, mtodos y valoraciones finales las realice una persona u organismo independiente del sujeto o institucin evaluada.

3.2.7. Herramientas para la evaluacin

Toda evaluacin requiere de instrumentos adecuados para la recoleccin y anlisis de datos. La elaboracin o seleccin de estos instrumentos requiere considerar algunos aspectos fundamentales: a) Una de las principales tareas del evaluador es la construccin o seleccin adecuada de instrumentos, de manera que es en este aspecto donde se pone de manifiesto la pericia del evaluador. b) c) Ningn objeto de evaluacin puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento. Cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la nocin de la forma en que estos se complementan deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existe una gran variedad de instrumentos de evaluacin, aspecto que suele dificultar la adecuada seleccin de los mismos para el tipo de fenmeno que debe valorarse. Elena Cano (1998), ha agrupado esta multiplicidad de instrumentos de acuerdo con su contenido, con el modo en que recogen la informacin y con la forma en que estructuran las respuestas, facilitando con ello la identificacin de sus caractersticas y de los modelos evaluativos a los que responden. En este sentido, nos podemos encontrar con: Instrumentos evaluativos cerrados. La mayora de estos instrumentos son cuestionarios preelaborados en los que los aspectos a evaluar y la forma de hacerlo vienen ya definidos y limitan la participacin de las personas implicadas a la mera seleccin de items dentro de algn tipo de escala o lista de opciones. Suelen ser instrumentos muy extensos referidos a ciertas variables, se estandarizan con la pretensin de lograr su ntegra aplicacin en una gran variedad de contextos. Instrumentos evaluativos de tipo semiabierto con nfasis cuantitativo. Aqu se engloban tanto aquellos de corte instrumentos cuantitativo que como pretenden recoger Estos informacin cualitativo.

instrumentos son menos extensos que los cerrados y ofrecen mayor flexibilidad para su tratamiento cualitativo.

Instrumentos evaluativos de corte abierto. Estos instrumentos ofrecen indicadores, dimensiones o mbitos de la calidad sin una baremacin de por medio; es decir, los mencionan con la finalidad de que sean abordados para su reflexin, sin limitar su estudio a lo que se podra indicar en una escala o en la asignacin de valores numricos. Tienen la ventaja de que, con una adecuada aplicacin, alcanzan un mayor grado de profundidad y una comprensin ms integral del fenmeno evaluado en comparacin con las evaluaciones cerradas o semiabiertas.

3.3. Situacin de la evaluacin: su importancia

En funcin de lo expuesto hasta el momento, es clara la importancia que la evaluacin tiene en la bsqueda y logro de la calidad educativa, constituyendo, de acuerdo con Fernndez Daz (2002), una herramienta fundamental para la mejora integral e integrada de los centros educativos. Si se parte de la concepcin de evaluacin que ha superado aquella que slo se refera al aprendizaje de los alumnos, es posible acercar a cada centro educativo a la deteccin de fortalezas y debilidades que posibiliten el establecimiento de planes de mejora. As como las industrias no se limitan a buscar la calidad en la evaluacin de sus productos finales, sino tambin de todos sus procesos; con ms razn, en el mbito educativo, se hace necesario asumir que la evaluacin es una estrategia imprescindible para la mejora sistemtica que exige su integracin a la cultura de cada sistema y subsistema educativo para favorecer los procesos de cambio e innovacin. Con respecto a lo anterior, Fernndez Daz (2002), enuncia una serie de objetivos de la evaluacin que suelen relacionarse con la calidad: Realizar un diagnstico de centro. Controlar el sistema educativo (garantizando el cumplimiento de exigencias, requisitos, ajuste al curriculum, etc.) Conocer el funcionamiento del sistema educativo a nivel de los centros de forma global. Asignar recursos. La evaluacin es, cada da ms, una demanda de los organismos que financian los centros educativos para asignar recursos

en funcin del nivel de calidad en la educacin que, a travs de los procesos de evaluacin, refleja cada institucin. Mostrar o profundizar en algn problema existente en el centro. Generar una cultura evaluativa. Experimentar procedimientos, tcnicas e instrumentos. Servir como elemento de publicidad (dado que la evaluacin de centros ayuda a identificar los puntos fuertes que pueden darse a conocer como estrategias publicitarias en el caso de las instituciones del sector privado). Alcanzar prestigio o reputacin los centros.

Como puede observarse, la evaluacin tiene ingerencia en diferentes niveles de la calidad educativa, desde un punto de vista sistmico, tal como se abord en el segundo captulo. A continuacin, se profundizar en aspectos importantes para el presente estudio, relativos a los niveles macro (sistemas educativos nacionales) y micro (centros escolares).

3.3.1. Evaluacin de la calidad de la Educacin a nivel macrosocial

No se puede hablar solamente de evaluacin de la calidad de la educacin. Deberemos precisar si se trata de un programa educativo, de la actividad del profesor en el aula, de una institucin o de un sistema, ya que para cada uno existen diferentes caractersticas o propiedades, indicadores y referentes de comparacin particulares. La evaluacin de la calidad podr dirigirse a apreciar estos elementos en particular o cuando se encuentran en interaccin. Como se ha mencionado, una evaluacin es, en cierto modo, un juicio hecho sobre un dato o conjunto de datos en funcin de determinados valores de referencia. La evaluacin de la educacin, si se postula como un elemento til para la poltica y la administracin de la educacin, no puede apoyarse en prejuicios o posiciones ideolgicas, sino que precisa de la existencia de un anlisis cientfico de la realidad que se enjuicia a la luz de valores explcitos de referencia. Si la evaluacin implica juicio, ste debe resultar de observaciones concretas basadas en normas o valores lo ms objetivos posibles.

En trminos generales, la necesidad de proceder a una evaluacin objetiva de los sistemas educativos a nivel macrosocial, es un fenmeno relativamente reciente en el que se puede citar el precedente de la Inglaterra de finales del siglo XIX, donde se instaur un sistema de retribucin a los maestros que tena en cuenta los resultados alcanzados por sus alumnos. As, tambin a principios de siglo aparecieron las primeras tentativas de indicadores relacionados con los gastos escolares, las tasas de abandono o de promocin, de la etc., junto a los y primeros de los tests estandarizados institutos de concepcin de psicomtrica. A partir de los aos treinta surgen, en los Estados Unidos, de la mano Carnegie Corporation primeros universitarios investigacin educativa, las primeras aproximaciones alternativas al estudio de las diferencias entre los objetivos escolares y los logros alcanzados. Pero, ser veinte aos ms tarde cuando la teora del capital humano ofrecer a la enseanza un importante instrumento para la planificacin educativa. Y desde su seno surgirn tres lneas paralelas de investigacin en materia de evaluacin de resultados: 1. Con respecto a las necesidades de mano de obra. 2. A las tasas de rendimiento social. 3. A la demanda social. En el tiempo, se produce una coincidencia entre estas lneas y los movimientos de reforma educativa que insisten en dotarse de mecanismos de evaluacin que prueben su bondad y mejora con respecto a los mtodos tradicionales, dando como resultado el surgimiento de esquemas de evaluacin educativa centrados dentro del paradigma econmico. El nfasis en la objetivacin y la cuantificacin no tard en ser contestado, en la dcada de los aos setenta, por medio de una reaccin en pro de la evaluacin cualitativa. Este tipo de desarrollos ha tenido una fuerte influencia en las iniciativas internacionales, y muy especialmente de la IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin de la Enseanza), desde 1962 dedicada a promover y realizar estudios internacionales de evaluacin educativa (Degenhart, 1990). Muy importante es la publicacin de algunos resultados, a finales de los aos ochenta, confirmando el hecho de que pases que han ido ganando terreno en

trminos de competitividad econmica internacional a las grandes potencias, tambin han mejorado sensiblemente su posicin en el terreno de los resultados acadmicos. Organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO han invertido en los ltimos aos grandes esfuerzos en la definicin de sistemas de indicadores internacionales de la educacin, con el convencimiento de contribuir as a mejorar el conocimiento que los polticos y administradores de la educacin tienen de sus propios sistemas con respecto a otros que pueden tomar como comparables y, por consiguiente, como referentes. El reciente nfasis en la evaluacin de la calidad de la educacin, aparece en un contexto muy preciso, en el que coinciden, al menos, tres tipos de tendencias: 1. En primer lugar, las nuevas demandas que la sociedad y la economa proyectan sobre los sistemas educativos, en el marco de la internacionalizacin y de la incesante bsqueda de competitividad en los mercados mundiales pero, tambin, de la mejora de la calidad. 2. En segundo lugar, las crisis econmicas que, de modo recurrente, han afectado a la capacidad de dar salida a todas y cada una de las necesidades de orden social patentes en nuestras sociedades. 3. En ltimo trmino y, en buena medida como resultado de los efectos de esas recurrentes crisis econmicas sobre la opinin pblica y sobre las ideologas, una nueva cultura de rendicin de cuentas que se acompaa de una falta de confianza en la capacidad del Estado para dar salida de modo eficaz y eficiente a todas y cada una de las necesidades que una poblacin cada vez ms exigente plantea.

A. La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos

De acuerdo con lo revisado en el captulo anterior, acerca del proceso de conformacin de modelos de mejora de la eficacia escolar, surgen dos corrientes que pugnan por llevar a cabo la evaluacin de una manera diferente, es decir, por un lado, las corrientes que defendan la capacidad de la escuela de autoevaluarse, aplicando metodologas de tipo cualitativo que negaban toda posibilidad de recoleccin masiva de informacin por improcedente, controladora y estril para aproximarse al conocimiento de los procesos internos del aula, y, por otro, las

corrientes que postulaban el desarrollo de la capacidad del Estado en el ejercicio de su responsabilidad frente a la funcin de garantizar los logros equitativos de calidad, generando una recoleccin masiva de informacin confiable sobre resultados de aprendizaje y un anlisis de tipo cuantitativo que permitiera aproximar un diagnstico sobre el desempeo del sistema educativo en su conjunto. En el perodo comprendido en la dcada de 1990, se genera un marco propicio para la expansin del debate que dio a luz a los sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin, buscando la posibilidad de abarcar la produccin de complejos diagnsticos de nivel pedaggico que incluyeran tanto anlisis de tipo cuantitativos como cualitativos, recabando la mayor cantidad de informacin que permitiera identificar la evolucin de los procesos de transformacin iniciados. Es posible identificar tres vas distintas que se han adoptado de acuerdo a las experiencias de evaluacin estudiadas en esta dcada: Sistemas de evaluacin orientados a las tareas de acreditacin. Sistemas de evaluacin de la calidad orientados a la produccin de informacin de logros de aprendizaje y de los procesos que los producen, con periodicidad en los procesos de aplicacin de instrumentos y con alcance nacional. Experiencias aisladas de evaluacin ligadas a diagnsticos situacionales o en etapa de validacin de items o de produccin de instrumentos que an no conforman un sistema. En este sentido, al hablar de la visin de centro que una administracin puede generar, a partir de la evaluacin macro del sistema educativo, Cano (1998), comenta que el punto de vista externo le dar referencias superficiales y difusas que deben ser complementadas con estudios cualitativos en profundidad. Las tres vas de evaluacin comentadas han intentado responder a las problemticas que enfrentan los sistemas educativos de la regin latinoamericana, con relacin al proceso de transformacin en el que se encuentran inmersas para alcanzar las metas de calidad educativa propuestas por la UNESCO desde 1992, con las que se pretende que el Estado garantice la formulacin de polticas que posibiliten: La distribucin de conocimientos y el desarrollo de competencias relevantes para la produccin cientfico-tecnolgica, la vida cotidiana y la participacin ciudadana.

La igualdad de acceso, permanencia y egreso de la poblacin a los sistemas educativos en el marco de la equidad social.

Por tanto, la calidad de la educacin, desde la perspectiva macrosocial, es entendida en funcin de la posibilidad que brinda el Estado para el logro de niveles de equidad en la cobertura y la distribucin de conocimientos socialmente significativos para el conjunto de la poblacin, con la finalidad de alcanzar mayores niveles de participacin poltica, social y econmica (Lanza, 1996). Los esfuerzos por evaluar la calidad de la educacin, a nivel nacional e internacional, han partido de diversas iniciativas que han resultado en propuestas internacionales y en otras especficas de cada pas.

B. Evaluacin con impacto internacional

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, O.C.D.E., ha desempeado un papel clave en el desarrollo de la evaluacin de la educacin a nivel internacional. Sus principales aportaciones, en este campo, se refieren a la generacin de indicadores que permiten a los gobiernos de los pases que conforman esta organizacin disear polticas que posibiliten que la educacin sea ms eficaz, fundamentados en la visin que aporta el desempeo de otras naciones. En el caso de la edicin 2003 de su documento Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE, se proporciona informacin sobre la productividad de las instituciones educativas y el impacto del aprendizaje, los activadores de poltica que moldean los resultados educativos y la manera en que operan y evolucionan los sistemas de educacin, al igual que los recursos humanos y financieros que se invierten en este mbito. Esta edicin ofrece un panorama comparativo del desempeo estudiantil en aptitudes para la lectura, para el compromiso y las estrategias que los estudiantes ponen en prctica para aprender, as como informacin acerca de los maestros y su desarrollo profesional. Habr que tener en cuenta que, el tipo de evaluacin que realiza la OCDE, ofrece nicamente una visin general sobre los sistemas educativos, que poco

aporta en cuanto a la comprensin de los procesos que se dan en niveles ms particulares como los son los centros educativos o las aulas.

Asociacin Internacional para la evaluacin de los Logros educacionales

La Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Logros Educacionales, I.E.A. (siglas en ingls), es un consorcio de evaluacin que opera en todo el mundo a travs de su oficina central en msterdam (Holanda). Es conocida por sus estudios internacionales de programas de matemticas, ciencias, lectura, alfabetizacin y ciencias sociales. Los programas de la IEA son financiados por los pases participantes, entre los que se encuentran unos sesenta, de todos los continentes y con diversos grados de desarrollo econmico y social. Los trabajos de la IEA y otros similares, muestran una clara correlacin entre los resultados de los alumnos de un pas y el nivel general de desarrollo (expresado, por ejemplo, por el Porcentaje Interno Bruto per cpita). La IEA ha desarrollado estudios en una variedad de reas acadmicas como la lectura, la escritura, las matemticas, las ciencias, la educacin preescolar, la educacin cvica o las nuevas tecnologas. Estos estudios han ido de la mano de dos propsitos prioritarios: Proporcionar una informacin significativa acerca de los logros de los sistemas educativos, recogiendo para ello datos procedentes de los estudiantes, de los profesores y de las instituciones escolares. o Analizar los factores que explican las diferencias de rendimiento encontradas, aspecto con el que es posible establecer una importante diferenciacin entre este tipo de estudios y los realizados por la OCDE, si bien es cierto que el alcance explicativo de dichos factores es muy limitado. A su vez, para llevar a cabo las evaluaciones, la IEA ha ido desarrollando dos tipos de instrumentos: Pruebas de rendimiento internacionalmente vlidas y aceptadas por los pases participantes. Se trata de pruebas basadas en anlisis curriculares detallados y muy ligadas al tipo de trabajo que se lleva a cabo en las aulas escolares.

Cuestionarios de contexto y de procesos educativos dirigidos a los alumnos, a los profesores y a los directores escolares.

Los procedimientos tcnicos que ha desarrollado la IEA han podido ser constantemente contrastados, por lo que representan una base fiable para proyectos de evaluacin emprendidos por otras organizaciones, teniendo una gran influencia en los estudios comparativos de evaluacin educativa a nivel internacional.

Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y Caribe

Desde 1994 viene funcionando el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, concebido por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), perteneciente a la UNESCO, como una red de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin, con carcter gubernamental. Es la primera iniciativa de carcter estrictamente latinoamericano en este mbito de los estudios comparativos internacionales del rendimiento acadmico. Entre los principales objetivos de esta iniciativa, (Casassus et al., 1996), se encuentran: Identificar estndares de aprendizaje escolar para la regin y la apreciacin del grado y nivel de su logro. Fomentar estndares. Formar recursos humanos que permitan lograr el cambio. el cambio educativo que permita alcanzar los

Adems de la medicin del rendimiento, los estudios que ha realizado la OREALC, han dado una gran importancia al anlisis de los factores asociados a ste, con la finalidad de recopilar informacin til que oriente la toma de decisiones en materia de educacin a niveles de gobierno. Entre dichos factores, se han contemplado algunas variables de entrada y de proceso relativas a aspectos tales como la gestin y la poltica en educacin, el currculo planificado y el realizado, los equipos directivos y su gestin, los profesores y su desempeo profesional, las familias y su compromiso con la educacin de los hijos, as como los alumnos y sus caractersticas.

De igual forma, partiendo de los postulados de los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela, surge en el ao 2000 una Red Iberoamericana de Investigacin sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela (RIEME) que busca contar con informacin que ayude a incrementar la calidad y la equidad de los sistemas educativos de Iberoamrica. En ella estn integrados centros de investigacin e investigadores individuales de casi la totalidad de pases de Amrica Latina, Espaa y Portugal. Murillo (2001), enuncia los objetivos de esta red: Favorecer el intercambio de informacin entre investigadores educativos sobre corrientes de investigacin, metodologas, resultados, bibliografa, etc. Fomentar el encuentro de investigadores para la realizacin de trabajos de investigacin conjuntos. Dar a conocer los resultados de las investigaciones sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela a investigadores, docentes, directivos, administradores y a la sociedad en general. Asesorar a docentes, directivos y administradores educativos sobre la puesta en marcha de programas de mejora. Colaborar en la formacin de investigadores sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela en Iberoamrica. Hasta la fecha, se han desarrollado dos grandes investigaciones relacionadas con los objetivos planteados. La primera de ellas, es la investigacin internacional Hacia un Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar, con la que se pretende elaborar un modelo de eficacia escolar que se ajuste a las particularidades sociales y educativas del mundo iberoamericano y, que ayude a la toma de decisiones para la mejora de la calidad de la educacin. La segunda investigacin de la RIEME consiste en un estudio comparativo entre pases que pretende reflejar la situacin actual de la investigacin sobre Eficacia Escolar en Iberoamrica.

C. Sistemas nacionales de evaluacin

El Instituto de Fomento e Investigacin Educativa (2000) define, los Sistemas Nacionales de Evaluacin de la Educacin como: Un dispositivo administrativo para la conduccin del sistema educativo. Su funcin es ofrecer informacin sobre los resultados de la educacin, el funcionamiento de distintos niveles del sistema, las condiciones que afectan los procesos en las distintas instancias y el aporte de distintos actores. Esto con el propsito de definir las polticas educativas, orientar el desarrollo de planes de mejoramiento y rendir cuentas sobre la respuesta del sistema a las demandas de la sociedad. A diferencia de los ejemplos presentados hasta el momento, los sistemas nacionales de evaluacin de la calidad educativa tienen una relacin ms estrecha con los centros educativos como tales, y no slo con sus resultados educativos. Una de las cuestiones que hace significativo un sistema nacional de evaluacin, es el hecho de que ste busca valorar la pertinencia del fenmeno educativo, en funcin de las demandas sociales propias del pas en que se ubica. A continuacin, se presentan algunos sistemas de evaluacin que se consideran significativos para el presente estudio, escogindose los sistemas de evaluacin chileno, argentino y mexicano, ste ltimo por ser el pas donde se ha realizado este estudio, y los de Chile y Argentina, por ser los pases donde la Institucin posee centros educativos, considerados de los ms activos. Por otra parte, tambin se har mencin al sistema de evaluacin de la calidad en Espaa, lugar donde se presentar el estudio.

Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad en Argentina

Coordinado por el organismo central e integrado por unidades jurisdiccionales de las provincias y el Gobierno Autnomo de la Ciudad de Buenos Aires, el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad (SINEC), creado en 1993, busca acreditar la calidad de los distintos niveles que constituyen el sistema educativo formal a escala nacional. Sus objetivos ms amplios son los siguientes: Realizar anlisis de los planteles funcionales de las instituciones educativas de los niveles primario y medio para derivar tipologas aptas

para la mejor comprensin de los factores que inciden en el rendimiento escolar. Desarrollar instrumentos vlidos y confiables para medir el rendimiento acadmico en las asignaturas de matemticas, lengua y ciencias en el final de los ciclos de la enseanza primaria y media. Construir y disear un conjunto de instrumentos para evaluar las caractersticas del plantel (directivos, docentes y alumnos). Disear y ejecutar un programa de difusin del sistema de evaluacin de la calidad para el manejo de resultados. Disear un programa de investigacin sobre reas crticas identificadas a partir del anlisis de los resultados de la evaluacin. Posibilitar la reforma del sistema educativo argentino: fortaleciendo el proceso de descentralizacin y aportando informacin relevante a cada jurisdiccin sobre su situacin educativa en el contexto nacional, potenciando de esa manera la capacidad de gestin y toma de decisiones pertinentes por parte de las jurisdicciones; o produciendo informacin comparable a nivel nacional que es de vital importancia para la integracin y articulacin del sistema, dado que permite detectar oportunamente los procesos de segmentacin y diferenciacin excesiva entre las distintas jurisdicciones; o proporcionando informacin indispensable para la formulacin de polticas compensatorias y de equidad, en la medida en que permite identificar adecuadamente los sectores del sistema en peor situacin, focalizar la asignacin de recursos especiales hacia dichos sectores ms desfavorecidos y evaluar el impacto, en trminos de aprendizaje, de las polticas compensatorias implementadas; o permitiendo cualificar la participacin de los diversos actores involucrados en la gestin de la actividad educativa, aportndoles informacin relevante y permanente sobre el desempeo del mismo. La estrategia metodolgica del SINEC se orienta a medir el rendimiento en reas disciplinares como matemticas, lengua y ciencias de los alumnos del ltimo ao de los distintos ciclos y niveles, por un lado y, por otro, a correlacionar dicho rendimiento con variables que se refieren al sistema educativo, a actitudes y valores de los alumnos y a su medio familiar. Asimismo, permite la construccin de perfiles descriptivos de docentes, alumnos, estilos de gestin educativa, y participacin de la familia en el proceso de aprendizaje.

As, la misin del SINEC puede ser definida, en forma sinttica, como la produccin de forma permanente de informacin relevante acerca de los aprendizajes alcanzados por los alumnos en todos los niveles, ciclos, regmenes y modalidades del sistema educativo argentino y las variables institucionales y socioculturales asociadas a dichos aprendizajes; retroalimentar los procesos de evaluacin y toma de decisiones por parte de las diversas instancias y actores involucrados en la accin educativa: las autoridades y oficinas de planeamiento nacionales y jurisdiccionales, los supervisores y directores de centros de enseanza, las unidades escolares, los docentes y sus organizaciones, las universidades y centros de investigacin, las familias de los alumnos y la comunidad en general. Esta informacin permitir fortalecer la capacidad de gestin e incrementar la responsabilidad por los resultados en todos los niveles de decisin del sistema, proponer lineamientos de poltica educativa para promover una dinmica de mejoramiento de la calidad de la educacin, e identificar a los sectores del sistema en situacin ms desfavorable para desarrollar polticas compensatorias.

Sistema de Medicin de la Calidad Educativa en Chile

Desde 1978, el Ministerio de Educacin de Chile, solicit a la Pontificia Universidad Catlica que diseara e implementara un sistema de informacin para la educacin, el cual recibi el nombre de Sistema de Medicin de la Calidad Educativa (SIMCE). La funcin de este sistema consiste en apoyar al Ministerio de Educacin y a las autoridades regionales y provinciales a supervisar el sistema de educacin, a evaluar a las escuelas y a apoyar la capacitacin docente en el servicio. Segn Resolucin Exenta el SIMCE depende, directamente, de la Subsecretara del Ministerio de Educacin (MINEDUC). SIMCE es un Programa de Medicin, que debe orientar el proceso de toma de decisiones y tareas que se emprendan desde y hacia diferentes niveles del sistema escolar. Por lo anterior, debe proporcionar informacin vlida, fiable y oportuna a los agentes que tienen incidencia en el proceso educativo (Olivares 1996). Atendiendo a los niveles del sistema educacional, los objetivos establecidos para el SIMCE son los siguientes: Nivel central del MINEDUC o Facilitar el ejercicio de su labor orientadora y normativa del sistema educacional.

Dirigir el

apoyo tcnico y econmico hacia los sectores ms

necesitados, con especial acento en los propsitos del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE). Niveles regional, provincial y comunal o Facilitar y orientar las labores de supervisin, apoyo tcnico y econmico en el mbito de los establecimientos educacionales, para mejorar los factores de calidad y equidad. Nivel de los establecimientos o Elaborar un diagnstico, en trminos de necesidades y problemas, usando la informacin SIMCE, a fin de ejecutar un plan de acciones de recuperacin que se concrete dentro del proyecto educativo del establecimiento. o Involucrar en la participacin del diagnstico y accin remedial a los directores, profesores, padres y apoderados. Adems, el SIMCE cuenta con un banco de datos abierto a toda institucin o persona formalmente acreditada, para hacer investigaciones, en el ms amplio sentido de la palabra: universidades, instituciones privadas, parlamentarios, partidos polticos. En lo relativo a su estructura interna, se compone de una Coordinadora Nacional responsable ejecutiva del equipo, quien supervisa que se cumplan los objetivos, a la vez que propone la evaluacin de las virtudes y defectos de los paradigmas conceptuales y metodolgicos que sustentan la accin, con el fin de mantener un SIMCE vigente respecto de los requerimientos del pas. Tres Coordinaciones especficas ejecutan, interdisciplinariamente, las tareas pertinentes: Coordinacin Tcnica, que dispone todo el trabajo para preparar los instrumentos de medicin, contando para ello con el poder ejecutor de cinco Comits de Evaluacin: matemticas, castellano, ciencias naturales, historia y geografa y rea afectiva. Coordina la tarea de empadronamiento y anlisis e interpretacin de resultados, elabora el contenido de trpticos, afiches y folletos tcnicos. Coordinacin Logstico-Financiera y Administrativa, que acondiciona toda la implementacin material, costos y administracin general, para la aplicacin de los instrumentos, procesamientos y preparacin de informes. Tiene a su cargo una Central de Distribucin.

Coordinacin de Informtica y Computacin, que es responsable de todo el procesamiento computacional de empadronamiento, lectura ptica, programacin, entrega de resultados e informes. Cuenta, adems, con un asesor pedaggico-administrativo y con tres

asesores estadsticos (copando en conjunto 1.5 jornadas), y con una Unidad de Secretara y Diagramacin. En sntesis, los objetivos particulares del SIMCE son: Proporcionar asistencia tcnica al Ministerio de Educacin en su tarea normativa y en la supervisin del sistema. Brindar apoyo a las autoridades regionales y locales en la supervisin y aspectos tcnicos. Estimar la calidad de cada establecimiento educativo, comparar resultados, buscar los factores explicativos y evaluar los alcances de los programas pedaggicos. Orientar la actividad de perfeccionamiento docente, las acciones de supervisin y la asignacin de recursos, particularmente hacia las escuelas con mayores deficiencias y apoyarlas en sus esfuerzos para alcanzar la equidad educativa. El SIMCE evala a los nios que cursan los grados cuarto y octavo en las reas de espaol y matemticas; tambin se considera al 10% de ellos para evaluar su rendimiento en ciencias naturales, historia y geografa. En paralelo, este programa evala el desarrollo personal y las actitudes de los alumnos, las actitudes y antecedentes de los profesores y los padres, as como la eficacia de las escuelas. Es destacable el hecho de que el SIMCE, adems de evaluar

comparativamente a los centros educativos, se orienta a dar apoyos pedaggicos y de infraestructura a las escuelas que participan y muestran el peor rendimiento inicial, otorgando apoyos financieros a los centros que han mejorado sus puntajes de un ao a otro, es decir, a aquellas que han hecho uso de los resultados de la evaluacin.

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin en Mxico. (INEE)

El INEE es un organismo creado por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002, cuya finalidad es ofrecer a las autoridades educativas y al sector privado herramientas idneas para la evaluacin de los sistemas educativos, en lo que se refiere a educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior, basado en que un buen sistema de evaluacin es requisito indispensable, aunque no suficiente, de una educacin de calidad, ya que ofrece una plataforma adecuada para tomar decisiones sobre las estrategias para alcanzar los objetivos y fortalecer la calidad de programas y escuelas. El Instituto tendr por objeto ofrecer a las autoridades educativas de naturaleza federal y locales as como al sector privado, las herramientas idneas para hacer la evaluacin de los diferentes elementos que integran sus correspondientes sistemas educativos, a excepcin de la educacin superior. Para el buen cumplimiento de sus objetivos, este Instituto colabora con la Secretara de Educacin Pblica en las evaluaciones del sistema educativo nacional, as como en la fijacin de los lineamientos de evaluacin de los distintos sistemas educativos, correspondindole al INEE, desarrollar y mantener un sistema de indicadores que permita valorar de forma objetiva la calidad del sistema educativo; apoyando evaluaciones nacionales de los aprendizajes alcanzados por los alumnos; desarrollando modelos para la evaluacin de las escuelas; diseando instrumentos y sistemas de evaluacin educativa adecuados a los diferentes tipos, niveles, grados y reas de los curricula. Una de las funciones ms significativas es la de impulsar y fortalecer la cultura de la evaluacin en todos los medios relacionados con la educacin, difundiendo los resultados de los anlisis y desarrollando actividades de capacitacin en materia de evaluacin educativa. Es importante que realice y desarrolle estudios e investigaciones en esta rea y represente a Mxico ante los organismos internacionales de evaluacin educativa, coordinando la participacin del pas en proyectos internacionales al respecto. Una de las metas del Programa Nacional de Educacin 2001-2006,

presentado por el presidente de la Repblica al comienzo de su mandato, planteaba la consolidacin de un sistema nacional de evaluacin, cuya pieza clave era el INEE, "...la calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciar objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluacin que sern independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirn y utilizarn

para el mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluacin sern altamente valorados por maestros, directivos y la sociedad." Segn destacados especialistas, idealmente la evaluacin educativa debera corresponder a organismos que no dependan directamente del Ministerio de Educacin, apolticos, ajenos a grupos de presin, crebles institucionalmente, metodolgicamente competentes y con capacidad de sintetizar y difundir resultados entre especialistas, padres de familia, funcionarios, maestros, medios de comunicacin y pblico. Es por ello, que el INEE fue creado como un organismo pblico

descentralizado, de carcter tcnico, con personalidad jurdica y patrimonio propio, cuya sede est en la Ciudad de Mxico, pudiendo establecer oficinas en cualquier ciudad de la Repblica Mexicana. Las funciones del INEE se desarrollan en tres mbitos; relativos a los indicadores de calidad del sistema educativo nacional y de los subsistemas estatales, a las de pruebas de aprendizaje, y a la evaluacin de escuelas, las cuales se pueden resumir en las que siguen: Buscar y alcanzar la mayor calidad en el desarrollo de modelos e instrumentos de evaluacin, atendiendo la confiabilidad y validez, en todas sus dimensiones. Sealar con claridad los usos aceptables y deseables de cada evaluacin. Devolver la informacin procesada, a quienes contribuyen a su generacin. Reconocer la importancia de la funcin de evaluacin de centros escolares, zonas de supervisin y autoridades educativas locales, orientando su trabajo a complementar, apoyar y alimentar la realizacin de esta funcin. Cuidar de que los resultados de las evaluaciones que se realicen no sean utilizados por s solos para tomar decisiones sobre individuos, y menos de carcter punitivo, entendiendo que su propsito es el de retroalimentar sistema educativo nacional apoyo. Considerar las diferentes circunstancias que puedan afectar a personas, escuelas o subsistemas y, evitar comparaciones que no consideren tales posibles diferencias teniendo siempre presente el principio de bsqueda de la equidad en el anlisis de resultados de la evaluacin. al y a los subsistemas estatales en cuanto tales,

para que mejoren su operacin y resultados como elementos de estmulos y

Procurar que en todas sus lneas de actividad exista un componente de innovacin que genere nuevos instrumentos y nuevas formas de enfrentar la evaluacin, en funcin de las necesidades del sistema educativo.

Tratar siempre de realizar sus funciones con la mayor eficiencia posible, evitando el desperdicio de tiempo y recursos. Procurar que los resultados de las evaluaciones permitan hacer comparaciones en el tiempo. Esforzarse por participar en todos los eventos pertinentes de evaluacin internacionales. El INEE se organiza en tres cuerpos colegiados: la Junta Directiva, mximo

rgano de gobierno; el Consejo Tcnico, para las decisiones de esa naturaleza; y el Consejo Consultivo, que asegura la relacin con las reas de evaluacin de la SEP y de las entidades federativas. Se puede afirmar, para concluir este pequeo apartado, que lo que el INEE pretende aportar a la educacin mexicana es la posibilidad de un mejoramiento de las escuelas del pas desarrollando una buena y verdadera evaluacin, que ofrezca y difunda adecuadamente sus resultados, los cuales ayuden en la toma de decisiones adecuadas.

Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo en Espaa. (INECSE)

En 1993, el Ministerio de Educacin y Ciencia establece un decreto por el que se constituye el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), orientado a evaluar la adquisicin de los mnimos de enseanza legalmente establecidos en las diferentes administraciones estatales y centros educativos, asegurando el respeto y la igualdad, el derecho a la educacin y la calidad de la enseanza; hasta que en el ao 2002, a travs de la ley orgnica de la calidad (LOCE), se transforma en el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo. Las funciones que se le atribuyeron al INECSE son las siguientes: Analizar el grado de eficacia y de eficiencia del sistema educativo. Elaborar sistemas de evaluacin para las diferentes enseanzas reguladas en las Leyes. Elaborar un sistema estatal de indicadores.

Coordinar la participacin espaola en los estudios internacionales sobre evaluacin. Colaborar y cooperar con las administraciones educativas en materia de evaluacin. Proporcionar e intercambiar informacin con las administraciones educativas para la toma de decisiones. Proporcionar informacin al Consejo Escolar del Estado. Informar a la sociedad sobre el funcionamiento y resultados del sistema educativo. Difundir los resultados de sus evaluaciones e investigaciones.

El instituto realiza evaluaciones y diagnsticos sobre el rendimiento y desempeo de alumnos, docentes y directivos. Es destacable de este sistema de evaluacin nacional el esfuerzo que ha puesto en la generacin de indicadores para la evaluacin de la educacin con base en parmetros como financiacin, participacin y resultados acadmicos. Entre los factores que se abordan en las evaluaciones que realiza el INECSE destacan los siguientes: Prctica educativa (mtodos didcticos, materiales que se emplean, etc.). Clima escolar (relacin entre alumnos y profesores). Mtodos y hbitos de trabajo de los alumnos. Resultados educativos en comunicacin verbal, razonamiento lgicomatemtico, lengua oficial primaria). Resultados educativos en lengua castellana, ciencias sociales y naturales, matemticas y educacin fsica (sexto grado de primaria). La recogida de datos se realiza teniendo en cuenta a alumnos, profesores, directivos y padres de familia. Todo lo aqu expresado en ningn momento va en detrimento de lo que las diversas autonomas puedan legislar segn su propia competencia en materia de evaluacin. de la comunidad (segundo grado de

Plan Formativo y de Evaluacin de Centros en Espaa: El Plan EVA (1991-1996)

En el ao acadmico 1991/92, comenz la fase experimental del Plan de Evaluacin de Centros (Plan EVA), puesto en marcha por el Ministerio de Educacin y Ciencia, a partir de un modelo de calidad fundamentado en el de la Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad Total (EFQM). Se consider como un modelo formativo-externo, que potenciaba la evaluacin interna, ya que quien realizaba la evaluacin era la Inspeccin Educativa, con el objeto de impulsar la evaluacin interna de los centros, en el que tambin se buscan correlaciones destinadas a tomar en cuenta el entorno socioeconmico y la influencia poltica de la Administracin educativa en los procesos evaluativos. El objetivo principal del Plan EVA era favorecer la calidad de la enseanza a travs de la mejora de la organizacin y funcionamiento de los diferentes centros docentes. Entre sus objetivos particulares se encuentran los siguientes: Asesorar, estimular y apoyar las actividades de evaluacin interna o autoevaluacin de los centros en los que se aplique el Plan. Elaborar un informe general sobre la organizacin y el funcionamiento en el conjunto de los centros evaluados. De forma similar a la metodologa del INCE, en el Plan EVA, se recoge informacin de todos los estamentos de la comunidad educativa, desde diversas perspectivas, para concluir con un informe que se entrega a cada centro y a la Administracin (con sugerencias y recomendaciones). De acuerdo con el Ministerio de Educacin y Ciencia (1991), el Plan EVA, desde sus inicios, pretende evaluar los factores agrupados en los estamentos de entrada, proceso y salida, evidenciando su apego a los modelos de entrada-procesoproducto, los cuales, como ya se coment en este captulo, ofrecen la oportunidad de conocer la forma en que interactan las variables de cada estamento (estudios correlacionales), aunque estn limitados para el acercamiento de tipo causal.

D. Consideraciones sobre la evaluacin educativa a nivel macrosocial

De acuerdo con Lanza (1996), la importancia de implementar sistemas de evaluacin educativa a nivel macrosocial radica en las posibilidades que estos ofrecen a los sistemas educativos para: Transferir seales a las escuelas sobre cules son los conocimientos significativos a desarrollar. Identificar lo que se ensea y con qu profundidad. Vincular las caractersticas de los establecimientos a los resultados que en ellos se logran. Imprimir ciertas correcciones en los sistemas de calificacin escolar que han operado con ausencia de referentes ms amplios. Formular polticas e implementar acciones de mejoramiento educativo en el camino de la equidad social. En la medida en que estas posibilidades se concretan en el diseo de polticas confiables de mejoramiento, fundamentadas en la informacin sobre carencias y puntos de oportunidad del fenmeno educativo de cada sistema, la evaluacin a nivel macrosocial se ubica como un punto de partida necesario, aunque no suficiente, para el alcance de la calidad de la educacin. Otro aspecto importante en la evaluacin macrosocial de la educacin se ubica sobre el eje de la retroalimentacin. Hay que tener en cuenta que, a diferencia de evaluaciones que se realizan a niveles ms particulares, en las que la retroalimentacin es relativamente ms sencilla puesto que se realiza en un marco espacial, temporal y cultural ms pequeo, los sistemas de evaluacin a nivel macro se enfrentan con mayores dificultades para dar una difusin responsable de la informacin que se obtiene y para lograr que sta se constituya en detonante del logro de los cambios pertinentes. Lanza (1996), identifica las entidades en las que la retroalimentacin juega un papel preponderante para este tipo de evaluaciones, por lo que recomienda que los resultados del proceso evaluador lleguen a: Cada establecimiento escolar, para fortalecer la responsabilidad

institucional sobre los resultados de la gestin escolar. Los profesores y maestros, para que puedan generar nuevas estrategias didcticas y metodolgicas para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Las familias, porque al disponer de resultados podrn confrontar sus opiniones acerca del desempeo de las instituciones, pero, adems, esto

redundar en decisiones ms responsables en la eleccin de alternativas educativas. A las autoridades y actores polticos de la sociedad, porque del conocimiento de los resultados partirn acciones fundadas en la bsqueda de soluciones efectivas para la capacitacin docente, las acciones de las polticas compensatorias y la produccin de recomendaciones para mejorar la tarea en las aulas. De acuerdo a la informacin expuesta sobre los sistemas de evaluacin implementados en diversos pases y por diversos organismos, las valoraciones educativas han estado orientadas, principalmente, al conocimiento de los resultados en trminos del aprendizaje que logran los alumnos en las matemticas y el lenguaje. En segundo trmino, estn siendo considerados aspectos como la organizacin de los centros educativos, el desarrollo de destrezas y actitudes, as como la capacidad de los sistemas educativos para atender con equidad a la poblacin. En sntesis, la evaluacin a nivel macrosocial constituye una herramienta necesaria e importante siempre y cuando est orientada a la mejora de los procesos educativos y no slo a la generacin de polticas demaggicas e inmediatistas. De igual forma, debe enfatizarse que la adecuada comunicacin de los resultados a los niveles ms particulares de los sistemas educativos, as como la participacin activa de los mismos en las redes de evaluacin, es una condicin para que la evaluacin macrosocial rinda sus frutos.

Posibles aportaciones de la evaluacin para la mejora de los sistemas educativos

Siguiendo a Tiana (1996), entre las posibles aportaciones que puede realizar

la evaluacin para la mejora cualitativa de la educacin, en este estudio, se han seleccionado cuatro, consideradas como las ms relevantes.

1. Conocimiento y diagnstico del sistema educativo Se responde a este epgrafe a travs de la generacin de nuevos indicadores que provocan la revisin de los mecanismos tradicionales de informacin sobre los sistemas educativos.

2. Conduccin de los procesos de cambio El estudio de los procesos de cambio es una gran aportacin para la comprensin de los fenmenos educativos, las tensiones y exigencias que experimentan organizativos. La evaluacin realiza una importante contribucin a la mejora de la educacin, a travs del seguimiento permanente y riguroso de los efectos producidos por los procesos de cambio de los sistemas educativos. La mejora de la calidad de la educacin pasa por la evaluacin sistemtica y rigurosa de los procesos de cambio y de las reformas educativas. 3. Valoracin de los resultados de la educacin La accin de valorar los resultados de la educacin se encuentra con dos grandes dificultades, la primera, y ms fcil de superar, es la referida a la gran diversidad de anlisis que hay que realizar, dada la diversidad de las fuentes de la que procede la informacin; y, la segunda, la referida al propio concepto de resultados de la educacin que, Thlot (1993), relaciona con las tres finalidades bsicas del proceso educativo: la adquisicin de contenidos, habilidades y cultura; la formacin y orientacin, con miras a la eleccin de estudios universitarios y, la formacin de los futuros ciudadanos de un pas. Todas ellas de difcil definicin y elaboracin de constructo, lo cual posibilita la aparicin de reduccionismos a la hora de su definicin para la evaluacin. Se constata en consecuencia una dificultad, tanto por motivos conceptuales, como empricos. 4. Mejora de la organizacin y funcionamiento de los centros educativos Analizando la contribucin que la evaluacin de centros realiza para la mejora de la calidad educativa, cabe destacar tres aportaciones: 1. La evaluacin de los centros proporciona un conocimiento detallado de los procesos de enseanza-aprendizaje, permitiendo comprender mejor la construccin de la realidad educativa, apreciando los aspectos ms cualitativos de la misma y respetando al mismo tiempo su complejidad. Adquiere, as, una nueva perspectiva, al ponerlos en conexin con las condiciones y variables que los determinan y, de manera muy singular, con la organizacin y el funcionamiento del centro. Como se ha sealado los sistemas educativos les obligan a adaptarse a nuevas circunstancias, lo cual supone procesos de cambios estructurales, curriculares u

reiteradamente, dicho conocimiento es un requisito indispensable para la mejora cualitativa (Tiana 1996). 2. La evaluacin de los centros constituye una base slida para la propuesta y la adopcin de programas individualizados de mejora, ya que es en los mismos centros donde se determina la calidad de la educacin, donde se comprende la importancia que adquiere la evaluacin. Al permitir la deteccin de los puntos fuertes y dbiles de su funcionamiento, la evaluacin de centros adquiere sentido por s misma. 3. La evaluacin de los centros permite iluminar la situacin general del sistema educativo, a travs del anlisis de algunas de sus concreciones, aportando elementos para la interpretacin de los datos relativos al conjunto o bien sobre algunas parcelas del sistema. Los centros deben ocupar un lugar propio en el mecanismo de evaluacin del sistema educativo, sin ser simplemente considerados como suministradores de informacin. Para llevar a cabo este proceso es necesario contar con los medios tcnicos y los procedimientos cientficos pertinentes, para la obtencin de ptimos resultados, es por ello que Mestres (1989), citado por Cardona Andujar (1991), al hablar de la evaluacin de centros, desea desmitificar el ejercicio de la misma, intentando as acercarlo a la realidad escolar, a la realidad del propio centro. Afirma que evaluar un centro educativo es un proceso complejo, pero conviene desmitificar los tecnocratismos y las dificultades instrumentales. Las principales dificultades no son tcnicas, sino polticas: de voluntad, de sensatez, de sentido comn, de sensibilidad pedaggica, de flexibilidad y de creatividad para aplicar las tcnicas ms adecuadas en cada caso, (...) conviene no perder de vista que la mejor evaluacin no es la ms tcnica y precisa, sino la ms operativa: aquella que selecciona y se centra a obtener datos y los elabora y divulga para ayudar a tomar decisiones de mejora. En la misma lnea Borrell Felip (1990), apunta a entender la evaluacin como el proceso contextualizado de aplicar procedimientos cientficos para recoger, analizar e interpretar informacin vlida y fiable que se oriente a la toma de decisiones. De cuanto se ha expuesto en las lneas anteriores, se infiere el importante papel que desempea la evaluacin de los centros educativos para la mejora cualitativa de la educacin. La aplicacin de procedimientos cientficos en la evaluacin debe ser compatible con la operatividad, ya que sin ella el proceso

evaluativo perdera significatividad para el centro (Estefana Lera, J.L. & Lpez Martnez, J.: 2001 p. 78-79).

E. La Istitucin educativa estudiada y la evaluacin macrosocial

Los centros educativos de la

Institucin en Latinoamrica adquieren

connotaciones macrosociales desde el momento en que se extienden en distintas regiones y pases haciendo aportaciones, en formas diversas, a una variedad de sistemas educativos. Es necesario cuestionar a la Institucin si se considera en s misma un sistema o subsistema educativo y si ha adoptado estrategias de evaluacin adecuadas para un fenmeno educativo de magnitud tal que trasciende fronteras polticas, culturales y econmicas, pero que se ve afectado de forma diferenciada por ellas. El reconocimiento de los centros de educacin de talante institucional como partes integrantes de un solo sistema, implica la necesidad de profundizar en los factores que inciden en su calidad educativa, ms an, de los factores que lo diferencian de otros sistemas y que lo relacionan con ellos. En funcin de esto, la evaluacin a nivel macrosocial debe ser considerada como una herramienta de mejora de la calidad de la educacin. Los criterios para el desarrollo de polticas de evaluacin que ayuden a la elaboracin del instrumento de evaluacin, deben basarse en las experiencias y estudios sobre los diversos sistemas educativos, los cuales aunque estn de acuerdo acerca de las aportaciones de la evaluacin para la mejora de la educacin, no se puede deducir que sea suficiente para poner en marcha programas evaluativos que consigan efectos beneficiosos. La experiencia acumulada en el mbito de los sistemas, permite extraer algunas reflexiones y lecciones aplicables al mbito de estudio, las cuales se mencionan a continuacin, ms como criterios, que como normas exhaustivas. 1. Credibilidad e independencia

El primer requisito exigible a cualquier poltica evaluativa es la credibilidad de la misma. La objetividad es una aspiracin irrenunciable en el acto evaluador, la valoracin y el juicio, constituyen precisamente el ncleo de la accin evaluadora, lo cual implica referencia a valores que dificultan una percepcin descarnadamente objetiva, es por ello, que toda accin evaluadora est sometida a una tensin interna entre conocimiento e interpretacin, no siempre fcil de resolver. El juicio emitido por los implicados, acerca de la credibilidad de los datos obtenidos y de las interpretaciones realizadas, constituye la clave del xito o fracaso de las polticas de evaluacin. La bsqueda y consecucin de tal credibilidad es uno de sus objetivos fundamentales, si no el principal. La cuestin de la credibilidad lleva normalmente emparejada la independencia institucional de los mecanismos de evaluacin, su imparcialidad. 2. Participacin de la comunidad educativa Un segundo criterio es contar con la participacin de los sectores implicados. Es importante presentar la evaluacin como fruto de un carcter democrtico institucional, donde todos los estamentos y audiencias participen del mismo para una mejor obtencin de resultados que permitan adecuadas conclusiones a las realidades existentes. La evaluacin de la calidad se realizar contando con todos los miembros de la comunidad educativa, tanto directivos, como educadores, alumnos, exalumnos, personal administrativo y de servicio y padres de familia. Contar con todos supone la estrategia ms adecuada para una buena implementacin y un mejor desarrollo, as como asegura la independencia institucional, ya que no aparece una nica autoridad evaluadora. En la medida en que todos los sectores de la comunidad educativa sean alternativamente sujetos y agentes de evaluacin y participen en los programas que se pongan en marcha, se asegurar una independencia. 3. Integracin de mtodos y enfoques Concrecin de cuanto hasta ahora se ha dicho es la necesidad de respetar el criterio de integracin de mtodos y enfoques. Si las diversas parcelas de la actividad educativa deben ser objeto de evaluacin, contando con la participacin de diversos agentes, es imposible abordar esta tarea con criterios metodolgicos nicos y desde perspectivas absolutamente coincidentes. La propia diversidad de la realidad abordada exige una seleccin de los mtodos ms adecuados para cada caso concreto, huyendo de una uniformidad metodolgica estril. El viejo debate entre partidarios de los mtodos cualitativos y

cuantitativos tiene ms de querella acadmica que de actitud realista y constructiva para la puesta en marcha de lineamentas de evaluacin. 4. Coherencia con los objetivos del Carisma y el Ministerio Un cuarto criterio es el que reclama coherencia entre las polticas de evaluacin desarrolladas y los objetivos deseados por la Institucin, se trata de fomentar los efectos beneficiosos de la evaluacin para el mejor y mayor desarrollo de la educacin institucional. Es importante tener en cuenta, a la hora de la elaboracin de los instrumentos, que las polticas de evaluacin no deben concebirse al margen de las polticas generales de desarrollo del mismo, sino que deben colaborar en su realizacin. Es ste un criterio importante en los momentos en que se desean mejorar los resultados del Proyecto Educativo Integral comn a todas las instituciones, donde se necesita una coherencia entre los objetivos y las polticas de evaluacin. 5. Gradualidad y adaptacin a las circunstancias La tarea evaluadora es amplia y compleja y su magnitud puede llegar a asustar, hacindose necesario establecer y desarrollar mecanismos de evaluacin que cumplan con los criterios sealados, lo cual no es sencillo. Importa tener claro, que la introduccin de polticas evaluadoras debe ser gradual, paulatina y adaptada a las circunstancias del contexto. Las polticas de evaluacin son recientes en la Institucin estudiada y, si se quieren desarrollar de una manera rigurosa, exigen contar con mltiples actores, integrar mtodos y enfoques, asegurar su credibilidad y vigilar su coherencia con los objetivos del sistema. Se necesita cautela en relacin con la estrategia de implantacin, la evaluacin debe adaptarse a las circunstancias especficas en que va a ser realizada. Desde esta perspectiva, es necesario asumir una actitud responsable y comenzar a desarrollar programas de evaluacin caracterizados por su modestia, su rigor y su perseverancia. Se trata de aplicar una regla elemental de prudencia. Aunque todava lejos de haber resuelto todos los problemas planteados para los centros, parece que esta opcin permitir conseguirlo en un futuro prximo, gracias a las modificaciones y adecuaciones que se necesiten en el instrumento, as como a la comunicacin de los resultados y a la elaboracin de las polticas que posibiliten la mejora del conjunto de los centros educativos latinoamericanos de la Institucin.

3.3.2. Evaluacin a nivel de Centros Escolares

Si la evaluacin a nivel macrosocial constituye una forma de acercarse al fenmeno educativo y cubre necesidades en el marco poltico y econmico de los sistemas educativos nacionales, sta no tiene sentido si cada centro en particular desconoce lo que debe hacer para mejorar los procesos educativos que de forma especfica se dan en su interior. Solabarrieta (1997), apunta que cerrar la evaluacin a la valoracin del grado de consecucin de resultados y a su comparacin entre centros educativos no ayuda a la toma de decisiones. Se hace necesario, por tanto, complementar la visin general que ofrece la evaluacin macrosocial con informacin delimitada de los procesos educativos que tienen lugar en cada centro. La evaluacin se constituye, por una parte, en un proceso que lleva a conocer cmo se comportan los centros respecto a las expectativas sociales, cmo se estn cumpliendo las funciones que tienen encomendadas (evaluacin externa) y, por otra, cmo est respondiendo tanto a las expectativas de las familias y de los propios alumnos, como a las del propio sistema (evaluacin interna). Proceso necesario para el progreso continuo de la vida del centro, para su adaptacin a las nuevas circunstancias y para no quedar anquilosado en el tiempo, respondiendo a las necesidades de los alumnos, de las familias y de la sociedad en general. Garanta de la permanente mejora del rendimiento y formacin de los alumnos, caractersticas que definen la calidad centrada en la evaluacin y en la mejora de los centros en el mbito institucional (Estefana Lera, J.L. & Lpez Martnez, J. 2001 p. 13). Santos Guerra (1996), indica que lo fundamental no es hacer evaluaciones, ni siquiera hacerlas bien, sino conocer el papel que desempea, la funcin que cumple, saber quin se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quien se pone. Al respecto, Tiana & Gil (2002), comentan: El examen de los procesos educativos que tiene lugar en las escuelas es una alternativa que tambin debe tenerse en cuenta, especialmente en los casos en que se pretende orientar

la toma de decisiones relacionadas con la enseanza y con la organizacin escolar. Dentro de este mbito una posibilidad relevante consiste en la profundizacin en el conocimiento de la organizacin escolar y de la prctica educativa de cada escuela, as como el anlisis de los posibles efectos de los patrones de organizacin sobre el clima escolar resultante y sobre los resultados educativos de los alumnos. De esta forma, consideramos importante identificar los principales modelos de autoevaluacin que un centro educativo puede poner en marcha para valorar sus fortalezas y debilidades, y que sirven de base para la profundizacin del conocimiento de la organizacin escolar y la prctica educativa a la que hacen alusin Tiana & Gil (2002).

A. Modelo de autoevaluacin EFQM

Ya se ha comentado que la Calidad Total es una filosofa empresarial nacida en Japn y que parte del concepto de "calidad de producto", entendiendo como tal el cumplimiento de especificaciones. Este concepto ha ido evolucionando hacia el concepto de Calidad Total que es mucho ms amplio y no est enfocado en el producto sino en la calidad de toda la organizacin. Esta filosofa necesitaba ser "tangibilizada" de alguna manera y por ello surgieron distintos modelos de Calidad Total como el Malcolm Baldrige en EEUU, el "Premio Deming" en Japn y el de la European Foundation for Quality Model a nivel europeo. Siguiendo con el concepto de EFQM, hay que dejar claro que este modelo no es una norma y no se obtiene ningn certificado por tercera parte. El modelo de la EFQM se compone de criterios y subcriterios que son evaluados en la organizacin para obtener sus puntos fuertes y dbiles y definir planes de accin consecuentes. El modelo de la EFQM se emplea, bsicamente, para la evaluacin de las organizaciones, bien por personal interno o externo, llegando a conocer cual es su estado respecto al ideal de excelencia, as como las oportunidades de mejora. En el terreno educativo, el modelo de la EFQM se ha destacado ms al ser aplicado para las autoevaluaciones de los centros escolares.

Los pormenores de este modelo se han comentado en el captulo anterior, sin embargo, conviene analizar aquellos que para la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y Secretara General de Educacin y Formacin Profesional, 2001) son los beneficios de una autoevaluacin que se realiza con esta perspectiva. En este sentido, la EFQM asegura que un proceso de autoevaluacin constituye para la organizacin que lo lleva a cabo: Un enfoque riguroso y estructurado a la mejora de la organizacin. Una evaluacin basada en hechos y no en opiniones personales. Un medio de conseguir la coherencia en la direccin y consenso acerca de lo que debe hacerse. Una manera de formar al personal de la organizacin sobre cmo aplicar significativamente los principios de la Calidad Total. Una forma de integrar diferentes iniciativas de calidad en las operaciones normales de la organizacin. Una potente herramienta de diagnstico. Un medio de medir el progreso en el tiempo a travs de la autoevaluacin peridica. Una actividad de mejora inducida por el proceso, enfocada donde es ms necesaria. Una metodologa de aplicacin de todos los niveles. Un medio de promover el entusiasmo entre el personal de la organizacin y de dar un impulso nuevo a su bsqueda en la excelencia. Oportunidades para promover y compartir enfoques con otras reas de la organizacin. Oportunidades para reconocer tanto el progreso como los niveles destacados de consecucin por medio de premios internos. Un enlace entre lo que la organizacin necesita alcanzar y la forma en que pone en prctica las estrategias y procesos para conseguirlo. Una forma de determinar el nivel interno, as como frente a otras organizaciones.

B. Proyecto de Calidad Integrado

A diferencia del modelo de autoevaluacin de la EFQM, asociado a la corriente eficientista de inspiracin empresarial; el Proyecto de Calidad Integrado (PCI) pertenece a la corriente de inspiracin humanista. Su mbito de actuacin son las instituciones u organizaciones de servicios. En el mbito de la educacin se

centran ms en la satisfaccin de las expectativas de los alumnos y familias y, en el desarrollo profesional de los docentes, como factor imprescindible de calidad. Aurelio Villa (2003), define al PCI de la siguiente forma: El PCI es un modelo de intervencin en centros que tiene por objetivo facilitar el cambio desde una cultura burocrtico-formal a una cultura transformacional, centrada en el crecimiento profesional y humano de las personas que lo constituyen. De acuerdo con Villa & lvarez (2001), el marco cultural de la escuela es tan especfico y tan diferente que exige un modelo distinto de calidad centrado en principios como: Liderazgo compartido Participacin y colaboracin de los implicados (directivos, docentes, alumnos y familias) en la mejora del centro y la construccin del aprendizaje. Evaluacin para la toma de decisiones y la retroalimentacin de los procesos educativos y de gestin. Debate pedaggico orientado al consenso.

Lo anterior corresponde con el Modelo de Organizacin Inteligente analizado por Bolvar (2000), cuyos principios tericos son: Liderazgo compartido de tipo educacional y transformacional. Evaluacin interna y externa. Participacin (colaboracin) de todas las personas implicadas en el hecho educativo. Desarrollo profesional docente.

La metodologa que sigue el PCI se fundamenta en un conjunto de estrategias, herramientas y procedimientos especficos de los modelos de calidad que persiguen el objetivo de crear la cultura del trabajo en equipo y la toma de decisiones mediante la negociacin y el consenso. Algunas tcnicas y herramientas que suelen utilizarse en la metodologa del PCI estn relacionadas con: 1. Toma de decisiones (lluvia de ideas, metaplan, bola de nieve, tcnicas del diamante, rejilla de priorizacin, etc.).

2. Determinacin de muestras y recogida de datos cuestionarios, guas de entrevistas, pruebas, etc.).

(elaboracin de

3. Diagnstico (Espina de Ishikawa, principios del inters, etc.). 4. Planificacin (planificacin estratgica, rueda de Deming, PDCA, gestin de proyectos, etc.). 5. Evaluacin (Gua de Autodiagnstico, herramienta especfica del modelo PCI.). 6. Para el trabajo de los equipos de mejora se aplica la estrategia de reflexin-accin. De acuerdo con Villa (2003), el PCI es considerado un proceso de formacin que se inspira en tres principios bsicos soportados con la tecnologa de dinmica de grupos: Reflexin personal y colegiada. Implicacin en los grupos de trabajo. Debate y negociacin.

o o o

A su vez, lvarez & Santos (2003), hacen un anlisis de los principios anteriores y definen los siguientes para alcanzar un mayor nivel de profundizacin: Principio de satisfaccin de las personas. Principio de orientacin de toda la actividad educativa dirigida hacia el alumno como persona. 3. 4. Principio de implicacin. Principio de liderazgo compartido, comprometido en la mejora de la escuela. 5. 6. Principio de evaluacin. Principio de orientacin a resultados.

1. 2.

Indicadores de calidad educativa en el PCI

En un Proyecto de Calidad Integrado, la vida del centro educativo se sistematiza en seis mbitos de formacin. Los mbitos son dimensiones fundamentales del desarrollo de las instituciones escolares (Villa, 2003). Cada mbito se define en un conjunto de indicadores de calidad que, a su vez, se concretan en descriptores. Los mbitos y sus indicadores son los siguientes (lvarez & Villa, 2001):

1. mbito de los planteamientos institucionales. a. Cultura formal del centro: misin, visin y valores. b. Factores crticos de xito: ideario, proyecto educativo, proyecto curricular, proyecto de direccin. 2. mbito de las estructuras organizativas y el liderazgo. a. Perspectiva formal (estructuras): claustro, departamentos, coordinacin pedaggica, equipo directivo. b. Perspectiva no formal (funciones): personas que ejercen liderazgo compartido y otros responsables del centro que facilitan su funcionamiento. 3. mbito de la convivencia y el sistema relacional. a. Relaciones personales entre los profesores del centro. b. Canales de comunicacin ascendentes, descendentes y laterales. c. Motivacin por el logro del personal tanto alumnado como profesorado. d. Procesos de socializacin del alumnado. e. Disciplina, normas y mecanismos de control de las mismas. f. Espacios de encuentro que faciliten la comunicacin entre los distintos estamentos del centro. g. Acceso del alumnado y familias tanto al profesorado como a la direccin. h. Acceso del profesorado y personal no docente a la direccin del centro. 4. mbito de la cultura. a. Plan de accin tutorial. b. Orientacin acadmico profesional. 5. mbito curricular. a. Proceso de enseanza. b. Proceso de aprendizaje. c. Innovacin e investigacin sobre las estrategias de enseanza y aprendizaje. 6. mbito de la familia y el entorno. a. Relaciones del centro con las familias (formales y personales). b. Relaciones del centro con interlocutores sociales (otras instituciones como los ayuntamientos, los centros de apoyo al profesorado...).

Villa (2003), plantea la necesidad de subdividir el segundo mbito originando un sptimo denominado de Administracin y Gestin de Recursos. A su vez, la propuesta del Proyecto de Calidad Integrado hace referencia a cuatro valores transversales a todos los mbitos de formacin, con los cuales debe posibilitarse la construccin o reconstruccin de la cultura de calidad en el centro educativo: El valor de los resultados y la eficacia (no al despilfarro). El valor de la orientacin de toda la actividad del centro educativo dirigida al alumnado. El valor de la satisfaccin del personal, tanto del ciudadano como usuario del servicio como del personal docente y no docente del centro. El valor del trabajo bien hecho y profesional como elemento motivador.

Fases del PCI

De la propuesta de lvarez y Villa, en 2001, y la presentada por la Fundacin Horreum Fundazioa, en 2003, hemos extrado una sntesis que recoge el proceso de formacin del Proyecto de Calidad Integrado desarrollado sistemticamente en siete etapas: o Etapa de sensibilizacin. Consiste en sensibilizar al equipo directivo, claustro de profesores y personal no docente sobre la importancia que tiene para el centro y para los intereses profesionales implicarse en los procesos de mejora que harn mucho ms gratificante el trabajo de la enseanza, siempre apasionante y, a veces, ingrato. A su vez, se integra por las siguientes actividades: o Estudio del contexto del centro. Reflexin y debate sobre el contexto de calidad.

Etapa del compromiso por la calidad. El contrato o compromiso por la calidad implica reflexionar, discutir y llegar al consenso sobre tres aspectos fundamentales para entender la calidad en la educacin: Identificacin de los factores crticos de xito o indicadores de calidad. Definicin de la Misin del Centro. Definicin de la Visin del Centro.

Evaluacin y diagnstico. La finalidad de esta etapa es recoger datos acerca del funcionamiento del centro que ayuden a identificar aquellos

aspectos que constituyen un principal logro y sobre los que puede construirse el prestigio del centro; as como aquellos otros aspectos que deben mejorarse si queremos ofrecer una enseanza de calidad. De este tipo de evaluacin se espera que sea: Criterial, es decir, que cuente con un marco de criterios o indicadores previamente establecidos y fundamentados en investigaciones serias acerca de la calidad educativa. Responsable, con un verdadero compromiso por parte del equipo directivo y del personal implicado en el proceso de mejora. Negociada, orientada hacia el consenso de todos los participantes en la baremacin de los resultados. De proceso, asumida como una parte ms del proceso de gestin. Interna, realizada por el personal y usuarios del propio centro. Contextual, considerando como marco normativo los factores crticos de xito, la misin y la visin del centro. Las actividades para la realizacin de esta etapa son: o Conocimiento del instrumento. Trabajo individual con el instrumento de autoevaluacin. Negociacin de los resultados del cuestionario. Determinacin de los Puntos Fuertes y reas de Mejora.

Informacin al Claustro. En esta etapa se parte de la revisin de los documentos de centro consensuados en etapas anteriores, as como del anlisis de los resultados puestos de manifiesto en la evaluacin. Una vez identificados todos los puntos fuertes y reas de mejora a nivel de centro, se procede a la priorizacin de aquellos aspectos sobre los que parece ms relevante comenzar a trabajar. Constitucin de los Equipos de Mejora. Los Equipos de Mejora se conforman con profesores y personal interesado en formar parte de ellos, el xito de todo el modelo oscila sobre su capacidad y sentido comn. Los pasos que se llevan a cabo en la constitucin y formacin de Equipos de Mejora son: Eleccin y asignacin de las reas de mejora. Organizacin y estructura del equipo. Informacin y negociacin de las normas de funcionamiento.

Definicin de tcnicas y estrategias de trabajo (capacitacin especfica sobre el mtodo de gestin por proyectos, investigacin-accin, etc.).

Diseo e implantacin de Proyectos de Mejora. A lo largo de esta fase, y con apoyo y asesoramiento externo, los Equipos de Mejora llevarn a cabo el diseo y posterior puesta en marcha de sus proyectos de mejora. Las actividades a realizar en esta etapa son: Concrecin y acotacin del rea de Mejora, con apoyo de literatura en forma de artculos y experiencias de xito. Recogida de datos. Una vez clarificada la problemtica y el enfoque que se desea dar al asunto comienza la elaboracin de instrumentos en forma de pruebas, cuestionarios o guas de observacin. Anlisis y diagnstico del rea de Mejora. Una vez recogidos los datos se aplican instrumentos de anlisis y diagnstico que puedan conducir a propuestas razonadas y convincentes. Elaboracin de la Propuesta razonada. El producto de esta actividad es un documento dirigido a los directivos del centro que incluya los objetivos, las actuaciones sugeridas, las personas implicadas y estructuras responsables as como la descripcin del flujo del proceso para poner en marcha la propuesta. Institucionalizacin de los procesos de mejora. En esta etapa se busca integrar todo el proceso de aprendizaje anterior en la nueva cultura del centro; en concreto en sus estructuras y en sus planteamientos institucionales (Ideario, Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, etc.).

C. La evaluacin de los centros escolares: retos y problemticas

La presentacin de modelos de evaluacin especficos de los centros escolares, evidencia una serie de estrategias, herramientas y posibles indicadores que podran orientar los procesos evaluativos a nivel micro de cualquier institucin educativa. Al intentar aterrizar las propuestas analizadas, a la realidad de los centros escolares, se puede afirmar que el instrumento de evaluacin participa de elementos presentados en el modelo del Proyecto de Calidad Integrado, por partir

de fundamentos especficos del mbito educativo y seguir una lnea ms cercana al humanismo, como lo plantean lvarez & Villa (2001). A partir de esta identificacin del modelo a seguir para la bsqueda de la calidad a travs de la evaluacin, surgen una serie de problemticas que la realidad impone y que el deseo de mejora institucional ha de convertir en retos. Sin duda las problemticas generales a las que se enfrenta la evaluacin en general afectarn directamente a la que se desea cultivar en los centros; por ello, consideramos de inters el abordaje que hace Fernndez Daz (2002, pp. 382-384), respecto a los problemas y retos a los que se enfrenta la evaluacin en la actualidad: En primer lugar, se hace necesario generalizar la cultura de la evaluacin a quienes estn implicados e interesados en el campo educativo. Cabe destacar que en este sentido se encuentran muchas resistencias para asumir la evaluacin como una estrategia necesaria para el cambio y la mejora. Se requiere que los procesos evaluativos se extiendan y generalicen a todos los centros educativos tanto pblicos como privados y, a la educacin en general, de manera que sea posible ir alcanzando una sistematizacin de estos procesos y un mayor acercamiento global a la calidad educativa. Los sistemas de calidad y los procedimientos de evaluacin deben mejorarse y adaptarse a la naturaleza especfica de los servicios educativos y a la idiosincrasia de cada centro o sistema. Aunque ste pareciera ser un punto contradictorio al anterior, es ms bien complemento del mismo, puesto que para lograr una verdadera sistematizacin de la evaluacin, es necesario que cada centro y cada sistema educativo haga aportaciones con base en su propia experiencia evaluativa. La evaluacin debe ser una herramienta de los planes o sistemas de calidad de cada centro, es decir, debe ser integrada a su estructura y organigrama para alcanzar una mejora sostenida. Atendiendo a la implantacin de los procesos evaluativos en los centros es necesario: Informar al personal de los objetivos de dichos procesos y sus implicaciones en la vida de la institucin;

Elegir a los equipos de autoevaluacin con la mxima participacin y consenso de la comunidad educativa; Poner nfasis en la formacin tcnica de los equipos de evaluacin; Lograr la participacin de la comunidad educativa para determinar los indicadores de evaluacin, con base en la recogida de informacin y del contenido de las decisiones que se vayan a tomar.

Se requiere poner especial atencin a la fase de recogida de informacin, asegurando la adecuada seleccin de tcnicas y su correcta aplicacin que ayuden a generar informacin fiable y vlida que sea contrastada y contrastable. Es notorio que an hay falta de implicacin en la toma de decisiones y discusin de las mismas como resultado de una evaluacin, ante esto, es necesario la generacin de estrategias orientadas al logro de una mayor concienciacin y participacin del personal. Tambin resulta frecuente que los resultados de una evaluacin se difunden de forma inadecuada o insuficiente, generando desconfianza ante los procesos evaluativos. La evaluacin apenas ha comenzado a orientarse hacia al logro de la calidad en los centros educativos. An es una actividad cuyos resultados han tenido escasa repercusin en la mejora de los centros, debido a que suele abandonarse en cuanto se ha generado un simple diagnstico, sin prever un plan de seguimiento que impulse, informe y recoja informacin acerca del plan de mejora institucional.

Cmo evaluar las instituciones educativas?

Siguiendo a la profesora Ins Aguerrondo, en la exposicin realizada en 1995 en el Curso para Directivos organizado por el Consejo Superior de Educacin Catlica, se mencionan a continuacin algunos aspectos a tener en cuenta cuando se evala una institucin educativa: Enfoque. Ejes. Contenidos y disciplinas. Pedagoga de lo grupal. Rol docente.

Aspectos organizativos. Se impone la necesidad de evaluar aspectos integrales en las instituciones

educativas y, no slo aspectos relacionados con la eficacia, sino tambin aquellos vinculados con la relevancia y los procesos. Si la evaluacin fuera utilizada como estrategia de mejora personal en todos los rdenes y no como rgida medida sancionadora de aquello que no se ha logrado, se habra dado un paso decisivo para la elevacin definitiva de la calidad de la enseanza de los centros (Casanova, 1995). En los estudios ms recientes, se puede constatar la aparicin de nuevos componentes e indicadores de calidad de los centros, que tienen una alta incidencia en los resultados que stos obtienen. Algunos de ellos son el clima escolar, el nivel sociocultural de la familia, y ms recientemente, las expectativas que se mantienen sobre la respuesta del alumnado, el profesorado o los directivos de los centros, es decir, lo que los profesores y las familias esperan de los alumnos, lo que la direccin espera del profesorado o lo que el medio o la Administracin esperan del equipo directivo. Las expectativas resultan ser as, factores importantes que afectan en cadena al rendimiento global de la institucin (Casanova, 1992). La OCDE (1989), lleg a la conclusin de que las escuelas ms eficaces se caracterizan por la presencia de los siguientes indicadores de calidad (propuesta reducida de los enunciados originales): Normas y objetivos comunes asumidos en un proyecto educativo. Trabajo en equipo del profesorado y toma de decisiones compartida. Organizacin y funcionamiento giles con claro liderazgo de la direccin. Estabilidad del profesorado. Programas de formacin en funcin de las necesidades del centro. Planificacin y coordinacin curricular entre el profesorado con mecanismos para la evaluacin continua de los alumnos. Alto nivel de participacin de los padres. Espritu de escuela. Utilizacin racional del tiempo. Apoyo efectivo de las autoridades de las que dependen. Indicadores que han sido considerados, (como ms adelante se podr comprobar en la elaboracin del instrumento de evaluacin de la Calidad

institucional), gracias al apoyo de los supervisores, convirtiendo a los centros en instituciones giles en la realizacin de cambios. El hecho que se est en pleno proceso de cambio, constituye un factor del ambiente a tener en cuenta debido a la dificultad de plantear proyectos de evaluacin en un ambiente adverso.