Educacin (Sociologa de la)

Algunos modelos crticos

Universidad Complutense de Madrid

Julia Varela

El desarrollo que ha conocido la sociologa de la educacin a partir especialmente de los aos setenta sirve para mostrar como opera el trabajo intelectual en un campo especfico, es decir, para analizar las interdependencias que existen entre unos modelos de anlisis y otros, las permanencias y las innovaciones. Me limitar pues a subrayar este carcter dinmico partiendo de las caractersticas de algunos de los modelos crticos ms influyentes. En todos ellos se plantea explcitamente la necesidad de comprender no solo las funciones explcitas, sino tambin las funciones latentes que desempea la Escuela. En este sentido estos modelos crticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teoras que ven en el sistema escolar una institucin destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia social (1).

1. Teoras de la correspondencia.
Aunque para numerosos autores las siguientes teoras forman parte de las 'teoras de la reproduccin', sus perspectivas de anlisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rbrica de 'teoras de la correspondencia'. En todas ellas las funciones que desempea la Escuela estn directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las exigencias de la divisin social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotacin y de dominacin.

a) Althusser. Ideologa y Aparatos ideolgicos de Estado. Louis Althusser trat de revitalizar la teora marxista, falseada por las interpretaciones socialdemcratas y estalinistas. En su estudio Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado, se plante cmo se produce el dominio de clase y, ms concretamente, cmo se realiza la reproduccin de las fuerzas productivas y de las relaciones de produccin necesarias para la perpetuacin del capitalismo. Entre los Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicacin..) la Escuela ocupa un lugar fundamental no slo por su progresiva extensin, sino tambin por el tiempo que nios y jvenes pasan en ella. Los contenidos y prcticas escolares no slo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidindoles conocer las condiciones reales en las que viven, sino que ,adems los conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada. Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administracin, polica, ejrcito, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos ms sutiles lo que los hace ms eficaces para asegurar la dominacin de clase. De ah que el sistema escolar no solamente transmita diversas habilidad-es y destrezas respondiendo a la divisin social del trabajo, sino que, adems, adoctrina a los que pasan por l haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su sometimiento ideolgico. El sistema escolar, a travs de sus distintos niveles -que van desde la enseanza bsica hasta la universidad-, reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de produccin: en el primer escaln de la estratificacin laboral estn situados los trabajadores manuales que slo han tenido acceso a los primeros -niveles de enseanza y abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo

ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las enseanzas medias; y, por ltimo, los administradores, intelectuales y polticos, en suma, los idelogos, -que son los que previamente alcanzaron la -cspide del sistema educativo. Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemtico sobre el sistema educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos socilogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos socilogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuacin. Es preciso sealar que el concepto althusseriano de ideologa se ha ido transformando. En un primer momento la inculcacin ideolgica la realiza la Escuela a travs de la transmisin y aprendizaje de los contenidos (de forma explicita a travs de ciertas materias: tica, historia, literatura.., y de forma implcita: matemticas, fsica, qumica, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapi no slo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prcticas escolares. La ideologa adems en sus ltimas formulaciones no solo acta como falsa conciencia, sino que contribuye a la formacin de subjetividades especficas (aspecto en el que incidirn Bowies y Gintis as como otros autores). Althusser, aunque en su modelo de anlisis concede tericamente una 'relativa autonoma' a la 'superestructura' y, por tanto, al sistema educativo, sin embargo ste sigue estando muy subordinado a las exigencias econmicas.

2. Las teoras de la reproduccin.

A diferencia de las teoras de la correspondencia las teoras de la reproduccin introducen conceptos y categoras de anlisis nuevas que permiten explicar, de forma ms matizada y dinmica, las funciones que realiza la Escuela en relacin con la reproduccin social y cultural.

a) P. Bourdieu y J.-C. Passeron: La legitimacin de las desigualdades sociales a travs de la Escuela. Bourdieu y Passeron, frente a los socilogos anteriormente citados, conceden una mayor autonoma al campo cultural, al mundo de lo simblico. La reproduccin de las desigualdades econmicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la determinacin de la economa, en ltima instancia. En La reproduccin afirman que del mismo modo que las instituciones econmicas y su lgica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital econmico, las instituciones educativas estn estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural. A travs del concepto mediador de habitus -que Bourdieu seguir reformulando en obras posteriores- estos socilogos franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y el mundo de la educacin, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproduccin sin establecer una relacin mecnica, en su teora de la prctica cultural, entre las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar. El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona cono base generadora de prcticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados, est en interaccin con determinadas condiciones histricas objetivas de existencia, y es producto de la incorporacin de la divisin de clases existente en la sociedad, de especificas relaciones de poder. El habitus se

adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros aos, exige una inmersin en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a travs del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo est ligada a su posicin en el mundo social. Las posibilidades de cambio social vendran del desfase que se produce entre la adquisicin del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden las transformaciones sociales, econmicas, polticas... La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los escolares -que supuestamente acceden a l en rgimen de igualdad- es el capital cultural de las clases medias. La Escuela puede as naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el -acceso y apropiacin de 'la cultura'. La Escuela, la autoridad pedaggica, el trabajo pedaggico, y la relacin pedaggica, ejercen una violencia simblica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la mayora de los hijos de la clase media, stos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el xito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar. La Escuela tiende as a reproducir la estructura de la distribucin social dei capital cultural, proceso que conduce a la expulsin de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las caractersticas peculiares de la accin pedaggica, adopta la forma de la autoexclusin, y contribuye al reconocimiento -en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior- del saber 'legtimo' y a perpetuar la desigualdad social. La autonoma relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular y encubrir las funciones que realiza -disimular su relacin con la estructura de las relaciones de clase, as como la naturaleza arbitraria del poder- y aparecer as como una institucin neutra.

3. Las teoras de la resistencia.

El trabajo etnogrfico de Willis y el genealgico de Foucault subrayan los aspectos 'productivos' de las instituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de anlisis.

a) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares. Foucault ha elaborado, desde los aos sesenta hasta su muerte, el modelo de anlisis genealgico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado por l de forma sistemtica al estudio del sistema escolar, ha servido de punto de referencia a diferentes socilogos de la educacin (6). La genealoga se diferencia de los modelos de anlisis expuestos hasta ahora en la medida en que,

siguiendo a los clsicos de las ciencias sociales -especialmente Marx, Weber y Durkheim- reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en el anlisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores citados anteriormente, parte de una concepcin del espacio social como un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemona social. Pero, frente a los tericos de la correspondencia y de la reproduccin, rompe ms claramente con una concepcin estatalista del poder, as como con una concepcin marcadamente dicotmica de las relaciones sociales (dominantes/dominados) para centrarse en el anlisis del funcionamiento de poderes especficos, pues de lo que se trata es justamente de no partir de estructuras estticas, como si fuesen algo dado, sino de comprender como han llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duracin con el fin descubrir la lgica interna de las transformaciones que se producen en cada momento histrico, de descubrir las interdependencias que existen entre distintos niveles. Y, as, si bien su punto de partida son los procesos microfsicos, confiere una especial atencin a las mediaciones, a los procesos mediadores -al igual que Bernstein y Bourdieupara llegar a un nivel general de interpretacin. De este modo la genealoga, frente a teoras holistas, frente a teoras unitarias y formales, concede importancia a la recuperacin de saberes sometidos, desvalorizados acadmicamente, con el fin de analizar cmo se imbrican saberes y poderes especficos en determinadas estrategias y tcticas. Se excluyen as todo tipo de determinismos, incluso en ltima instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales son los factores que tienen ms peso a la hora de dar cuenta de los procesos y como stos se relacionan entre si. Por ltimo, al realizar el anlisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan tambin en el modelo las resistencias que se producen a ellos. Foucault elabor toda una serie de conceptos especficos y trat de evitar el uso de nociones tales como ideologa, dialctica o represin por considerar que forman parte de un pensamiento dicotmico y demasiado simplista, por ser un obstculo para comprender las estrategias y tcticas desarrolladas por distintos agentes sociales que estn en la base de procesos de objetivacin y de subjetivacin especficos, propios de diferentes periodos histricos. Y as, en su libro Vigilar y castigar, en el que explcitamente se refiere a las instituciones escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder disciplinario, microfsica del poder, poltica de la verdad, anatoma poltica del cuerpo..., con el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el mbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexin con la instauracin de los saberes disciplinarios (las ciencias), la instauracin del orden burgus y la formacin de nuevas formas de subjetivacin que permiten la emergencia de una nueva figura: el individuo. Utiliz el concepto de disciplinas como concepto mediador para dar cuenta de un tipo especfico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos dciles y tiles a la vez. Este tipo de poder supuso la puesta en marcha de tecnologas y procedimientos especficos, as como diferentes niveles y blancos de aplicacin. De este modo mostr como se produjeron cambios en las formas y actuaciones del poder, como surgi una nueva economa de poder que haca que fuese ms rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El concepto de disciplinas le permiti articular los cambios que se produjeron a nivel microfsico -el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los comportamientos de los sujetos- con las transformaciones que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organizacin del espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva percepcin funcional del cuerpo -un cuerpo-segmento articulable en conjuntos ms amplios-, en la formacin de un espacio y un tiempo seriados y analticos que, a su vez, estn en la base de una concepcin progresiva del tiempo -la historicidad evolutiva y el progreso lineal-, y en la puesta en marcha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas para obtener de ellos el mximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones y repartos

peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolucin industrial la acumulacin de hombres era necesaria para la acumulacin de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible la rentable 'ficcin' de que la sociedad est formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del poder se haca radicar en 'la voluntad general'. En su anlisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, Foucault, concedi un especial inters a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso as en relacin la lgica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fbricas, y escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo tiempo mostr, como las nuevas tecnologas de poder que condujeron a la gubernamentalizacin del Estado, estaban relacionadas con los principios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesin. Y es que el examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se articulan la vigilancia jerrquica y la sancin normalizadora, no slo permite comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino tambin extraer de ellos saberes (formacin de diversas ciencias, y, concretamente, la pedagoga), e intervenir en la formacin de los sujetos como individuos, al conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado de cmo han pasado por los diferentes exmenes y niveles de formacin y adiestramiento. Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o cmplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participacin activa, ni tampoco que el poder est uniformemente repartido por el cuerpo social. La genealoga aboga por la conveniencia de realizar un anlisis ascendente de los mecanismos de poder, partir del nivel microfsico, para observar como esos mecanismos son investidos, transformados y utilizados por tecnologas ms amplias, hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en formas especficas de dominacin. La Escuela es, por tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos y tecnologas que hacen posible la formacin de una nueva anatoma del cuerpo, de una nueva fsica del poder, y que contribuye, en determinados momentos histricos, a la formacin de identidades sociales nuevas. Pero, adems, uno de los efectos del proceso de individualizacin y de interiorizacin de las prcticas pedaggicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicolgico. La genealoga subraya, por lo tanto, ms especialmente las funciones 'productivas' que las 'reproductivas' de la Escuela. En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado histricamente, una tecnologa precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, tambin y, pese a la disciplinarizacin de los saberes, siguen existiendo saberes no sometidos. De ah que sea conveniente no identificar 'cultura culta' con 'cultura legtima', ni contemplar la relacin pedaggica -en el sentido de una relacin de enseanza, de transmisin, por parte de uno que sabe ms a otros que sabe menos- como exclusivamente una relacin de dominacin. El anlisis genealgico ha sido tambin objeto de crticas. Una de las mas extendidas radica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologas de poder. Los modelos de anlisis aqu recogidos no pueden ser considerados corno teoras definitivas, ni cerradas, sino como lneas de trabajo abiertas -muchas de ellas todava en proceso de reformulacin-, como serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente. Al intentar analizar las funciones sociales explcitas e implcitas de los sistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologas crticas contribuyen

sin duda a hacernos ms conscientes de las complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos.

BIBLIOGRAFA CITADA
L. Althusser, Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974. Ch. Baudelot y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Mxico, 1975. B. Bernstein, Clases, cdigos y control (versin resumida de los primeros III Vol.), Akal, Madrid, 1990 S. Bowles y H. Gintis, La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Siglo XXI, Madrid, 1981. P. Bourdieu y J.-C. Passeron, La reproduccin, Laia, Barcelona, 1977. P. Bourdieu: La distincin, Taurus, Madrid, 1988. M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mxico, 1976. P. Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988. Sobre los modelos sociolgicos de anlisis aplicados al campo de las instituciones escolares pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos: Teoras da reproduao e da resistencia, Teoria & Educao, 1, 1990, Porto Alegre, Brasil. (Todo el nmero est dedicado al anlisis de estos modelos y su consulta es fundamental). - Discurso pedaggico, cultura y poder, Teoria & Educaao, 5, 1992. - M. Fernndez Enguita, Es tan fiero el len como lo pintan? Reproduccin, contradiccin, estructura y actividad humana en la educacin, Educacin y Sociedad, 4, 1985, pp 5-32. - R. Collins, Teoras funcionalistas y conflictual de la estratificacin educativa, Educacin y Sociedad, 5, 1986, pp. 125-148. - J. Rodrguez Guerra, Teoras de la correspondencia. Determinismo y economicismo en el anlisis escolar, Educacin y Sociedad, 9, 1990, pp. 141-168. - A. de Pablo, Causalidad, estructura y, accin social: consideraciones en torno a la sociologa de la educacin, en M. Fernndez Enguita (ed.), Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid, 1986, pp. 163-186. - E. Medina, Sistema educativo y proceso de cualificacin: la crisis de los modelos conectivos, en M. Fernndez Enguita (ed.), Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid, 1986, pp. 187-218.