Unidad 4

Cognoscitivismo y psicoeducacin

Paradigma cognoscitivo.

Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducacin

Del Conductismo al Cognoscitivismo En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el captulo anterior se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicologa. Esta orientacin se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la conducta, aspectos internos y relacionados con la informacin, con lo cual se le devuelve a la ciencia psicolgica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no slo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al concepto de psicologa. Creemos que una conducta sin cognicin o intencionalidad, no es conducta: es reaccin fsica, qumica o fisiolgica, pero no psicolgica. Es precisamente lo cognoscitivo (aunque explcitamente se descarte su estudio), lo que diferencia las conductas psicolgicas de las conductas fisiolgicas. Esta concepcin es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista. En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para querer ser psicologa, la intromisin de variables intermedias, la progresiva relevancia de las expectativas, el carcter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen" como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados bsicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y esperanzas, con imgenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo. Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difcil de contestar: qu es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma nico, no podemos responder con certeza. Tan slo afirmaremos que implica a todas las corrientes psicolgicas de carcter cientfico que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuacin). EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO El incremento acelerado de la productividad cientfica del cognoscitivismo puede apreciarse en los trabajos reseados en los Psychological Abstracts, bajo los epgrafes cognition y cognitive x: Ao 1958 1962 1966 Produccin 14 41 130

1970' 1974 1978

315 900 1680 (Mayor, 1980, pg. 253)

El final de la dcada de 1950 puede considerarse como el que marca la aparicin revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Tericamente, en esa poca el conductismo entraba en crisis, porque en su aplicacin prctica y tecnolgica alcanza un apogeo que se extiende hasta la mitad de la dcada de 1970, ya que 3n sus comienzos consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivoconductuales (Meichembaum, 1971). Desde una perspectiva terica, el cognoscitivismo emerge a finales de los aos 1950 Koch (1959, pgs. 98 y 769) publica, en el mismo ao que mueren Tolman y Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicolgico a los estmulos y a las respuestas. Durante esta poca surgen publicaciones aisladas cuyo contenido es revolucionario. As, Miller (1956) publica "The magical number seven plus minus two", catalogando a la mente humana como un canal de informacin de capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su famoso estudio de la formacin de los conceptos, en el que incorporan la nocin de estrategias como constructo terico, divergen as, de la tradicin asociacionista. En Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que analiza la escucha dictica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atencin selectiva. Por ltimo, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un autntico manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro que represent lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto, Jos Luis Pinillos (1975 a, pg. 692) afirma: El da en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no reacciones musculares a estmulos, el centro de gravedad de la investigacin psicolgica se desplaz ya claramente hacia un concepto de conducta que inexorablemente inclua la propositividad postulada por McDougall y Tolman muchos aos antes, y tambin, naturalmente, por Freud. No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en Estados Unidos y en los pases de su rea de influencia, constituyendo la psicologa dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en otras zonas. ste es el caso de la psicologa epistemogentica de Piaget o de la psicologa cognoscitiva sovitica. Despus de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor que lo que lo caracteriza es el estudio de la captacin, el registro y la elaboracin informativa, as como la actuacin propositiva de la conducta humana.

PERSPECTIVA MULTIPARADIGMTICA Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre s. Los ms destacados seran los que se examinan a continuacin: El cognoscitivismo tradicional, representado por la Gestalt. En esta vertiente, la percepcin es el tema central de los estudios. Entre el sujero y el ambiente, la percepcin constituye el fenmeno psicolgico ms propicio para estudiar la conciencia desde la proximidad de ambos trminos. Podemos decir que si el conductismo se interesaba por la respuesta (out-put), y ello en funcin del estmulo (in-put), sin ms, la Gestalt se interesa por el in-put, pero en la medida que existe un proceso subjetivo de organizacin. Este proceso cognoscitivo est regulado por ciertas leyes perceptuales (semejanza, proximidad, constancia, buena forma, tendencia al cierre, figura-fondo, etc.) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas (posicin. racionalista), aunque superando el dualismo cartesiano a travs de un principio de isomorfismo entre los campos fsicos del cerebro y las figuras mentales (Pinillos, 1981). La valoracin contextual, el espacio vital, el aprendizaje significativo y el aprendizaje sbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva. La Gestalt es hoy una referencia histrica, porque muchas de sus aportaciones han sido asumidas por la psicologa actual. El neoconductismo de Tolman (1932), Osgood (1953 y 1957), Kendler y Kendler (1968 y 1969), Mahoney (1974), por citar slo algunos ejemplos. Se caracteriza por estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la conducta que pueden ser explicados segn las mismas leyes de la conducta general, A travs del encubiertalismo, Mahoney (1974), intenta integrar la perspectiva de la teora del aprendizaje y del procesamiento de informacin, aunque para muchos esto no es posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon y Larval, 1978). El cognoscitivismo epistemogentico de Piaget, al que dedicamos atencin especial a causa de la repercusin psicoeducativa que su obra tiene. Esta corriente se caracteriza por explicar que el sujeto, con sus estructuras organizativas y funciones adaptativas, al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental. La psicolingstica, disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discpulos destaca en el desarrollo de la psicologa cognoscitiva. La psicolingstica introduce conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuacin, y entre estructuras profundas y superficiales, adems, valora la necesidad de explicar el lenguaje productivo a travs de un mecanismo generador, que pueda suplir las insuficiencias conductistas. Las teoras del procesamiento de informacin constituyen el subparadigma ms importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. Por ello, le dedicaremos especial atencin y, adems, porque dichas teoras vinculan la psicologa instruccional, que representa la aportacin moderna ms importante en la psicologa educativa.

Existen otros subparadigmas, como la psicologa cognoscitiva del desarrollo, la psicologa cognoscitiva fisiolgica, la psicologa cognoscitiva sovitica, la orientacin ecolgica, etc., que no estudiaremos en esta obra. La psicologa instruccional supone una corriente que tiene relacin con distintos subparadigmas cognoscitivos, en especial con el del procesamiento de informacin. Esta psicologa ha tenido un desarrollo autnomo, dadas las caractersticas acentuadamente cognoscitivas que la instruccin, como tarea de comunicar informacin, presenta. Tanto es as que durante la Segunda Guerra Mundial, y los aos subsiguientes, en Estados Unidos se realiz una importante investigacin patrocinada por el ejrcito destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instruccin, la cual permiti el desarrollo de tcnicas como el anlisis de tareas (Glaser, 1962, 1965; Mclton, 1957; Skinner, 1954). Adems, del desarrollo de la enseanza programada y de las mquinas de enseanza en la dcada de 1950 y 1960 a consecuencia de la psicologa operante de Skinner constituy otro hito importante. En 1964 aparece una obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction, en la cual intervienen importantes psiclogos (Hilgard, 1964). En este libro, Bruner discute la naturaleza de una teora de la instruccin y distingue entre teoras descriptivas del aprendizaje y teoras prescriptivas de la instruccin. Estas consideraciones histricas proporcionadas por Glaser (1982) sirven de introduccin a la psicologa instruccional, a la cual debemos agregar las obras decisivas de Gagn, Wittrock, Ausubel, adems de las de Bruner. En sntesis, la psicologa cognoscitiva se encuentra constituida por distintos subparadigmas y enfoques, circunstancia sta que puede enriquecerla o, contrariamente, acarrear confusin en la prctica cientfica. Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar, por ejemplo, con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teora del procesamiento de la informacin) es pertinente hacer algunas consideraciones; a) El predominio del procesamiento de la informacin es cada da ms evidente. Sin embargo, los otros subparadigmas enriquecen la teora, como ocurre con la piagetiana. b) La metodologa ms destacada sigue siendo la experimental, aunque hay una mayor laxitud y apertura metodolgica en lo que se refiere a los informes y a las entrevistas clnicas complementarias, del tipo Piaget. c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen, en muchas ocasiones, consideraciones y aportaciones fenomenolgicas, impensables hace pocos aos dentro de la corriente conductista. Son consideraciones saludables, como la de los filsofos funcionalistas, modernos (Dennett, 1979; Fodor, 1981; Lewis, 1980; Block, 1980), que mantienen posturas similares a la del procesamiento de informacin respecto de la mente, a la que consideran como un sistema determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a travs de relaciones adecuadas. Asumiendo esta metfora del ordenador, los filsofos modernos realizan anlisis comparativos y crticos del procesamiento de informacin en relacin con la conciencia (De Vega, 1982), lo que significa un enriquecimiento recproco.

d) De todas formas, se echa de amenos la ausencia de una teora general, de un modelo general cognoscitivo. As, hablar de paradigma cognoscitivo es hablar ms bien de acercamientos y enfoques que, o bien se interesan por los procesos cognoscitivos, o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva. CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIN A lo largo de este trabajo hemos apuntado, en varias ocasiones, que el conductismo aport a la instruccin, sobre todo hbitos organizativos, desarrollo de motivaciones extrnsecas y una importante tecnologa respecto de la modificacin del comportamiento. No obstante, muestra su impotencia para abordar la instruccin como un proceso en que el alumno construye, transforma o elabora la informacin. Poder llegar a este punto equivale a alcanzar el corazn del cognoscitivismo. Sin embargo, las propias exigencias sociales, concretamente las demandas instruccionales del ejrcito y de la escuela, obligan a los psiclogos a dar respuestas ms cognoscitivas (Glaser, 1982). De ah el reclamo instruccional de Bruner; Wittrock o Ausubel para que la psicologa de la educacin fuera una psicologa instruccional y autnoma en el mbito educativo. Pues bien, en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonoma cognoscitivista aplicada y su repercusin en la propia corriente cognoscitiva, de tal forma que "no es sorprendente que la psicologa instruccional participe en los importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicologa" (Resnick, 1981, pg. 660). El planteamiento, de otro lado, es: qu representa el cognoscitivismo para la psicoeducacin? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace que la investigacin psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el aprendizaje humano de tipo simblico. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas psicomotrices, hbitos automatizados, aprendizajes repetitivos, etc., es evidente que el paradigma conductista habra sido irremplazable. Pero ya sabemos que el aprendizaje escolar es un aprendizaje de conceptos, de principios, de elaboracin informativa. En este sentido, desde la perspectiva cognoscitivista, el alumno ya no es un sujeto reactivo, sino un sujeto interpretador de la realidad. Interpretador de mensajes y suscitador de expectativas. El tema de las expectativas est suficientemente considerado en Tolman y en los autores de las postrimeras del conductismo. Lgicamente, el tema de las expectativas tiene ms relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. Wittrock (1978), nos da un ejemplo de cmo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje, al describir un estudio de Kaufman, Baron y Knapp (1966). Estos investigadores comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados de acuerdo con un plan determinado. Sin embargo, se emple un esquema diferente, y la conducta de los sujetos result ms afectada por el plan a que se crean sometidos que por el que en realidad se emple. Esto demuestra el poder de las expectativas, incluso por encima de los propios refuerzos. Tambin hemos mencionado la influencia de las expectativas en la modificacin de conducta, en concreto en el fenmeno psicolgico del placebo y de los factores inespecficos de las terapias (Kazdin y Wilcoxon, 1976; Bayes, 1982).

Qu usos podran tener la consideracin y el manejo de las expectativas por parte de los educadores? Es evidente que son tiles en todas las situaciones instruccionales y educativas; ilustremos algunas de las ms importantes. El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema. El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea, al hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fcil ni difcil. Cuando un tema o trabajo sea ms difcil de lo normal, es preferible anticipar esas dificultades, pero mostrando las dificultades aparentes, o los puntos especficamente difciles, contraponindolos a los aspectos ms fciles; o bien indicando cmo se puede hacer ms fcil lo que es, o resulta, mas difcil. El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las capacidades del alumno al hacer que ste desarrolle la creencia en sus propias capacidades y cualidades. El profesor crea expectativas positivas grupales, entre los compaeros de clase, respecto de las cualidades de un alumno determinado, cuando comenta, valora o refuerza sus cualidades y su comportamiento. El profesor crea expectativas antagnicas a la conducta inadecuada cuando explica la razn de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias. Por ejemplo, un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo", que no puede ser "bueno", y piensa que los dems no le prestarn atencin si se comporta "bien".

En relacin con las expectativas se encuentra tambin el desarrollo de motivaciones intrnsecas en el aprendizaje. El refuerzo extrnseco del modelo conductual sigue siendo vlido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrnsecos. Estos ltimos se encuentran en la propia actividad, de modo que si existe refuerzo intrnseco, como afirmbamos en el captulo anterior, la conducta instrumental es equi valente a la conducta consumatoria, llevando la teora de Premack hasta sus ltimas consecuencias. Por lo tanto, aprender, estudiar, realizar un trabajo escolar se convierten en refuerzos intrnsecos. De qu modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es implicativo, y lo es cuando es significativo, lo cual equivale a decir funcional; esto es, cuando responde a una necesidad y, en especial a las necesidades de curiosidad, o epistmicas, segn Berlyne (1960, 1965), y que pueden ser suscitadas por el profesor. Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrnsecos en el aprendizaje, stos se relacionan con la concepcin autoconstructiva del saber, preconizada por todas las teoras cognoscitivas. El alumno, en este caso, no es un simple receptor y emisor "copista" de estmulos o de la informacin recibida, como ocurre en el modelo conductista. Para la corriente cognoscitivista, el proceso de instruccin es una labor constructiva del alumno, quien es un ser activo que, en interaccin con la realidad, es capaz de manipularla, organizarla, representarla y transformarla mentalmente; construye as su edificio mental. Por lo tanto, como ser activo y

procesador de la informacin, el alumno da un giro importante a los planteamientos psicoeducativos. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido histricamente anunciados por los tericos de la educacin, la diferencia, en este caso, es la de dar soporte cientfico a esas teoras y especificar los mecanismos ms apropiados de ese proceso constructivo. Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupacin por las diferencias individuales, relevante para el tratamiento instruccional. Esto no es una novedad, pues han existido desde el enfoque psicomtrico tradicional y, tambin en el campo psicoeducativo. En cambio, si lo es respecto del conductismo, preocupado por las leyes generales del aprendizaje. La inclinacin por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a considerar los estilos cognoscitivos y el anlisis de los procesos individuales en el uso de la informacin. A diferencia del enfoque psicomtrico, interesado por el cunto (por ejemplo, el cociente intelectual), el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cmo (qu mecanismos se utilizan al procesar, qu tipo de interferencias hacen fracasar a un sujeto, etctera). Todo ello se debe a que, de forma indirecta o autorreferida, se puede acceder al universo interno de los sujetos. Con toda intencin llamamos as a la mente o conciencia y con ello queremos indicar la simetra existente entre un universo externo, o ambiente, cuyos estmulos afectan al sujeto; y un universo interno, cuyas representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta. Entre uno y otro universo est el sujeto, espectador, autor y actor de la conducta. Ante la interaccin de ambos universos, el propio individuo puede desconectar, en algunos casos, las vas con el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir slo intraestimulacin de su universo interno. Pues bien, la posibilidad de la psicologa cognoscitiva de incursionar en ese universo interno, terreno vedado por el modelo conductista, es lo que permite que la psicoeducacin pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognicin de los alumnos: en la memorizacin, en la comprensin expositiva, tanto verbal como escrita; en la comprensin escrita directa o inferida; en los procesos de asociacin, de formacin de conceptos; en la. solucin de problemas; en la creatividad, etc. Pero tambin en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptacin, su teora sobre el mundo y sobre s mismo, los cierres cognoscitivos incompletos, los aprendizajes cognoscitivos pesimistas, etc. (Hernndez y Jimnez, 1983). Su conocimiento permite la realizacin de programas instruccionales adaptativos, cuya eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernndez y Bez, 1982; Hernndez y Jimnez, 1983; Hernndez y Garca-G, 1983), tal como se puede apreciar en el captulo 30. GUA DIDCTICA Qu diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las personas?

Por qu el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situacin instruccional? Por qu la motivacin intrnseca es una cuestin que se relaciona con lo congnoscitivo en la instruccin? Qu aspectos mentales del alumno son los de mayor inters para conocer y lograr eficacia instruccional? Qu aspectos mentales del educando interesa conocer para promover su mejor ajuste y adaptacin? DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIN EN LA OBRA DE PIAGET Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuacin del que ensea o cmo lograr que sus procedimientos didcticos sean efectivos nos vemos obligados a sealar, primeramente, la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos, cmo conforma los conceptos y cmo desarrolla su pensamiento. La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos, pero no explica cmo se desarrolla ese proceso de adquisicin. Piaget, por el contrario, explica la adquisicin del conocimiento y el desarrollo del pensamiento a travs de un principio homeosttico, o de adaptacin del pensamiento a la realidad. Presenta, como operaciones principales, la asimilacin y la acomodacin; y el esquema es la unidad estructural bsica donde se fundamenta todo el conocimiento. El que aprende no es un sujeto invariable. Es un ser con condiciones diferentes, y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensin. En este sentido, qu principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de preescolar, de primaria, de enseanza media o de universidad? Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano, segn los distintos estadios, aclarando el problema de la enseanza de acuerdo con los diversos niveles escolares. ANTECEDENTES Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950, 1951, 1952, 1954, 1958, 1976, 1977, hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicologa del pensamiento y el de la psicologa evolutiva. En este sentido, tambin ha influido extraordinariamente en el mundo psicopedaggico, aunque esa no haya sido su intencin. Piaget se consideraba un epistemlogo gentico. Si se piensa que era bilogo de formacin y, adems, amante de los problemas de la lgica, se puede entender su vocacin por estudiar el origen del pensamiento que, indirectamente conduce a investigar la psicologa del nio al tener que estudiar la evolucin cognoscitiva del ser humano. Esta derivacin necesaria en su trabajo lo hizo ms conocido en el campo de la psicologa del desarrollo. Piaget se inicia en la filosofa a travs del vitalismo de Bergson; se nutre ms tarde el pragmatismo, del evolucionismo y del utilitarismo. En 1919 llega a Pars para estudiar psicologa y filosofa, y ya tiene un planteamiento epistemolgico en el que la lgica ocupa el lugar central. Admite la identidad irreductible de la psicologa por otro, pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrs, 1982).

Es a partir de 1963, despus de que Flavell publica una sntesis de Piaget en lengua inglesa, cuando la psicologa estadounidense empieza a interesarse en Piaget, y se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento. METAPOSTULADOS EPISTEMOGENTICOS Los principales metapostulados que atribuimos a la teora piagetiana son los siguientes. Isomorfismo y analoga biolgica del pensamiento a) En su origen, el pensamiento procede de unas estructuras biolgicas, que evolucionan ontogentica y filogenticamente. b) En su funcionamiento, el pensamiento se rige por principios semejantes a los biolgicos, por ejemplo, la homeostasis. c) En el lenguaje de Piaget abundan los trminos biolgicos tales como epignesis, adaptacin, asimilacin, etctera. Estructuralismo cognoscitivo Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el empirismo cognoscitivo. Para el primero, la fuente principal del conocimiento reside en la razn, siendo representantes de esta postura el idealismo platnico y el racionalismo de Descartes, Leibniz o Spinoza. Para el segundo radica en la experiencia. Prximos a esta concepcin se encuentran el aristotelismo, el empirismo ingls y el propio conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. El nfasis en la experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento como una simple rplica de los estmulos. El papel del sujeto es por ello meramente reactivo; la realidad es la que conforma al sujeto y el pensamiento est desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural. Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biolgica. stas, son compatibles con objetividad lgica que ofrece la realidad. De modo anlogo a lo que filosficamente intent Kant, Piaget ha tratado tambin, por todos los medios, de lograr una sntesis entre ambos opuestos epistemolgicos, presentando una fundamentacin biolgica de la gnesis de las estructuras intelectuales, cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como producto acumulativo de la accin de estructuras anteriores... Es evidente que Piaget ha visto con toda claridad que, sin prescindir de sus relaciones genticas inferiores y de su referencia a la objetividad lgica, la actividad intelectual tiene que poseer una estructura propia (Pinillos, 1975a, pg 461). El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del ambiente y la nocin de estructura est ligada a la de sistema autorregulado (Halford, 1978).

Constructivismo cognoscitivo El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia de los estmulos ambientales. Se construye, lo elabora el sujeto en su relacin con el mundo, lo cual tiene como consecuencias: a) Carcter dialctico. ste se da en la medida en que el sujeto interacta con el medio. Su accin sobre la realidad no se esfuma, sino que se transforma en estructura cognoscitiva con la que puede, de nuevo, interactuar ms eficazmente con el medio, que puede modificarse de nuevo a causa de esa interaccin. b) Carcter integrativo-interiorizante. Ello se debe a que la accin que el sujeto ejerce sobre la realidad (accin sensoriomotriz) se torna en operacin mental, interiorizndola, pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras anteriores. De esta manera, se establece una continuidad de los tipos de operaciones (desde las simblicas) y una continuidad de los esquemas cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado). Reversibilidad cognoscitva El pensamiento es representacin de la realidad y constituye a su vez un tipo de realidad distinta. Tiene una caracterstica especial: su poder de reversibilidad o, lo que es lo mismo, capacidad para recomponer hacia atrs una accin realizada. La reversibilidad tambin significa capacidad para considerar una accin como sustitutiva de otra respecto de alguna condicin; capacidad, por lo tanto, para mantener relaciones simtricas, equivalentes o recprocas. Este tipo de operaciones pueden servir para alcanzar el nivel de actividad reversible del que bsicamente se compone la inteligencia (Pinillos, 1975 a). Superacin del isomorfismo biolgico Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los caracteres biolgicos del organismo, "no se trata ms que de correspondencias parciales, por la razn fundamental de que el conocimiento, pese a que saca sus cuadros funcionales d la organizacin viviente, la supera continuamente en estructuras ms refinadas, si bien en la direccin impresa desde el principio" (Piaget, 1968). Conciencia versus fisiologa En el plano de la conciencia, dice Piaget, tenemos que habrnoslas con implicaciones (plano de inferencias o relaciones lgicas), mientras que en el de la conducta, o psicofisiologa, hemos de enfrentarnos con series causales, que suponen relaciones fsicas o fisiolgicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente. Por consiguiente, una cosa es el pensamiento como proceso lgico, con reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemticas), y otra es el acto de pensar (conducta fisiolgica), que supone un lenguaje causal, lineal y sucesivo, pero al que hay que acudir para entender la gnesis de las estructuras logicomatemticas.

Interrelacin de los trminos conceptuales en la teora piagetiana Ms que un metapostulado, lo consideramos una condicin formal de su teora, pero que es una consecuencia de sus metapostulados. Dado el carcter dinmico (dialctico y constructivista) que Piaget atribuye al pensamiento, la descripcin de su teora conlleva diferentes interacciones y circularidades necesarias entre sus trminos conceptuales, lo que puede dificultar su comprensin, puesto que la definicin de un trmino depende de otro al que hay que definir, y as sucesivamente. CONCEPTOS BSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS De los metapostulados expuestos en el cuadro 14.1 es fcil deducir y comprender los principales conceptos de la teora piagetiana del conocimiento. Significacin-accin De acuerdo con Piaget, la persona est dotada de "principios internos de organizacin". Estos funcionan como instrumentos mentales, con los que la persona trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse. Tales principios suponen: a) Dotacin de estructuras internas. b) Bsqueda de interpretacin o significacin. c) Carcter funcional de esa intepretacin en cuanto es medio de adaptacin al mundo. d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento, lo contrario de un conocimiento receptivo y pasivo. Accin-pensamiento La construccin cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su accin e interaccin con el ambiente. es, por lo tanto, un conocimiento funcional y dialctico. Funcional porque busca la adaptacin; dialctico porque constituye un intento de equilibrarlo entre la tensin y la perturbacin sentida en su relacin con el medio ambiente. Tal accin; por ejemplo, cuando un nio tira de un objeto para cogerlo, es incorporada como un esquema mental, con un valor operativo en el pensamiento y funcional en las futuras interacciones con la realidad. De ah que stas no se describan slo entre sujeto-mundo, sino es especficamente entre accin pensamiento, o pensamiento-accin. La diferencia entre el pensamiento y la accin reside en que esta ltima es causal, lineal y sucesiva (el nio se sube a la silla y coge un vaso de la mesa), mientras que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrs y hacer equivalencias entre proposiciones, siendo un mundo de lgica, y no un mundo de determinaciones causaefecto).

Pensamiento-aprendizaje El actuar es producto del pensamiento y esa misma accin internalizada se transforma, a su vez, en pensamiento. Todo ello constituye la experiencia, el desarrollo intelectual. Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere ms bien a la adquisicin de contenidos informativos o figurativos. En cambio, utiliza el trmino desarrollo intelectual para referirse a la adquisicin de procedimientos mentales o conocimientos operativos (Furth, 1971). En suma, la tensin o perturbacin situacional incita al equilibrio, a la adaptacin, y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican, creando unos nuevos. De esta suerte se logra la accin, el pensamiento y el aprendizaje constructivo. Cul es el papel del refuerzo para Piaget? La aplicacin del refuerzo tras una conducta determinada es, ante todo, una eondicin del ambiente para facilitar la asimilacin por parte del sujeto de entrenamiento... Sus esquemas deben cambiar, de modo que espera ahora el esfuerzo como consecuencia de aquella conducta, convirtindose sta en un medio para obtener el refuerzo... El refuerzo afecta al aprendizaje en (los sentidos: en primer lugar, el sujeto aprende que es reforzado para una determinada accin. En segundo lugar, al aumentar la probabilidad de cierta accin, acelera el desarrollo del esquema que dirige esa accin. (H. Koplowirz, 1975, pg. 55.). Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema, asimilacin y acomodacin Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organizacin intelectuales. Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas. Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio; mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas especficas de accin (por ejemplo, mamar) sobre las que se reelaboran nuevas estructuras o esquemas, gracias a las funciones invariantes. Las funciones invariantes generales son la adaptacin y la organizacin. La adaptacin, a su vez, conlleva dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. El resultado de la adaptacin es la organizacin, o cambio de estructura, cuya unidad representativa es el esquema. "La nocin de esquema puede aproximarse como sinnimo de concepto" (Koplowitz, 1975). Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva especfica... Los aspectos generalizables de la coordinacin de acciones que pueden ser aplicados a situaciones anlogas" (Furth, 1969, pg. 264). Inicialmente, un esquema es un 'instrumento de generalizacin", similar al transfer, que consiste en la organizacin particular de una actividad; los esquemas son las estructuras implicadas en la asimilacin y acomodacin, definibles sin graves

problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de presin, succin, etc.) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios, en los que se interioriza la utilizacin de las reglas lgicas, tales como la relacin o la clasificacin (Pinillos, 1975a, pg. 465). La asimilacin supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en cl sujeto. Equivale, por lo tanto a la adaptacin que se crea entre un esquema viejo y una situacin nueva. Por su parte, la acomodacin supone modificar un esquema o esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad. Equivale, por lo tanto, a la adaptacin que se crea entre un esquema nuevo (creado ad hoc) y una situacin nueva. Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre asimilacin y acomodacin, porque se supone que toda nueva informacin puede incluir cierta modificacin o ajuste del esquema. La pregunta que surge entonces es: a partir de qu momento se considera asimilacin o acomodacin? "No hay reglas a priori para enjuiciar qu extensin deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede ser llamado un nuevo esquema" (Furth, 1959, pg. 229). De manera convencional, diremos que existe un continuo que se inicia en la asimilacin "puntual" equivalente al transfer de componentes idnticos, el cual es seguido por una asimilacin de gran flexibilidad del esquema, equivalente al aprendizaje por generalizacin, hasta llegar a la acomodacin, donde es necesaria la formacin de un esquema nuevo. La acomodacin o formacin de un esquema puede ocurrir de distintas maneras: a) formarse dos esquemas de uno anterior; b) producirse uno nuevo a partir de dos antiguos; c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior, etc. (Koplowitz, 1975). Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisin para diferenciar en qu momento es asimilacin o acomodacin podemos convenir que ambos procesos constituyen la funcin de adaptacin que conduce a cambios en la estructura cognoscitiva del individuo, cambio de organizacin, cuyo producto son los esquemas, constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas anteriores ms simples. Son, por lo tanto, verdaderos mediadores estructurales, que articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas asimilaciones y ones (Brainerd, 1978). (Se sirve de autnticos rganos" (Flavell, 1963). ESQUEMA Y OPERACIN Los conceptos de esquemas y de operacin son borrosos. Se considera al esquema como un instrumento de generalizacin aplicable a situaciones especficas, formado por una accin que ha sido interiorizada. Cuando Piaget habla de las operaciones dice algo semejante: Una operacin es una accin interiorizada, pero es tambin una accin reversible. Lo que ocurre es que una operacin jams se da aislada; se halla siempre subordinada a otras operaciones; forma parte de una estructura ms incluyente. Por ello definimos la inteligencia en trminos de operaciones, de coordinacin de operaciones (Piaget, 1962, citado por Pinillos, 1975 a, pg. 462).

Por otra parte, identifica inteligencia con estructura lgico matemtica y, a su vez, con operaciones, teniendo como caracterstica fundamental la reversibilidad (Piaget, 1968). Neimark (1975) asegura que la diferencia ms ntida entre esquemas y operacin radica en el grado de organizacin. Los esquemas se coordinan nicamente de forma yuxtapuesta; en cambio, las operaciones se organizan en estructuras complejas. Para autores como Furth no existe diferencia entre operacin y esquemas operatorios, cuando se llega a la fase operatoria: Por mi parte, sugiero la siguiente diferencia: la operacin es una actividad ms abstracta, genrica en nmero y aplicable a situaciones diversas. Puede ser identificable con las operaciones lgicas (clasificacin, equivalencia, negacin, inversin, reciprocidad, etc.), es decir, con los principios generales de la actividad lgica y que son "esquemas de esquemas", mientras que los esquemas como tales tienen una referencia ms especfica. Son principios generalizables a situaciones ms dependientes de contenidos concretos. Si se nos permite la clasificacin de Cate diramos que las operaciones son ms fluidas, mientras que los esquemas son ms cristalizados, siendo las operaciones las que operan sobre los esquemas. Pero nuestra sugerencia no tendra validez en la terminologa piagetiana, puesto que Piaget tambin diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a la operatividad, mientras que el segundo corresponde a la configuracin representativa, al modelo figurativo (Furth, 1971). Sin embargo, al llegar a este punto se suscita otra diferenciacin: entre operacin y representacin, que explcitamente hace Piaget. La operacin es una actividad, un principio activo, mientras que la representacin es un referente, un contenido. Podemos decir que las operaciones equivalen a hbitos intelectuales genricos, los esquemas a hbitos intelectuales especficos; y las representaciones, a los contenidos de informacin. Ambos conceptos se identifican, a su vez, con los esquemas operativos y con los figurativos. Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas En sntesis, para que exista acomodacin, es decir, desarrollo de nuevos esquemas, se requiere: a) Maduracin o, lo que es lo mismo, un estado relativamente avanzado del desarrollo neurolgico que se permita que se construyan tales esquemas. b) El entorno (fsico y social), puesto que proporciona distintos grados de oportunidad para que el sujeto interacte y desarrolle esquemas. c) El equilibrio, que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del sujeto para interactuar, "es el factor que percibe la autocontradiccin que se da en el conocimiento, y que reduce el desequilibrio a travs de la construccin de nuevos esquemas" (Koplowitz, 1975, pg. 26).

Modelo de equilibrio Es una pieza conceptual bsica de la teora piagetiana (Inhelder y Piaget, 1958; Piaget, 1977), inspirada tanto en la biologa como en la teora general de sistemas. El equilibrio dinmico se produce como resultado de la interaccin entre el sistema y el ambiente, y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente ms perfecto. Cuando un hecho nuevo provoca una perturbacin en un sistema cognoscitivo, se produce un estado de desequilibrio; la equilibracin del sistema se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensacin de la perturbacin, mediante una simple modificacin en sentido inverso de la perturbacin del elemento perturbador en el sistema, mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta); anticipacin de las variaciones posibles que, al devenir previsibles y deductibles, deja de tener el carcter de perturbaciones, integrndose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta gamma) (Col, 1981, pg. 54, nota explicativa, basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Problema central del desarrollo). ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Respecto de este tema, slo pretendemos presentar un breve resumen y algunas consideraciones. Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor, el preoperatorio, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Existe una continuidad precisa del pensamiento. Las etapas son, en muchos aspectos, acumulativas. En la medida en que tiene lugar la adaptacin, cada tipo de pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente. Sin embargo, existe tambin un principio epigentico, que es el diferenciador de los estadios. La diferenciacin y organizacin epigenticas dan lugar a la emergencia de nuevas propiedades. Ello, a su vez, es la base de la discontinuidad cualitativa entre los estadios. Por consiguiente, la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y operaciones, que no eran posibles en un estadio anterior, es el criterio diferenciador, o reglas de transicin. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los anteriores, sin que stos existan anulados. Otro rasgo caracterstico del constructo estadio es el carcter teleolgico del desarrollo (Rese y Overton, 1970) por el que ste se dirige hacia una meta ideal: la madurez, que adquiere as un valor normativo y tico. Mara Jos Rodrigo (1981) considera que, en gran parte, este presupuesto produce sesgos en la investigacin al pretender detectar en cada etapa un tipo determinado de novedades estructurales y funcionales.

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGN PIAGET Caractersticas de los sujetos Estadio sensoriomotor (edad aproximada: 0 a 2 aos) Al nacer, slo se cuenta con esquemas sensomotrices congnitos, que se van coordinando, constituye como en los animales una organizacin adaptativa elemental, que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las acomodaciones y asimilaciones (creacin e interiorizacin de esquemas). Pasa, por tanto, de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un objetivo (accin significativa). El nio comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan ocultos (permanencia del objeto). Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el pensamiento (representaciones en ausencia del objeto). Seis subestadios, seala Piaget: 1. consolidacin de esquemas sensomotrices innatos; 2. coordinacin primaria de ellos; 3. formacin de reacciones circulares (intenciones); 4. coordinacin y generalizacin de esto esquemas secundarios; 5. aparicin de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de medio a fin); finalmente, 6. interiorizacin de los esquemas sensomotrices, con la consecuente conquista del objeto y manipulacin mental de la realidad. Estadio preoperatorio (edad aproximada: de 2 a 7 aos) Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simblica. Dificultad para adoptar el punto de vista de los dems a causa de su egocentrismo. Categorizacin de los objetos basndose en una hipergeneralizacin de los aspectos ms salientes, de forma que si A es una parte de B, entonces A B en su totalidad. No se razona an segn los principios lgicos (principio de identidad, del tercero excluido, etc.). Capacidad de concebir operaciones, procediendo lgicamente en una direccin, pero no de forma reversible. Estadio de las operaciones concretas (edad aproximada: de 7 a 11 aos) Capacidad para resolver de forma lgica problemas concretos. Entendimiento de las leyes de la conservacin y capacidad para clasificar y ordenar.

Entendimiento de las leyes de la conservacin y capacidad para clasificar y ordenar. Entendimiento de la reversibilidad (si A -, B, entonces B - A), que implica mecanismo de equivalencia, compensacin, etc. (por ejemplo, ante el cambio aparente en un sentido -altura del lquido de un vaso-, se compensa mediante un cambio en otro sentido: vaso ms estrecho). Estadio de las operaciones formales (edad aproximada: de 11 a 15 aos)

Capacidad para resolver de forma lgica problemas abstractos. La reflexin se torna ms crtica y se desarrolla desde distintas perspectivas. Es capaz de formular hiptesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad. Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a).

Qu es lo que marca las diferencias de estadio en la evolucin del procesamiento? en trminos generales, diremos que el paso de la inmadurez cognoscitiva a la madurez cognoscitiva, o lgica, es un proceso de interaccin con los objetos y con el propio yo y, al mismo tiempo, de distanciamiento o liberacin de ambos. Dicho de otra forma: para pensar lgicamente, se experimenta primero la interactuacin con la realidad (del mundo exterior y del propio yo), propio de la fase sensomotriz, para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lgico. Logros de este tipo son: a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia, y aun en ausencia de los objetos. b) Las interpretaciones de esa realidad, libres de dependencias sensoriales o motivacionales. Es decir, no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la perspectiva egocntrica que supone, por otra parte la mxima saliencia motivacional. c) La reversibilidad del pensamiento, manifestada en las operaciones de negacin, equivalencia, compensacin, etc. Realizando juegos etimolgicos con las palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexin, en cuanto ambos trminos hacen alusin al concepto de reversibilidad, de ir y volver, de repetir insistentemente una misma realidad, imposible, por otro lado, en el mundo fsico. Es decir, el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognicin dependiente de la realidad sensorial y subjetiva, a la formacin lgica y objetiva, tal como se expresa en el cuadro 14.1.

Cuadro 14.1.

Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos. En el cuadro 14.5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 aos), que se caracteriza por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la accin (Al) y por representarse la realidad por estmulos concretos (A2). La fase preoperacional (2 a 6 aos) se distingue por un pensamiento que puede representar "en diferido" la estimulacin sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o situaciones (B2). Sin embargo, todava se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3) -dando lugar a inferencias analgicas ingenuas como animismo, artificialismo, pensamiento mgico- o por el egocentrismo (A5). La fase operacional, o lgica concreta (6 a 11 aos) supera alguno de estos aspectos, llegando a la bsqueda de relacin lgica con los estmulos significativos (B3) y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4), pero slo de realidades concretas. Las realidades abstractas slo se consiguen en la fase lgico abstracta (desde los 11 aos), relacionndose los aspectos 1, 2, 3, 4, y 5 de B. METODO CLNICO DE PIAGET Los mtodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del purismo experimental, en especial; porque no especifican ni precisan lo suficiente como para permitir la rplica adecuada del experimento (Larsen, 1977). Tambin se les reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas, extrayendo conclusiones a partir de la observacin de pocos nios. No obstante, hay que comprender que el mtodo utilizado por Piaget era un mtodo clnico, basado en entrevistas largas no estructuradas, preguntando y ensayando de acuerdo con la respuesta de cada nio. Adems, les solicitaba que realizaran determinadas tareas, sobre cuyas soluciones mantena conversacin con los sujetos.

Es evidente que tales mtodos son difciles de reproducir de una manera cientficamente controlada, pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos, y en especial la posibilidad de estudiar los procesos ms que el anlisis de los resultados. De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas experimentalmente, mientras que otras siguen siendo objeto de polmica, como se ve a continuacin. ELABORACIONES Y CRTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO Se ha dicho que Piaget no tena tiempo para leer a Piaget. Menos probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget. Con esto se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente frtil. En primer lugar, Piaget y sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigacin y teoras acerca del pensamiento infantil. En segundo lugar, prcticamente todos los que han llevado a cabo anlisis ontogenticos en psicologa durante los ltimos aos, han tomado la teora piagetiana como marco de referencia obligado, aun cuando se tratase de criticar o rechazar sus tesis. En relacin con ello, expondremos las principales ampliaciones, precisiones y crticas a la teora de Piaget, basndonos en la exposicin que hacen De Vega (1981, pgs. 268 a 283) y Rodrigo (1981). Se consideran tres grandes lneas de investigacin a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra; b) las investigaciones y ampliaciones tericas basadas en el procesamiento de informacin; y c) los planteamientos dialcticos, localizados principalmente en la Universidad de West Virginia y postulados por el grupo Life-Span. Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este ltimo el desarrollo como una sucesin de estructuras, susceptibles de representarse de forma logicomatemtica, implica una serie de insuficiencias y limitaciones un excesivo grado de abstraccin del sistema notacional logicomatemtico, desnudando de significado psicolgico a los contenidos que representan (Cellerier, 1972), los smbolos abstractos slo representan los productos finales del proceso cognoscitivo pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El smbolo ms representa la adicin, pero no especifica su algoritmo" (Chellerier, 1972, pg. 118). De acuerdo con esto, la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron interesando cada vez ms por los mecanismos especficos del cambio. Con este fin, se disearon los experimentos de entrenamiento de tareas, basndose en desarrollar una micrognesis de un proceso (intervalo corto), cuando se induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio, que permite el anlisis en poco tiempo, a diferencia de ser una situacin natural. La tcnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo las propiedades y relaciones de la tarea con el mnimo de intervencin del experimentador. El xito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo, puesto que no logr esclarecer los mecanismos de transicin.

Algunos aos ms tarde se inicia una nueva lnea de investigacin (Inhelder, 1976). Se intenta alcanzar el mismo objetivo, centrado el inters en los procesos de invencin y descubrimiento realizados por los sujetos cuando estn buscando la solucin de un problema especfico. El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo cognoscitivo, y ms por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos especficos, As, se sustituye la escala de anlisis macrodesarrollado por la del microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder, 1974; Robert y Sinclair, 1974; Blanchet y cols., 1978; Klahr y Siegler, 1977). Si se observa el tipo de investigacin llevado a cabo por la Escuela de Ginebra se descubrir su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los estudios de solucin de problemas convencionales. Sin embargo, hay una diferencia esencial. Segn Inhelder (1976), el estudio de los planes y acciones que un sujeto realiza en una situacin de solucin de problemas, no debe disociarse de su propsito general de comprender la realidad. Se trata de conciliar al sujeto epistemolgico piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teoras de resolucin de problemas, ya que de otro modo se traicionara el postulado constructivista (Rodrigo, 1981). A travs del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema, los sujetos van construyendo redes interpretativas (Inhelder, 1976), que son verdaderos modelos de la realidad, o sistemas de representacin del problema. Se trata de teoras elaboradas en la accin. Esta interpretacin se apoya en el hecho de que en un momento dado los sujetos se desinteresan del xito en la tarea y comienzan a explorar la informacin negativa procedente de las fallas, con el fin de construir un sistema interpretativo de los fenmenos. Anlisis de tareas basados en el procedimiento de informacin Las teoras de procesamiento utilizan el anlisis de tareas (Resnik, 1976; Siegler, 1980) con el fin de matizar la teora de Piaget y tamizar sus datos empricos. Las tcnicas de anlisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes integrantes, hasta alcanzar la mayor especificacin. Luego se procede a combinarlos en modelos de ejecucin. Para ello se establece un paralelismo entre las demandas informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla. Se persigue una doble finalidad; 1. un mayor refinamiento metodolgico en la investigacin que elimine la ambigedad de los procedimientos piagetianos; y 2. establecer modelos explicados en la tarea. Una opcin diferente del anlisis de tareas, desde la ptica del procesamiento de informacin, corresponde a las simulacin en ordenadores de tareas piagetianas. Los trabajos ms elaborados en esta lnea de investigacin son los de Keahr (1978) y Klarh y Wallace (1972, 1976), investigadores de la Universidad estadounidense de CargegieMellou, interesados en dos cuestiones de carcter evolutivo: a) la relacin temporal en la adquisicin de las tareas (invarianza, sincronas y asincronas), y b) Los mecanismos de transicin que, en opinin de dichos investigadores, resultan poco explcitos en la teora de Piaget.

El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado xito cuando pretende simular la transicin. En efecto, las simulaciones especficas de las transiciones se realizan con un procedimiento artificioso y psicolgicamente carente de significado. Construyen dos modelos de reglas de produccin (reglas ejecutivas compuestas de una condicin y una accin) que corresponden a dos estadios o niveles de rendimiento de una determinada tarea. A continuacin formulan las leyes generales que deben guiar las reglas de transicin. Sin embargo, estas reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador, que de hecho evoluciona desde un estadio inicial de organizacin a otro ms complejo. La explicacin puede estar en que los actuales programas de ordenador, a diferencia del procesador humano, no son sistemas que interactan con el medio ni pueden autoprogramarse (De Vega, 1981 a y b). La teora de Pascual-Leone Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios y el concepto de equilibracin, como modelo de transicin entre stas, son principios aceptables, pero deben ser transformados en constructos cuantitativos, en trminos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de informacin. Pascual-Leone parte de la nocin piagetiana de esquema, y tras un anlisis emprico sobre respuestas a tareas piagetianas, concluye que hay correlacin "entre el nmero de esquemas que los nios son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea". Es decir, la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con la edad. Propone el constructo espacio M o espacio mental, cuyo tamao (medido por el nmero de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los nios. Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M, que es la energa mental capaz de activar los esquemas. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el espacio M y la memoria de trabajo, y el operador M y la "atencin" de los tericos del procesamiento. Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o subestadio de desarrollo de donde resultan dichos ndices sumamente predictivos respecto del rendimiento de los nios. Adems son necesarios dos requisitos: 1. la independencia de campo (estilo cognoscitivo), en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de los atributos de la tarea, que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados; 2. grado de coordinacin y organizacin jerrquica de los esquemas, tambin relacionado con el desarrollo. La teora de Pascual-Leone, adems de predictiva, permite una interpretacin sencilla de los dcalags horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa operativa), de difcil encaje en la teora de Piaget; Scardamalia (1977) los interpreta basndose en el valor del constructo M. Para ello, manipula experimentalmente las tareas, de modo que mantengan las mismas caractersticas lgicas y perceptuales, mientras que hace variar las demandas cuantitativas, en cuanto al nmero de variables que han de combinarse. En esta situacin se produce de forma clara el dcalag horizontal. En cambio, cuando se igualan las demandas informales de las tareas, correspondientes a los tamaos del espacio M de los sujetos, y cuando se controla la

dependencia de campo, las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria se anulan. Es decir, el dcalag horizontal desaparece. Case (1972, 1974, 1976, 1977), quien haba sido colaborador de Pascual-Leone, acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar informacin como para operar sobre sta. Ahora bien, la capacidad estructural o atentativa de la memoria no cambia. Lo que vara con la edad es la demanda de capacidad exigida por las estrategias. Esto es posible gracias a los automatismos, es decir, los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a disminuir, debidos al sobreaprendizaje (vase tambin Shiffrin y Schneider, 1977; Posner, 1979, Kahneman, 1973). Tanto la teora de Pascual-Leone como la de Case complementan la teora de Piaget con algunos conceptos de la psicologa cognoscitiva. Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de procesamiento o recursos que mediatizan la resolucin de problemas. En cambio, Piaget destaca los cambios cualitativos implcitos en el desarrollo. De todos modos, ambos autores no rechazan los conceptos bsicos de la teora de Piaget. Es ms, ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera pensado. En sus obras tempranas, Piaget (1920, 1928) menciona el campo de atencin o el campo de conciencia, que son conceptos asimilables al espacio M o la memoria de trabajo del procesamiento de informacin (De Vega, 1981, pg. 280). El enfoque dialctico-contextual Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicologa del desarrollo originario de la Universidad de West Virginia, que propone un enfoque dialcticocontextual para interpretar los fenmenos del desarrollo. Se enfrenta as de modo crtico al paradigma piagetiano. Rechaza en especial su enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las operaciones lgicas; y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal. Esta corresponde, en Piaget, a la etapa de las operaciones formales. Los psiclogos dialctico-contextuales consideran que el cambio est modulado por variables contextuales, culturales a histrico-ideolgicas. Asimismo, las variables de la tarea dan lugar a fenmenos de asincrona muy acusados y que son fenmenos centrales del desarrollo (Bercer y Luckman, 1966; Riegel, 1973; Buss, 1975). En cambio, la atribucin que Piaget da a las asincronas o dcalags, es decir, las diferencias de ejecucin entre los sujetos de una misma etapa operatoria, tiene un carcter de epifenmeno. Piaget distingue entre competencia y actuacin. Los desajustes en la actuacin son accidentales, manifestndose as la asincrona, pero las competencias son adecuadas, slo que se ven afectadas por variables de tarea que interfieren con ellas (Flavell y Wohwill, 1969). Los psiclogos de la Life-Span, coinciden ampliamente con Piaget en muchos de sus presupuestos. Aceptan el carcter constructivista del conocimiento en cuanto refleja la dialctica del individuo con el medio en la construccin de conocimientos. Consecuentemente, aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos

(esquema) y adaptativos asimilacin-acomodacin) lo cual constituye el modelo de equilibrio, de claro estilo dialctico (Riegel, 1973). Aceptan tambin el carcter estructural y sistemtico de las entidades psquicas, as como el carcter cualitativo del desarrollo. El carcter dialctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento sensoriomotor y el estadio preoperacional, pero torna a un enfoque logicista del pensamiento cuando trata las etapas lgico-concreta y lgico-formal. Es all donde atacan los psiclogos dialcticos, viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones mentales y operaciones lgicas. Ahora bien, aunque la teora dialctico-contextual asuma el modelo de equilibrio explicativo de la adaptacin, destacan los estados de crisis, ms frecuentes e importantes que los periodos de equilibrio (Riegel, 1976). Por ltimo, hay que sealar que en sus obras tardas Piaget (1977, 1978, 1979, 1980) da un giro hacia posiciones dialctico-contextuales, posiblemente influido por los psiclogos de la Life-Span. As, distingue entre un sistema lgico idealizado, propio de la competencia social, que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad; y un sistema lgico individual, que sera la actualizacin de esa competencia social, pero localizada en un rea de especializacin. Con esto, Piaget da a la competencia lgica una dimensin social de la que antes careca. APORTACIN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET Sabemos que Piaget no tuvo el propsito de dirigir sus investigaciones al mundo psicoeducativo, pero irremediablemente su teora afecta las bases tericas de la psicologa de la educacin y la prctica educativa. Hay movimientos como el de la pedagoga operatoria y autores como Hans G. Furth, que son partidarios de la aplicacin educativa de la teora de Piaget. Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teora piagetiana. Disposicin cognoscitiva Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas etapas en el modo de proceder cognoscitivo, por lo tanto, es necesario presentar la enseanza en funcin de los estadios en que se encuentran los sujetos. Sera un grave error, por ejemplo, que a nios ubicados en un estadio preoperatorio se les haga planteamientos propios de estadios superiores. Es justo reconocer, globalmente, el mrito de la aportacin piagetiano de descubrir y explicar que el pensamiento del nio tiene diversas fases y que es distinto del pensamiento adulto, ya que se sigue por principios y regulaciones especiales. En la aplicacin prctica, el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo exigido para dominar las tareas y observar qu lgica utilizan sus alumnos: si se dejan guiar por las apariencias, por lo "saliente" o si actan de forma sistemtica. Debe preguntarles cmo han tratado de resolver el problema, informarse de sus estrategias y descubrir cul es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case, 1978).

Es ste un enfoque distinto en la educacin, puesto que se consideran las diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia. Es decir, se considera a la inteligencia como proceso ms que como producto. Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo En lo que concierne al aprendizaje, se concibe como construccin de la inteligencia, de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo", ms que como recepcin de la informacin. Segn este enfoque, la escuela requiere abandonar su inters por la adquisicin informativa y debe centrarse en la adquisicin de estructuras o esquemas operatorios. Concretamente, necesita terminar con esa preocupacin inicial por la lectura y la escritura: "El ncleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontneo de la inteligencia del nio y todo lo dems debe subordinarse a ello" (Furth, 1971, pg. 9). Es indispensable crear "una escuela para pensar" (ibid, pg. 20). "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir intencionalmente la capacidad del nio para pensar, no podr considerar los resultados de la lectura y la escritura como un criterio inmediato de xito. Sin embargo, a largo plazo se podr esperar, razonablemente que se produzca una transferencia en un nio al que se estimul durante tres o cuatro aos a desarrollarse intelectualmente y que ha comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los objetivos de la escuela" (ibid, pg. 21) "Mientras el nio siente la necesidad de crecer intelectualmente, la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del xito escolar. Los resultados de este error psicolgico se ve en miles y decenas de miles de fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid, pg.22). Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales Para que el nio aprenda a pensar y no slo a saber cosas, es necesario que se ponga a pensar, y pensar es aplicar y crear esquemas en su interaccin con la realidad. Para llegar a esto, necesita un punto de partida y ste es el desequilibrio cognoscitivo. Vale decir, apropiarse de las dudas, la incertidumbre, las preguntas ante determinadas situaciones. Si no se presenta esa condicin, no hay autoconstruccin cognoscitiva y, por lo tanto, el nio no aprende a construir su pensamiento. Por otra parte, si la enseanza desarrolla la actividad -claro est, la actividad cognoscitiva, como son los mtodos de descubrimiento-, entonces se da la posibilidad de desequilibrio; a la inversa, si al nio se le plantean las preguntas creando desequilibrio, ste lleva igualmente a la accin o construccin cognoscitiva, como consecuencia de bsqueda adaptativa; para ello el nio pondr en marcha asimilaciones y acomodaciones. Todo esto, en suma no slo es ensear a pensar, sino ensear motivando intrnsecamente. Acomodacin versus asimilacin En principio, es absurdo este versus que hemos interpuesto, ya que acomodacin y asimilacin son trminos complementarios. Sin embargo, hay que introducir algunas distinciones. Una enseanza basada en la asimilacin, significa que el sujeto tiene oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. Se puede afirmar que son semejantes a situaciones anteriores, puesto que son asimilables a sus

esquemas. El valor de la asimilacin es la consolidacin y generalizacin de los esquemas, pero no creacin de esquemas nuevos. Una enseanza de este tipo equivaldra a desarrollar automatismo y en nuestra opinin, se asemejara al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. Hernndez, 1979, 1981, 1983 a). Una situacin extrema de esta ndole es la enseanza que se suele llevar a cabo con los nios deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos esquemas, para su automatizacin y para su respuesta en situaciones idnticas. En estos casos difcilmente puede haber acomodaciones. Adems, esta enseanza fundamentada en la asimilacin se puede identificar con aquella que se basa en la transferencia de los componentes idnticos. Pero tambin es verdad que en la medida en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas, se favorece la flexibilidad de los esquemas, en busca de lo esencial, y as se le proporciona la capacidad de generalizacin y de transferencia en el aprendizaje. Esta ventaja se acenta en una enseanza apoyada en la acomodacin. Se coloca al sujeto ante objetos o situaciones inslitas, por lo que tiene que desarrollar nuevos esquemas. sta es la ms alta educacin constructiva, la que permite el enriquecimiento intelectual. En nuestro criterio (P. Hernndez, 1979, 1981, 1983 a), En la capacidad ce desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida. Entendemos por tal, al igual que Cattell y Horn, la capacidad para resolver problemas en situaciones inslitas. Maduracin versus aceleracin Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleracin del desarrollo intelectual, dado el carcter madurativo de los estadios. Examinaremos entonces la postura contraria. CRTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO La mayor crtica de los psiclogos dialcticos contextuales a la teora piagetiana es el carcter idealista que lo lgico-formal tiene como "criterio-meta", y el desarrollo de las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones especficas de las tareas, ro por las condiciones socioculturales de los sujetos. en todo caso, esta afectacin se considera accidental. Variables de tarea como determinantes bsicos Los conceptos de competencia y ejecucin (Flavell y Wohlwill, 1969) han facilitado la explicacin del fenmeno de las asincronas o dcalags, al estimarlas como meras irregularidades; y trivializar la importancia de las llamadas variables de tarea, causantes de estos fenmenos (Rodrigo, 1982). A partir de los resultados de su investigacin sobre 240 nios, la cual se bas en la manipulacin de distintas reas lgicas, Rodrigo concluye: Cul es el rendimiento caracterstico de los sujetos de una determinada edad en una tarea lgica especfica? La conclusin es obvia: la descripcin lgica de una tarea no es un predictor adecuado del rendimiento, puesto que en tareas de una misma estructura lgica se obtienen resultados tan dispares. Por el contrario, s son buenos

predictores del rendimiento el tamao de la tarea, las propiedades semnticas o perceptivas de sus temes, la complejidad del procedimiento requerido, etc. El prejuicio logicista lleva a considerar estas variables como accidentales; sin embargo, es justamente la manipulacin de stas la que permite descubrir procesos cognoscitivos subyacentes (Rodrigo, 1982, pgs 125; el subrayado es nuestro). En una perspectiva semejante, pero desde un ngulo diferente, se manifiesta J. Smedslund (1977, 1979). dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho aos de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psiclogo prctico. Smedslund seala: La evidencia emprica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la existencia de estructuras operatorias (...) Un nio se comporta de un modo en una situacin, y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente equivalente a la primera, en tanto se relaciona con la estructura de la tarea. En general, la estructura lgica de la tarea no parece ser un buen predictor de conducta a travs de variaciones situacionales. Esto no es slo aplicable a los nios, sino tambin a los adultos (...) En el sistema de Piaget, se invoca el concepto de dcalag horizontal y resistencia de la situacin para explicar tales discrepancias (...) La asuncin de Piaget de la existencia de tales entidades estructurales puras, como la agrupacin aditiva de clases, etc., es inaceptable porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente; por ejemplo, fuera del contexto e independientemente del contenido. La experiencia diaria, al igual que numerosos experimentos, muestra que esto no es posible (...) La explicacin de por qu el nio acta de una manera en una situacin dada tendra que ser histrica. Un ejemplo de ello es un chico, en uno de mis estudios pilotos, que fracasaba en la mayor parte tic las tareas, pero se mostr genial en la tarea de medidas de superficie. El padre del muchacho era carpintero y este ltimo haba tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su padre (Smedslund, 1977, pgs. 1 a 6)1979, pgs. 35 a 36). De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas: a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que est afectado por variables personales, culturales o histricas. b) El diagnstico de estructuras lgicas puras es una abstraccin, es decir, no es real. Lo real es un diagnstico basado en "operaciones" realizadas en situaciones especficas y distintas. (Esto supone la referencia a las variables de tareas, que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo de inteligencia de Guilford, donde las operaciones interactan con los contenidos y productos). c) La tercera -y la ms importante respecto de la realidad escolar- es que no se puede pretender, como propugnan los partidiarios de la pedagoga operatoria, que primero hay que desarrollar las operaciones, para luego ensear los contenidos. Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben desarrollarse conjuntamente. Entre otras cosas, porque no es posible un aprendizaje o desarrollo operatorio, si no se cuenta con materiales y contenidos

que, en la prctica de la pedagoga operatoria, pueden ser tan ajenos y forzados para el nio como los contenidos culturales propiamente dichos. Una enseanza realista, prctica y, al mismo tiempo, propiciadora del desarrollo intelectual procurara generar esquemas figurativos y operatorios (una enseanza fluida-cristalizada, como ya hemos propuesto). Un ejemplo es la lectura, ya que supone un aprendizaje cultural, lleno de contenidos, pero simultneamente se puede aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas. El nfasis en una psicopedagoga lgico-formal y la solapada desconsideracin de los contenidos nos resulta una postura tan escolstica y peligrosa como la perspectiva de la escuela tradicional. Connotaciones intelectualistas y sociopolticas del formalismo abstracto Una apreciacin que tambin hace Jan Smedslund, (1977, 1979) indica que en su prctica de la investigacin fue reconociendo gradualmente que lo que les presentaba a los nios era completamente nuevo y atpico para ellos, en relacin con sus actividades normales de cada da. Lo que ms podra resultarles familiar eran las matemticas y las ciencias naturales, tal como son enseadas en el sistema escolar de los pases con tecnologa avanzada. A continuacin comenta, de forma irnica, que "comnmente y slo la mitad en broma, se dice que incluso los psiclogos investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las tareas que les son dadas a los nios mayores". Ello demuestra la falta de realismo, el sentido elitista, intil y de bsqueda de logros intelectuales complicados. Consideran que la escuela es competitiva, acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando otros aspectos importantes de la vida. Tambin la psicologa de Piaget tiene, en ese sistema, algunos aspectos cuestionables de tipo poltico y prctico. Ms especficamente, el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real, del ambiente y de los problemas del nio. Programas de aceleracin de los procesos cognoscitivos Los seguidores de Piaget sealan que ensear a los nios a dar la respuesta correcta en una tarea particular, por lo comn no les ayuda a mejorar su pensamiento. De cualquier modo, algunos psiclogos creen que mediante entrenamientos adecuados pueden producir mejores resultados. En Estados Unidos de Amrica muchos psiclogos han intentado idear lecciones para conducir al nio a niveles ms altos de desarrollo. Un ejemplo es el juego matriz de Gotkin (1967), en el que hay que desarrollar la observacin y el reforzamiento. Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento piagetiano ha habido informes de xitos y fracasos (Cronbach, 1977). Los xitos sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente ser enseado (Goldschmid, 1971; Brainerd, 1973). La mayora de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseanza indirecta, de forma que el nio pueda confrontar en las situaciones concretas, que sus interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. Al

encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas, el nio construye conceptos ms estrictos y los usa (Cronbach, 1977, pg. 365). Bearison (1969), en una sesin, logr ensear el concepto de conservacin de las cantidades a nios de preescolar. Siete meses ms tarde, las tres cuartas partes de los nios entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservacin, mientras que un tercio de los no entrenados lo hizo. Durante el entrenamiento los nios comparaban la cantidad de lquido que vertan dentro de pequeos jarros de distintos dimetros, que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamao. Los conductistas han intentado ensear directamente los conceptos operatorios. Siegfried Engelmann (en Green, 1971), quien opina en favor de los programas muy estructurados, introdujo lecciones sobre los principios de flotacin en el agua para nios de 6 aos. Engelmann comprob que los nios haban asimilado el concepto despus de pocas y breves lecciones. Por su parte, Constance Kamii desafi este experimento y prob a algunos nios que haban terminado las lecciones de Engelmann. Las pruebas aplicadas por este investigador mostraron que los nios usaban el concepto en situaciones similares, pero eran menos efectivos en situaciones nuevas. De cualquier forma, haba ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluy que la imposicin de reglas puede privar a los nios de pensar y descubrir por s mismos (Kamii y Derman, en Green, 1971). Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes: a) Se debe ensear una sola operacin a la vez, hasta que quede bien enraizada y lograr extrapolaciones, o transferencias, a situaciones nuevas ce cierta similitud. Para ello es necesaria una prctica prolongada. Por ejemplo, un programa de razonamiento que se inicia con los nios y no prosigue en su ambiente o colegio, pierde efectividad. b) No se trata de ensear al nio un principio, como puede ser el ce la conservacin de la masa; es necesario que el nio se enfrente a situaciones concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos. c) Los nios que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento, son tambin los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols., 1962). d) Los que ms se benefician son aquellos que estn a punto de escalar a un nivel ms alto de ejecucin. Es decir, los nios que estn cerca de la maduracin (Elkind y Cols., 1962). Comentario final Para concluir, se nos ocurre que la posicin propiagetiana de "una escuela para pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educacin), aunque tambin hay que evitar que sea un pensamiento en el vaco, posiblemente impecable, pero descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales. Por otra parte, se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura, que es el pensamiento colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educacin), si bien debe evitarse que

esa informacin ya elaborada inutilice las posibilidades de personalizacin cognoscitiva del nio. Como siempre, segn se puede apreciar, se debate uno (le los aspectos fundamentales de la historia y de la filosofa de la educacin: informacin versus formacin, reproduccin versus produccin; cultura versus natura; sociedad versus individuo. En la superficie aparecen rtulos como culturalismo pedaggico versus naturalismo pedaggico, culturalismo versus psicologismo, conductismo versus humanismo, conductismo versus piagetianismo, etctera. GUA DIDCTICA Formacin de conceptos La formacin de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. Se encuentra integrada por los siguientes elementos: 1. Componentes de la formacin de conceptos Referente (de quien se habla o se piensa) Referencia (atributos)

2. Operaciones Cmo ocurre esto? Segn Piaget, la formacin de conceptos es un proceso de adaptacin que supone: a) La consideracin del esquema como fundamento de las operaciones. b) Dos operaciones principales: asimilacin acomodacin

A travs de la asimilacin se obtienen conceptos de realidades similares a otras conocidas, y mediante la acomodacin se obtienen conceptos, realizando comparaciones y elaboraciones de esquemas existentes, para obtener nuevos conceptos. 3. Mecanismos de tratamiento informativo De qu modo se logra que una informacin alcance a ser asimilada o acomodada? Qu procesos o mecanismos actan para ello? Por una parte est el anlisis y por otra parte la sntesis. El anlisis explora la realidad: Al descomponer el todo en sus partes. Al capturar semejanzas y diferencias Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas, funcionales...) La sntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio: A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual.

Suma lo que es comn a los individuos y resta lo que es distinto. Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente. Al estudiar la inteligencia como proceso: Qu aspectos en el diagnstico se deberan tener en cuenta? Cundo diramos que una persona tiene una buena capacidad para pensar? Qu puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen conceptos y desarrollen hbitos de estudios? Qu debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la informacin y que sta sea comprensible? Estimulacin para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento

Consecuencias

1. La asimilacin se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema. En la medida que haya ms similitud, la comprensin ser muy fcil (equivalente a la transferencia de componentes idnticos). Cuando se difuminan las semejanzas puntuales, se recurre a la generalizacin, que atiende a los tributos esenciales. Ello significa un proceso de mayor abstraccin y poder intelectual. 2. La acomodacin supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran acoplarse al nuevo referente. Consecuencias Qu estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la generalizacin? Cules estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de acomodaciones?