Oficinas de Escrita VILAS - BOAS

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OFICINAS DE ESCRITA
MODOS DE USAR
Ou de como nem difcil sent-los, mant-los sentados, interessados e participativos ANTNIO JOS LEITE VILAS-BOAS
E D I E S
ASA
TTULO OFICINAS DE ESCRITA: MODOS DE USAR AUTOR Antnio Jos Leite Vilas-Boas COLECO Cadernos do CRIAP CONTACTOS COM O AUTOR antonio-vilas-boas@clix.pt 963046602/229672060 DIRECO Jos Matias Alves DESIGN XP design CAPA Xavier Neves EXECUO GRFICA GRAFIASA
a Setembro de 2003/2. Edio/Depsito Legal n. 199 559/03
O Centro de Recursos de Informao e Apoio Pedaggico de Edies ASA CRIAP-ASA uma estrutura e uma dinmica que produz e disponibiliza informao aos educadores e professores, promove aces de formao em parceria com as escolas e os centros de formao, edita semanalmente o Correio da Educao e publica textos de referncia de natureza pedaggica promovendo e valorizando os direitos de autoria dos professores.
ASA Editores, S.A.
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ndice
1. Notas Prvias............................................................................................................................................................. 11
1.1. Origem ........................................................................................................................................................ 11 1.2. Natureza.................................................................................................................................................... 15 2. Introduo .......................................................................................................................................................... 17 3. Oficinas de Escrita .................................................................................................................................... 23 3.1. Opinies dos Alunos.................................................................................................................... 23 3.2. Princpios Pedaggico-Didcticos Subjacentes ........................................... 25 3.3. Um Modelo de Oficina: Planificao, Concretizao e Avaliao de uma Oficina de Escrita do Stimo Ano Unificado .............................. 35 3.4. Outras oficinas.................................................................................................................................... 49 3.4.1. Do terceiro ao oitavo ano....................................................................................... 49 3.4.2. Ensino Secundrio.......................................................................................................... 63 3.4.3. Ensino Recorrente ........................................................................................................ 70 3.4.4. Apoio Educativo .............................................................................................................. 72 Apndices e comentrios......................................................................................................................... 75 Bibliografia .............................................................................................................................................................. 111
Aos formandos que mostraram como o ensino-aprendizagem da escrita pode ser feito de planificao, rigor, competncia, profissionalismo, optimismo e alegria, para benefcio de professores e alunos. professora que, numa sesso em que o autor explicava o que so as oficinas de escrita concebidas numa perspectiva processual e de diferenciao pedaggica, afirmou, repetida e peremptoriamente, que elas no se podiam levar prtica. Repetida e peremptoriamente... Tambm a ela este trabalho sinceramente dedicado. E a todos os professores de Lngua Portuguesa ou de outras disciplinas que tm dito, no final das sesses: Tudo isto nos obriga a repensar a nossa prtica.
, pois, necessrio promover, nas aulas de Lngua Portuguesa, uma Oficina de Escrita que integre a reflexo sobre a lngua [...]. A prtica da oficina de escrita visa possibilitar a interaco e a interajuda, permitindo ao professor um acompanhamento individualizado dos alunos, agindo sobre as suas dificuldades, assessorando o seu trabalho de um modo planificado e sistemtico. A oficina de escrita implica um papel activo por parte de professores e alunos que, atravs do dilogo e da reflexo sobre o funcionamento da lngua, se empenham num processo de reescrita contnua, tendente ao aperfeioamento textual e ao reforo da conscincia crtica.
ME/DES, Programa de Lngua Portuguesa Ensino Secundrio Cursos Gerais e Cursos Tecnolgicos, p. 21. (A entrar em vigor em 2003/2004).
Por que que os alunos no aprendem a escrever? Atrevo-me a responder, sabendo embora que incorro no exagero inerente a todas as generalizaes: no aprendem a escrever pela razo simples de que, na escola, no se ensina a escrever.
Fernanda Irene Fonseca1
Eu considero que h, na relao da escola com os alunos, um processo de traio lamentvel, quando os professores no tm conscincia de que a escola fundamentalmente uma instituio de escrita. [...] O mais importante salientar que quase toda a avaliao que se faz hoje faz-se atravs da escrita. E, no entanto, nas escolas portuguesas no se ensina os alunos a escrever.
Srgio Niza2
(1) Fernanda Irene Fonseca, A Urgncia de uma Pedagogia da Escrita comunicao a II Jornadas de Formao de Professores (Universidade Catlica Portuguesa, Viseu, Maio de 1991); publicado em Gramtica e Pragmtica Estudos de Lingustica Aplicada ao Ensino do Portugus, Porto, Porto Editora, 1994, p. 150. (2) Entrevista a Srgio Niza, in Noesis, 61, Lisboa, IIE, Janeiro/Maro de 2002, p. 12.
1 Notas Prvias
1.1. Origem
O trabalho que o leitor tem em mos a continuao de um outro publicado em 2001, Ensinar e Aprender a Escrever Por Uma Prtica Diferente, no qual se apresentava e defendia o ensino-aprendizagem da escrita numa perspectiva processual. Na raiz do primeiro encontrava-se um Curso de Formao (PRODEP) designado Pedagogia da Escrita que decorreu em 2000 na Escola Secundria de Ermesinde (Centro de Formao das Escolas do Concelho de Valongo); na origem do presente est a Oficina de Formao (PRODEP) Escrever com os Alunos na Aula e na Escola: o Modelo Processual que decorreu em 2002 no mesmo estabelecimento de ensino. Tambm o Curso de Formao (PRODEP) Pedagogia da Escrita que em 2001 teve lugar na referida escola contribuiu para esta publicao. Para alm destas aces, o autor tem vindo a orientar sesses de formao em vrias escolas:
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2003
Secundria Avelar Brotero Coimbra: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de cinco horas com a presena de quinze professores, em 26 de Maro. Esta sesso dividiu-se em duas partes: a componente terica durante a manh; a parte prtica de tarde: os professores acompanharam uma turma no acto de escrever interagindo com os alunos. EB 2/3 de Fnzeres Gondomar: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a presena de quinze professores, em 12 de Maro (em colaborao com o CRIAP-ASA). Secundria da Quinta das Flores Coimbra: As oficinas de escrita e os novos programas de 10.o ano: perspectivas didcticas e pedaggicas, sesso de trs horas com a presena de doze professores, em 27 de Fevereiro. EB 2/3 de Perafita: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a presena de vinte professores, em 22 de Janeiro. EB 2/3 D. Antnio Ferreira Gomes Ermesinde: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a presena de trinta e cinco professores, em 14 de Janeiro. EB 2/3 Dr. Maria Alice Gouveia Coimbra: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a presena de quarenta professores, em 13 de Janeiro (em colaborao com o CRIAP-ASA).
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2002
EB 2/3 D. Antnio Ferreira Gomes Penafiel: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a presena de vinte professores, em 31 de Outubro. Secundria de Gondomar: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a presena de vinte professores, em 28 de Outubro. EB 2/3 de S. Loureno Ermesinde: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a presena de dez professores, em 23 de Outubro. EB 2/3 de S. Loureno Ermesinde: Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a presena de quinze professores, em 11 de Junho. EB 2/3 Sec. Joo Garcia Bacelar Tocha: O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita as oficinas de escrita, sesso de trs horas com a presena de quarenta professores, em 30 de Janeiro (em colaborao com o CRIAP-ASA). EB 2/3 de Pedrouos Maia: O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita as oficinas de escrita, sesso de trs horas com a presena de doze professores, em 14 de Janeiro.
2001
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Secundria Filipa de Vilhena Porto: Omodelo processual de ensino-aprendizagem da escrita as oficinas de escrita, sesso de trs horas com a presena de quinze professores, em 14 de Novembro. Colgio de Nossa Senhora de Lourdes Porto: Oficinas de escrita, sesso de quatro horas com a presena de vinte professores, em 27 de Outubro. EB 2/3 de Valadares: O ensino-aprendizagem da escrita o modelo processual, sesso de 6 horas com a presena de vinte professores, em 27 de Junho.
Todas as sesses contriburam para esta publicao. No entanto, o presente trabalho essencialmente devedor das prticas lectivas levadas a cabo pelos formandos da Oficina de Formao referida. O autor e formador acompanhou-os no s na planificao, como durante a maior parte das aulas. Estiveram envolvidos nestas aces e sesses para cima de trezentos alunos e mais de trezentos docentes, na sua quase totalidade, professores de Lngua Portuguesa. No entanto, tem sido grato ao formador encontrar tambm, principalmente nas ltimas sesses, participativos professores de Matemtica, Geografia, Histria, Fsico-Qumica, Estudo Acompanhado, interessados por um problema que a todos afecta e a todos diz respeito.
1.2. Natureza
Enquanto o livro atrs referido deu conta da reflexo sobre o ensino-aprendizagem da escrita centrada na anlise de materiais e propostas relativos abordagem processual daquele ensino-aprendizagem, este d conta do trabalho prtico realizado por dezanove professores de Portugus de todos os nveis de ensino. Trabalho prtico: apresentam-se as actividades realizadas nas aulas pelos professores de Portugus/formandos a partir de materiais por eles elaborados.
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O carcter prtico reforado pelos rascunhos e textos finais da autoria dos alunos que constam em apndice.
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Introduo
A escrita esgotou-se durante anos e anos num ritual bem nosso conhecido e que [...] consistia em fazer aos alunos propostas de escrita sobre determinados temas, limitando-se o professor a avaliar (com mais ou menos anotaes) o produto final. Os professores de escrita [...] constatavam sintomas, mas no identificavam a doena, nem prescreviam nenhum remdio especfico. [A escrita] no estava sujeita a um trabalho sistemtico e instrumentado.
Maria Lusa lvares Pereira3
Os professores reconhecem que o ensino-aprendizagem da escrita est desajustado. Admitem que ensinam como ensinam porque no sabem fazer de outro modo: nem na formao inicial, nem na contnua, tomaram conhecimento com modelos alternativos que lhes permitam perspectivar este ensino de outra maneira. A anlise dos contedos dos sumrios revela a falta de rigor e de planificao neste mbito. O que a se pode ver comprova que a escola, por regra, no ensina, nem sabe ensinar a escrever. A aula de escrita, se assim lhe podemos chamar, ocorre esporadicamente, no planificada, sem sequncia, de um modo pouco profissional. Os professores presentes nas sesses de formao reconhecem que assim . So momentos de reflexo colectiva em que os docentes se sentem mal, assumem que no h de facto ensino programado... Numa sesso realizada na Escola EB 2/3 D. Antnio Ferreira Gomes Penafiel, uma professora de Histria, partindo da cons-
(3) Viver a Escrita em Portugus, in Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro 2001, p. 41. Este ritual no desapareceu ainda.
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tatao de que muitos alunos chegam ao dcimo ano apresentando imensas deficincias, ps considerao dos colegas a seguinte questo: esta incapacidade tem a ver principalmente com o facto de no existir at ao nono ano um ensino-aprendizagem sistemtico e planificado da competncia referida, ou revela-se devido maior complexidade dos textos com que esses alunos tm de trabalhar em disciplinas como a sua ou como Filosofia? A resposta geral foi no primeiro sentido. Para alterar esta situao seria necessrio, antes de mais, acabar com o individualismo didctico reinante nas nossas escolas. So os prprios professores participantes nas sesses que concluem neste sentido. Mas levar a cabo essa transformao muito difcil. Quando se fala na necessidade de cada escola ter o seu projecto de ensino-aprendizagem da escrita, com objectivos e estratgias bem definidos, possibilitando um trabalho em conjunto que articulasse os diferentes anos e Ciclos, todos concordam que assim que devia ser. Mas no , nem se sabe se algum dia ser. Quem trabalha na formao est consciente de que este individualismo o factor que, em primeiro lugar, impede a mudana. Veja-se: mais fcil um professor organizar uma oficina em conjunto com outro ou outros, do que sozinho. O formador e autor deste trabalho acompanhou os formandos na concepo das oficinas e na sua concretizao. Quando a Oficina de Formao que est na origem deste livro se iniciou, calendarizou-se o trabalho tendo o cuidado de as trs primeiras a realizar e apresentar nas sesses presenciais conjuntas, serem levadas a cabo por professoras que j tinham feito um Curso de Formao. S depois, com os materiais elaborados analisados por todos, com o visionamento dos filmes das aulas, com a leitura de opinies dos alunos sobre o trabalho realizado, e principalmente com o entusiasmo demonstrado pelas trs formandas pioneiras que trouxeram, mostraram e analisaram os muitos rascunhos e textos finais dos seus alunos, que todos se foram entusiasmando4. Isto , o projecto funcionou porque houve trabalho de equipa, perguntas, muitas perguntas, dvidas, respostas, precisamente o contrrio do que a apagada prtica de ensino-aprendizagem nas nossas escolas.
(4) As professoras Ftima Ramos (Primeiro Ciclo), Natlia Martins e Lisete Matias Pinheiro (Terceiro Ciclo).
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Abordemos agora com mais detalhe o trabalho e os resultados da Oficina de Formao. Nela se empenharam dezasseis formandos dos seguintes estabelecimentos de ensino: Escola Secundria de Ermesinde, Escola Bsica 2/3 de S. Loureno Ermesinde, Escola Secundria de Valongo, Colgio de Nossa Senhora de Lourdes Porto, Escola Bsica 1/Igreja N. 2 Barreiro Alfena, Escola Secundria de Gondomar e Escola Bsica 2/3 de Pedrouos Maia. E muitos, muitos alunos, do terceiro ao dcimo segundo ano. Como resultado, uma aprecivel quantidade de textos planificados, escritos, reescritos, muitos momentos de alegria por parte de quem j tinha desistido de escrever, muitos momentos de satisfao no s dos professores, mas principalmente dos jovens que puderam ler os seus textos aos colegas, escritos em colaborao com os amigos e em estreita interaco com os professores, no decurso de sequncias de aulas em que o prazer da escrita, da reescrita, da partilha de problemas e tambm de solues, de trabalho cooperativo, foi uma constante. Escreveram-se diversos tipos de texto como o resumo, a entrevista, a descrio, a narrao, a notcia e a carta. Muitas destas aulas foram filmadas, e os filmes tm sido visionados nas sesses realizadas em vrias escolas. Neles vem-se alunos entusiasmados a escrever, ouve-se o rudo que fazem porque a oficina uma aula viva, observa-se como a aula se descentra, comprova-se a alegria de quem consegue resolver problemas de textualizao, verifica-se que a diferenciao pedaggica possvel dentro da turma, entre outros aspectos. As respostas que os alunos deram a vrios inquritos no final das oficinas5 mostram como apreciaram este mtodo de aprender a escrever com o qual tomaram pela primeira vez contacto. Pela primeira vez. Porque a questo agora a seguinte: vai haver continuidade? Os alunos de stimo ano da professora Natlia Martins, da Escola Secundria de Valongo, perguntaram-lhe, terminada a oficina, se ia ser professora deles no prximo ano. que compreenderam o risco que correm: outra vez a estafada Composio, oh, no! Nunca, nas oficinas, e este foi um facto sublinhado pela generalidade dos formandos, os alunos se mostraram relutantes ou demonstraram enfado em escrever. Desde que a oficina seja preparada como deve ser, isto , com propostas de trabalho adequadas s dificuldades e necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenas, eles escrevero com alegria, prazer e esforo. De tal modo assim , que no poucos professores se admiraram com o facto de ter havido alunos que tiveram de reescrever quatro, cinco e mais vezes, textos ou partes de texto, e no se queixaram! Muitos rascu(5) Ver apndice 1, pp. 76 e 77.
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nhos se produziram! Da anlise destes textos intermdios, que tem vindo a ser realizada nas sesses, se conclui que a aprendizagem da escrita se processa escrevendo e reescrevendo as vezes que forem necessrias, em estreita interaco com o professor. Com tempo, persistncia e esforo. O facto de estas oficinas terem sido as primeiras para a generalidade dos formandos, aliado ao facto de que uma grande parte dos alunos, por vezes a turma na quase totalidade, tem dificuldades e resiste a escrever, condicionou fortemente os textos que se redigiram. As propostas de trabalho que se levaram a cabo, muito centradas em algumas turmas na redaco de textos narrativos com componente ldica, pouco viradas para exerccios especficos que permitissem, por exemplo, um treino intensivo relativo pontuao ou a mecanismos de coeso textual, foram as possveis dadas as condies e condicionalismos existentes. Se os professores em formao continuassem com a mesma turma parece que s acontece com a professora que leccionou o terceiro ano!! , esse tipo de trabalho poderia fazer-se. Se nas escolas houvesse um projecto relativo ao ensinoaprendizagem da escrita, este ano os alunos poderiam dar continuidade s suas aprendizagens. O que sucederia se os professores em geral soubessem o que ensinar a escrever numa perspectiva processual... Muitos alunos que em 2002 puderam usufruir de um ensino diferente que lhes permitiu alguma evoluo, vo este ano regressar aos velhos mtodos. Procura-se aqui dar conta do trabalho realizado de uma forma necessariamente sinttica. No possvel publicar todos os materiais elaborados e, menos ainda, os rascunhos e textos finais escritos pelos alunos. Eles tm vindo a ser analisados nas sesses orientadas pelo autor. J a seguir podem ler-se opinies de alunos dos segundo e terceiro Ciclos sobre as actividades em que participaram. Segue-se um captulo no qual se elencam os princpios pedaggicos e didcticos que estiveram por detrs da concepo de todo este trabalho. Apresenta-se uma oficina de escrita realizada com alunos de stimo ano. Os captulos seguintes descrevem outras oficinas. Em apndice, reproduzem-se textos escritos pelos alunos, com incidncia nos intermdios, nos quais visvel o processo de reescrita. Como nota final: as oficinas de escrita esto, felizmente, indicadas no novo programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio. Algumas consideraes a este respeito: 1) para a grande maioria dos docentes constituir uma novidade empenhar-se, juntamente com os alunos, numa ou vrias oficinas de escrita. A ex20
perincia indica que os professores desconhecem, em geral, como elas se organizam, e nem sempre dominam os princpios didctico-pedaggicos que as suportam. 2) O programa dispe, e muito bem, que a actividade de escrever se deve desenvolver em trs fases: planificao, textualizao e reviso/reparao dos textos. Estas etapas no podem ocorrer numa aula, so necessrias vrias. A experincia mostra que os professores so muito renitentes em organizar as aulas de escrita em sequncias. Basta olhar para os sumrios. 3) O programa aponta, com pertinncia, para o facto de os professores assessorarem os alunos quando eles esto a escrever, promovendo correces imediatas e reescritas contnuas. A experincia comprova que muitos docentes no tm o hbito de acompanhar os alunos em interaco estreita; na aula de escrita eles redigem frequentemente sozinhos, e o professor leva o texto para corrigir em casa. de saudar o aparecimento do novo programa por tudo o que traz, incluindo, principalmente, a previsvel agitao e actualizao de prticas pedaggicas e didcticas nos docentes6.
(6) Para esta actualizao dever-se-o ter em conta principalmente os contedos que o programa designa como processuais.
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3 Oficinas de Escrita
3.1. Opinies dos Alunos7

1. Na oficina de escrita, ao escrever, por exemplo, uma carta, utilizamos os conectores como por isso, evidente, claro que, Alm disso, etc. Utilizamos tambm um vocabulrio de adultos. 2. um conjunto de aulas em que somos ajudados a escrever pelos professores. Na oficina de escrita fazemos vrios rascunhos at que consigamos escrever uma carta com ps e cabea. 3. um local, bastante divertido, onde podemos escrever, reescrever, e melhorar a nossa escrita com a colaborao da professora. E por isso uma experincia que eu no esquecerei. 4. A oficina de escrita para melhorar a letra8, melhorar a escrita e os erros. s ajudado por uma professora ou por um professor. Tens de estar com ateno, se no fazes tudo mal. Ao fim ls a tua histria. uma coisa espectacular.
(7) Recolhidas por escrito em inqurito lanado no final das oficinas do quinto, sexto e stimo anos ver apndice 1 (pp. 76 e 77), ltima pergunta. Alm destes inquritos, em algumas oficinas fizeram-se entrevistas filmadas. As respostas e as entrevistas tm vindo a ser lidas e visionadas nas sesses orientadas pelo autor. (8) A maior parte dos alunos desta turma de quinto ano insiste na questo da caligrafia e da ortografia. Quase todos a referem. Por vezes, d a impresso que a ela reduzem a oficina. Ora estes aspectos quase no foram trabalhados. Deu-se muito mais importncia a aspectos como a planificao e a estruturao do texto. Portanto, isto vem de trs... e revela muita coisa sobre o passado escolar. A nfase colocada na caligrafia e na ortografia, mas principalmente na primeira, no aparece nos outros inquritos de turmas do Segundo Ciclo.
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5. escrever em conjunto com colegas. Fazer um plano do texto antes de o escrever. Enquanto fazemos os professores ajudam-nos. No podemos levar os materiais para casa. Discutimos com os colegas o que havemos de escrever. 6. Uma oficina de escrita escrever um texto e o professor corrige logo. 7. Oficina de escrita melhorar a nossa escrita, melhorar o futuro. 8. A oficina de escrita um trabalho que nos ajuda a melhorar a escrita, que nos puxa pela imaginao, e em que preciso ter ateno, pacincia, esforo e orgulho pela apresentao. 9. Oficina de escrita um conjunto de aulas em que os alunos produzem textos acompanhados por um ou mais colegas de turma. Na oficina de escrita aprendese a melhorar o nosso vocabulrio e os nossos erros, aprende-se a escrever melhor. Podemos tambm melhorar a nossa relao com o colega, mas tambm temos que aceitar a opinio do colega, como ele tambm tem que aceitar a nossa. 10. Uma oficina de escrita um conjunto de aulas onde trabalhamos com os colegas (um ou mais) e fazemos actividades diferentes das aulas. muito fixe trabalharmos em grupo e tambm fixe o professor ajudar-nos. Xau! At logo. 11. A oficina de escrita um local de trabalho onde existem grupos, cada um com o nvel da sua dificuldade. Cada grupo est constitudo por dois alunos e eles tm que elaborar um texto. E assim, ns discutimos mas chegamos a um acordo. deste modo que melhoramos as nossas dvidas. 12. Oficina de escrita uma nova rea em que os alunos escrevem e fazem vrias actividades sobre textos com ajuda de uma ou mais pessoas. Podemos escrever com colegas, corrigir erros, ler os nossos textos, aprender novo vocabulrio e trocar ideias.
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3.2. Princpios Pedaggico-Didcticos Subjacentes

Assim, uma verdadeira aprendizagem da escrita necessita, hoje, de ser assistida por um professor que cumpra a funo de mediador, entendendo essa mediao como um dispositivo ao mesmo tempo pedaggico e didctico. Pedaggico, [...] na medida em que importante que o professor estabelea um clima de confiana e de entreajuda na aula, o que passa nomeadamente, por: praticar ele prprio os escritos que prope aos alunos; ter em conta as diferenas culturais entre os alunos; explicitar as suas normas e as suas exigncias; proteger, encorajar e sancionar quando preciso. Didctico, na medida em que preciso que o professor: diversifique as situaes de escrita (individual, grupo) e o tipo de escritos. socialize os escritos produzidos; articule a avaliao formativa e sumativa; trabalhe a reescrita e o aperfeioamento dos textos numa perspectiva de aprendizagem em colaborao.
Maria Lusa lvares Pereira9
Neste captulo encontra-se uma srie de princpios pedaggicos e didcticos que estiveram subjacentes na planificao, concretizao e avaliao das oficinas. H princpios gerais, aplicveis a qualquer outra disciplina, e princpios especficos de uma oficina de escrita de Lngua Portuguesa. Ambos relevam de uma concepo construtivista de ensino-aprendizagem. Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto de Isabel Sol Bases psicopedaggicas de la prctica educativa, in AA. VV., El Curriculum en el Centro Educativo, Barcelona, ICE/HORSORI, 1993, pp. 51 a 90; quanto aos segundos, incontornvel o livro de Daniel Cassany Reparar la Escritura Didctica de la Correccin de lo Escrito, Barcelona, Gra, 1996.
(9) Art. cit., p. 42.
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Como lembra Maria Lusa lvares Pereira, as dimenses didctica e pedaggica devem misturar-se harmoniosamente de modo a propiciar a motivao dos alunos10. A lista de princpios que se segue apresenta-os de modo a motivar o leitor, o professor, procurando interess-lo por levar a cabo novas prticas de ensinoaprendizagem da escrita que passam pelas oficinas, pelo acompanhamento processual do aluno no acto de escrever, garantindo-lhe a possibilidade de fazer as reescritas necessrias, e pela diferenciao pedaggica. Para muitos professores, estas so propostas completamente novas. o que se tem verificado quando apresentadas pelo formador. Alguns dizem que este tipo de trabalho no exequvel devido s dimenses das turmas, enorme falta de bases dos alunos, falta de hbitos de trabalho e estudo, ao desinteresse, etc., etc. Tudo isto possvel: estas perspectivas nortearam as oficinas orientadas em 2002. No so princpios abstractos, pelo contrrio, tiveram aplicao concreta no trabalho com os alunos.
A possibilidade de se levar prtica esta abordagem de ensino-aprendizagem depende, em primeirssimo lugar, do professor...
Princpios gerais
1. Elaborar uma planificao aberta, numa perspectiva de flexibilidade e de previso das necessidades dos alunos, com materiais adequados e diversificados. 2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspectiva de diferenciao pedaggica. O Estatuto da Carreira Docente, relativamente aos deveres do professor, dispe, no art. 10. , e): Gerir o processo de ensino-apren dizagem [...] procurando adoptar mecanismos de diferenciao pedaggica susceptveis de responder s necessidades individuais dos alunos.
(10) Ibidem.
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3. Apresentar aos alunos, a cada aluno, actividades que eles sejam capazes de levar a cabo. Diversificar pois essas tarefas, de acordo com o conhecimento prvio das suas dificuldades e capacidades. No se trata de um trabalho diferente para cada um: como lembra Isabel Sol, To errado seria pensar numa tarefa diferente para cada criana como pensar que todos deveriam fazer a mesma coisa11. 4. Interagir continuamente com os alunos, observando o seu trabalho, apoiando-os nas suas dificuldades, conversando com eles, revelando capacidade de adaptao rpida s suas necessidades, enfim, assumindo um papel activo que os motive e os entusiasme. 5. Organizar as aulas de modo a: articul-las numa sequncia adaptada s necessidades dos alunos12; promover situaes de trabalho autnomo nos casos em que possvel, de modo a libertar tempo para cooperar com os alunos com mais necessidades13; possibilitar a interaco entre os alunos, aluno/turma, aluno/grupo, grupo/grupo. 6. Construir com os alunos situaes de dilogo contnuo atravs do qual se explicitem as regras do trabalho a realizar, levar os alunos a verbalizarem eles prprios as etapas do seu trabalho, a porem em comum dificuldades e solues com interesse geral, a apresentarem os seus sucessos e insucessos, a explicarem como vo construindo os seus conhecimentos.
(11) Art. cit., p. 82. A investigadora lembra ainda que mesmo que todos se envolvam numa s tarefa, esta pode ser tambm diferenciada ibidem. (12) Est de tal modo enraizado entre os professores o hbito de aulas espordicas para escrever, sem continuao, que esta proposta das que mais resistncia oferece. (13) Tambm aqui a experincia do formador pode dar testemunho da dificuldade que tantos professores apresentam em admitir que durante uma aula podem deixar trabalhar autonomamente um grupo de alunos de modo a poderem ocupar-se dos mais atrasados. Se planificarem uma sequncia, a aula seguinte pode resolver o problema, se que existe.
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7. Avaliar numa perspectiva eminentemente formativa, a qual passa pela observao contnua do trabalho em curso: realiza-se ao mesmo tempo que se ensina, permite ir ajustando o ensino ao processo de construo dos alunos, ligando-se deste modo individualizao do ensino, pois permite que o professor intervenha segundo as necessidades do aluno14.
Princpios especficos
1. Ter em conta a diversidade dos alunos. H os que escrevem sem dificuldades, h os que o fazem muito lentamente, os que se recusam, os que do imensos erros ortogrficos, os que no sabem organizar um texto coeso, os que s gostam de determinados temas, os traumatizados da escrita, enfim, um mundo felizmente variado, que no se compadece com as propostas dos manuais, sempre homogneas e viradas para um pblico neutro. 1.1. Planificar tendo em considerao essa diversidade que factor de enriquecimento da turma. Nas oficinas esta foi uma preocupao constante: como se ver desenvolvidamente mais frente, previram-se actividades especficas adaptadas s capacidades dos alunos; algumas foram elaboradas com grau de dificuldade diverso, trabalho que depois deu frutos; pensaram-se propostas a serem realizadas logo que um aluno, ou um grupo de alunos, tivesse terminado os primeiros exerccios; teve-se previamente em considerao a possibilidade de determinados exerccios seleccionados especificamente para um grupo de alunos, tendo em conta as suas dificuldades, no serem, apesar de tudo, apropriados. E levaram-se alternativas que vieram a justificar-se. Actualmente h no mercado alguns livros onde o professor encontra muitas sugestes de trabalho. As que os manuais incluem podem servir tambm, no para todos os alunos, mas para alguns. Na Bibliografia indicam-se ttulos nos quais o docente pode pesquisar.
(14) Sol, Isabel, Art. cit., p. 85.
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2. Interagir continuamente com os alunos. O professor que organize pela primeira vez uma oficina de escrita deve estar consciente de que o seu papel vai mudar radicalmente. O trabalho agora o de cooperar com os alunos, com cada aluno, no acto de escrever. Observa os seus escritos, responde s suas dvidas e solicitaes, indica-lhes frases mal construdas, ligao entre frases ou pargrafos inexistentes, erros ortogrficos, etc. Fala com eles sobre o processo de construo do texto, e d-lhes indicaes de reviso, oralmente e por escrito. Alguns exemplos mais especficos deste tipo de trabalho: A experincia mostra que as observaes orais no so, por regra, suficientes: os alunos esquecem-nas e chamam de novo o professor. Para que assim no suceda, recorre-se s indicaes escritas, necessariamente curtas, claras e objectivas. Uma vez seleccionada a parte do texto a reparar, eis algumas indicaes de reescrita precisas que se podem escrever: 1. Insere duas vrgulas nesta frase. 2. Utiliza um articulador para ligar estes dois pargrafos. 3. Elimina um ponto final neste pargrafo. 4. Procura no dicionrio como se escrevem as palavras sublinhadas. 5. H uma palavra repetida. Encontra-a e substitui-a por um sinnimo. 6. Escolhe um articulador para iniciar a concluso do texto. Etc., etc. So extremamente desaconselhveis indicaes como as que se seguem, to frequentes: 1. Ateno pontuao! 2. Cuidado com os pargrafos! Etc., etc. Mais tarde o professor verifica at que ponto foram cumpridas as instrues e v se necessria nova reescrita.15 Aspecto muito importante a ter em conta relativamente s indicaes de reparao o seguinte: no se caia no erro de man29
dar reescrever o texto todo. Se apresenta deficincias logo nas primeiras linhas, podem dar-se instrues relativas a elas16. Uma vez resolvidas, pede-se ao aluno que sozinho ou em conjunto, no caso de o texto estar a ser escrito por mais que um, encontre no texto ainda no visto pelo professor erros idnticos e os corrija. Isto funciona muito bem. Se no incio do texto se detectam vrios tipos de erro relativos, por exemplo, a ortografia, pontuao, articulao entre frases, etc., a experincia mostra que no se devem dar logo indicaes de reescrita para todos estes aspectos, deve operar-se por etapas, principalmente com os alunos mais renitentes em escrever17. Uma prtica didctica inteligente e ponderada contribui para a motivao do aluno. Uma boa estratgia para utilizar com alunos com mais dificuldades consiste em seleccionar pequenas seces do texto onde ocorre determinado erro. Selecciona-se, por exemplo, delimitando uma parte com dois traos verticais ou parnteses rectos18. Pede-se ao aluno que isole esse pequeno excerto copiando-o na folha de rascunho. Depois discute-se com ele ou com o grupo os aspectos em causa, e escrevem-se as indicaes de reescrita. D-se-lhe tempo para poder melhorar o seu texto e vem-se ao p dele de novo observar o que escreveu. a altura de o encorajar... Frequentemente, estes alunos, s por copiar o texto j fazem correces com sentido por conta prpria! Se houver ainda imperfeies, recomea-se o processo: nova cpia, indicaes de reescrita, reescrita. Referiram-se at agora os casos de alunos que, quando o professor vai observar o seu texto, j o levam relativamente avanado ou o deram por terminado. Mas h tambm os que apresentam imensas dificuldades em comear: estes necessitam, antes de mais, de escrever textos de cariz simples e com componente ldica.
(15) O uso de um cdigo de correco tambm possvel, mas no basta. Conviria articul-lo com o acompanhamento pelo professor. Sobre a elaborao de um cdigo de correco e sua utilizao, ver, do autor, Ensinar e Aprender a Escrever por uma Prtica Diferente, Porto, Edies Asa, 2001, pp. 25 a 29. (16) Ver apndice 2, pp. 78, 79 e 104. (17) Em vrios apndices podem-se ver casos de reescrita de um s aspecto. (18) Ver apndice 3, pp. 80 e 104.
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Vejam-se as actividades propostas no exemplo da oficina do captulo seguinte, e o comentrio que a feito. Leia-se tambm a experincia relatada no captulo referente ao Ensino Recorrente19: quando os alunos encontram sentido nas propostas de escrita, escrevem com gosto. Se os professores aceitassem esta verdade, e tirassem da as concluses necessrias, o ensino da escrita no estaria como est. A dificuldade em aceitar e promover a diversificao sempre enorme na primeira abordagem. 3. Organizar as aulas da oficina numa sequncia dedicada exclusivamente ao ensino-aprendizagem da escrita. Outra proposta que sempre recebida com admirao por um nmero aprecivel de professores. Tantas aulas para escrever? E a gramtica? E...? As sequncias so fulcrais para que os alunos tenham tempo de praticar o aperfeioamento dos seus textos escrevendo-os e rescrevendo-os, depois de os planificarem. Uma sequncia tem nmero varivel de aulas e pode e deve ocorrer vrias vezes ao longo do ano. O nmero de aulas escolhido para uma oficina varia em funo de vrios factores. Tudo depende dos alunos envolvidos, das suas dificuldades, do grau de diversificao, etc. Na oficina apresentada no prximo captulo, os alunos pediram mais aulas para alm das que estavam planificadas e a professora aceitou, tanto mais que o pedido foi realizado por alguns que antes da oficina eram notrios adversrios da escrita. Relativamente a este assunto, vale a pena referir o depoimento de uma professora da EB 2/3 de Perafita que, numa sesso, dizia que todas as sextas-feiras pedia aos alunos que fizessem uma composio. Entregava-a tera, e assim sucessivamente. Foi-lhe lembrado que podia aproveitar as sextas-feiras para permitir a reescrita da composio anterior, no iniciando uma nova. Concordou imediatamente: a sequncia pode ser de aulas alternadas, o essencial dar tempo para aperfeioar a partir de indicaes de aperfeioamento de reescrita.
(19) Ver pp. 70 e 71.
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Prende-se tambm com a noo de sequncia o facto de nas oficinas no ser conveniente que os materiais sejam levados para casa. Deste modo garante-se que na aula seguinte todos os tm. Por outro lado, o professor pode, em casa, se assim o entender, debruar-se sobre os textos mais problemticos para apontar erros e dar indicaes escritas de reviso para a aula seguinte da sequncia. Ganha deste modo tempo. 4. Promover a leitura na aula dos escritos dos alunos. Quem trabalhou com oficinas de escrita, j sabe; quem no trabalhou, vai aprender depressa: os alunos adoram ler os seus textos. Por sua vez, a turma pra para os ouvir. uma actividade muito apreciada, com o seu ritual de aplausos no final de cada leitura Estas leituras, pelo clima de descontraco que criam, pela alegria e boa disposio que implicam, permitem ao professor e a todos algum descanso, e contribuem fortemente para a aceitao da escrita. A leitura no deve ser passiva, isto , no se trata somente de ler os textos e nada mais. O professor deve encorajar os alunos a explicarem que tipo de texto escreveram, a exibirem os rascunhos, apontando os principais problemas de estruturao com que se depararam. Este trabalho de anlise dos textos intermdios muito importante, cria na turma a conscincia de que todos passam pelo mesmo tipo de dificuldades na construo do conhecimento20. A leitura no tem de ocorrer necessariamente s quando se atinge a verso final. No seu trabalho contnuo de observao, o docente pode detectar um texto que apresenta um bom incio, e coloc-lo considerao da turma ou de um grupo de alunos. Ou outro que apresenta um erro especfico de estruturao que, por ser comum, convm que seja analisado para se encontrarem solues de continuao21. Outro aspecto relacionado com a leitura dos textos produzidos o seguinte: na oficina de oitavo ano a professora avisou os alunos no incio que os textos lidos seriam alvo de avaliao pelos colegas para se escolherem os trs melhores. Fez-se um concurso e houve prmios. Os textos podem tambm ser levados ao conheci-
(20) Ser escusado dizer que esta prtica no tem de ser levada a cabo com carcter sistemtico. O professor decide para cada caso. Tambm convm acrescentar que, por vezes, principalmente porque a primeira vez ou porque se trata de alunos mais fracos, eles tm dificuldade em verbalizar o seu trabalho. Neste caso, o professor pode ocupar-se dessa tarefa. (21) Na oficina de quinto ano que se refere adiante, vrias vezes foram lidas e analisadas as planificaes das cartas que iam ser redigidas.
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mento da comunidade escolar, ou atravs de um jornal de escola, ou de uma exposio, como sucedeu com algumas cartas, incluindo os rascunhos, escritas por alunos do quinto ano no Colgio de Nossa Senhora de Lurdes Porto. 5. Explicitar com clareza as regras de trabalho. A oficina de escrita ganha muito com o facto de, logo na primeira aula, o professor explicar o trabalho que vai ser levado a cabo. Este um aspecto fundamental que o exemplo do prximo captulo ilustra bem, pois a professora que organizou a oficina teve o cuidado de elaborar uma ficha sobre o funcionamento da actividade que era nova. Quando numa oficina se opta pela diversificao de materiais e estratgias, ento ainda mais premente a necessidade de fazer compreender aos alunos o porqu desta actuao. Veja-se o que objectam alguns professores quando se fala em diversificao de materiais adaptados aos diferentes graus de conhecimento dos alunos: os pais do Rui no vo gostar de saber que o filho est integrado no grupo dos fracos. Ou: podemos traumatizar a Sofia se for colocada com os alunos ditos piores. A experincia mostra que nada disto sucede. Se o professor fizer como deve ser o trabalho de casa, isto , se planificar correctamente o incio da sequncia, poder, como aconteceu com os alunos da oficina de stimo ano cujo modelo se apresenta adiante, fazer com que, atravs do dilogo, sejam os prprios alunos a concluir da necessidade de trabalharem com materiais apropriados ao seu nvel. Tudo lhes deve ser bem explicado, o trabalho planificado pelo professor deve surgir como tendo sido elaborado a pensar neles, nos seus problemas concretos. o primeiro passo em direco a uma aprendizagem verdadeiramente significativa. Por uma questo de coeso da turma, todos conhecem as actividades em que os outros esto envolvidos. Por vezes, um aluno ou um grupo de alunos que j terminou os seus exerccios, passa a realizar outros do nvel seguinte. 6. Facilitar a cooperao entre os alunos. Na oficina de escrita h pouco lugar para a aprendizagem passiva. Assumir a diferenciao o primeiro passo para combater a passividade dos alunos desmotivados. Estratgias como promover o trabalho em pequenos grupos, incentivar os alunos a discutir entre eles, no grupo, determinadas dificuldades de construo textual antes mesmo de chamar o professor, permitir que um grupo ou um aluno procure junto de outro aluno de um grupo diferente ajuda para um problema de ortografia, instituindo deste modo a aprendizagem em cooperao na turma, contribuem para um clima propcio escrita e sua aceitao. E libertam tempo para o professor.
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7. Escrever tambm o seu texto. Em nenhuma das oficinas de 2002 os professores formandos escreveram com os alunos. O formador nem sequer abordou esta possibilidade: apesar de j a ter experimentado com sucesso anteriormente, entendeu que a ateno que os professores teriam de dar aos alunos no lhes permitiria escrever tambm. As oficinas eram novidade para todos, e no quis sobrecarreg-los. No entanto, no Curso de Formao orientado em 2001, houve uma sesso de quatro horas inteiramente dedicada a acompanhar alunos de oitavo ano na construo dos seus textos. Alguns professores foram capazes de fazer o acompanhamento e escrever textos pessoais. Nessa sesso cada docente s se ocupava de um ou dois alunos. No final, aquando das leituras, os professores leram tambm os seus. No houve tempo para se fazer o que se far em futuras oficinas: o docente mostrar o seu texto, os seus rascunhos, falar das suas dificuldades. Se o professor optar por escrever tambm, no tem que o fazer necessariamente sozinho: pode integrar-se num grupo, pode escrever com um aluno, etc. O que importa que a turma sinta que o professor vive, ao escrever, hesitaes, alteraes, dvidas, num trabalho que de todos. 8. Avaliar formativamente. Na oficina, o professor observa continuamente os escritos dos alunos, detectando as suas dificuldades, necessidades, valorizando a sua evoluo. Trata-se de uma avaliao que privilegia o aluno enquanto indivduo, enquadrando-se deste modo numa perspectiva de diferenciao pedaggica.
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3.3. Um Modelo de Oficina: Planificao, Concretizao e Avaliao de uma Oficina de Escrita do Stimo Ano Unificado
Escola Secundria de Valongo o Lngua Portuguesa 7. B Docente: Dr. Natlia Martins
Caracterizao da turma: 24 alunos 12 meninos e 12 meninas
Apetncia para a escrita:
Alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistncia: 12. Alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistncia: 7. Alunos bastante predispostos: 5. Objectivos: Conhecer as etapas a ter em conta no processo da escrita. Despertar o interesse pela escrita. Desenvolver o gosto pelo acto de escrever. Desenvolver a imaginao. Promover a criatividade. Experimentar percursos pedaggicos que proporcionam o prazer da escrita. Individualizar a competncia da expresso escrita. Proporcionar situaes de auto e heterocorreco. Possibilitar a leitura na aula dos textos escritos pelos alunos.
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Contedos: O texto narrativo: o conto categorias da narrativa. Esta Oficina de Escrita surge no seguimento do estudo da unidade programtica O texto narrativo, na qual foram analisados trs contos: O Cavaleiro da Dinamarca de Sophia de Mello Breyner Andresen, Vicente de Miguel Torga e Arroz do Cu de Jos Rodrigues Miguis. Nesta oficina sero produzidos textos tendo em conta as categorias da narrativa estudadas. Estratgias/actividades:
1. Dilogo com os alunos

Aspectos a serem focados: Definio de oficina de escrita. Reflexo sobre as dificuldades em relao escrita e sobre a capacidade em relao a esta competncia. Reflexo sobre a necessidade de se realizarem actividades diferenciadas, dados os diferentes nveis de interesse e apetncia relativamente expresso escrita.
2. Formao de grupos de trabalho

Sero constitudos trs grupos, de dois, trs ou cinco alunos, consoante as dificuldades evidenciadas e a disponibilidade demonstrada em relao expresso escrita. Realizaro actividades diferenciadas tendo em conta as suas caractersticas. Depois de um dilogo sobre as tcnicas a praticar numa oficina de escrita, ser distribuda uma ficha informativa intitulada As etapas do processo da escrita ver adiante. Ser lida por um aluno e comentada por todos.
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3. Planificao, elaborao e leitura dos textos

As actividades a realizar sero as seguintes: Grupo de alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistncia:
Realizao de actividades ldicas muito simples. de salientar que, devido s inmeras lacunas evidenciadas por estes alunos em relao escrita e ao facto de no gostarem de escrever, prefervel propor-lhes actividades deste tipo. Caso lhes fosse solicitado que realizassem as actividades que sero levadas a cabo pelos outros grupos, correr-se-ia o risco de eles se mostrarem completamente desmotivados e de no fazerem absolutamente nada.
Realizaro estas propostas seis grupos constitudos, cada um deles, por dois alunos. As actividades so trs: Palavras obrigatrias, Os nmeros e Criando uma personagem. Todos as faro na totalidade e pela ordem apresentada (ver mais adiante em que consistem). Grupo de alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistncia:
Elaborao de uma narrativa a partir de imagens colocadas em desordem dentro de um envelope. As figuras apresentam-se coladas cada uma numa cartolina medindo aproximadamente 15 x 20 cm. Os alunos tentaro, numa primeira fase, orden-las de modo a que haja uma sequncia lgica entre elas. Numa segunda fase, elaboraro uma narrativa num texto coeso e coerente, depois de devidamente planificado. Caso surjam dificuldades na concretizao da actividade a partir unicamente das imagens, o(a) docente fornecer uma ficha de trabalho onde constaro as imagens do conto colocadas pela ordem cronolgica dos acontecimentos, bem como frases do prprio conto para auxiliar os jovens na produo dos seus textos. Realizaro esta actividade dois grupos de dois alunos e um grupo de trs.
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Alunos com poucas dificuldades e bastante predispostos para a escrita: Elaborao de um conto a partir de um guio. Realizar esta actividade um grupo constitudo por cinco alunos.
(Nota: Todos os alunos tero conhecimento prvio das tarefas a desenvolver pelos restantes colegas.)
4. Conversas entre a professora e os alunos

A professora circular por entre as carteiras de modo a poder observar o trabalho realizado e a acompanhar a escrita. Ao mesmo tempo que indica oralmente aspectos a corrigir, dar indicaes especficas de aperfeioamento por escrito.
5. Correco de forma individualizada

Esta actividade realizar-se- em simultneo com a planificao e elaborao de textos. Haver reformulaes contnuas dos escritos de forma a aperfeio-los.
6. Leitura e comentrio dos textos produzidos

Os textos dos alunos sero lidos sempre que estejam terminados. A leitura ser acompanhada da anlise de todo o material intermdio, os rascunhos; o processo de escrita, de correco e de reescrita ser explicado, de preferncia, pelos prprios alunos. Eles sero encorajados a analisar o modo como constroem os seus conhecimentos.
Materiais
Ficha informativa: As etapas do processo da escrita.
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Fichas de trabalho: Palavras obrigatrias; Os nmeros; Criando uma personagem; Imagens e passagens do conto O pescador e a tartaruga; Envelopes contendo pequenas cartolinas nas quais esto coladas imagens do referido conto; Folha com estas imagens apresentadas pela ordem em que os acontecimentos se deram, com legendas em cada imagem; Um guio de elaborao de um texto narrativo; Papel para escrever (folhas A4 brancas); Capas plsticas para colocar todo o material produzido (este material nunca abandona a escola); Esferogrfica; Dicionrios: de Lngua Portuguesa e de verbos; Mquina de filmar; Televiso; Vdeo.
Avaliao
Observao directa: do empenho dos alunos na realizao das actividades propostas, da pertinncia e qualidade das intervenes; da capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos; da capacidade de autocorreco; do poder de cooperao e entreajuda; da criatividade; da progresso na produo escrita.
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Observao indirecta: Atravs da visualizao de partes de aulas filmadas, a realizar nas aulas de noventa minutos. Os filmes tero como funo proporcionar a alunos, formando(a) e formador(a) a possibilidade de se discutir o desenvolvimento da oficina, aspectos a melhorar na sua organizao, comportamento dos alunos, etc.
Tempo
Durante 10 tempos lectivos de 9 a 23 de Abril. (Na realidade, esta oficina prolongou-se a pedido dos alunos, alguns dos quais eram, no incio, dos mais renitentes em escrever...).
Materiais Distribudos aos Alunos
I Ficha Informativa As etapas do Processo da Escrita
Nas dez aulas que se seguem vamos criar uma oficina de escrita onde poders praticar as tcnicas apropriadas para construir/produzir textos. 1. etapa Pr-escrita/Planificao Nesta fase registars, sem grandes preocupaes, as tuas primeiras ideias, impresses, intenes... neste momento que deves fazer um plano para a produo do teu texto, ou seja, deves reflectir sobre o que irs escrever e sobre a maneira como irs estruturar a tua redaco.
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2. etapa Escrita Nesta fase dars forma s ideias que surgiram na etapa anterior. Organizlas-s num todo coeso e coerente. 3. etapa Partilha Reviso/Correco
O processo de reviso/correco ter duas operaes distintas: 1. Procura de defeitos, erros ou imperfeies. 2. Reviso ou reformulao. Neste momento devers tentar detectar, com a ajuda da professora e/ou colegas, as imperfeies ou os erros e os defeitos do texto que elaboraste ou estars a elaborar e reformul-los de modo a aperfeioar a tua produo escrita. Esta etapa ser o momento de entreajuda, de cooperao, de reescrita. Tem como finalidade tornar o texto mais coerente e correcto. Ser, ento, uma tarefa de auto e heterocorreco. Poders, tambm, ler os teus textos para os teus colegas depois de completamente revistos.
4 etapa Avaliao .
Ser a resposta qualitativa do professor ao trabalho realizado por ti e pelos teus colegas.
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II
Actividades de escrita propostas aos alunos com mais dificuldades e, por norma, renitentes em escrever
2.1. Palavras Obrigatrias23

Palavras obrigatrias Esta actividade consistir em escrever uma histria com vinte palavras obrigatrias e produzir um texto, coeso e coerente, em que essas palavras aparecero por ordem alfabtica. As palavras so escolhidas pelos alunos. (Se surgirem dificuldades na concretizao desta actividade, poder--se-o fazer as modificaes que se considerem oportunas. Por exemplo, se algum aluno no for capaz de elaborar um texto com as palavras que escolheu, por ordem alfabtica, ser-lhe- dada a possibilidade de o escrever na ordem que ele considere adequada, pois assim continuar motivado para a escrita; no caso de algum aluno no conseguir escrever o texto com as vinte palavras, este nmero poder ser reduzido).
Primeira Etapa
Escreve rapidamente vinte palavras que te vierem cabea: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
Quando tiveres concludo esta actividade passa para a segunda etapa.
(23) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, lisabeth, LAtelier dExpression et dcriture au Collge, Paris, Armand Colin, 1998, p. 20.
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Segunda Etapa
Coloca as palavras referidas na primeira etapa por ordem alfabtica: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Quando tiveres terminado passa para a terceira etapa.
Terceira Etapa
Elabora um texto que contenha as palavras da segunda etapa na ordem em que surgem.
2.2. Os Nmeros24
Os nmeros Com esta actividade, pretende-se que o aluno escreva um texto livre que contenha a maior quantidade de nmeros possvel. 1. Completa o texto que te apresentado com os nmeros seguintes: sexto 60 dois Trs quatro dois duas sexto trs dois Uma 1974 trinta e cinco dois um dois quinze duas quatro dois quinto 25 quarta dois
Faltavam ________minutos para as ________e __________, nem h ________ segundos, talvez ________, que eu tinha entrado no meu T ________ com os meus ________ gatos, quando ouvi ________ barulhos provenientes do ________ andar. Eu moro no ________, portanto, por baixo. ________, no, ________ pes-
(24) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, lisabeth, LAtelier dExpression et dcriture au Collge, Paris, Armand Colin, 1998, p. 29. No apndice 14, pp. 101-103 e 109-110, podem ver-se os rascunhos, as indicaes de reescrita e o texto final relativo a esta actividade escrito por dois alunos.
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soas, desciam em ________ as escadas, saltando ________ degraus de cada vez. ________ dias antes, o meu vizinho do ________, que vive sozinho, tinha-me avisado que ia de frias por ________ dias. Este barulho no era normal. Segui os ________ indivduos depois de fechar em casa os meus ________ gatos. Moro no nmero ________ da rua _______ de Abril de ______. O prdio est em frente a ______ grande jardim por onde os _______ patifes fugiram.
2. Depois de teres completado o texto anterior, destapa a parte seguinte:
Encontrars aqui a verso original do texto em cima apresentado; compara-a com a tua. Faltavam dois minutos para as duas e trinta e cinco, nem h dois segundos, talvez quatro, que eu tinha entrado no meu T trs com os meus dois gatos, quando ouvi dois barulhos provenientes do sexto andar. Eu moro no quinto, portanto, por baixo. Uma, no, duas pessoas, desciam em quarta as escadas, saltando quatro degraus de cada vez. Trs dias antes, o meu vizinho do sexto, que vive sozinho, tinha-me avisado que ia de frias por quinze dias. Este barulho no era normal. Segui os dois indivduos depois de fechar em casa os meus dois gatos. Moro no nmero 60 da rua 25 de Abril de 1974. O prdio est em frente a um grande jardim por onde os dois patifes fugiram. 3. Escreve tu tambm um texto em que incluas a maior quantidade de nmeros possvel. Poders utilizar, se quiseres, uma das seguintes sugestes: Um dilogo entre uma empregada de caixa e um cliente. Uma receita de cozinha. Um dilogo entre um pai e um filho/uma filha sobre as notas do segundo perodo. Uma aula de matemtica. Um itinerrio.
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2.3. Criando uma Personagem25

Criando uma personagem Esta actividade consiste em escrever uma histria algo inslita. 1. Regista, numa folha parte, uma resposta para cada uma das seguintes perguntas. (Devers numer-las de 1 a 14. Escreve apenas as respostas. Tenta ser criativo(a)!). 1. Escreve um nome de pessoa, homem ou mulher. 2. Escreve o nome de um lugar distante. 3. Escreve uma idade qualquer. 4. Anota um espao de tempo: segundos, horas, meses, anos, dcadas, sculos, etc. 5. Escreve um nmero qualquer. 6. Escreve uma medida em metros de 1 a 5. 7. Escreve um desejo qualquer. 8. Escreve a palavra sim ou a palavra no. 9. Escreve uma cor. 10. Escreve outra cor. 11. Escreve um hbito que classificas como defeito. 12. Escreve um certo valor em dinheiro. 13. Escreve o nome de uma msica ou de um grupo musical. 14. Escreve o nome de um lugar muito perto.
(25) Adaptado a partir de Miranda, Simo de, Escrever Divertido Atividades Ldicas de Criao Literria, S. Paulo, Papirus Editora, 1999, pp. 39 a 41.
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2. Transcreve para cada uma das seguintes perguntas as respostas que deste no exerccio anterior.
1. Qual o nome do(a) teu(tua) noivo(a)? ___________________________________ 2. Onde se encontraram pela primeira vez? _______________________ 3. Que idade que ele(a) tem? ___________________________________ 4. Quanto tempo namoraram? ___________________________________ 5. Qual o nmero dos sapatos dele(a)? ___________________________________ 6. Qual a altura dele(a)? ___________________________________ 7. Qual o maior desejo dele(a)? ___________________________________ 8. bonito(a) e inteligente? ___________________________________ 9. Qual a cor dos olhos dele(a)? ___________________________________ 10. Qual a cor dos cabelos dele(a)? ___________________________________ 11. Qual o pior defeito dele(a)? ___________________________________ 12. Quanto dinheiro levaro para a lua-de-mel? ________________________ 13. Qual a cano que gostariam de ouvir no vosso casamento? ___________________________________________________________________________________________ ______ 14. Onde vai ser a lua-de-mel? ___________________________________________________
3. Baseando-te nas perguntas e nas respostas do exerccio 2, escreve agora um pequeno texto procurando que seja original e divertido.
(26) No se apresentam aqui as outras duas actividades. A primeira, para o grupo intermdio de alunos, est descrita atrs. A segunda, para os alunos mais desenvolvidos, com base num guio, deu origem a um conto com dezassete pginas manuscritas, quando passado a limpo.
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FIM26
Comentrio
1. Aquando da planificao, a professora j conhecia os alunos h cerca de quatro meses. Sabia que a diversificao de propostas era imprescindvel para o sucesso da oficina. 2. Teve o cuidado de explicar muito bem, atravs do dilogo, a natureza e os objectivos da oficina, e conseguiu que eles compreendessem e aceitassem a diferenciao de actividades. 3. Aspecto fulcral foi o da distribuio e anlise da ficha informativa As etapas do processo da escrita. Foi lida e comentada por toda a turma, que assim interiorizou as regras a serem seguidas. 4. De realar tambm o cuidado colocado na seleco de propostas de escrita para os alunos mais desinteressados. Por exemplo, no caso das actividades Os nmerose Criando uma Personagem, depois do trabalho prvio de motivao que elas implicam, os alunos iniciaram o processo de escrita imediatamente. J com a primeira proposta, Palavras Obrigatrias, houve necessidade de fazer alteraes, alis previstas. 5. A actividade da docente no decorrer da oficina consistiu principalmente em circular, observar, sentar-se junto dos alunos, ler, reflectir em conjunto com eles sobre as dificuldades na construo dos textos, promover a correco individual ou em grupo, escrever indicaes de reescrita, incentiv-los a lerem os seus textos, ajud-los a explicitar para a turma as principais dificuldades com que se depararam no decurso da textualizao...
(27) Todas as oficinas foram filmadas, mas s nesta, por questes de tempo, os alunos viram os filmes.
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6. A avaliao processou-se formativa e continuamente, como previsto. A avaliao indirecta deveu muito utilizao da mquina de filmar27. As aulas foram filmadas na quase totalidade. A visualizao de partes seleccionadas ocorreu sempre durante as aulas de noventa minutos. Logo que terminava, a professora promovia a discusso sobre aspectos focados, desde o empenhamento dos alunos, s brincadeiras. Deste modo os filmes contriburam para um melhor clima nas aulas. E serviram, num caso, para que a turma sancionasse o mau comportamento de um colega: envergonhado, pediu desculpa pelo que no podia negar...
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3.4. Outras oficinas28

3.4.1. DO TERCEIRO AO OITAVO ANO
Terceiro ano
Escola bsica 1/Igreja N. 2 Barreiro Alfena Docente: Professora Ftima Ramos
Esta foi a primeira oficina a ser planificada, concretizada e apresentada aos colegas em formao29. caso para se dizer que se comeou pelo princpio... Nas sesses tem sido muito criticado pelos participantes o facto de o conceito de oficina de escrita aparecer pela primeira vez nos programas de dcimo ano. pela base que se deve comear. Espera-se que quando surgirem programas para os segundo e terceiro Ciclos, para no referir o primeiro, incluam este tipo de abordagem. A oficina foi, para o formador que a acompanhou, inesquecvel por vrios motivos. Desde logo, porque trabalhou com uma faixa etria que desconhecia. Depois, porque ficou provado que quanto mais cedo se investir no acompanhamento personalizado, melhor30. Alm disso, pela carga afectiva que trabalhar com meninas e meninos de oito anos implica. O profissionalismo da docente concorreu para que a oficina se desenrolasse de um modo muito agradvel: pormenores como a msica clssica contriburam para um clima de distenso e de calma na sala de aula. A oficina desenvolveu-se ao longo de duas manhs. Iniciou-se na sequncia de uma unidade de Matemtica na qual se tinha estudado o Euro acabado de
(28) Alm destas que agora se descrevem, ocorreram mais algumas que aqui se no referem dado que seria informao redundante. (29) Todas as oficinas, desde a planificao concretizao, foram apresentadas nas sesses presenciais conjuntas da oficina de formao. Quase todas foram filmadas e os filmes foram vistos tambm nessas sesses. (30) Ver apndice 4, pp. 81, 82 e 105.
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chegar. A primeira parte, o Hospital das Palavras, ocupou-se com o ensino da ortografia; a segunda, denominada Ao Encontro da Fantasia, implicou a escrita. A professora distribuiu aos alunos um pequeno texto intitulado O Amigo Euro, que estava no Hospital das Palavras e precisava de ser curado. Comeava assim: Estaba o novo Euro a chegare a Portugal, quando o seu velho amigo Escudo lhe pregunta: Amigo Euro, bens para ficar?. As crianas tinham de identificar os erros. Fez-se no quadro uma correco colectiva na sequncia da qual copiaram o texto sem erros. A actividade seguinte consistiu em cada aluno escrever sobre o euro31. Aqui ficam dois exemplos:
O Euro
E o Escudo vai-se embora! Como sabem, o Euro vem a! Mas, digam l... pena o Escudo ir-se embora. So dois amigos bem divertidos, simpticos e alegres!
O Euro, que vinha a, fez uma festa com a me Euro, com o pai Euro, e com os irmos Euros tambm. E assim aquela famlia foi feliz para sempre!
Maria Joo
O Euro despediu-se do Escudo que ia de avio at terra dele!
Mas, esperem l, o Euro tambm uma moeda importantssima.
(31) Todos escreveram de boa vontade, tanto este texto como o seguinte. A escrita no deve ser exigida: uma boa motivao promove a sua aceitao.
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O Euro e o Escudo
Era uma vez o Escudo que foi ao Banco de Portugal para saber em que dia podia ir para l descansar. Estou, e voc? perguntou o Euro ao Escudo. Ol, Sr. Euro, est bom?
Quando ia a atravessar a passadeira encontrou o Euro e disse-lhe:
Vai-se andando... Eu fui ao Banco de Portugal para saber em que dia podia ir para l descansar. Sabe quantos anos eu tenho? Adeus, Sr. Escudo! Errado, eu tenho noventa e um anos! Adeus disse o Escudo.
Ctia Sofia
Eu no sei, Sr. Escudo, mas c para mim tem mais de sessenta anos.
A segunda parte iniciou-se com a audio pelos alunos de um pequeno conto fantstico lido pela professora. Depois foram distribudos aleatoriamente incios de textos que eles deveriam continuar, primeiro oralmente, e depois por escrito, sendo assessorados durante a redaco32. No final leram-se os textos. Incio dado pela professora: Grande discusso ia naquela sala. O que se estaria a passar? Era a televiso que discutia com o rdio. Por que razo seria? Um exemplo:
A televiso discutia com o rdio porque queria ter stio para pr cassetes, e o rdio queria ter imagens.
Para a Soraia Carvalho, o que se passava era o seguinte:
Quero ter imagem!
Um dia o rdio disse:
(32) A professora teve o cuidado de levar algumas actividades simples de escrita para serem feitas pelos que iam acabando primeiro.
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E eu quero ter stio para cassetes resmungou a televiso. Um dia, foi l a casa um rob arranjar tudo, e logo comeou a mexer na televiso e, por milagre, ela depois de ser montada e desmontada, ficou com stio para cassetes! O rdio realizou tambm o seu sonho que era ter imagem a cores. E viveram felizes para sempre na sua lindinha casinha, no campo dos milagres!
Grande parte dos textos escritos foram lidos na aula. Havia na turma um grupo de cinco alunos com muitas dificuldades. Para esses, a professora seleccionou um exerccio adaptado s suas caractersticas: escrever um pequeno texto a partir de uma srie de imagens.
E discutiam os dois muito zangados.
A partir desse dia eles nunca mais discutiram.
Quinto ano
Colgio de Nossa Senhora de Lurdes Porto Docente: Dr. Graa Martins Nesta oficina trabalhou-se a carta pessoal. A turma integrava um projecto de correspondncia entre escolas. Inicialmente os alunos deveriam elaborar uma carta colectiva para responder a outra do mesmo tipo. No entanto, decidiu-se que cada um escreveria a sua. A oficina foi planificada pela formanda e pelo formador, e deu-se especial importncia aquisio de mecanismos que permitissem tornar os textos mais coesos atravs de um correcto uso dos articuladores discursivos33.
(33) O trabalho de aplicao dos articuladores exige mais que uma aula, como se v pelo exemplo. Que dizer ento de um livro de ponto onde aparece um sumrio, entre aulas relativas a outros contedos, onde se pode ler: Os articuladores do discurso? Foram dadosnuma aula?! Que trabalho de aplicao se realizou? Por causa de prticas como esta que, ao mesmo tempo que decorria a oficina do quinto ano, nas oficinas de dcimo e dcimo segundo ano, nas quais se trabalhava o resumo, era notrio o desconhecimento dos alunos relativamente a estes marcadores de coeso textual.
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Na primeira aula de uma srie de oito, explicou-se o trabalho a realizar e os objectivos a atingir. Os alunos nunca tinham passado por uma experincia deste tipo em que seriam acompanhados pela professora enquanto escreviam. S conheciam a correco diferida no tempo. Forneceu-se a cada um o plano34 de uma carta; algumas planificaes foram apresentadas a toda a turma; uma vez terminadas, as cartas foram lidas pelos seus autores. Passou-se ento a um trabalho de reescrita de modo a integrar determinados articuladores do discurso35. Nesta segunda fase, os alunos trabalharam em cooperao, uma vez que se formaram pares, e cada um trabalhou com a carta de um dos elementos. Eliminaram-se metade das cartas: deste modo, a professora pode atender mais rapidamente as solicitaes dos alunos36. O trabalho de reescrita da carta, de modo a inserir os articuladores, processou-se assim: 1. Distriburam-se aos alunos duas cartas pessoais, idnticas s que tinham escrito, da autoria da professora formanda e do formador. Uma no tinha qualquer articulador. A outra apresentava vrios. Era a nica diferena. 2. Pediu-se aos alunos que descobrissem diferenas entre as cartas relativamente ao vocabulrio empregue. 3. Copiaram para uma folha branca as palavras que ocorriam numa carta e no estavam na outra. 4. Seguidamente foi-lhes pedido que redigissem pequenas frases nas quais aplicassem as palavras que tinham descoberto. 5. A partir da leitura das frases chegou-se discusso sobre a funo destas palavras e ao reconhecimento da importncia da sua correcta aplicao nos textos. 6. Neste momento foi-lhes fornecida uma ficha com os articuladores discursivos37.
(34) fcil encontrar estes planos nos manuais. (35) Ver apndice 5, pp. 83-85 e 105. Pode ver-se parte do processo de escrita e reescrita de uma destas cartas. (36) Posteriormente, os alunos cujas cartas no foram reescritas com os articuladores, fizeram esse trabalho em casa.
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7. A etapa seguinte consistiu em reescrever a carta que cada grupo tinha consigo de modo a introduzir nela correctamente pelo menos trs articuladores38. Os alunos foram encorajados a discutir entre si os locais de incluso dos conectivos. S chamariam a professora em caso de divergncia absoluta39. 8. Finalmente, leram-se as cartas40.
No final da oficina fez-se uma entrevista filmada a vrios alunos. Foram questionados sobre aspectos do trabalho em que tinham estado empenhados: acompanhamento pelo professor, elaborao de planificaes, escrita em cooperao, leitura dos textos, etc. Recorrentemente referem, como as vrias centenas de professores que j viram o filme puderam constatar, que o aspecto que mais lhes interessou foi terem aprendido a planificar e a utilizar os conectores. Neste momento esto no sexto ano. Se continuarem com a mesma professora, de crer que este trabalho tenha prosseguido. Se mudarem, ou quando mudarem, de prever que estes conhecimentos que agora adquiriram, se venham a diluir e, s quando necessitarem de elaborar textos como o resumo, tomem de novo contacto com os mecanismos de coeso textual. Tudo isto sucede porque, nunca de mais lembr-lo, as escolas no tm projectos sistemticos de ensino-aprendizagem da escrita.
(37) Encontra-se este tipo de fichas nos manuais; Ver p. 69. (38) Um aluno chegou aos nove... (39) Podiam-se encontrar outras solues que passassem pela cooperao entre grupos. (40) Estes materiais tm sido analisados pelos professores participantes nas sesses de formao.
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Escola bsica 2/3 S. Loureno Ermesinde Docente: Dr.a Ana Braga Nesta oficina escreveram-se textos narrativos de dimenso variada. A turma tinha muitos alunos com dificuldades apreciveis a vrios nveis. A professora optou por apresentar trs tipos de actividades adaptadas s suas caractersticas. A primeira, para os alunos com mais renitncia escrita, intitulava-se Uma histria de terror. Os alunos podiam ler um pequeno texto desordenado, coloc-lo na ordem devida, e continu-lo, concluindo-o. Ou ento, escrever um texto de caractersticas idnticas ao apresentado pela professora. Tanto num caso como no outro, todos fizeram um plano, e foram acompanhados durante a reescrita. Os rascunhos ocuparam em mdia cinco pginas. Escreveram aos pares. Aos outros alunos coube redigir textos narrativos tambm, mas de maior complexidade. Assim, ao grupo intermdio foi proposta a escrita de uma histria seguindo um percurso figurativo: dado um conjunto de imagens, seleccionavam algumas e integravam-nas na narrativa. O grupo com mais capacidade redigiu um pequeno conto a partir de um Mapa de histrias41, tipo de grelha com as categorias da narrativa subdivididas de vrios modos.
(41) Todas estas propostas se encontram em Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos Leitura e Redao, S. Paulo, Saraiva, 1999, 4 volumes.
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Escola bsica 2/3 S. Loureno Ermesinde Docente: Dr. Vtor Neves
Esta oficina desenrolou-se, por questes de calendrio, j muito perto do final do ano, e decorreu durante trs tempos lectivos aos quais se somou uma aula de noventa minutos de Estudo Acompanhado, uma vez que o formando leccionava tambm esta disciplina. A turma apresentava um nvel relativamente homogneo, mas no muito desenvolvido. Optou-se por propor alguma diversificao atravs de exerccios de carcter ldico que permitissem ao formando acompanhar processualmente os seus alunos, o que sucederia pela primeira vez. Seleccionaram-se actividades que originaram a redaco de pequenos textos narrativos: Palavras obrigatrias, destinada aos alunos com mais dificuldades, Retalhos para tecer histrias42, para os outros. Os alunos trabalharam em pares e foram acompanhados atravs de correces imediatas com reescritas sucessivas; deu-se muita importncia planificao43, principalmente na segunda actividade; leram-se textos produzidos. Durante a planificao da oficina o formando alertou o formador para a existncia de um aluno que apresentava grande dificuldade em escrever. Os seus textos eram desordenados, sem pontuao, incoerentes, enfim, o costume nestes casos. Assim sendo, decidiu-se que ele ficaria sozinho e pediu-se-lhe que fizesse o exerccio Palavras obrigatrias, o qual, pela sua simplicidade, no apresentaria grandes dificuldades. No entanto, quando ele deu o seu pequeno texto por terminado, confirmouse o retrato previamente traado. Alguma coisa tinha de ser feita, e foi. No apndice 7, pp. 87-92 e 106, encontram-se os rascunhos e textos elaborados pelo Joo Paulo. S o primeiro foi por ele escrito sem qualquer acompanhamento. Se ele o entregasse, seria devolvido corrigido, isto , cheio de riscos e anotaes. E ali terminava tudo. O texto tem sido apresentado, juntamente com tudo o que o aluno escreveu depois, nas sesses, e, logo que os professores o lem, e sorriem ou abanam a cabea negativamente, -lhes pedido que passem imediatamente ao ltimo texto (p. 92). O espanto sempre grande. Mas a verdade que o autor o mesmo, e entre um e outro medeiam cerca de dois tempos lec-
(42) Retirada de Leo, Margarida e Filipe, Helena, 70 + 7 Propostas de Escrita Ldica, Porto, Porto Editora, 2001, pp. 142 e 143. Fizeram-se algumas adaptaes, e a actividade foi apresentada em ficha elaborada pelo formando. (43) Ver apndice 6, pp. 86 e 106.
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tivos. O Paulo nunca levou os materiais para casa, todo o trabalho de reescrita e aperfeioamento se desenrolou na aula. O trabalho realizado foi o seguinte: acompanhamento do aluno44 dando-lhe orientaes concretas; reescritas sucessivas do primeiro texto, tentando orden-lo atravs do uso do ponto final (p. 88): foi o momento em que ele apresentou mais dificuldades; comparao entre a primeira verso e a verso com os pontos finais (p. 89 ao cimo); no segundo texto, o aluno fez um plano da histria que ia contar (p. 90)45; o formador ajudou a completar o plano (p. 90); finalmente, escreve sozinho a sua histria (p. 91) que depois passada a limpo (p. 92). O texto final foi lido aos colegas. A satisfao do Joo Paulo era evidente. Este aluno tem sido vtima do desinvestimento na escrita. No sabendo exprimir-se com um mnimo de correco, apresenta muitas dificuldades perante uma avaliao eminentemente escrita. Se o Joo Paulo no tivesse sido acompanhado enquanto escrevia, se no lhe tivesse sido dado tempo para reescrever, no teria melhorado. Provavelmente acabaria a escolaridade obrigatria a redigir do mesmo modo que o fazia no incio da oficina. Ou nem chegaria a completla: o abandono escolar tambm passa por aqui. Uma vez mais, e para terminar, coloca-se a questo: que acompanhamento est a ter o Joo Paulo este ano?
(44) No mais de doze minutos no total. (45) Trata-se agora da outra actividade referida para esta oficina.
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Sexto ano Escola bsica 2/3 S. Loureno Ermesinde Oficina de Escrita Docente: Dr. Ana Fernandes
Tambm nesta oficina a professora decidiu apresentar propostas diversificadas. Ao grupo dos alunos com mais facilidade para escrever, props a elaborao de uma entrevista. Para isso, forneceu-lhes um modelo46. Os alunos analisaram esta entrevista, seleccionaram as entrevistadas, uma funcionria e uma professora da escola, e elaboraram um conjunto de perguntas. Posteriormente realizaram a entrevista e transcreveram-na, tendo sido apresentada aos colegas. Ao grupo com mais dificuldades foi proposta a actividade Palavras obrigatrias. O grupo intermdio realizou um exerccio que consistia em redigir a introduo e a concluso de uma pequena narrativa, conhecendo-se o desenvolvimento47. Um aluno considerado muito fraco, trabalhou sozinho com a actividade Os nmeros48. A actuao da professora processou-se nos moldes conhecidos, interagindo continuamente com os alunos. A organizao dos grupos nesta oficina, como noutras, no fugiu ao modelo apresentado na de stimo ano vista atrs. No entanto, podiam ter-se organizado os grupos de modo diferente, procurando entre eles maior heterogeneidade, que possibilitasse o trabalho em cooperao.
(46) Cf. Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos Leitura e Redao, S. Paulo, Saraiva, 1999, vol. I, pp. 120 e ss. (47) Idem, pp. 118 e 119. (48) Ver apndice oito, pp. 93-95 e 106-107.
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Oitavo ano
Escola Secundria de Ermesinde Docente: Dr. Lisete Matias Pinheiro
Esta oficina, que se desenvolveu ao longo de doze tempos lectivos, com as frias da Pscoa de permeio, decorreu no seguimento do estudo do texto narrativo. O conto estudado foi Kachtanka de Tchkhov 49. A partir da estria desta cadelinha, os alunos empenharam-se na escrita de uma carta cujo autor seria uma cadela perdida e triste por no saber regressar a casa. Forneceram-se aos alunos, que escreveram dois a dois, vrias fichas relativas estrutura da carta pessoal 50. Ao mesmo tempo, a formanda e o formador redigiram uma carta idntica que distriburam, e que serviu como motivao para desencadear a escrita. Foi ainda facultada uma ficha de correco da Carta de uma cadela perdida, a qual apresentava uma srie de aspectos a serem analisados pelos alunos, como Planifiquei o texto, Fiz referncia ao local e data, entre muitos outros. Um dos momentos da carta era a descrio que a cadela fazia de si prpria. A leitura das descries escritas pelos alunos foi o ponto de partida para um estudo mais intensivo deste tipo de texto, e para a elaborao de textos descritivos: assim se ocupou a segunda parte da oficina. A formanda organizou um conjunto de pequenas descries de autores como Joo de Arajo Correia, Francisco Coloane, Isaac Asimov, Robert L. Stevenson. Foram lidas e analisadas exaustivamente pela professora e pelos alunos de modo a detectar todas as marcas lingusticas especficas da descrio. Foi um trabalho muito bem feito, permitindo aulas participadas, e contribuiu fortemente para o que se seguiu: o entusiasmo com que os alunos se lanaram escrita. Uma vez mais se prova que errado exigir a escrita. Ela pressupe um trabalho de motivao que pode passar pela diferenciao, ou, como neste caso, em que a turma era homognea, pelo investimento feito pela docente na anlise das marcas prprias do texto a escrever. Actividade muito apreciada pelos alunos foi a que se realizou tendo como objectivo reconhecer a importncia do adjectivo na descrio:
(49) Tchkhov, Anton, Contos, Lisboa, Presena, 2001, vol. I, pp. 221 a 244. (50) Encontram-se facilmente nos manuais exemplos destas fichas.
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Divide-se a turma em vrios grupos, quantos se quiser. Escreve-se no quadro uma lista com cerca de dez palavras que possam ser compreendidas como objectos adjectivveis. Exemplos: rvore; mos; ave; sorriso; sono; calor; escola; rapariga; rapaz. De posse de canetas e papis, estabelece-se um tempo para que os alunos libertem a imaginao e busquem associar a cada palavra a maior quantidade de adjectivos, facultando-se o uso de uma lista muito variada de adjectivos. Ganha o grupo que conseguir aplicar com propriedade o maior nmero possvel de adjectivos da lista e outros. Forneceram-se aos alunos vrias fichas relativas tcnica da descrio, iniciou-se o trabalho de escrita por exerccios simples em que, a partir de pequenas descries, os alunos escreviam outras idnticas. Depois deste trabalho, passou-se aos exerccios de produo. Eis algumas das propostas apresentadas:
Actividade 151
Na aula, dois alunos vo janela, um depois do outro, observam e escrevem dois textos independentes. Depois, trabalham em grupo para produzir um texto nico. Observao: 1. Embora o objecto referencial descrito seja o mesmo, os elementos descritivos retidos no so os mesmos e no aparecem pela mesma ordem. 2. Este exerccio permite ver como a descrio uma actividade selectiva e construtiva. Empregam-se obrigatoriamente marcadores como: esquerda, ao longe, mais para o lado direito, por cima, em baixo, l ao longe, etc.
Actividade 252
(51) Ver apndice 9, pp. 96 e 107.
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Criao de um ser fantstico. A partir de um texto-modelo construdo com base em negaes, os alunos constroem outro com as mesmas caractersticas. Texto de partida: No decurso de uma expedio noutro planeta, os Terrqueos descobrem uma paisagem cujo aspecto lhes desconhecido, o que obriga o autor a descrever por defeitoem referncia ao mundo conhecido:
O que eles tinham chamado uma cidade no se parecia na realidade nada com as cidades da Terra. Grandes montes sombrios, com aspecto de escovas, mergulhavam at uma profundidade desconhecida em dunas movedias; tudo aquilo no se parecia com nada conhecido pelos olhos humanos. As suas formas indefinidas atingiam a altura de vrios andares. Aquela coisa no tinha nem janelas, nem portas, nem mesmo paredes.
Empregam-se obrigatoriamente expresses como: no parecia nada, o aspecto era completamente desconhecido, no tinha forma humana, nenhum animal conhecido tinha aquela forma, etc.
(52) Estes dois exerccios foram adaptados pela formanda a partir de sugestes de Adam, J.-M. e Petitjean, A., Le Texte Descriptif, Paris, Nathan, 1989, pp. 195 e ss.
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Actividade 353
Fala-me dele/dela. Objectivo: ser capaz de redigir um retrato segundo duas perspectivas opostas. Desenvolvimento: O professor pede aos alunos para pensar numa pessoa que eles conhecem muito bem. Em seguida preparam dois textos que a apresentem: no primeiro, o seu melhor amigo que a descreve; no segundo, algum que no gosta nada dela. Conselhos: muito importante definir bem esta pessoa para poder falar dela o melhor possvel. Alm da sua idade, do seu nome, da sua actividade ou profisso, importante precisar bem os seus defeitos, as sua qualidades, as suas paixes, o seu modo de viver. Variantes: a) descrio de uma cidade; b) descrio de um animal.
Pediu-se aos alunos que trouxessem de casa recortes de revistas com paisagens, figuras humanas, animais, etc., que poderiam servir para integrar as descries. Para todos os textos a elaborar foi exigido um plano cuja estrutura a professora explicou atravs de esquemas feitos no quadro. O seu trabalho desenvolveu-se acompanhando os alunos enquanto escreviam, circulando pela sala continuamente, observando os rascunhos, dando indicaes precisas de reescrita, promovendo a leitura dos textos.
(53) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, lisabeth, ob. cit., pp. 31 e 32. Deste livro foram ainda apresentadas as actividades O manual escolar (p. 38) e Histria de Famlia (p. 49). Ver no apndice 10, pp. 97 e 108, o plano de uma descrio deste tipo elaborado por duas alunas.
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3.4.2. ENSINO SECUNDRIO
Dcimo primeiro ano54

Escola Secundria de Ermesinde Docente: Dr. Joaquim Oliveira Esta oficina padeceu do mesmo mal de todas as realizadas com alunos do Ensino Secundrio: a falta de tempo. De facto, os formandos que leccionavam este nvel no puderam disponibilizar mais do que trs tempos lectivos em mdia. Pretendeu-se proporcionar aos alunos a possibilidade de se debruarem sobre respostas que tinham redigido nos testes, de modo a reescrev-las, depois de um trabalho prvio de deteco de erros de estruturao. Descreve-se seguidamente o desenrolar da oficina:
1. O professor seleccionou um conjunto de testes onde se encontravam respostas com vrios tipos de erros. 2. Foi explicado aos alunos o objectivo do trabalho a realizar. Constatou-se que para todos esta prtica era novidade: a correco era por eles entendida principalmente ao nvel dos contedos literrios, e no das estruturas lingusticas. 3. Os alunos foram agrupados em pares. 4. As respostas seleccionadas para serem reparadas foram distribudas aleatoriamente. 5. Os alunos leram as respostas. 6. Copiaram-nas para uma folha em branco.
(54) A oficina de Dcimo ano apresenta-se adiante com outras que se debruaram sobre o mesmo tipo de texto: o resumo.
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7. Seguidamente seleccionaram as partes das respostas que entendiam estar mal estruturadas. De referir que a escolha foi feita, por regra, acertadamente, sem a participao dos professores. 8. Os alunos discutiram depois entre si as alternativas de reviso. Raras vezes chamaram os professores. 9. Reescreveram em seguida as frases mal estruturadas ou articularam frases e pargrafos. 10. Reescrita das respostas na totalidade. 11. Distribuio de uma folha com articuladores discursivos e explicao da sua funo. 12. Aplicao de alguns articuladores e nova reescrita.
So os alunos, aos pares, que dialogam sobre os erros de construo frsica ou outros, e que propem solues55. Eles apresentam alguma competncia nesta rea. Foram, por si ss, capazes de resolver problemas de textualizao. De onde se conclui que muitos erros se devem no ao desconhecimento do funcionamento da lngua, mas ao pouco tempo que o teste lhes deixa para rever e aperfeioar o texto. Foi pena que o docente no tivesse podido disponibilizar mais aulas para continuar a oficina: teria sido interessante que os textos reparados tivessem sido apresentados a todos e comparadas as verses iniciais com as finais.
(55) Ver no apndice 11, pp. 98 e 108, uma resposta do teste e o mesmo texto depois de reparado por um par de alunos.
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Escola Secundria Filipa de Vilhena Porto Dcimo segundo ano Docentes: Dr.a Maria Lcia Faria, Dr.a Maria Jos Taborda, Dr. Margarida Maria Magalhes, Dr.a Glria Adelaide Castro
a
Escola Secundria de Ermesinde Dcimo ano Docente: Dr. Joo Barbosa
Escola Secundria de Gondomar Ensino recorrente nocturno Secundrio Docente: Dr.a Maria Lusa Meireles
Oficinas de escrita: o resumo
I
O resumo foi um tipo de texto trabalhado com alunos do Ensino Secundrio. Foram oficinas muito curtas, trs tempos lectivos em mdia, pois no se pode disponibilizar mais tempo devido aos muitos contedos a leccionar. Na sequncia de uma sesso de formao que realizou na Escola Secundria Filipa de Vilhena, em 14 de Novembro de 2001, o autor deste trabalho foi contactado por um grupo de professoras de Dcimo segundo ano interessado em levar a cabo uma oficina de escrita na qual se trabalhasse o resumo, numa perspectiva de trabalho idntica apresentada pelos novos programas. A preparao implicou vrias reunies. Nelas estiveram presentes professores que, mais tarde, abandonaram o projecto porque acharam que no podiam disponibilizar tempo, trs, quatro aulas, para a oficina. A planificao foi realizada pelo formador e por quatro professoras. Este trabalho, o contrrio da prtica
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habitual de individualismo didctico, consistiu no seguinte, no decorrer de vrias reunies:
1. Seleco de textos para resumir e de outros materiais relevantes, como fichas de articuladores do discurso. 2. Elaborao individual de dois resumos. 3. Leitura. 4. Debate sobre aspectos vrios em que havia discordncia. 5. Apresentao, em comum, dos momentos em que os professores tiveram mais dificuldades. 6. Propostas variadas de solues relativas textualizao dos resumos. 7. Reescrita individual dos resumos. 8. Leitura. 9. Debate sobre as capacidades dos alunos e principais dificuldades. 10. Debate sobre a metodologia a seguir durante as aulas: promover o hbito de planificar o resumo; acompanhamento no acto de escrever: interaco entre professor e aluno oralmente e atravs de indicaes escritas de reescrita claras e objectivas; interaco aluno/aluno (no trabalho em pares). 11. Promover nos alunos o hbito de comparar os textos a reparar com as verses reescritas. 12. Possibilitar o intercmbio dos resumos no s quando se d o trabalho por terminado, mas tambm durante o mesmo. 13. Possibilitar o acompanhamento de alunos com muitas dificuldades por colegas com o domnio da tcnica do resumo.
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14. Promover a leitura dos resumos. 15. Calendarizao das oficinas de modo a possibilitar a presena do formador. 16. Necessidade de se avaliar o trabalho realizado no decorrer das oficinas e no final. 17. Possibilidade de se fazer uma exposio com os textos intermdios e finais.
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II
Na oficina de Dcimo ano, que decorreu durante quatro tempos lectivos, o professor acompanhou os alunos numa perspectiva de interaco contnua, promovendo prticas como: apresentar problemas de textualizao gerais turma; colocar em comum solues de continuao de texto interessantes encontradas pelos alunos; reflectir em conjunto sobre as dificuldades de escrita ao nvel da estruturao discursiva e sobre a utilidade dos articuladores neste domnio; promover o trabalho por pares, de modo a possibilitar o intercmbio de textos e a heterocorreco; promover a leitura dos resumos quando terminados. A oficina foi tambm planificada dentro dos parmetros vistos para a anterior. O formando deu especial nfase estruturao dos resumos de um modo coeso. Para atingir este objectivo, elaborou uma ficha com articuladores do discurso, idntica que se segue56, que foi distribuda aos alunos e que os ajudou no processo de reescrita.
(56) Fornecida aos alunos pela Dr. Maria Lusa Meireles no mbito da pequena oficina que realizou com alunos do Ensino Recorrente nocturno na Escola Secundria de Gondomar e na qual se trabalhou o resumo.
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O Modelo Processual: Oficinas de Escrita Articuladores do discurso
Ideia a exprimir
Explicitar
Provar
Articuladores que no introduzem Ideia a exprimir oraes subordinadas isto , ou antes, nes- Tempo te caso, por vezes, etc. com efeito, sem d- Causalidade vida, na verdade, deste modo, etc. por exemplo, assim, a salientar... Fim
Articuladores que introduzem oraes subordinadas quando, depois que, antes que, em seguida... porque, visto que, dado que...
Exemplificar
para que, a fim de que, para... se, a no ser que, desde que, supondo que... portanto, de modo que, de forma que... embora, ainda que, por mais que... como, assim como, segundo, tal como...
Reforar ideias
alm disso, por esta Condio razo... mas, no entanto, to- Consequncia davia, sobretudo finalmente, em con- Concesso cluso, consequentemente Comparao
Restringir ideias
Concluir
N.B.: Alm da adequao, sequencializao, pertinncia, coeso e correco, um resumo deve apresentar as ideias logicamente articuladas, de modo a evitar contradies, repeties inteis e saltos bruscos de contedo. Esta ligao feita pelos articuladores do discurso.
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O formando elaborou ainda outra ficha de trabalho que auxilia os alunos a distinguir as ideias principais das acessrias, a ser utilizada durante a planificao do resumo, e ainda uma terceira relativa autocorreco57.
3.4.3. ENSINO RECORRENTE
Escola Secundria de Ermesinde Docente: Dr.a Conceio Moscoso
As oficinas realizadas com alunos do Ensino Recorrente foram muito curtas: preocupados em capitalizar unidades, no lhes fcil aceitar a utilizao de algumas aulas para realizar uma actividade no prevista no programa. A oficina que se descreve seguidamente teve como objectivo primeiro promover a aceitao da escrita nos cinco alunos envolvidos. Dois eram muito renitentes em escrever, e foi pensando principalmente neles e no modo de os desbloquear, que a oficina foi bem pensada. O formador participou numa dupla qualidade: por um lado, como aluno, uma vez que escreveu o seu texto, j que os discentes foram agrupados por casais e s havia dois cavalheiros para trs senhoras; por outro, como professor, ao acompanhar o processo de reescrita de um aluno com muitas dificuldades. Desenvolvimento da oficina: 1. A cada aluno foi entregue uma fotografia de um homem ou de uma mulher: os homens receberam fotos de senhoras, e vice-versa. 2. No momento seguinte, cada aluno descreveu oralmente a pessoa retratada. A fotografia era s do seu conhecimento. Indicava caractersticas fsicas e psicolgicas, atribua-lhe uma identidade, uma profisso, gostos, etc. 2.1. Depois de descritas as seis pessoas, organizaram-se casais tendo em conta as afinidades e os gostos de cada personalidade. 3. Distriburam-se, depois, fotografias de monumentos de vrias cidades como Londres e Paris, outras de lugares tursticos famosos, paisagens tropicais,
(57) Ver no apndice 12, rascunhos provenientes desta oficina pp. 99 e 108-109.
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outras de objectos como um cacho de uvas, uma garrafa de Porto vintage, uma mquina fotogrfica, uma mala, uma mquina de filmar, etc. 4. Cada aluno devia escrever ao par uma carta de amor na qual aludisse a um monumento, um lugar e um objecto representado nas fotos. 5. Antes do incio da escrita distribuiu-se pelos alunos uma carta de amor de Fernando Pessoa que foi lida em conjunto; leu-se tambm o poema de lvaro de Campos onde se afirma que Todas as cartas de amor so/Ridculas e discutiu-se se eram ou no... 6. Entregou-se tambm um plano da carta contendo os aspectos a serem desenvolvidos: nome, caractersticas fsicas, maneira de ser, maneira de viver, gostos e expectativas amorosas, bem como outra ficha relativa estrutura deste tipo de texto. 7. A escrita desencadeou-se imediatamente num clima de descontraco: todos os alunos aceitaram bem o trabalho e no final as cartas foram lidas.
Um dos problemas colocados por muitos professores nas sesses de formao diz respeito ao elevado nmero de alunos que no gosta de escrever e se recusa a faz-lo. Uma vez mais se comprova que a preparao rigorosa e adaptada s caractersticas dos alunos neste caso, adultos na casa dos trinta anos contribui fortemente para que percam o receio em escrever e para que a aprendizagem tenha significado. A experincia mostra que, para os alunos que no querem escrever, a criao de um clima propcio ao desencadear da escrita e a interaco com outros, contribuem para que passem a ver o trabalho nesta rea de um modo positivo. Numa oficina, o simples facto de observar a maioria empenhada em escrever, promove a vontade de escrever tambm. Esta realidade constatou-se frequentemente.
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3.4.4. APOIO EDUCATIVO
Escola Bsica 2/3 de Pedrouos Maia Docente: Dr. Joaquim Sampaio
Esta oficina, a ltima a levar-se a cabo, realizou-se j no fecho do ano escolar, por motivos de calendarizao, de modo a que permitisse a presena do formador. Tratou-se de uma pequena oficina, pois decorreu ao longo de quatro tempos lectivos, e nela trabalharam quatro alunos do terceiro ciclo com Apoio Educativo. Os alunos apresentavam um historial de insucesso e muitas dificuldades ao nvel da expresso escrita: ortografia, mas principalmente motivao para escrever, estruturao sintctica, articulao discursiva. Como objectivos principais, a oficina pretendeu motivar para a escrita e desenvolver esta competncia. Como estratgias, acompanharam-se os alunos no acto de escrever e promoveu-se a auto58 e a heterocorreco. Esta ltima actividade foi muito apreciada. Deu-se importncia comparao que os alunos foram incentivados a fazer entre as verses iniciais, intermdias e finais, de modo a poder constatar a sua evoluo. Como actividades de escrita optou-se pela elaborao de pequenos textos narrativos e, num caso, pela redaco de notcias curtas. Relativamente a este aluno, props-se a elaborao de duas com base na proposta designada Casos do dia59; os outros escreveram a partir das sugestes indicadas atrs: Palavras obrigatriase Os nmeros. O exerccio proposto ao primeiro aluno consistiu no seguinte:
(58) Ver apndices 2 e 13, pp. 78, 79, 100, 104 e 109. (59) Apresentada sob a designao Fait divers por Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, lisabeth, ob. cit., p. 41. (adaptada).
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Casos do Dia
Objectivo: Escrever um pequeno texto do tipo dos casos do dia. Desenvolvimento: Na sequncia da leitura de vrios casos do dia tirados de diferentes jornais60, os alunos tentam compreender os aspectos estilsticos que caracterizam este gnero jornalstico particular (objectividade, descrio do desenrolar do acontecimento, vocabulrio). Cada aluno deve depois redigir, individualmente, um caso do dia respeitando um tema indicado pelo professor. Exemplos: 1. Desaparecimento do cozinho de uma estrela de cinema. Felizmente, o animal encontrado algumas horas mais tarde. 2. Aco herica de um bombeiro que salva um beb das chamas. 3. Cena de pancadaria na sequncia de uma discusso entre vrios vizinhos de um bairro. Conselho: O aluno deve descrever os factos tal e qual, sem acrescentar qualquer juzo de valor.
O acompanhamento individualizado dos alunos permitiu constatar o que tantas vezes se comprovou no decurso das oficinas: se tivessem usufrudo da ateno dos professores no acto de escrever, e no tivessem passado pela consabida situao de escrever sistematicamente sozinhos, sem lhes ser possibilitada a reescrita, num processo de ensino-aprendizagem que tem de ter os dias contados, no estariam por certo na situao em que se encontravam. Esta foi a nica oficina na qual foi permitido aos alunos levar os materiais para casa. Procedeu-se assim porque o tempo para escrever e reescrever na escola era escasso.
(60) Trazidos para a oficina pelo aluno.
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Apndices e comentrios
Apndice 1 Inqurito aos Alunos

No final desta oficina vais responder a algumas questes sobre o seu funcionamento com os seguintes objectivos:
Compreender a especificidade de uma oficina de escrita. Analisar o modo como decorreu. Apontar aspectos a melhorar no futuro. Indicar os aspectos mais positivos.
Perspectivar mudanas em futuras oficinas.
1. Nesta oficina tiveste, sempre que possvel, o apoio do professor no momento em que escrevias. Ao longo da tua vida de estudante escreveste muitas vezes sozinho. Preferes escrever acompanhado pelo professor ou sozinho? Isto , preferes ser corrigido quando escreves ou que a correco seja feita mais tarde? Justifica a tua opinio. 2. Durante esta oficina pudeste frequentemente discutir o texto que estavas a escrever com um/a colega. Achas que esta possibilidade que tiveste contribuiu para que o acto de escrever fosse mais fcil e agradvel para ti, ou, pelo contrrio, terias gostado mais de escrever sozinho? Justifica a tua resposta. 3. L com ateno a lista que se segue relativa ao funcionamento da oficina e, depois, indica os trs que consideras mais positivos. Barulho/rudo. Escrever em conjunto com um colega. Leitura dos textos escritos na oficina. Planificao do texto antes de o escrever. Apoio individualizado do professor.
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Importncia dos rascunhos/reescritas. Precisar do professor e ele demorar muito porque est com outros colegas. No poder levar os materiais para casa.
4. Indica agora tambm os trs aspectos que para ti foram mais negativos.
5. Imagina a resposta ltima pergunta deste dilogo entre dois alunos desta escola do 6.o ano e de turmas diferentes:
Joo: Ol, Pedro! Vou para a aula de Portugus. Joo: Acaba amanh. Joo:
Pedro: Ainda a oficina de escrita? Nunca mais acaba... Pedro: Mas diz-me l, o que isso de oficina de escrita? O meu professor nunca falou disso. Explica l...
Obrigada pela tua colaborao!
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Apndice 2
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Apndice 3
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Apndice 4
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Apndice 5
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Apndice 11
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Apndice 12
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Apndice 13
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Apndice 14
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Apndice 2
Comentrio: Verso A: incio de texto sem qualquer ponto final. Seleccionou-se o primeiro pargrafo para ser reescrito com a introduo de trs pontos finais. Explicou-se ao aluno a funo deste sinal de pontuao e ele colocou-os correctamente sem mais interveno do docente verso B. Verses A1 e B1: o professor pediu-lhe que escrevesse uma vez mais as duas verses que foram por ele comparadas. Em seguida, os restantes alunos tiveram acesso a fotocpias com este trabalho de reescrita que foi por todos analisado. De notar ainda a questo da ortografia: ela foi vista de incio, mas esta no foi a prtica habitual nas oficinas. A ortografia no era o principal problema do escrito do aluno. Repare-se, tambm, que ele conseguiu escrever correctamente trs das quatro palavras sem qualquer auxlio.
o (Aluno do 6. ano Escola Bsica 2/3 de Pedrouos Apoio Educativo).
Apndice 3
Comentrio: Como seleccionar uma parte de texto para ser reparada: delimitao pelo professor da parte a ser reescrita com [...]. Ao aluno pediu-se que copiasse o texto tal e qual para depois o ler com ateno e inserir a pontuao indicada. Ao copiar o primeiro texto, ele procedeu como muitos outros nas mesmas circunstncias: comeou a fazer correces com sentido por conta prpria! No entanto, no conseguiu, por si s, inserir dois pontos finais. O ltimo texto, no qual eles aparecem, foi reescrito em cooperao com um colega. De notar que colocaram no dois pontos finais, como lhes tinha sido pedido, mas trs. Nesta reescrita s se trabalhou este sinal de pontuao.
o (Alunos do 5. ano Escola Bsica 2/3 de S. Loureno Ermesinde).
Apndice 4
104
Comentrio: Verso A: escrita inicialmente sem qualquer pontuao. Explicou-se menina a funo do ponto final e ensinou-se onde colocar o primeiro. Foi-lhe pedido depois que tentasse aplicar correctamente os que entendesse. Quando o professor viu de novo o texto, verificou que ela empregara os outros. Na verso A podem ver-se ainda os pontos finais seguidos de minscula. Em seguida, depois de felicitada pelo que conseguira, a aluna copiou de novo o texto verso B.
o (Aluna do 3. ano Escola Bsica 1/Igreja N.o 2 Barreiro Alfena).
Apndice 5
Comentrio: Processo de reescrita de uma carta de modo a incluir vrios articuladores. Verso A: Carta escrita depois de elaborado um plano inicial. De notar, no final, a indicao de reescrita da professora, aps seleccionar com [...] o texto a melhorar, Refazer esta frase, articulada com um sinal, uma seta. Se no existisse a seta, de pouco valeria a indicao, pois seria muito vaga. Repare-se que a aluna reescreveu correctamente, inserindo ainda uma vrgula. Verso B: A mesma carta na sua verso final, ainda sem se terem introduzido articuladores. A aluna procurou os locais para os colocar, depois do trabalho explicado atrs. Verso C: carta reescrita com os conectivos. A aluna esqueceu-se do ltimo...
o (Aluna do 5. ano Colgio de Nossa Senhora de Lurdes Porto).
Apndice 6
Comentrio:
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Planificao elaborada por duas alunas, trabalhando em cooperao, antes de escreverem uma pequena narrativa com base na proposta de escrita ldica Retalhos para tecer histrias. A histria a tecer tinha de incluir os elementos numerados em baixo de 1 a 5, pela ordem que elas entendessem. O papel do docente, nesta fase do processo, interagir com as alunas de modo a tornar o plano o mais completo possvel cf. as duas setas relativas sala de dana.
o (Alunas do 5. ano da Escola Bsica 2/3 de S. Loureno Ermesinde).
Apndice 7
O comentrio a este processo de reescrita encontra-se nas pginas 56 e 57. Nos rascunhos 1 a 3, trata-se do exerccio Palavras obrigatrias; nos rascunhos 4 a 6, trata-se da actividade Retalhos para tecer histrias. Relativamente a este exerccio, o professor s assessorou o aluno na elaborao do plano.
o (Aluno do 5. ano Escola Bsica 2/3 de S. Loureno Ermesinde).
Apndice 8
Comentrio: Rapidamente se constata que o Pedro apresenta grandes dificuldades. Rascunho 1: Trata-se da actividade Os Nmeros. Seleco do incio do texto para ser reparado linha 1. O aluno copia essa parte, ao fundo, e o professor escreve a indicao de reescrita muito geral tenta melhorar. A indicao vaga propositadamente: trata-se antes de mais de promover a autoconfiana de um aluno desmotivado para a escrita. Ele reescreve correctamente usando um ponto final. encorajado com um muito bem!. No acentuou as e, aparentemente, comeou com minscula... Estes aspectos no foram abordados pelo professor, eram de importncia menor neste momento. Teriam sido tratados mais tarde, se tivesse havido tempo.
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Rascunho 2: Indicaes de reescrita objectivas: Eliminar o que est repetido e Escrever duas frases separadas por ponto final. Repare-se que a palavra erradamente escrita com maiscula Bocadono interessou ao professor neste momento, nem sonho em vez de sono. A limpeza destas excrescncias realizada no momento final. Muito mais importante ocupar-se com aspectos relativos pontuao, coeso, ou coerncia 61. O aluno executou a tarefa que lhe foi pedida, tendo optado por uma reescrita pessoal que se revelou correcta. Foi outra vez encorajado... Depois, seleccionou-se uma parte maior do texto para ser pontuada. Rascunho 3: O Pedro escreveu com propriedade uma srie de frases curtas separadas por ponto final. A aprendizagem da escrita pelo Pedro talvez tenha comesado nesta oficina. No houve tempo para mais. Como estar o Pedro este ano? Algum professor se vai sentar junto dele para o apoiar? A experincia faz recear que tudo continue como antes.
o (Aluno do 6. ano Escola Bsica 2/3 de S. Loureno Ermesinde).
Apndice 9
Comentrio: Trata-se da verso final da descrio elaborada em conjunto por duas meninas. Primeiramente elaborou-se um plano; depois desenvolveram-se reescritas sucessivas de acordo com instrues da professora. De notar a correcta utilizao de marcadores discursivos prprios da descrio.
o (Alunas do 8 . ano Escola Secundria de Ermesinde).
(61) A este respeito ver, de Jolibert, Josette, Formando Crianas Produtoras de Textos, Porto Alegre, Artmed, 1994, p. 39.
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Apndice 10
Comentrio: Trata-se de um plano final, j muito enriquecido, que antecede a redaco da descrio de dois animais, uma positiva, outra negativa. No exactamente o que era indicado pelo exerccio, que pedia duas perspectivas opostas do mesmo animal. Este plano, realizado em cooperao, deu origem a descries que depois foram lidas num ambiente, como se pode calcular, de alegria e boa disposio...
o (Alunas de 8 . ano Escola Secundria de Ermesinde).
Apndice 11
Comentrio: Na verso do teste encontra-se a resposta de um aluno pergunta: Podem os outros ser entraves nossa felicidade individual? (Tratava-se de um teste sobre o Frei Lus de Sousa). O segundo texto apresenta melhoras. No houve tempo para um maior aperfeioamento.
o (Alunos do 11. ano Escola Secundria de Ermesinde).
Apndice 12
Comentrio: Texto 1: rascunho com indicao de aplicao de articuladores. O professor, no seu trabalho contnuo de observao, detectou um rascunho no qual no existiam conectivos. Optou por assessorar a aluna orientando-a atravs da indicao escrita de trs marcadores. Em alternativa, poderia ter pedido aluna que utilizasse a ficha com conectores que lhe fora distribuda e procurasse coloc-los ela. No o fez: o professor decide caso a caso, aluno a aluno. Texto 2: rascunho de resumo em processo de reescrita/reparao: note-se, na parte final, o ltimo pargrafo seleccionado para ser reescrito. A indicao de
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reescrita, reescrever, acompanhada de uma seta, vaga, mas o aluno conseguiu melhorar.
o (Alunos de 10. ano Escola Secundria de Ermesinde).
Apndice 13
Comentrio: Rascunho com exemplos de autocorreco: 1. Incio: pedido aluna que insira duas vrgulas no texto. F-lo correctamente. 2. No texto Os meus amigos, detectou-se um perodo no qual h uma palavra que perturba a coerncia. Seleccionado o perodo, isolou-se, deu-se uma indicao de reescrita e a aluna autocorrigiu-se. H outros aspectos a melhorar, mas neste caso optou-se por trabalhar um de cada vez, dado o passado escolar da aluna e as suas dificuldades.
o (Aluna do 9. ano Apoio Educativo Escola Bsica 2/3 de Pedrouos).
Apndice 14
Comentrio: Pgina 1: 1. Trata-se de uma actividade Os Nmeros, cf. p. 43, escolhida a pensar em alunos muito desmotivados. A escrita, dado o trabalho preparatrio que o exerccio implica, desencadeou-se sem qualquer problema, contrariamente ao que sucedia com o Lino e o Joo quando as propostas eram homogneas: refilavam sempre. 2. A anlise da pgina 1 revela desde logo a dificuldade em textualizar. 3. A professora d indicaes de reescrita/reformulao e incentiva os alunos com um Mt. Bem. 4. No segundo texto nota-se j maior facilidade em redigir. A professora dialoga com os alunos procurando que se autocorrijam. Ser que esta passagem est bem
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aqui? Eles decidem passar a ideia para o fim do texto. Verificado um tempo verbal errado, a professora tenta que sejam os alunos a descobri-lo. Como eles conseguiram, encoraja-os novamente com um Mt. Bem. Com alunos que apresentam tantas dificuldades, estes incentivos so fundamentais. Valoriza o trabalho do Lino ao escrever: O Lino apercebeu-se de que faltava o acento.
Pgina 2: 1. Na tentativa de pr ordem no texto, a professora, continuando uma tarefa que vinha da pgina anterior, pergunta aos alunos, procurando deste modo que eles se impliquem na construo do conhecimento, Como vamos resolver este problema? 2. Da conversa entre os trs, concluiu-se que seria necessrio escrever frases mais curtas. 3. Em consequncia, os alunos partem para a segunda reescrita. 4. Eliminam-se algumas repeties.
Pgina 3: O texto final. Podia ser ainda melhorado, mas no houve mais tempo. De qualquer modo, a evoluo evidente. A aprendizagem realizou-se: a experincia comprova que no tornaro a escrever como dantes; por outro lado, e no menos importante, a relao com a escrita no mais ser a mesma, apesar de tudo: apesar de este ano, provavelmente, no terem quem se sente ao seu lado para lhes perguntar como vai o texto...
o (Alunos do 7. ano Escola Secundria de Valongo).
110
Bibliografia
Nota: nos livros com ***** encontram-se propostas de exerccios a serem utilizados nas oficinas, de preferncia depois de um trabalho de adaptao. AA. VV., crire en Atelier Observation, Analyse, Interprtation de quatre Ateliers dcriture, Paris, INRP, 1999. *****
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AMOR, Emlia, Didctica do Portugus Fundamentos e Metodologia, Lisboa, Texto Editora, 1994.
AA. VV., O Construtivismo na Sala de Aula Novas Perspectivas para a Aco Pedaggica, Porto, Edies ASA, 2001.
BALAZARD, S. e GERTET-RAVASCO, E., LAtelier dExpression et dcriture au Collge, Paris, Armand Colin, 1998. ***** BARBEIRO, Lus, Jogos de Escrita, Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, 1999. *****
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DUARTE, Isabel Margarida, O Portugus, na Escola, Hoje, Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro de 2001. FILIPE, Helena e LEO, Margarida, 70 + 7 Propostas de Escrita Ldica, Porto, Porto Editora, 2001. ***** GRAVES, Donald H., Didctica de la Escritura, Madrid, MEC/Morata, 1996. HEDGE, Tricia, Writing, Oxford, Oxford University Press, 2000.***** GUEDES, Teresa, Composio Oh, No!, Lisboa, Caminho, 1997.
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MARTN, Michel, Jeux pour crire Ateliers dcriture lcole, Paris, Hachette, 1997. *****
LOZANO, Francisco Milla, Actividades Creativas para la Lecto-Escritura (Educacin Primaria y E.S.O.), Barcelona, Oikos-Tau, 1998. *****
PASSARELLI, Llian Ghiuro, Ensinando a Escrita O Processual e o Ldico, S. Paulo, Olho D gua, 1999.
MIRANDA, Simo de, Escrever Divertido Atividades Ldicas de Criao Literria, S. Paulo, Papirus Editora, 1999.
PAUSAS, Ascen Dez de Ulzurrun, El Aprendizage de la Lecto-Escritura desde una Perspectiva Constructivista, 2 Volumes, Barcelona, Gra, 2000. ***** RICHE, Rosa Cuba e SOUZA, Denise M., Oficina de Textos Leitura e Redao, 4 volumes, So Paulo, Editora Saraiva, 1999. ***** PEREIRA, Maria Lusa lvares, Viver a Escrita em Portugus, Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro de 2001.
ROCHA, Luiz Carlos de Assis, Gramtica Nunca Mais O Ensino da Lngua-Padro sem o Estudo da Gramtica, Belo Horizonte, Editora UFMG, 2002. RODARI, Gianni, Gramtica de la Fantasa Introduccin al Arte de Inventar Historias, Barcelona, Ediciones del Bronce, 1996. RODARI, Gianni, Ejercicios de Fantasa, Barcelona, Ediciones del Bronce, 1997.
TOMLINSON, Carol Ann e ALLAN, Susan Demirsky, Liderar Projectos de Diferenciao Pedaggica, Porto, Edies ASA, 2002. VILAS-BOAS, Antnio Jos Leite, Ensinar e Aprender a Escrever Por uma Prtica Diferente, Porto, Edies ASA, 2001. ***** VIALA, J. P. e HALUSKA, P., Lire, crire, Produire en Classe Difficile, Paris, Hachette, 1997.
SOL, Isabel, Bases Psicopedaggicas de la Prctica Educativa, in AA. VV., El Curriculum en el Centro Educativo, Barcelona, ICE/HORSORI, 1993.
112

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3.1. Opinies dos Alunos7

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3.2. Princpios Pedaggico-Didcticos Subjacentes

(9) Art. cit., p. 42.

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(14) Sol, Isabel, Art. cit., p. 85.

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(19) Ver pp. 70 e 71.

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Caracterizao da turma: 24 alunos 12 meninos e 12 meninas

Apetncia para a escrita:

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1. Dilogo com os alunos

2. Formao de grupos de trabalho

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3. Planificao, elaborao e leitura dos textos

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4. Conversas entre a professora e os alunos

5. Correco de forma individualizada

6. Leitura e comentrio dos textos produzidos

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Materiais Distribudos aos Alunos

I Ficha Informativa As etapas do Processo da Escrita

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2.1. Palavras Obrigatrias23

Quando tiveres concludo esta actividade passa para a segunda etapa.

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Quando tiveres terminado passa para a terceira etapa.

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2. Depois de teres completado o texto anterior, destapa a parte seguinte:

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2.3. Criando uma Personagem25

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3.4. Outras oficinas28

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O Euro despediu-se do Escudo que ia de avio at terra dele!

Mas, esperem l, o Euro tambm uma moeda importantssima.

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Quando ia a atravessar a passadeira encontrou o Euro e disse-lhe:

Quero ter imagem!