TCNICAS EDUCATIVAS PARA APRENDER A PENSAR

Pilar Aznar Minguet Universidad de Valencia Espaa R e s u m e n. Desde los planteamientos constructivistas se parte de la idea de que para aprender a aprender hay que aprender a pensar; lo cual implica un cambio de ptica en la concepcin de la accin educativa y en la consideracin del sujeto de la educacin; en este cambio de ptica se concibe al alumno como un sujeto activo que al interactuar con el medio no solo capta la informacin que recibe, sino que la relaciona, la integra y la recrea. De ah que la clave para aprender a pensar en la reflexin o toma de conciencia por parte del sujeto -que implica una reflexin y toma de conciencia previa del profesor- sobre su propio proceso de construccin del conocimiento. Cuestin sta lo suficientemente importante como para requerir una intervencin educativa adecuada. La cuestin planteada se enmarca tericamente en la tesis de la doble funcin o del doble proceso en la aparicin de las funciones psicolgicas superiores y la tesis de la zona de desarrollo proximal, contenidas ambas en la teora vigotskiana. Desde este enfoque las interacciones sociales y el lenguaje que en ellas se maneja, cumplen una funcin primordial en el desarrollo cognitivo. Las caractersticas de la relacin que de forma prioritaria definen un contexto de aprendizaje, puede caracterizar diferentes tipos de situaciones de interaccin; pero no toda situacin de interaccin es facilitadora para aprender a pensar; es preciso definir las situaciones de intervencin para adaptarlas a los umbrales de la zona proximal a travs de un proceso negociador en el que, a travs del lenguaje, los sujetos captan las interpretaciones colectivas de los hechos y de las relaciones culturales; lo cual les sirve como marco de referencia para interpretar su experiencia individual. Partiendo de la base inicial de que para aprender a aprender hay que aprender a pensar hemos reseado una serie de procedimientos para desarrollar la toma de conciencia por parte del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje.Todas estas tcnicas inciden en el desarrollo del pensamiento meta-cognitivo a partir de la presentacin de situaciones y actividades en las cuales el sujeto tiene que expresar sus razonamientos de forma consciente al reflexionar sobre el modo en que se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Introduccin: Un punto de partida Una de las ms importantes innovaciones derivadas de la aplicacin de los enfoques constructivistas al mbito educativo reside en la integracin de los aprendizajes de conceptos, los aprendizajes de mtodos y procedimientos y los aprendizajes de actitudes y valores como contenidos educativos, as como en la consideracin de la importancia de la interaccin entre el desarrollo cognitivo y la disposicin cultural de los contextos. Desde esta ptica se parte del contexto en el que interactan los sujetos y a base de los instrumentos que ese contexto cultural promueve (Aznar Minguet, P. 1993, p. 150). Sin embargo, las actividades diarias desarrolladas en las aulas de los centros educativos actuales an estn lejos de asumir en la prctica tal innovacin de forma generalizada. Los contextos de aprendizaje siguen siendo excesivamente conceptualistas y poco favorables al desarrollo de estrategias. Si se tiene en cuenta que la actividad cognitiva est en funcin del contexto donde la persona piensa y

acta en interaccin con otros, es destacable resear que la definicin de las situaciones de interaccin, con una tradicional forma de organizacin del contexto, sigue reproduciendo de forma poco flexible los roles respectivos de profesores y alumnos, propiciando en estas actitudes pasivas por la utilizacin del libro de texto como casi nico medio o recurso educativo. El contexto, en la significacin que el concepto tiene desde este enfoque, condiciona la actividad cognitiva a dos niveles; por una parte, la cultura proporciona al sujeto modos o procedimientos para desenvolverse en el mundo mediante agentes culturales y a travs de las interacciones sociales que establece con los diferentes sistemas comunitarios con los que participa (Valsiner 1984); por otra parte el contexto socio-cultural controla, a base de los instrumentos y herramientas que promueve, el proceso por el cual los sujetos aprenden esos modos de desenvolverse en el mundo (La Casa, P. y Herranz, P. 1989, p. 31). Las distintas reas de contenido en los diferentes niveles educativos han venido incorporando objetivos de aprendizaje mayoritariamente relativos al contenido material de la educacin - el qu se aprende-, como repertorio de conocimientos y saberes que deben ser enseados y aprendidos. As, la orientacin tradicional de la educacin hacia la enseanza y aprendizaje de conocimientos/producto, ha supuesto un freno al desarrollo de la variable funcional o procedimental de la educacin considerada bsica para aprender a aprender y a pensar; es preciso pues, incorporar en las diferentes reas de contenido y los diferentes niveles educativos, objetivos de aprendizaje relativos al contenido funcional o procedimental de la educacin -el cmo se aprende-; lo cual remite a la necesidad de integrar las variables material y funcional de la accin educativa en todo diseo curricular. Desde estos planteamientos constructivistas actuales se parte de la idea de que para aprender a aprender hay que aprender a pensar; lo cual implica un cambio de ptica en la concepcin de la accin educativa y un cambio de ptica en la consideracin del sujeto de la educacin; en este cambio de ptica se concibe al alumno como un sujeto que al interactuar con el medio, no slo capta la informacin que recibe, sino que la relaciona, la integra, le da sentido y la recrea. Esta nueva consideracin parte de la necesidad de propiciar una actitud mental activa del sujeto en el proceso educativo que le permita construir significados acerca de los contenidos culturales (Bruner, J. 1991); todo lo cual remite necesariamente a variables de proceso, contenidos procedimentales y a aspectos dinmicos en relacin a la accin y a la actividad educativa. El nfasis puesto en la variable funcional subraya la autoreflexin y el control personal sobre el proceso de construccin del conocimiento como cuestiones claves para aprender a aprender. Para el aprendizaje y uso de estrategias -variable funcional o procedimental- es preciso el control de los propios procesos mentales a partir de la capacidad de reflexionar sobre la forma en que uno aprende (Nisbet, J. y Suchksmith, J. 1987). Eso implica un proceso en el que, de la regulacin de la propia conducta a partir de los otros, se vaya progresivamente a una autoregulacin interna o autoregulacin, se realiza en los procesos de interaccin en los que el agente educativo desempea una funcin facilitadora en dicho trnsito (Aznar Minguet, P. 1992, p. 116). De ah que la clave para aprender a pensar est en la reflexin o toma de conciencia por parte del sujeto -que implica una reflexin y toma de conciencia previa del profesor- sobre su propio proceso de construccin de conocimiento; lo cual es una cuestin lo suficientemente importante como para no dejarla al azar; es una cuestin que requiere una intervencin educativa adecuada.

Intervencin Educativa: Un Marco Terico La cuestin planteada se enmarca tericamente en la tesis de la doble funcin o del doble proceso en la aparicin de las funciones psicolgicas superiores y la tesis de la zona de desarrollo proximal, contenidas ambas en la teora vigotskiana (Vigotsky L.S. 1979 y 1981). Desde esta ptica las

interacciones sociales y el lenguaje que en ellas se maneja, cumplen una funcin primordial en el desarrollo cognitivo (Garca Madruga, J.A. 1991, p. 23); a travs del lenguaje en las interacciones sociales, los sujetos captan las interpretaciones colectivas de los hechos y de las relaciones culturales; y dicha interpretacin global o colectiva de la cultura le sirve como marco de referencia para interpretar su experiencia individual. Lo cual implica que el universo de significados que los adultos manejan en una situacin de interaccin (plano inter-psquico) va a condicionar el tipo de significados que el sujeto construye sobre la realidad (plano intra-psquico). En este proceso el lenguaje representa el vnculo que permite que los procesos inter-subjetivos se puedan convertir en intra-subjetivos (Vigotsky, L. 1979). Aunque hay que tener en cuenta que la construccin de significados que el sujeto realiza sobre la realidad no es una mera absorcin de las interpretaciones sociales de esa realidad; es tambin una reformulacin de la misma, sobre la base de sus adquisiciones previas o experiencias anteriores. Experiencias pasadas que, a su vez, slo pueden tener sentido (significado) bajo el prisma de un referente cultural (Wertsch, J. 1985; Rogoff, B. 1982, 1984 y 1993). Las caractersticas de la relacin que de forma prioritaria definen un contexto de aprendizaje, puede caracterizar diferentes tipos de situaciones de interaccin, pero no toda situacin de interaccin es facilitadora para aprender a pensar. Desde la teora de Vigotsky se requiere definir las situaciones de interaccin para adptarlas a los umbrales de la zona proximal, a travs de un proceso negociador en funcin del cual se concreten modos diferentes, aunque no excluyentes entre s, de situaciones de interaccin (Bruner, J. 1990). As, una situacin de interaccin puede representar una ayuda -andamiaje- al proporcionar contenidos con significatividad lgica y psicolgica para facilitar su relacin entre s y su relacin con la experiencia previa. Dicha ayuda requiere la integracin de dos vertientes; a) ideacional (Garca Madruga, J.A. 1986) que implica el uso de puentes cognitivos entre los conocimientos previos y los nuevos y b) operacional, que implica un apoyo en el uso de estrategias en funcin de los niveles de experiencia de una tarea y el nivel de competencia del sujeto para realizarla. Estas cuestiones son las que remiten a la necesidad de realizar una accin educativa mediante la aplicacin de tcnicas apropiadas para desarrollar el pensamiento metacognitivo. Tcnicas Educativas: Una Forma de Intervencin para Aprender a Pensar Partiendo de la base de que para aprender a aprender hay que aprender a pensar, reseamos a continuacin una serie de procedimientos dirigidos a desarrollar la toma de conciencia por parte del sujeto de su propio proceso de aprendizaje; proceso que requiere verificar las propias hiptesis, hacer predicciones, as como evaluar las consecuencias de las decisiones tomadas (Aznar Minguet, P. 1992). Desde la perspectiva de la actividad del sujeto es preciso que se implique activamente en su proceso de aprendizaje, estableciendo un control consciente respecto a los modos en que se enfrenta y realiza las tareas. Est demostrado que si el sujeto es consciente de la forma en que aprende (aprende a pensar), se puede convertir en un aprendiz ms eficaz (aprende a aprender), por cuanto puede autodiagnosticar sus problemas de aprendizaje y buscar soluciones en el proceso del mismo (Selmes, I. 1988). En esta lnea de trabajo hemos propuesto las siguientes tcnicas educativas: Tcnica socrtica. Basada en la maieutica, este procedimiento educativo tiene como objetivo la concienciacin de los propios pensamientos, a travs de la integracin por parte de los mediadores culturales tendente a establecer la duda en las propias suposiciones, premisas y argumentos de los sujetos. Se trata de sacar a la luz o de hacer conscientes los pensamientos y los sentimientos que el sujeto desarrolla en el proceso de realizacin de las tareas. En la medida en que el sujeto es consciente de lo que piensa, siente y hace, est en mejor disposicin de reflexionar y autorregular lo que hace, siente y piensa.

Tcnicas de modelado. Basadas en la teora social congestiva de Alberti Bandera (1987) representan un conjunto de procedimientos facilitados en los sujetos de la adquisicin y el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y de modo ms correcto, el desarrollo de la construccin de reglas y estrategias para operar con los conocimientos. En general, y como todo proceso de aprendizaje vicario, estas tcnicas aumentan el repertorio de recursos por experiencia ajena y aceleran en gran medida el proceso de aprendizaje individual, as como tambin, posibilitan el desarrollo de mecanismos psicolgicos complejos y pautas de accin social. Aunque son procedimientos de uso imprescindible en los primeros estadios del desarrollo de la vida de los sujetos, mantienen tambin una importancia relevante en todo el proceso educativo (Aznar Minguet, P. 1993, p. 79). Se trata de que los sujetos aprendan a utilizar conscientemente estrategias de aprendizaje, a partir de la observacin sobre el modo de enfrentarse a las tareas que presenta un modelo. Implica la utilizacin de modelado creativo y de refuerzo anticipado para que la imitacin no se quede en una mera copia de la conducta del modelo y el sujeto disponga de informacin previa sobre las virtualidades que puede revestir la conducta modelada. Estas tcnicas de modelado tienen una connotacin cognitivista, por cuanto inciden de forma clara en que el sujeto es un predictor activo de las seales del medio y no un mero autnomo que forma asociaciones (Riviere, A. 1990, p. 76). Cabe resear entre otras, las siguientes tcnicas de modelado: -Tcnica de modelado autoinstructivo: Tiene por objetivo mejorar la capacidad del sujeto para controlar los procesos cognitivos involucrados en cualquier tarea de aprendizaje, a travs de la realizacin de auto-instrucciones. Consiste en la explicacin de verbalizacin por parte del mediador educativo que incluyen comentarios e instrucciones acerca de las operaciones cognitivas que realiza al ejecutar una tarea determinada. Posteriormente el sujeto, al enfrentarse a cualquier tarea de aprendizaje tiene que verbalizar, externa o internamente en forma de autoinstrucciones los motivos que le llevan a realizar cualquiera de las acciones que componen la tarea; esta tcnica aumenta su eficacia en la medida en que se use de forma sistemtica y consistente. -Tcnica de saliencia. Tiene como objetivo encauzar la atencin de los sujetos en la tarea de aprendizaje. Consiste en acentuar las caractersticas de las acciones que componen una tarea y resaltar, por separado, las habilidades que la componen. -Tcnica de la buena percepcin. Tiene por objetivo implementar la autopercepcin de eficacia en los sujetos al realizar una tarea de aprendizaje. Est basada en el principio de que la percepcin no es una caracterstica neutra de la persona que percibe, sino que, como variable que interviene en las interracciones personales, llegue incluso a modificar el comportamiento de los sujetos. Esta es la idea bsica que subyace en el llamado efecto Roshental (Roshental, R. y Jacobson, L. 1980); consiste en la comunicacin por parte del modelo de expectativas positivas hacia el sujeto observador mediante el juego, simuladamente inconsciente, de sus expresiones verbales (Aznar Minguet, P. 1993 p. 99). -Tcnica vicaria de alternativas. Tiene por objetivo implementar la autoreflexin del sujeto de cara a la toma de decisiones, consiste en: a) la exposicin por parte del modelo de una serie de alternativas posibles a realizar en el curso de la realizacin de una tarea determinada, b) de elegir una de ellas y c) verbalizarla y justificarla ante los sujetos. -Tcnica del uso de puentes cognitivos. Se trata de un procedimiento que tiene por objetivo facilitar que el sujeto confiera significado a los materiales de aprendizaje, condicin sta necesaria para que el sujeto pueda construir representaciones o modelos mentales sobre la realidad. Hay que tener en cuenta que para poder conferir significado a los materiales de aprendizaje , los sujetos precisan establecer relaciones con sus aprendizajes anteriores; los puentes cognitivos facilitan dicha relacin (Ausubel, D. 1991) al posibilitar la utilizacin de organizadores previos que actan como marco de referencia desde el que dar sentido a los

materiales nuevos. Como ejemplos de puentes cognitivos puede citarse: el uso de preguntas introductorias a un tema o tarea, el uso de ejemplos, el uso de preguntas interpuestas, la explicitacin del objetivo o de los objetivos de la tarea que se va a realizaretc. (Aznar Minguet, P. 1992 p. 123). -Tcnica de juegos de simulacin . Se utiliza preferentemente en niveles medios y superiores de enseanza; consiste en un conjunto de actividades que se desarrollan en unas situaciones determinadas y que reproducen, simplificando, un sistema o proceso existente o hipottico, en el que varios sujetos/jugadores tienen que alcanzar unos objetivos que pueden estar o no determinados de antemano. Esta tcnica facilita que los sujetos analicen las variables que influyen en la situacin que se simula, que establezcan las relaciones causales que se encuentran entre dichas variables, que representen uno de los roles implicados en el juego, que usen reglas y que tomen unas decisiones, y todo ello en un contexto de interaccin (Saegesser, F. 1991). Las situaciones simuladas que presenta esta tcnica se definen en relacin a tres dimensiones: a) grado de interdependencia de los jugadores; b) grado de convergencia/divergencia de sus intereses; y c) grado de estructuracin de la situacin. -Tcnica de estudio de casos. Es un procedimiento ms propiamente adecuado para aplicar en los niveles superiores de enseanza; se dirige al desarrollo de habilidades cognitivas y procedimentales a travs del anlisis, interpretacin y evaluacin de una situacin o problema, preferentemente real, escrita en forma narrativa, documentada y, generalmente, apoyada en recursos audiovisuales. Planteada en estos trminos, esta tcnica es til para ayudar a los sujetos a valorar la importancia de la generalizacin o transferencia de los aprendizajes desde los escenarios acadmicos -la clase- a los escenarios profesionales -el trabajo en la vida real- (Aznar Minguet, P. 1995, p. 54). Desde esta ptica, el estudio de casos es un procedimiento idneo para facilitar que los alumnos aprendan a pensar como profesionales al propiciar el desarrollo de las estructuras de conocimiento que los futuros profesionales requieren para comprender la realidad prctica a la que la teora hace referencia. Estos son, no todos, sino ms bien una serie de procedimientos que inciden en el desarrollo del pensamiento metacognitivo a partir de la presentacin de situaciones, actividades y tareas en las cuales el sujeto tiene que expresar sus razonamientos de forma consciente al reflexionar sobre el modo en que se enfrenta a una tarea de aprendizaje. En estas tcnicas el profesor acta como mediador entre la realidad (tarea, problema, modo de resolverlo) y el alumno en un contexto de interaccin, a travs de un proceso en el que se produce una transicin entre el control o direccin ejercido por otros (mediadores, agentes externos) a la propia autorregulacin. Desde la perspectiva de la accin educativa, la ayuda pedaggica o mediacin que el agente externo ha de realizar en la zona de desarrollo potencial, requiere el conocimiento y la aplicacin de una serie de normas de actuacin a tener en cuenta en el proceso de aplicacin de las tcnicas: a) propiciar que el alumno realice auto-reflexiones sobre lo que ya sabe en relacin a la tarea con la que se enfrenta, tanto en lo que se refiere a conocimientos ya aprendidos, como a las estrategias y modos con los que la puede abordar; b) promover el aprendizaje de estrategias o modo de habrselas con las cosas en relacin al material al que se van aplicar contextualizando su adquisicin; c) transcender la especificidad situacional del aprendizaje de estrategias para favorecer la transferencia de su uso a nuevas situaciones y problemas; d) favorecer la consistencia de las estrategias de aprendizaje adquiridas, propiciando su puesta en accin en situaciones diferenciadas para que los sujetos desde su contexto puedan descontextualizarlas y aplicarlas a las diferentes circunstancias de su vida, e) generar situaciones de conflicto que propicien en los sujetos la bsqueda de soluciones y de nuevos enfoques a los problemas y tareas a los que se enfrentan.

La capacidad de pensar no se consigue a travs de la enseanza, sino poniendo las condiciones necesarias para que el alumno aprenda; y una de esas condiciones radica en plantear problemas dentro de los lmites de las zonas de desarrollo real y potencial; es preciso huir de las soluciones axiomticas que tradicionalmente se han transmitido en el proceso de enseanza.

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