CENTRO UNIVERSITARIO GRUPO SOL A.C.

UNIDAD CUAUHTMOC

LAS ACTITUDES EN CLASES DE LOS PROFESORES DEL PRIMER SEMESTRE EN LA ASIGNATURA DE CLCULO INTEGRAL Y DIFERENCIAL EN LA UPIBI IPN, TURNO VESPERTINO, NO MANTIENEN UN AMBIENTE CORDIAL EN LOS ALUMNOS EN EL CICLO 2010-2011 A. INDICE

TESINA

QUE SOBRE EL MODULO 6 LIDERAZGO EDUCATIVO DE LA MAESTRIA EN EDUCACIN

PRESENTA:

ARTURO VANEGAS SALAZAR

DIRECCIN DE TRABAJO:

DRA. PATRICIA MAGAA ARGOTE

MXICO, D.F.

25 DE NOVIEMBRE DE 2010

INDICE Introduccin. CAP.I. Teoras de Liderazgo 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 Antecedentes del liderazgo Estudios y Teoras de liderazgo Teora de los rasgos Teoras conductuales o de comportamiento Teoras de contingencia o situacionales Nuevos enfoques de liderazgo Direccin y liderazgo educativo. 2 4 4 8 8 9 10 11 12 16 16 19 23 28 32 39 39 39 39 39 39 40 42 42 43 43 44 49 49 55 57

CAP.II. Marco Terico: Consideraciones del liderazgo educativo 2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.4 Conduciendo al liderazgo educativo La comunicacin en el liderazgo educativo Grupos y equipos de trabajo en la perspectiva del liderazgo educativo Grupo de trabajo: Equipo de trabajo Consideraciones importantes del liderazgo educativo.

CAP.III. Metodologa 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 Tema Planteamiento del problema Pregunta de investigacin Objetivo general Objetivos especficos Justificacin del estudio Participantes Instrumento de medicin Diseo experimental Procedimiento Anlisis e interpretacin grfica de la encuesta aplicada Consideraciones adicionales a la encuesta Propuesta

Conclusiones Bibliografa.

Introduccin. En el presente trabajo, se realiza una reflexin en como el amor a la educacin, basada en la vocacin de servicio, repercute enormemente en la adquisicin de conocimientos, debido a que el docente del Nivel Superior confunde su jerarqua de docente con el alcance y logro competencias y objetivos propuestos desde su Planeacin Acadmica, al imponerse como una figura autoritaria, inflexible, spera en el trato, enrgica, de poco dilogo y de mucha presin y tensin en el ambiente de aula, no brindando nada ms que no sea su visto bueno de lo que considera ptimo y suficiente para que los estudiantes aprueben la asignatura, lo que, en boca de los mismos alumnos, repercute en rebelda hacia la autoridad del profesor, el desinters por seguir acudiendo al aula de clases, la poca o nula participacin, la entrega de trabajos de poca calidad y la total desmotivacin e indiferencia al aprendizaje de la asignatura, por ello ser importante entender las teoras del liderazgo enfocadas a la educacin que permitan comprender las situaciones donde el profesor no es una figura de liderazgo netamente formal, sino que tiene que traspolarse a un ambiente de entendimiento, de comunicacin efectiva, de trabajo en equipo, de mejora basada en capacitacin continua y de aprender a tratar a la gente de forma amable y corts, es decir, como personas que buscan formarse a travs de la adquisicin de nuevos conocimientos que le permitan ser competente en el sector laboral, de una forma eficiente. Bajo este contexto, es necesario desarrollar la presente investigacin, la cual abordar especficamente el liderazgo que el docente desarrolla a partir de dos actitudes elementales de servicio y la humildad en su trato dentro de la UPIBI IPN, especficamente con los profesores de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral impartido en el primer semestre. En sta institucin, el esquema de trabajo entre docentes y alumnos en las asignaturas de matemticas no tiene el desarrollo en una expectativa ptima, desde que se incia el primer semestre, que es objeto del presente estudio, esto dado que, hay profesores que no suelen ser comunicativos entre s mismos y menos con los alumnos para apoyar la labor educativa, de forma eficiente al tratar, primeramente con el tema de las actitudes en el ambiente del aula e implcitamente la funcin del docente como lder, influenciando y guiando a los alumnos, en sus labores de asistencia acadmica para que no se deteriore el ambiente dentro del saln de clases.. El liderazgo en un primer acercamiento es la capacidad de influenciar en los dems para alcanzar ciertos objetivos compartidos. En este profesor es quien gua y asiste a todos sus estudiantes en el cumplimiento de los objetivos de la asignatura. Es un motivador y promotor de valores y actitudes, en este tenor, se desarrollar esta investigacin la cual estudiar la importancia del liderazgo educativo, basado en las actitudes del docente en una institucin educativa pblica, descentralizada, de nivel superior.

CAPTULO UNO. TEORAS DE LIDERAZGO 1.1 Antecedentes del liderazgo El 24 de febrero de 1988 se crea la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnologa (UPIBI) del Instituto Politcnico Nacional. La Unidad tiene como objeto la investigacin aplicada, el desarrollo tecnolgico y la formacin de recursos humanos altamente capacitados en el rea de la Biotecnologa, en sus ramas de Ingeniera de Alimentos, Ingeniera Ambiental, Ingeniera Biomdica, Ingeniera Biotecnolgica e Ingeniera Farmacutica, as como otras que le sean afines. Para el cumplimiento de su objeto, la Unidad desarrolla las siguientes funciones:

I. Impartir educacin de licenciatura, maestra y doctorado, cursos de capacitacin tcnica y de actualizacin, especializacin y superacin acadmicas, en sus modalidades escolar y extraescolar.

II. Desarrollar proyectos de investigacin tecnolgica que fomenten el desarrollo de la Biotecnologa y la Bioindustria.

III. Establecer acciones de vinculacin con el sector productivo para identificar sus necesidades tecnolgicas y desarrollar conjuntamente las soluciones adecuadas a los problemas sealados.

IV. Difundir los resultados de los trabajos tericos y prcticos de investigacin y desarrollo que realice.

V. Las dems que prevean este acuerdo y otros ordenamientos legales aplicables en el Instituto Politcnico Nacional, que sean acordes con las funciones antes enunciadas. La UPIBI impartir en el nivel de licenciatura y en su etapa inicial, las siguientes carreras: Ingeniera de Alimentos, Ingeniera Ambiental, Ingeniera Biomdica, Ingeniera Biotecnolgica, Ingeniera Farmacutica. Es en Nivel de Licenciatura, donde es impartida la ctedra de Clculo Diferencial e Integral en el as llamado, Tronco Comn, donde el alumno describir y explicar analtica y geomtricamente los conceptos de funcin, lmite, continuidad, derivada e integral. Resolver problemas de ingeniera mediante aplicaciones de la derivada y la 3

integral, de ah su importancia basada en los conocimientos previos que los estudiantes hayan adquirido durante su formacin en el Nivel Medio Superior. El estudiante se ejercitar expresando y resolviendo problemas matemticos con base en grficas y al empleo de la computadora. Se har uso extensivo de representaciones grficas, numricas y analticas. El alumno resolver problemas aplicando las tcnicas bsicas de derivacin e integracin y realizar aplicaciones de preferencia relacionadas con la bioingeniera. Cada tema se expondr partiendo de lo sencillo hacia lo complejo, de lo particular a lo general. La distincin entre definiciones, teoremas y consecuencias deber ser clara y precisa para que el alumno tome decisiones en la resolucin de problemas, de ah la importancia del aprendizaje de sta asignatura, sin embargo, muchas de las veces, como se analizar en esta investigacin, el ambiente del aula en las relaciones cordiales basadas en la vocacin de servicio y humildad de los profesores que ejercen la docencia en sta asignatura no permiten el alcance de las competencias esperadas, debido a que el ejercicio de un liderazgo autocrtico por parte de los profesores no lo permite, resultando que la interaccin con los estudiantes no se logre; los parmetros de la evaluacin de forma general son, en todo caso los siguientes: La realizacin de un examen diagnstico por escrito. La realizacin de tres exmenes departamentales. Las actividades extra-clase se evaluarn con un peso 20% de la calificacin final. Se har un examen extraordinario en caso de tener reprobados exmenes parciales o para aumentar calificacin. Este curso puede acreditarse al inicio mediante un examen escrito que se aplicar extra-clase a los alumnos que lo soliciten, el alumno que obtenga una calificacin mnima de 6.0 acreditar el curso. Es, entonces, muy importante el papel que el docente desempea para lograr evaluaciones adecuadas, conocimientos significativos, alcance de competencias y estrategias de enseanza efectivas para que la calificacin mnima que un alumno pueda obtener no sea de seis, sin embargo, el trato con los alumnos ser fundamental a tal grado que ste repercutir notablemente, incluso, en la motivacin grupal, personal y en la toma de decisiones correctas para corresponde a una enseanza adecuada por parte del profesor en base a los avances que los estudiantes tienen sobre cada uno de los temas vistos en el aula de clases. La materia de Clculo Diferencial e Integral, es la base de otras asignatura que los estudiantes vern en los semestres subsecuentes, siendo un pilar significativo; la vocacin de servicio del docente que imparta ser fundamental, puesto que la transmisin de los conocimientos se hace gustosa y por lo mismo, con humildad, los estudiantes respondern de forma optimista y continua a las peticiones necesarias que 4

el docente haga, es decir, tareas, investigaciones o proyectos ms elaborados, a que simplemente se pidan por la autoridad que el docente ejerce. A finales del siglo XIX y en las primeras dcadas del siglo XX, la administracin en el mundo estaba sumergida en los postulados de la teora clsica de la administracin. Esta teora situaba a los miembros de una organizacin (fbrica, compaa, entre otras organizaciones), como un elemento de poca importancia. Eran tratados como un insumo ms, dedicado a la realizacin de tareas, haciendo a un lado su bienestar y satisfaccin en el proceso laboral. No se consideraba que el trabajador estuviera satisfecho con su puesto o si tena el perfil adecuado. Se buscaba que fuera productivo sin importar las condiciones emocionales, fsicas o de competitividad que presentaba en el desempeo laboral. En este contexto, surge la necesidad de dar un enfoque humanstico a los procesos administrativos. Donde la preocupacin por la mquina y por el mtodo de trabajo, as como por la organizacin formal y los principios de administracin aplicables a los aspectos organizacionales, cederan prioridad al hombre y su grupo social. De los aspectos tcnicos y formales, a los aspectos psicolgicos y socilogos. (Claude: 1974) El enfoque humanstico en la administracin ocurri con la aparicin de la teora de las relaciones humanas en Estados Unidos, a partir de la dcada de los aos treinta. Este hecho se debi principalmente al desarrollo de las ciencias sociales, particularmente la psicologa del trabajo, aparecida en la primera dcada del siglo XX. Esta ltima, se encargo de estudiar aspectos de vital importancia como son, segn Chiavenato (2000): El anlisis del trabajo y la adaptacin del trabajador a ste. Enfocado en la productividad. Es decir, verificar las caractersticas humanas que cada tarea exiga de su ejecutante, y la seleccin cientfica de los empleados basadas en esas caractersticas. Los temas predominantes de la psicologa industrial, en sta etapa, fueron la seleccin de personal, la orientacin profesional, los mtodos de aprendizaje y de trabajo. La adaptacin del trabajo al trabajador. Enfocado en la creciente atencin dirigida a los aspectos individuales y sociales del trabajo, con cierto predominio sobre lo productivo. Tambin estudiaba la personalidad del trabajador y del jefe, de la motivacin y de los incentivos de trabajo, de las relaciones interpersonales. Estudios de esta naturaleza contribuyeron al surgimiento de la teora de las relaciones humanas. Algunos autores mencionan dos puntos principales que dieron origen a esta teora1:

Chiavenato, Idalberto. Introduccin a la teora general de la administracin, pgina 107.

1) La necesidad de humanizar y democratizar la administracin, alejndose de los mecanismos de la teora clsica de la administracin. 2) El desarrollo de las llamadas ciencias humanas principalmente la psicologa y la sociologa. Ambas demostraron incongruencias en los principios de la teora clsica respecto a los procesos administrativos. La teora de las relaciones humanas surge en los Estados Unidos, como una consecuencia inmediata de las conclusiones obtenidas de la experiencia de Hawthorne, desarrollada por Elton Mayo y sus colaboradores. Es un movimiento norteamericano, que vino a criticar la deshumanizacin del trabajo mediante mtodos rigurosos precisos a los que los trabajadores estaban forzosamente sometidos. En Europa, este movimiento ocurri despus de La Segunda Guerra Mundial. La experiencia de Hawthorne inici en 1927, por el Consejo Nacional de Investigacin en una fbrica de la Western Electric Company, situada en Chicago, en el barrio de Hawthorne, dirigida por Elton Mayo. La finalidad fue determinar la relacin entre la intensidad de la iluminacin y la eficiencia de los operarios medida a travs de la produccin. Posteriormente se extendi al estudio de los accidentes de trabajo provocados por la fatiga, de la rotacin del personal y del efecto de las condiciones fsicas del trabajo, sobre la productividad de los empleados2. Cinco aos dur la experiencia de Hawthorne y sus conclusiones influyeron en la teora de la administracin. Fue el inicio de una nueva administracin enfatizada en valores humansticos, desligndose de la teora clsica. La teora de las relaciones humanas se preocup en adelante por la integracin y comportamiento social de los empleados; las necesidades psicolgicas y sociales; la atencin de nuevas formas de recompensas y sanciones no materiales. El estudio de los grupos informales y de la llamada organizacin informal; el despertar de las relaciones humanas dentro de las organizaciones, basado en el nfasis de los aspectos emocionales del comportamiento de las personas. La importancia del contenido de los cargos y tareas en las personas que lo realizan y ejecutan; y del liderazgo surgido en la organizacin3. Con el triunfo de la teora de las relaciones humanas y su influencia en los procesos administrativos, cambi la filosofa hacia el trabajador. Se reconoci que el primer elemento transformador y el ms importante en una organizacin es el ser humano. Sobre esta base, se desarrollaron diferentes teoras que ayudaran a identificar por un lado, las cualidades que tiene el trabajador y como adaptarlas a su
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C. Megginson, Leon. Administracin. Conceptos y Aplicaciones, pgina 101. Ibdem, pginas 114 - 123. Ibdem, pginas 114 - 123.

centro laboral, buscando su satisfaccin. Y por otro lado, cuales son las caractersticas que en s debe tener el puesto de trabajo, adecundolas al potencial tcnico. Una de las reas que emanaron de la teora de las relaciones humanas es el liderazgo. Posteriormente la administracin como ciencia, se encargara de hacer arduas investigaciones. La teora clsica de la administracin no abund sobre el liderazgo y sus implicaciones. Autores como Urwick, Gulick y Mooney se refirieron superficialmente, y posteriores autores de esta corriente terica no despertaron mayor inters por el liderazgo. Con la teora de las relaciones humanas se comprendi la influencia del liderazgo formal e informal en las organizaciones. As, el enfoque del liderazgo pas de ser una cualidad personal, a una funcin elemental que deberan tener los jefes de las diferentes reas de una organizacin. En la concepcin humanista, el liderazgo es una capacidad que desarrolla un individuo en un grupo determinado. Es decir, el lder surge como una necesidad indispensable en la orientacin y direccin de un grupo para alcanzar ciertos objetivos organizacionales. El lder es un medio de direccin para satisfacer las necesidades de grupo. En la actualidad el liderazgo es un rea de estudio perteneciente al comportamiento organizacional (CO). Siendo un campo de estudio que investiga el impacto que los individuos, los grupos y la estructura tienen, sobre el comportamiento dentro de las organizaciones. Su propsito es aplicar tal conocimiento al mejoramiento de la eficacia de la organizacin4. Por lo anterior, el comportamiento organizacional es el estudio del comportamiento de las personas en lo individual y grupal en la organizacin, para identificar los medios que los ayuden a actuar eficazmente. Las principales reas de estudio del CO son la motivacin, comunicacin interpersonal, estructura y proceso de grupo de aprendizaje, desarrollo y percepcin de actividades. Procesos de cambio, conflictos, diseos de trabajo, tensiones en el trabajo y por ltimo liderazgo (Robbins: 1999), que enseguida iniciar su estudio. Las investigaciones de liderazgo surgieron particularmente en Estados Unidos, debido al desarrollo de la administracin en la primera mitad del siglo XX. En el siguiente apartado se mencionan las teoras de liderazgo ms representativas.

Robbins, Stephen P. Comportamiento organizacional, pgina 7.

1.2 Estudios y teoras de liderazgo Las investigaciones de liderazgo durante el siglo XX, desarrollaron diversas teoras al respecto. Se pueden considerar cuatro como las ms representativas, estas son: a) Teora de los rasgos. b) Teoras conductuales o de comportamiento. c) Teoras de contingencia. d) Nuevos enfoques de liderazgo. a) Teora de los rasgos Son las teoras ms antiguas del liderazgo. Se enfocan en ciertos rasgos que poseen algunas personas hacindolas diferentes de los dems y por tanto, con capacidad para ser lderes. Esta teora fue muy influenciada por la teora del gran hombre sustentada por Charly, en 1910. Explicaba que el proceso del mundo, la direccin de los hechos histricos que cambiaron al mundo, se debieron a ciertos hombres muy capaces, inteligentes. La teora de los rasgos explica que hay ciertas caractersticas o rasgos especiales que distinguen a quienes son lderes de quienes no lo son. Estas son5: 1. Rasgos fsicos: comprende la apariencia fsica como estatura, peso, color de tes, entre otros rasgos fsicos. 2. Rasgos intelectuales: son adaptabilidad, agresividad, entusiasmo, carcter, entre otros. 3. Rasgos sociales: como la cooperacin, habilidades interpersonales, expresin fluida y dems que se relacionen con la interaccin personal en el interior de la organizacin. 4. Rasgos relacionados con la tarea: como son impulso de realizacin, pertinencia, iniciativa. Esta teora presenta limitaciones como el que no hay distincin entre que rasgos son de mayor utilidad para alcanzar ciertos objetivos, ignora la situacin en que el liderazgo pueda ser efectivo. Tambin ignora la influencia y reaccin de los subordinados en los resultados de liderazgo.

Robbins, Stephen P. y Coulter, Mary. Administracin, pgina 573.

b) Teoras conductuales o de comportamiento Debido a las deficiencias o las difundidas incongruencias del estudio de los rasgos del liderazgo, la investigacin continu. Posteriormente abordara los patrones del comportamiento o estilos de los lderes, con respecto a su interaccin con los miembros del grupo. Muchos investigadores de esta escuela sugirieron que hay un estilo mejor para todos los escenarios administrativos. Las teoras ms representativas son las de los investigadores Lewin, Lippitt y white en las que destacaban tres estilos bsicos de liderazgo, estos son6: 1) Liderazgo Autocrtico 2) Liderazgo Liberal 3) Liderazgo Democrtico 1) Liderazgo Autocrtico. Como caracterstica principal el lder determina la direccin de la organizacin sin tomar en cuenta a ningn subordinado. Fija las acciones y las tcnicas para la ejecucin de las tareas de cada miembro de la organizacin. Este tipo de lder centraliza la autoridad y comunicacin en si mismo. Busca ser dominador y personal en los elogios y crticas al trabajo de cada miembro. 2) Liderazgo Democrtico. A diferencia del anterior, la direccin de la organizacin es debatida y decidida por todos los integrantes de la misma. El lder solo estimula y asiste a la organizacin. Por tanto, las acciones y tcnicas respecto a los objetivos las determina el grupo. El lder solo asesora y orienta cuando el grupo lo desea. La asignacin de tareas las distribuye el grupo y no el lder. Por ltimo, busca ser objetivo respecto a elogios y criticas de trabajo con los subalternos. 3) Liderazgo liberal (laissez-faire). El lder sede la libertad completa para las decisiones al grupo. Solo tiene una mnima participacin dndoles algunos materiales al grupo, aclarando que podra proveer informacin si la solicitan. Las tareas y la asignacin las determina el grupo. El lder hace nula participacin, por lo que no hace ningn intento por evaluar el trabajo del grupo. Solo emite algunos comentarios cuando alguien del grupo se lo pide. Los tres tipos de liderazgo se enfocan en el comportamiento del lder en relacin con sus subordinados. En el estilo autocrtico se marca el nfasis en el lder por encima del grupo. En el democrtico el nfasis se marca en el lder y los subordinados de manera un tanto proporcional. El estilo liberal marca el nfasis en los subordinados.

koontz, Harold y Weihrich, Heinz. Administracin. Una perspectiva global, pgina 538 y 539.

c) Teoras de contingencia o situacionales Conforme pasaba el tiempo, la teora de los rasgos y del comportamiento resultaban insuficientes en el estudio de liderazgo. Como respuesta al problema surgieron los estudios de las teoras de contingencia o situacionales. Estos, sugirieron que no existe un nico estilo o caracterstica de liderazgo vlida para toda y cualquier situacin. A diferencia de las anteriores teoras, esta avanza. Pronuncia que para todo tipo de situacin se requiere un tipo de liderazgo diferente, para alcanzar la eficacia de los subordinados y por tanto, el xito de la organizacin. As, el verdadero lder es el capaz de ajustarse a cualquier organizacin o grupo con ciertas caractersticas y bajo condiciones organizacionales diferentes. Las teoras de contingencia ms representativas son: Modelo de contingencia de Fiedler (Robbins, DeCenzo: 2002). La teora situacional Hersey Blanchard (Hellriegel, Jackson: 2002). El Modelo de contingencia de Fiedler. Presentado en 1967. Postula que el desempeo eficiente de la organizacin depende de la interaccin de tres elementos: el estilo del lder, la situacin o contingencia organizacional y la adecuacin del estilo del lder a la contingencia. La propuesta fundamental de esta teora consiste en que el liderazgo resulta efectivo cuando se adecua a la contingencia. Y para lograr esto, se necesita conocer e identificar los estilos de liderazgo y contingencias presentes, as como las posibles combinaciones deestos, que mejor se adapten a la organizacin. La teora situacional de Hersey-Blanchard. Esta teora la presentaron Paul Herseyy Kenneth Blanchard en 1969. Su afirmacin base consiste en que el liderazgo debe ser situacional y con un marcado nfasis en los subordinados. As que el liderazgo de xito se obtiene al encontrar el estilo de lder adecuado, que segn estos investigadores, es contingente del nivel de madurez o disponibilidad de los subalternos. Los trminos madurez y disponibilidad (disposicin) aluden a la capacidad de las personas por asumir la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento. Hersey y Blanchard utilizan las dos dimensiones de liderazgo que Fiedler identifico: comportamiento orientado hacia las tareas y hacia las relaciones. Pero, con la diferencia que esta teora califica las dimensiones como alta o baja segn la aplicacin. Despus las combina en cuatro estilos de liderazgo especficos queson: Decir (alta tarea baja relacin): El lder asimila la definicin de los papeles del grupo, adems les dice cmo, cuando y donde realizar diversas tareas.

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Vender (alta tarea alta relacin): El principal comportamiento del lder es directivo, as como comportamiento de apoyo. Participar (baja tarea alta relacin): aqu la toma de decisiones se comparte entre el lder y los subalternos. Para ello, el papel principal del lder es facilitar y comunicar. Delegar (baja tarea baja relacin): Es mnima la direccin o apoyo que proporciona el lder. En lo que respecta a la disposicin del subalterno en relacin con los cuatro estilos de liderazgo, surgen cuatro etapas de disposicin: R1: los subalternos son incompetentes y no tienen la disposicin por asumir la responsabilidad por hacer la tarea. R2: los subalternos son incompetentes, pero estn motivadas por hacer las tareas necesarias, aunque no saben cmo hacerlas. R3: los subalternos son competentes, pero resisten a hacer lo que el lder requiere. R4: los subalternos son competentes y tienen la disposicin de hacer lo que el lder dispone. En la medida que el lder identifique el nivel de madurez de los subalternos le permitir actuar buscando elevar la productividad del grupo de trabajo, es decir, el lder debe ser situacional segn la madurez del subordinado. d) Nuevos enfoques de liderazgo Muchos investigadores han considerado insuficientes las principales teoras de liderazgo. Por ello, su estudio ha seguido a la fecha. Entre los estudios relativamente recientes se encuentran: Autoliderazgo y Superliderazgo7 Autoliderazgo. Uno de los enfoques que puede parecer un sustituto drstico de liderazgo es el auto liderazgo. Descansa en dos premisas: la direccin de uno mismo (subalterno) en el desempeo de las tareas naturalmente motivadoras; y la conduccin de uno mismo en la realizacin de labores necesarias, pero no naturalmente retribuyentes. El auto liderazgo descansa en el subalterno y para poder ejercerlo necesita desarrollar dos funciones: 1) habilidades conductuales como el propio establecimiento de autometas, autocrtica, autoobservacin; 2) actividades mentales

Ibdem, pgina 236.

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como establecer eficaces patrones mentales, la imaginacin y el dialogo con uno mismo. Cuando el subalterno adopta el autoliderazgo tiene la capacidad de efectuar su tarea organizacional eficientemente, sin la supervisin directa de un jefe. Hace su trabajo motivadamente, en el tiempo estimado y con los recursos necesarios, sin hacer mal uso de ellos. La adopcin del autolderazgo surge con el apoyo del superlder. ste es una persona que trabaja activamente en el desarrollo y adopcin de las capacidades del autoliderazgo. El superlder capacita al subalterno buscando que ste asuma el autoliderazgo, con el propsito que despus lo ejerza cuando se le asigne tareas organizacionales. El subordinado ser autolder cuando ejecute su trabajo correctamente sin la supervisin directa de su inmediato superior. Al respecto hay que entender, que la supervisin de los superlderes es indirecta y peridica, pues en muchos casos no laboran en el mismo lugar o rea de los subordinados. Por tanto, son los mismos subalternos los que dirigen su trabajo, sea en la ejecucin, como en la resolucin de algn problema presentado. Este tipo de liderazgo representa una forma moderna de administrar diferentes organizaciones debido a que se comparte el liderazgo con los subalternos, adems de liberar responsabilidad y trabajo por parte del superlder. Con esta teora se termina el bosquejo de las principales investigaciones de liderazgo. Y ello conduce a un siguiente anlisis; comprender las principales concepciones de liderazgo, as como la identificacin de liderazgo educativo, que ser elemental en el desarrollo del siguiente captulo. 1.3 Direccin y liderazgo educativo El siglo XX, represent etapas importantes para el desarrollo del liderazgo. Actualmente se pueden ofrecer concepciones de distintos autores. De las ms destacadas tenemos: Liderazgo. Es la habilidad para influir en un grupo y lograr la realizacin de metas (Robbins: 1999). Liderazgo. Es el proceso de influir y apoyar a los dems para que trabajen entusiastamente a favor del cumplimiento de objetivos. Es el factor decisivo que contribuye a que individuos o grupos identifiquen sus metas y que despus los motiva y asiste en el cumplimiento de metas establecidas (Davis, Newstrom: 2000).

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 Liderazgo se entiende como el proceso de dividir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas (Stoner, Freeman: 1996). Liderazgo es el arte o proceso de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas grupales (Koontz, Weihrich: 2004). Liderazgo es la capacidad de influir en un grupo determinado, dado que, posee autoridad gerencial (Robbins, Coulter: 1996).Partiendo de las principales investigaciones y definiciones de liderazgo, se est en posibilidad de construir la concepcin de liderazgo educativo. Liderazgo educativo es la capacidad que tiene la directiva escolar de influir en la planta docente y administrativa, para que se esfuercen voluntariamente en el cumplimiento de objetivos, en el beneficio de la institucin educativa. En estos trminos, la directiva de la institucin escolar debe influir o guiar a sus colaboradores en el cumplimiento de los objetivos acadmicos. Esto lo conseguir en la medida que sea lder de los procesos de gestin escolar. Estos son entendidos como el conjunto de acciones relacionadas entre si, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la comunidad educativa.8 Muchas de las acciones que a diario desempean los directivos escolares se vierten en la gestin escolar. La dinmica acadmica es influenciada por los constantes cambios que vive el mundo en lo cientfico, tecnolgico, poltico, econmico y social. Estas transformaciones obligan a la institucin educativa a tener la capacidad de dar respuesta, asimilar y ms an superarlas. Los responsables de encontrar las respuestas son los directivos escolares, los cuales deben saber ser lderes. Entendiendo que liderazgo y direccin son componentes diferentes pero complementarios. La diferencia estriba en que la direccin escolar es un nombramiento formal otorgado por la jerarqua organizacional. Es decir, los puestos de direccin los determina la estructura organizacional y por eso adquieren poder institucional. Mientras que liderazgo supone la capacidad de ejercer influencia sobre los dems, influencia que no necesariamente esta institucionalizada. Es aqu donde radica una de las principales controversias a las que enfrenta la direccin escolar; los directivos educativos no siempre son lderes. A pesar de tener el poder institucionalizado y jerarquizado, pueden carecer de autoridad y capacidad de influencia en los subalternos y por tanto, debilitar la funcin directiva.
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Pozner de Weinberg, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares, pgina 70.

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El reconocimiento del subalterno (planta docente, personal administrativo y dems que laboren en la institucin educativa) al cuerpo directivo como lderes, significa que reconozcan que son competentes para estar al frente de la institucin escolar. Obviamente, bajo su mando o gua, a travs del consenso y no de forma coercitiva simulada. Direccin es una funcin que los administradores educativos ejecutan a diario en virtud de que se refiere a la forma de establecer el ambiente interno de la organizacin. Poniendo especial atencin en la conduccin de los recursos humanos, a travs de ejercer el mando, fijar los incentivos para el rendimiento, el diseo del sistema formal de comunicacin, definiendo condiciones y polticas que ayudarn a dirigir al personal. Por direccin se entiende como el mando jerrquicamente establecido o posicin de poder, que tiene el administrador sobreel recurso humano. A travs del cual, se logra que los ltimos obtengan y haganlos objetivos de la organizacin de forma conjunta (Veciana Vergs: 2002) El liderazgo puede ser formal o informal. El formal es el que tiene el mando delegado por la estructura organizacional (rectores, coordinadores de academia, entre otros). El informal no tiene reconocimiento oficial, destaca por alguna cualidad que tenga el lder informal como el carisma, la personalidad, nivel acadmico, entre otras cualidades, pero nunca por la estructura organizacional. Por lo anterior, el que un director escolar tenga dicho puesto formal no indica que ser automticamente lder. Puede ser que los colaboradores sean ms influenciados por algn docente de gran trayectoria acadmica, que por la directiva al frente. Este ltimo si debe ser lder, ser reconocido de esta forma y desde luego, tener la capacidad de influenciar o conducir a los subalternos. Esta es la diferencia entre liderazgo y direccin. Todas las personas que tienen puestos directivos deben ser lderes, pero en la realidad puede ser que no lo sean. Por eso se reitera en esta investigacin que liderazgo y direccin son funciones diferentes pero complementarias. Para la direccin el liderazgo resulta una herramienta til en su mejor funcionamiento. En el sentido que pueda generar estrategias para influenciar o conducir al grupo de trabajo y alcanzar los objetivos acadmicos, con los resultados esperados. Para conseguir lo anterior, debe saber y asimilar la directiva escolar que el ser lder implica por lo menos tres consideraciones: 1) tener conocimientos de las bases filosficas de la labor educativa. As como de los propsitos, misin y objetivos, de la institucin escolar para la que sirve. Esto permitir conducir el liderazgo. Es decir, la capacidad de influencia o gua. Identificadas las bases podr coordinar los dos siguientes puntos; 2) la comunicacin, elemento indispensable en el funcionamiento escolar y; 3) organizar el trabajo en equipo.

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Los procesos de gestin escolar que realiza un director junto con sus colaboradores, sern congruentes en la medida que sean apegados a los objetivos institucionales. Cuando logra esto, puede conducir su capacidad de influencia hacia el personal acadmico y administrativo. Porque no tendra caso hablar de liderazgo y la forma de influenciar o guiar al grupo de trabajo, si no se tiene conocimiento definido del por que y para qu hacerlo. Este planteamiento se desarrollar ampliamente en el siguiente captulo. Pretende explicar porque y para que guiar. Adems, cmo el liderazgo educativo contribuye a fortalecer la comunicacin y el trabajo en equipo, entre otras consideraciones, no solo en los aspectos administrativos, sino en los del contexto del aula, donde el liderazgo educativo se transmite al docente en turno para ejercerlo en funcin de las distintas asignaturas a las que haya sido considerado.

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CAPITULO DOS. MARCO TERICO. CONSIDERACIONES DEL LIDERAZGO EDUCATIVO 2.1 Conduciendo al liderazgo educativo Liderazgo es una funcin que por si sola no ayuda a eficientar la direccin escolar. Se debe dirigir o conducir para que funcione como una herramienta til. La esencia del liderazgo es la capacidad de influenciar o guiar a un grupo de personas para cumplir un objetivo. Al respecto cabe preguntar para qu influenciar?, qu fin u objetivo se debe cumplir? Las respuestas a estas interrogantes, es lo que encausa o conduce las acciones del liderazgo de la directiva, en una institucin educativa y en el docente dentro de su aula de clases. Las respuestas se encuentran en el conocimiento que todo directivo debe tener de las bases filosficas de la labor educativa, as como su expresin en la ley que leda normatividad. De este contexto surge la misin, propsitos y objetivos de la institucin educativa. Y estos, de forma especfica conducen las acciones de liderazgo. La misin, propsitos, as como los objetivos de una institucin escolar delimitan el camino de la labor educativa. En este sentido, la capacidad de influencia que ejerce un lder educativo en los subalternos (personal docente, administrativo, entre otros), debe ser buscando cumplir con dichos objetivos, misin y propsitos institucionales. De esta forma se estar conduciendo las acciones del liderazgo para que pueda influenciar o guiar positivamente. Y por tanto, sirva como una herramienta eficaz en la direccin escolar y en el contexto del aula. Dnde estn las bases filosficas de la labor educativa, as como su expresin en la ley que la norma? En Mxico, la legislacin educativa descansa en el Artculo Tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, vigente a partir de 1917. De este artculo se desprende La Ley General de Educacin, la cual amplia el marco normativo en los diferentes niveles educativos bsico, medio superior y superior. Por su parte, el Artculo Tercero Constitucional menciona en su fragmento ms importante9: La educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, pgina 20, 22.

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A travs del artculo tercero constitucional y de la Ley General de Educacin se norma la educacin en Mxico. Por ello, instituciones educativas del nivel acadmico que sea, pblica o privada, fundamentan su filosofa en la normatividad sealada. De hecho, el artculo 1 de la Ley General de Educacin indica la funcin esencial de esta; regular la educacin que imparta el EstadoFederacin, entidades federativas y municipios, sus organismos descentralizados y particulares con autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios. La UPIBI IPN que es donde se desarroll esta investigacin, est regulada por dichas leyes. Especficamente la Ley General de Educacin que indica la normatividad de rganos descentralizados. Este artculo destaca la educacin con propsitos de desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en el, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Atender la comprensin de los problemas de Mxico y al mejor aprovechamiento de los recursos. El criterio para orientar la educacin basada en los resultados del progreso cientfico. Propone luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios y dems preceptos legislativos ya sealados. De esta normatividad nacen las bases filosficas de la labor educativa de la UPIBI. El Nivel Superior es un ciclo de estudios que tiene como antecedente la educacin media superior. Su finalidad esencial es generar en el educando el desarrollo de una sntesis personal y social que le permita su acceso al sector productivo, a la vez que le de una comprensin de su sociedad y de su tiempo. El plan de estudios de la UPIBI se integrar por un "tronco comn", un rea propedutica, que relacionar directamente al ciclo con la educacin superior, y otra de asignaturas optativas que pueden responder a los intereses del educando o a los objetivos de la institucin que imparte los estudios y a asuntos de inters para la regin en los que ste se encuentre. La naturaleza de la prctica educativa tiene tres dimensiones fundamentales: a) la dimensin humana. Se centra en los valores, expectativas y necesidades del hombre en su interaccin con la naturaleza y la sociedad; b) la dimensin social. Considera los intereses, las necesidades y los valores del desarrollo de instituciones y comunidades; c) la dimensin ambiental. Rene los elementos que reconocen, estudian y proponen formas de relacionar al hombre y su sociedad con el ambiente natural. La integracin de las tres dimensiones forma los fines de la prctica educativa y se espera que contribuyan en el individuo a su realizacin, para alcanzar una mejor calidad de vida.

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En la axiologa la prctica educativa asume el desarrollo de los dinamismos bsicos del estudiante con la tendencia a perfeccionar al hombre en todas sus dimensiones. A continuacin se enuncian los postulados axiolgicos que la UPIBI considera en la formacin de los estudiantes desde que ingresan a ella. Aprecio a la vida y a la dignidad de las personas, as como a la integridad y estabilidad, de si mismo y de la familia. Lealtad a la patria, as como respeto a sus tradiciones e historia. Responsabilidad y honestidad para consigo mismo y para con los dems en cuanto pueda asumir sus propios actos, logrando una postura tica y congruente entre el pensar, el sentir y el actuar. Respeto y reconocimiento al derecho propio y al de los dems, con un sentido de justicia e igualdad. Aprecio y defensa de la libertad y la democracia, de la libre expresin de las ideas y de la igualdad de oportunidades en lo poltico, econmico y en lo social. Responsabilidad y compromiso en el aprovechamiento, la conservacin y el desarrollo del medio natural. Aprecio por la expresin del arte y la belleza. Con respecto a la epistemologa dentro de UPIBI, la educacin considera al sujeto social como constructor de su conocimiento, a partir de la integracin del conocimiento en relacin con los objetos. La integracin es la conjuncin de diferentes perspectivas en torno a un objeto de conocimiento, que se da a travs de: La aplicacin de los deportes de diversas disciplinas en la explicacin de un objeto. La contextualizacin de las necesidades e intereses de los sujetos, tanto individuales como comunitarios, dentro del conjunto de condiciones sociales e histricas en que se desenvuelven. La construccin de conocimientos nuevos y el desarrollo intelectual, en los que se subsumen e integran conocimientos, procesos y estrategias ms elementales. Las tres perspectivas filosficas se vinculan entre si para ayudar al educando a desarrollarse individual y colectivamente. Mostrando carcter crtico en la problematizacin que aqueja su entorno poltico, econmico, social y familiar. Esto significa por una parte, que tenga la capacidad de percibir los problemas que afectan su vida individual y social, y por otra, el que construya a partir de esa problemtica, posibles soluciones fundamentadas en el conocimiento cientfico. El marco normativo y su orientacin filosfica busca a travs de la prctica educativa, que el educando alcance la autorrealizacin para el logro de una mejor comprensin de la vida. 18

Lo anterior identifica las bases filosficas de la labor educativa y la expresin legislativa para la UPIBI que, desde luego, debe conocer y asumirla directiva de esta institucin trasladndola al campo de la praxis educativa, es decir, al aula de clases. Por qu? Cuando un director conoce las normas que rige el nivel educativo para el que sirve, as como su filosofa, sabr cmo actuar institucionalmente. Es decir, podr generar las estrategias adecuadas para guiar o influenciar a los colaboradores y cumplir con lo que estipulan los postulados. As evitar acciones innecesarias que propicien fuga de esfuerzo, de tiempo, prdidas econmicas, de recursos tcnicos y humanos y que puedan dar como resultado, el debilitamiento como lder ante la institucin. Conocer el marco normativo le permite a la directiva escolar identificar las limitaciones y bondades del sistema. Entonces, dentro de ese marco real podr generar las polticas internas necesarias para guiar a la institucin. En este sentido, se puede hablar de liderazgo educativo como la capacidad que tiene un director escolar para influenciar dentro de un margen institucional. Este es uno de los elementos a considerar para ser lder educativo. Conocer con exactitud para que y porque influenciar y el margen de actuacin. Para posteriormente, generar las estrategias necesarias dentro de ese margen y cumplirlas. Precisamente, esto se comentar en el siguiente apartado, donde la comunicacin y la integracin del trabajo en equipo juegan un papel importante como estrategias del liderazgo educativo. 2.2 La comunicacin en el liderazgo educativo La comunicacin es un elemento indispensable para el desarrollo de cualquier organizacin escolar. Sin esta, no se podran transmitir los objetivos y propsitos acadmicos. Es una de las principales herramientas que utilizan los directores y docentes para posibilitar el ejercicio de liderazgo. La capacidad que tiene un lder educativo de influenciar en los subalternos radicar en gran parte, en la calidad de comunicador que sea. Para ser lder se tiene que ser un buen comunicador. Dada la importancia de la comunicacin en la institucin escolar, es necesario estudiarla como tal. Para posteriormente analizar los beneficios que conlleva el que los docentes, la utilicen como una estrategia elemental del trabajo acadmico. La comunicacin es el proceso mediante el cual las personas pretenden compartir significados por medio de la transmisin de mensajes simblicos10. Es decir, es la transferencia de informacin de una persona a otra. Es un medio de contacto con los dems por medio de la transmisin de ideas, datos reflexiones, opiniones y valores.
10

Stoner, Jame A. F. y Freeman, R. Edward. Administracin, pgina 575.

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La comunicacin se establece a travs de un proceso, siendo un mtodo por donde un emisor establece contacto con un receptor por medio de un mensaje. Los pasos del proceso de comunicacin son:11 a) Desarrollo de una idea. Es el proceso mental que tiene el emisor al desarrollar una idea. b) El mensaje. Es lo que se pretende comunicar. c) Codificacin. Consiste en convertir o codificar la idea desarrollada en palabras, grafas o smbolos de transmisin que ms convengan al emisor y que pueda entender el receptor. d) Transmisin o canal. Elaborado ya el mensaje, lo siguiente es emitirlo con el mtodo elegido, puede ser de forma escrita u oral; como ejemplo, un aviso impreso o una llamada telefnica. e) Recepcin. La transmisin permite que el receptor reciba el mensaje, esta es la recepcin; y a partir de este paso el receptor controla los siguientes pasos. f) Decodificacin. Es la comprensin e interpretacin del mensaje en la mente del receptor. g) Ciclo de retroalimentacin. En esta ltima parte el mensaje. Viaja en el proceso de comunicacin alimentando al emisor-receptor y evitar que pueda haber algn malentendido en el mensaje. Los seres humanos nos comunicamos mediante el proceso de comunicacin. Donde lo primero que acontece es el desarrollo de una idea en la mente de un individuo. Estructura la idea, le da forma y contenido, es decir, forma el mensaje o lo que pretende comunicar. Posteriormente lo codifica. Esto consiste en convertir el mensaje en palabras, grafas o smbolos de transmisin que ms convenga al emisor y que pueda entender el receptor. Lo siguiente es emitirlo a travs de un canal que es el medio donde viaja el mensaje. Puede ser por ejemplo de forma escrita u oral. El mensaje se dirige a un emisor, quien decodifica (comprende e interpreta). Por ltimo, el receptor da una respuesta al mensaje recibido mediante el proceso de comunicacin acabado de explicar.

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Robbins, Stephen P. y Coulter, Mary. Administracin, pgina 611.

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El proceso de comunicacin en las organizaciones se lleva a cabo mediante mtodos de comunicacin. Los ms comunes son:12 Oral. Es el mtodo de comunicacin universal, el habla o dilogo. Escrita. Este mtodo comprende emisin de mensajes de forma escrita en memorndums, cartas, informes, avisos, etc. No verbal. Son mtodos que no se escriben, ni son orales; como por ejemplo una alarma de incendio, un semforo, etc. El lenguaje corporal y la entonacin verbal tambin representan mtodos no verbales. El lenguaje corporal son las expresiones faciales y el movimiento del cuerpo. Por ejemplo, sacarle la lengua a una persona representa un mensaje obsceno. La entonacin verbal se refiere al nfasis que se da a ciertas palabras y que pueden cambiar el significado de las mismas. Por ejemplo, una conversacin entre un matrimonio. El que alguno de los dos de un nfasis ms alto (levantar la voz), puede transmitir al cnyuge disgusto. Medios electrnicos. Son los medios de comunicacin electrnica que ofrecen la tecnologa, como ejemplo el telfono celular, fax, Internet, entre otros. Hasta el momento se comprende que es la comunicacin, el proceso en el viaja y los mtodos de los que se vale. Esto conduce a un siguiente anlisis: la relacin que guarda con el liderazgo educativo. La esencia del liderazgo educativo es la capacidad que tiene un director o docente en clase de influir en los colaboradores o alumnos, para cumplir determinados objetivos. Para ello, debe ser un comunicador activo y transmita esos objetivos que se pretenden cumplir, as como las estrategias para su realizacin. Por ende, el mtodo de comunicacin oral siendo el ms elemental, resulta tambin el ms importante. Porque su utilizacin permitir al lder educativo acercarse a los colaboradores y conversar para conocer si estn de acuerdo o no con los objetivos establecidos. O el grado de aceptacin de estos. Una de las tcnicas ms comunes donde se utiliza este mtodo de comunicacin es en las reuniones pedaggicas. En estas, se rene a la planta docente con la directiva para abordar cuestiones de carcter acadmico, de organizacin escolar, administrativas, entre otras. A estas reuniones se les conoce como reuniones de consejo tcnico. En este tipo de reuniones el director-lder ejerce una funcin elemental; funge como un moderador o conductor entre las opiniones y comentarios de los asistentes. Les permite expresarse libremente, para que al final de la reunin se tomen decisiones colectivas.

12

Ibdem, pgina 613.

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La afinidad de carcter del lder educativo con algunos miembros de la organizacin, pudiera llevarlos a un trato parcial respecto con otros con los que no comparte tal sentimiento. Por ello, debe apegarse estrictamente a la filosofa y normatividad de la institucin. Esto evitar tratos despectivos o imponer intereses personales que pudieran afectar los intereses de grupo. El lder educativo debe considerar al habla o dialogo como una herramienta que ayude a instrumentar soluciones a diversos problemas. As se diferenciar del dilogo entre amigos, familiares y an desconocidos. En este sentido, la utilizacin del lenguaje de manera profesional, es decir, la apropiacin de la expresin de la disciplina cientfica en la que construy su quehacer epistemolgico, contribuir a generar un habla preciso y claro, ayudando a esclarecer la comunicacin con los subalternos. La comunicacin escrita a travs de memorndums, cartas, tableros, boletines, oficios, entre otros, siempre tendr conectadas las diferentes reas de la institucin escolar, as podr pasar la informacin evitando distorsiones. Por ejemplo, hay informacin que por su grado de delicadeza se escribe en formatos especiales, o se publica al interior de la organizacin en tableros, gacetas, etc. Algunos de estos pudieran ser manuales de higiene y seguridad, reglamentos donde se estipula nueva normatividad laboral, entre otros. Es obligacin de la directiva escolar mantener este canal fluido y actualizado. La comunicacin no solo abarca el utilizar los mtodos de comunicacin. Tambin implica la direccin en que viaja. Puede tener dos direcciones: vertical y lateral (Robbins: 1999). La comunicacin vertical es muy usada por los lderes. Es la que sube o baja por la cadena de mando. Hay comunicacin vertical descendiente que es la que fluye de un nivel jerrquico superior a otro inferior. La utilizan para asignar metas, dar instrucciones de trabajo, informar a los subordinados de polticas y procedimientos, sealar problemas que necesitan atencin y ofrecer retroalimentacin acerca del desempeo de los integrantes de la organizacin. La comunicacin vertical ascendente, busca informar a los estratos superiores aquello que est ocurriendo en los niveles inferiores y que pueden obstaculizar el cumplimiento de las metas. La comunicacin lateral busca seguir el patrn del flujo laboral de la organizacin. Se da entre miembros de grupos de trabajo, entre un grupo de trabajo y otro, entre miembros de trabajo de distintas reas sea administrativa u operativa. La comunicacin lateral ofrece un canal directo para coordinar a la organizacin y para resolver los problemas.

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Antes de terminar este apartado hay que sealar que existe una gran diferencia entre comunicar e informar, dado que, ambas actividades se desarrollan en la institucin escolar. Informar significa que se esta proporcionando un mensaje o una informacin de emisor a receptor sin que el receptor ofrezca una respuesta. Comunicar significa adems de emitir informacin de emisor a receptor, que el receptor ofrezca una respuesta. Es decir, haya reciprocidad entre ambas partes (Azzerboni, Hart: 2003). Lo anterior conlleva a reflexionar si se est informando o comunicando. Segn la situacin podra generarse uno u otro enfoque. Por ejemplo, en una reunin de trabajo entre la directiva y acadmicos tiene que surgir la comunicacin. Dialogar entre todos los asistentes para conocer diferentes planteamientos. Es decir, pueda viajar la comunicacin en diferentes direcciones retroalimentndose. Esto permitir que todos entiendan lo que se pretende y al punto al que se quiere llegar. Informar significara que en la misma reunin de trabajo, no se de la participacin de los asistentes. Indicara que la comunicacin viaja en una sola direccin. Tal como ocurre cuando se lee un tablero de avisos con nuevas disposiciones administrativas. En este caso no se sabe si la persona que lea el aviso entender correctamente las nuevas disposiciones, puesto que no hay retroalimentacin. Cuando un director escolar aplica en su labor la diferencia entre comunicar e informar, le ser posible generar las estrategias necesarias para cumplir con los objetivos acadmicos esperados. Desde luego, esto no es tarea fcil y no basta con ser un buen comunicador. Para ello el director como lder debe adems de lo anterior, generar un ambiente organizacional adecuado que le permita desarrollar el trabajo en equipo, basado en la comunicacin. Pero esto se tratar en el siguiente apartado. 2.3 Grupos y equipos de trabajo en la perspectiva del liderazgo educativo La directiva escolar como lder, pretende influenciar o guiar a la planta docente y administrativa. Cmo lograr esto? Una forma eficiente es a travs del esquema de grupos y equipos de trabajo. Desde luego, el amplio conocimiento de este esquema marcar la pauta para que sea funcional en la institucin educativa. Un grupo es la reunin de dos o ms personas que comparten normas para alcanzar ciertas metas y cuyos roles sociales estn estrechamente ntervinculados13. Hay grupos formales e informales. Los grupos formales estn definidos por la estructura organizacional, misma que le asigna tareas especficas. Los grupos informales no los determina la estructura organizacional, surgen de las relaciones sociales espontneas
13

Girigliano, Gustavo F. J. y Villaverde, Anbal. Dinmica de grupos y educacin, pgina 66.

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en el trabajo, en la escuela, en el parque, etc. Los grupos formales los encontramos en empresas, compaas, instituciones y dems entes, que tengan una estructura organizacional debidamente articulada14. La versatilidad de las organizaciones, genera diversos tipos de grupos. De acuerdo a diferentes criterios de clasificacin se encuentran grupos15: De dimensin temporal (alude a la estabilidad de las relaciones). Consta de dos grupos:

1. Permanentes: Estos ejecutan las tareas de mantenimiento de la organizacin como recoger y transmitir informacin, solucionar problemas, tomar decisiones y asignar, realizar y supervisar el trabajo. 2. Temporales: Efectan tareas temporales, centradas principalmente en actividades de desarrollo e innovacin. Evidentemente el grupo dura slo por cierto tiempo. De nivel de formalidad, tiene dos tipos:

a) Formales: articulados por la estructura organizacional. b) Informales: nacen de las relaciones espontneas, no tienen articulacin organizacional. Finalidad, es decir, se crean con cierto fin o propsito. Abarca los siguientes objetivos generales:

a) Produccin: representa a los grupos cuyos integrantes realizan conjuntamente determinada tarea, configurando los equipos de trabajo, departamentos y unidades de la organizacin. d) Cambio y desarrollo organizacional: son los grupos que ofrecen tcnicas grupales, de entrenamiento y desarrollo de equipos. Nivel jerrquico, tiene dos dimensiones:

Diferenciacin vertical: aqu estn los grupos de mando en funcin del proceso de toma de decisiones, tiene a su vez tres niveles: 1. Directivos de planificacin: se encargan de desarrollar el funcionamiento de los restantes grupos.
14 15

Rue, Leslie W. y Byars, Lloyd L. Administracin. Teora y aplicaciones, pgina 260. Gil Rodrguez, Francisco y Garca Sis, Miguel. Grupos en las organizaciones, pgina 19.

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2. Ejecutivos y mandos intermedios: su principal misin consiste en el desarrollo y supervisin de los planes y polticas elaboradas por los directivos. 3. Grupos de empleados y trabajadores no directivos, operarios, burcratas o subordinados: forman el ncleo operativo de la organizacin, encargado de la realizacin de las tareas encomendadas, y que responden directamente a un mando intermedio. Dependiendo de las actividades que realice la organizacin, el grupo de trabajo se clasificara tal vez como directivos, de planificacin, de resolucin de problemas y dems que pueda haber. Por tanto, en esta perspectiva todos los grupos descritos son de trabajo, a excepcin de los informales por su misma naturaleza. Un elemento central del grupo formal de trabajo es el que tenga un lder, el cual pueda influenciar en el comportamiento del mismo y lo conduzca a cumplir ciertas tareas. Obviamente, para ejercer influencia necesita conocer dos elementos esenciales. La dinmica de grupo y las tcnicas grupales. A continuacin se explican estas partes. La dinmica de grupo est representada por las fuerzas que actan en cada grupo a lo largo de su existencia y que los hace comportarse en la forma que lo hace. Estas fuerzas constituyen el aspecto dinmico del grupo; movimiento, accin, cambio, interaccin, reaccin, transformacin, etc., y se distinguen de los aspectos relativamente estticos, tales como el ambiente fsico, el nombre, la finalidad, la constitucin, etc. La interaccin o accin recproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo dado, constituyen su dinmica16. La dinmica hace que el grupo tenga su propio movimiento, donde su ambiente interno puede ir en diferentes fuerzas y direcciones. La tarea del lder es darle un solo sentido o direccin, armonizando el trabajo de los subalternos hacia las mismas metas u objetivos. Pero, Cmo moderar la dinmica o el movimiento del grupo? La respuesta es mediante las tcnicas grupales. Las tcnicas de grupo son el conjunto de procedimientos que se utilizan para lograr con eficacia las metas grupales, es decir, son el diseo, el modelo congruente y unitario que se forma basndose en diferentes modos, a partir de los cuales se pretende que un grupo funcione sea productivo y alcance otras metas. La constituyen diferentes y

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Cirigliano, Gustavo F. J. y Villaverde, Anbal. Op. cit., pgina 64.

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diversos movimientos concretos (tcticas) como una estructura lgica que le da sentido17. La dinmica grupal se puede guiar mediante las tcnicas grupales, dado que, ofrecen una estructura e instrumentacin que adaptndola a la situacin del grupo, puede hacerlo maduro y productivo. Sin embargo, el efecto positivo o negativo de una tcnica grupal, recaer en gran medida en aplicar la que demande las necesidades de grupo. Y para ello antes de escoger una tcnica, el lder debe considerar ciertos factores que le permitirn hacer una buena eleccin. Estos son18: Los objetivos que persiga el grupo. Madurez y entrenamiento del grupo. Dependiendo del grado de madurez que tenga el grupo se aplicar la tcnica ms conveniente. Puede ocurrir que algunos miembros del grupo sean ms receptivos o disciplinados que otros. O que algunos hayan recibido anteriormente algn tipo de entrenamiento similar. El tamao del grupo. Investigaciones de grupos efectuados concluyen diciendo que entre ms pequeo es un grupo es ms fcil aplicar una tcnica y trabajar en trminos generales. As que dependiendo del nmero de integrantes del grupo grande, mediano o chico, se aplicar la tcnica grupal correspondiente. El ambiente fsico. Dependiendo del inmueble donde se efecte la dinmica grupal se escoger la tcnica adecuada. Caractersticas del medio externo. Este punto va al aspecto o clima psicolgico de la institucin u organizacin. Por ejemplo cambios en la directiva o de normas pueden alterar el medio externo y afectar el medio interno del grupo. Caractersticas de los miembros. La heterogeneidad de los integrantes del grupo puede causar dificultades en la aplicacin de alguna tcnica. El lder debe tener presente esto. La capacidad del conductor. Indica que el lder debe conocerse; conocer sus propias reacciones, aptitudes y actitudes para tenerlas en cuenta en el momento de sus intervenciones. Una cuestin que el lder debe de tener por entendido es que el conocimiento y aplicacin de una tcnica al grupo, no garantiza que a este lo haga ms productivo eficiente. Mara Jos Aguilar19 ofrece algunos consejos para asegurar el xito de las tcnicas grupales, como el no aplicarlas en forma pura. Es decir, adaptarlas a la
17 18 19

Gonzlez Nez, Jos de Jess y Monroy de Velasco, Anameli. Dinmica de grupo. Tcnicas y tcticas, pgina Czares Gonzlez, Yolanda Mara. Manejo Efectivo de un grupo, pginas 17-20. Aguilar, Mara Jos. Como animar a un grupo, pgina 115.

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situacin particular que vive el grupo y la organizacin. Puede ser que una tcnica funcion en cierta situacin, pero ello no significa que funcione en otra similar o diferente. Las tcnicas deben de utilizarse cuando sean necesarias, y a que el utilizarlas de manera rutinaria las hace perder sentido de ser. Por lo que se tienen que usar con prudencia y un objetivo definido. Yolanda Mara Cazares20 recomienda el modelo de Gene Stanford, el cual supone cinco etapas que atraviesan los grupos o equipos durante su existencia, en la lucha por alcanzar la productividad y eficiencia. De esta manera en la primera etapa llamada orientacin el grupo inicia por conocerse as mismo, entre integrantes, pues todos son elementos recin integrados. Sienten la necesidad de saber que espera la organizacin de ellos como grupo e individualmente y viceversa. Como van a ser tratados y dems generalidades que orienten su comportamiento en el grupo y en la organizacin. En la quinta y ltima etapa del modelo de Gene Stanford la cual llama terminacin, surgen una serie de conflictos. Decaen las habilidades del grupo por el arduo trabajo realizado. El grupo llega a cierto cansancio y el letargo y enojo puede estar presente. Este tipo de actitudes se presentan en grupos y equipos que han atravesado por cierto tiempo la etapa de productividad. Para contrarrestar este tipo de actitudes se recomiendan utilizar las tcnicas de la etapa de conflictos. Gene Stanford supone en su modelo la aplicacin de tcnicas grupales de acuerdo a la etapa que est atravesando el equipo. Pero, hay que puntualizar que no siempre se puede aplicar la o las tcnicas en la misma forma, en diferentes contingencias. Las tcnicas se tienen que adaptar a la situacin. As pudiera ser que las sugeridas en la etapa de establecimiento de normas funcionen mejor adaptadas a la etapa de conflictos. El desarrollo de este anlisis ha permitido identificar el esquema de un grupo de trabajo. Sin embargo, para muchos resulta un problema encontrar la diferencia entre un grupo y un equipo. Algunos afirman que son sinnimos. En una institucin educativa, ser lo mismo hablar de grupos y equipos de trabajo? Considerando los constantes cambios que vive la administracin escolar se debe encontrar esta diferencia. El trmino equipo de trabajo alude a grupos pequeos o subgrupos compuestos por sujetos que estn en contacto directo, colaboran entre si comprometidamente para realizar tareas organizacionales21. Es decir, el equipo de trabajo nace del grupo de trabajo representado por todos los integrantes de la organizacin.
20 21

Czares Gonzlez, Yolanda Mara. Op. cit., pginas 31 y 32. Gil Rodrguez, Francisco y Garca Sis, Miguel. Op. cit., pgina 39.

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En el equipo de trabajo se identifican con facilidad los descuidos cometidos en la ejecucin de la tarea por parte de algn miembro. Puesto que, se compone de un nmero reducido de elementos que interactan directamente. Por tanto, si algn elemento tiene problemas en la ejecucin de la tarea, a los dems integrantes le ser fcil percatarse y tendrn una mejor posicin para poder ayudarlo a superar el problema suscitado. Por lo anterior, en el equipo de trabajo se genera el compromiso total entre integrantes, as el trabajo es ms dinmico, motivante, preciso y puede ofrecer mayor productividad hacia el interior del grupo y en la organizacin26. Los equipos de trabajo estn delimitados por la estructura organizacional. Esto permite asegurar que sean grupos formales (Robbins, Coulter: 1996). A diferencia del grupo de trabajo que est representado por el total de integrantes de la organizacin, y que puede ser cualquier nmero de personas, no pueden interactuar de forma tan directa. Esto dificulta al lder del grupo percatarse si en verdad est ayudando a los subalternos o no. Su gestin es tradicional orientada a resultados y formular recomendaciones. El siguiente cuadro esquematiza las diferencias planteadas del equipo y grupo de trabajo. Algunos autores consideran que los equipos de trabajo funcionan mejor si tienen como mximo 15 integrantes, ya que entre menos integrantes tenga, mayor posibilidad habr de interactuar y hacerlo ms productivo. 2.3.1 Grupo de trabajo: equipo de trabajo Los equipos de trabajo se clasifican de acuerdo al esquema organizacional y por el fin u objetivo con el que se hayan hecho. Diferentes autores concluyen que hay tres tipos de equipos, estos son22: Equipo funcional. Es el que se compone de un gerente y sus subordinados de un rea funcional especfica. Equipo autodirigido o autoadministrado. Son los equipos que no tienen un gerente o supervisor que los dirija. Tienen la capacidad de efectuar solos sus tareas organizacionales y administrarse a si mismos. Tiene completo conocimiento de su trabajo por lo que no es necesario estar sujetos a las rdenes de un supervisor directo en su rea de trabajo. La supervisin es indirecta y con cierta periodicidad.

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Robbins, Stephen P. y Coulter, Mary. Op. cit., pgina. 508.

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 Equipo interfuncional. Se constituye por individuos que son expertos en varias especialidades, as pueden trabajar en ms de un rea, en una empresa al mismo tiempo. En los tres tipos de equipos se ejerce algn tipo de liderazgo. En el caso de los equipos funcionales e interfuncionales se tiene una dependencia directa de un lder. El equipo autodirigido o autoadministrado utiliza el autoliderazgo y superliderazgo. El autoliderazgo descansa en cada uno de los integrantes del equipo. Estos son capacitados por un lder (superliderazgo), con el propsito de que aprendan a efectuar sus tareas con altos ndices de productividad y sin tener la supervisin directa de un jefe inmediato. Por tanto, gozan de cierto grado de autonoma en la realizacin de su trabajo, as como en la resolucin de algn problema presentado. El supe liderazgo descansa en la direccin indirecta de un lder, el cual capacita al trabajador en la adopcin del autoliderazgo y solo supervisa peridicamente su trabajo, ya que no labora en el rea del trabajador comnmente. Los equipos as como los grupos formales de trabajo, tienen una gran dinmica de grupo. Por tanto, a los equipos de trabajo tambin se les puede aplicar las diferentes tcnicas grupales, segn el caso amerite. En la institucin educativa existen varios tipos de equipos de trabajo. En una generalidad surge la siguiente clasificacin:23 Equipos departamentales. Los forma el profesorado adscrito a una misma rea de conocimiento. Sus funciones son planificar longitudinalmente el currculo de una rea. Equipo docente de ciclo. Lo integra el profesorado que realiza su docencia en el grupo de alumnos de un ciclo. Su funcin es promover actuaciones que garanticen la unidad en el tratamiento didctico y la acomodacin de este tratamiento a las peculiaridades de los alumnos del ciclo. Equipo docente de etapa. Es el profesorado que realiza su docencia en el grupo de alumnos de una etapa. Su funcin principal es promover actuaciones que garanticen la unidad en el tratamiento didctico y la acomodacin de este tratamiento a las peculiaridades de los alumnos de la etapa. Equipo directivo. Lo forman profesionales que tienen una responsabilidad directiva: director (a), subdirector (a) y dems puestos de direccin que marque la estructura organizacional. Su funcin es responsabilizarse de que las actuaciones curriculares, de relacin y administrativas de la organizacin escolar.

23

Gairn, Joaqun, Villa, Aurelio. Los equipos directivos de los centros docentes, pgina 291.

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 Equipo de orientacin. Lo forman profesionales de la psicologa de un centr. Promueven y velan por las intervenciones de todo orden en la vertiente orientativa y tutorial. Pilar Pozner de Weinberg, llama a los equipos de trabajo en la institucin escolar equipo pedaggico. Porque trabajan en una misma institucin educativa, bajo los mismos objetivos orientados a poner el en marcha el plan y programas de estudio bajo ciertas polticas. El equipo pedaggico gesta y desarrolla las tareas pedaggicas, acadmicas y administrativas. Participa en el anlisis reflexivo, y organiza sus aportes y tareas en el marco del proyecto acadmico que sigue la institucin educativa24. El equipo de trabajo en la institucin escolar integra las tareas hacia los mismos fines bajo la gua e influencia del liderazgo educativo, descansado en la directiva escolar. Para ello, sta tiene que propiciar una gestin escolar participativa donde los sujetos (docentes, asesores, orientadores, personal administrativo), son considerados con toda su potencialidad profesional y moral, en la resolucin de problemas, consolidando la realizacin del trabajo pedaggico-acadmico administrativo interactivo. Peter Senge recomienda a los lderes una forma de influir mediante la generacin de una visin compartida, siendo el conjunto de principios y prcticas rectoras que pasan a ser asumidas colectivamente por la organizacin y por supuesto, en el equipo de trabajo25. Dicha visin fluir en la organizacin escolar en la medida que el equipo directivo conozca la misin, propsitos y objetivos acadmicos que persigue la institucin. Posteriormente, los transmita a sus colaboradores esperando que juntos trabajen en el cumplimiento de ellos. Para ello, los canales de comunicacin deben tener fluidez, buscando la retroalimentacin, promoviendo la apertura y disponibilidad de los sistemas de recepcin. El trabajo en equipo resulta ser el medio ms efectivo para lograr el aprendizaje continuo y acumulado en virtud de que se comparten ideas y opiniones. Propicia el cambio de actitud en el interior del equipo y posteriormente hacia otras reas de la organizacin escolar. Propicia mayor satisfaccin en el trabajo acadmico, porque se respeta la creatividad e inteligencia en la resolucin de problemas. Se da una mayor dinmica interna al ser equipos pequeos. Esto genera sentido de pertenencia institucional y una mayor participacin activa y comprometida en el accionar diario.

24 25

Pozner de Weinberg, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares, pgina 87. Senge, Peter. La quinta disciplina, pgina 181.

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Mejora las relaciones interpersonales entre los integrantes de equipo y con el lder educativo (Farjat, Larghi: 1997). Los cambios o innovaciones que sufre la institucin escolar como la utilizacin de nueva tecnologa, modificaciones a la poltica vigente, nuevos nombramientos o ascensos laborales, entre otros, pueden generar que el trabajo en equipo se vea alterado o deteriorado. En circunstancias como esta, el cuerpo directivo debe mostrar apertura y flexibilidad para hacer frente a esta problemtica. En este sentido, los cambios o innovaciones en la institucin educativa deben verse como positivos, buscando siempre mantener y ms an, mejorar el trabajo en equipo. La actuacin del lder educativo es disminuir hasta donde sea posible la resistencia al cambio. De hecho, debe ser promotor de innovaciones en lo procesos generados en la escuela, para propiciar la mejora continua del trabajo en equipo. Entendiendo que la innovacin en la escuela debe verse como una forma de hacerla ms eficiente acadmicamente y no como un factor que pueda deteriorarla. El equipo directivo escolar debe identificar las razones que originan la resistencia de los colaboradores a X cambios o innovaciones. Entre las posibles razones pudieran ser:26 Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de perder algunos beneficios personales como estatus, prebendas, logros conseguidos con anterioridad, entre otros. Falta de comprensin de lo que se propone. Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo. Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sera la postura de quienes opinan que ms vale malo conocido, que bueno por conocer. Apego excesivo al estatus presente que, en ocasiones pueden depender ms de la falta de alternativas que de la satisfaccin. Plazos y ritmos inadecuados. Recursos. Escasez, asignacin inadecuada o utilizacin deficiente. Magnitud y complejidad de las exigencias del entorno. Direccin inadecuada de la institucin. Identificadas las posibles razones de resistencia, el equipo directivo debe generar estrategias para favorecer la aceptacin. Algunas estrategias pudieran ser27:

26 27

Antnez, Serafn. La accin directiva en las instituciones escolares, pginas 117 y 118. Ibdem, pgina 118 a la 123.

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-El mejoramiento de los mtodos de comunicacin mediante el desarrollo de entrevistas formales e informales a los colaboradores; actualizacin del tablero de anuncios del profesorado; circulares; elaboracin, difusin y manejo de bibliografa o documentacin que hablen del tema; presentaciones de grupo, entre otros. -Promover y facilitar la participacin de los colaboradores. Esto significa que se les incluya en la aportacin de ideas respecto a la formulacin de la metodologa del trabajo, es decir, sobre cmo se proceder para alcanzar los objetivos del trabajo grupal. -Recursos mnimos y buena gestin. La poltica pblica educativa actual no permite que se utilicen desenfrenadamente recursos financieros, humanos, tcnicos, didcticos y dems para alcanzar un fin. Se debe hacer uso racional de los recursos, buscando optimizarlos hasta donde sea posible. -Credibilidad. La innovacin en el equipo de trabajo debe ser creble en trminos reales. La expectativa de lo que se desee cambiar debe estar dentro de lo real, en las posibilidades de la estructura organizacional. -nfasis en la planeacin. Esta vislumbra hacia el futuro y el lder educativo debe utilizarla para proyectar la implementacin de los cambios. La directiva escolar siempre debe estar generando estrategias que sirvan para quelas partes acepten los cambios que puedan surgir. Ello implica ser tomadores de decisiones. La toma de decisiones es una actividad que sirve para solucionar y prevenir problemas. Pero, generar decisiones que beneficien a la institucin educativa representa uno de los retos ms trascendentes para la directiva al frente. Precisamente de este tema, toma de decisiones se comentar en el siguiente apartado, adems de algunas otras consideraciones finales. 2.4 Consideraciones importantes del Liderazgo Educativo. Un punto que no se puede dejar de analizar es la toma de decisiones en el liderazgo educativo. Aparentemente las decisiones son de simple ejecucin en virtud de que en la vida cotidiana se toman decisiones constantemente. En la institucin educativa no es as. Los directores escolares son lderes porque tienen la autoridad demarcada por la estructura organizacional. Pero, no solamente por su funcin institucional. Tambin porque toman constantemente decisiones en la resolucin de problemas.

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Por supuesto, el reconocimiento a un lder educativo como tal, surgir si las decisiones que toma surten efecto positivo en la institucin o grupo que dirige. En este rengln hay que comentar que no es la nica condicionante para ser lder, pero influye para serlo. La toma de decisiones se define como la seleccin de un curso de accin entre varias alternativas disponibles para producir un resultado deseado28. Esto significa hacer un anlisis detallado acerca de la decisin que debe tomarse, elegir de entre varias alternativas la ms conveniente y ejecutarla. La toma de decisiones se desarrolla a travs de una serie de pasos. Cinco especficamente, estos son29: 1. Entender y diagnosticar el problema: Antes de diagnosticar el problema, debe comprenderse. Razonarlo, porque puede ser ms de una situacin la que lo est detonando. Tomar la primera como causa principal puede acarrear resultados negativos. 2. Desarrollar alternativas: entendido y definido el problema, toca el turno de buscar posibles soluciones. En una generalidad se trata de buscar la ms rpida, menos costosa y ms acertada. Pero, encontrar una solucin con estas cualidades puede llevar mucho tiempo y por lo regular los lderes educativos se enfrentan ante problemas que necesitan respuesta rpida. Algunos especialistas en el rea recomiendan apoyarse del equipo de direccin, dado que, juntos podran encontrar alguna alternativa que tal vez no se haba considerado. 3. Evaluar las alternativas: Teniendo las alternativas, se inicia con su evaluacin buscando la que ms convenga a los fines de la organizacin. Para ello, Hay que as es considerar ciertos factores como30: Los factores cuantitativos y cualitativos: los primeros son los que se miden en trminos numricos. Por ejemplo, los diversos costos fijos y de operacin. Existe una tendencia por darle mayor prioridad a estos factores, que a los factores cualitativos o intangibles, porque son difciles de medirse numricamente; aluden a las cualidades como la calidad de las relaciones laborales, el riesgo de cambio tecnolgico, entre otras. Un tomador de decisiones efectivo busca identificar los factores cuantitativos y cualitativos en cada alternativa para encontrar la que ms convenga.
28 29 30

Megginson, Mosley, Pietro. Administracin, pgina 225. Ibdem, pgina 229. Koontz, Harold y Weihrich, Heinz. Administracin. Una perspectiva global, pgina 194.

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 Anlisis del costo beneficio: cuando se evala una alternativa se busca que tenga la mejor proporcin de beneficios y costos; la intencin es que la alternativa al analizarse pueda ofrecer los mayores beneficios a los ms bajos costos y en el menos tiempo posible. 4. Tomar una decisin y ejecutarla: la inseguridad del lder frente a una decisin puede ocasionar que primero se decida por una y despus por otra y llegar a causar confusin en la organizacin. Despus del anlisis citado, se debe tomar la ms conveniente y ejecutarla. 5. Darle seguimiento a los resultados de la decisin: ejecutar la decisin no es el final. Por ltimo, el lder tiene que corroborar que la solucin se est ejecutando de acuerdo al planteamiento y comprobar que este ofreciendo el resultado deseado. Si no cumple con el objetivo esperado, se tiene que analizar por qu no funciona como se esperaba, y corregirla si es necesario, o si las necesidades lo demandan elegir la siguiente mejor alternativa. La toma de decisiones es ejecutada por los lderes educativos constantemente, para resolver diversos problemas suscitados continuamente en las tareas que realizan a diario. Esas tareas constituyen la labor directiva y es el campo de accin donde toman decisiones. En una generalidad, las principales tareas que ejecutan los directores escolares son31: Segn su objetivo las tareas se diversifican y manifiestan promoviendo actuaciones tendientes a: Alcanzar objetivos instructivos y formativos que toda institucin educativa debe tener. Integrar mantener y desarrollar los recursos personales, materiales y funcionales. Considerar el entorno e incidir en l. Se refiere a que las principales actividades de la organizacin (procesos de enseanza y aprendizaje y de gestin escolar) sean congruentes con el entorno (demandas, condiciones, restricciones, etc.), de la comunidad social en la que est sumergida la institucin. Promover el cambio y la innovacin en la institucin escolar.

31

Antnez, Serafn. Op. cit., pginas 42 a la 45.

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 Promover, crear y mantener una cultura propia que de sentido al trabajo que se desarrolla en la institucin, el cual engendre valores, normas y objetivos en toda la institucin. Los principios que rigen las tareas son: Tcnico. Son las tcnicas y procedimientos ms precisos y especficos para desempear las tareas ms propiamente mecanicistas de su trabajo, como la constitucin de planes de trabajo de horarios, presupuestos, etc. Humano. La directiva escolar es promotora de las relaciones humanas, asistindolos mediante procesos motivacionales para que hagan mejor ejercicio de su trabajo. Pedaggico. Perteneciente a las prcticas educativas fundamentadas con metodologas didcticas adecuadas a las necesidades de los estudiantes ya los requerimientos de la planta docente. Cultural. Se refieren a encontrar la definicin de los valores compartidos, creencias, hbitos, tradiciones, normas, entre otras, que le dan a la institucin su identidad propia. Segn el tipo de actividad que generan, las tareas y funciones sern de orden: Tcnico-pedaggico. Vinculadas con las actividades centrales de organizacin, es decir, con el diseo y desarrollo del currculo, y con las tareas organizativas y orientadoras. Administrativas. Son las actividades de apoyo logstico, material, econmico y burocrtico. Relativas al gobierno de la escuela. Se refieren a la coordinacin de los equipos de trabajo de las distintas reas, de motivacin, seguimiento de acuerdos, la representacin formal de la institucin, entre otras. Social. Derivadas de las relaciones humanas dentro y fuera de la institucin escolar con miembros de la comunidad escolar, otras instituciones locales, estatales y nacionales, as como asociaciones de cualquier ndole cercanas a la localidad. Relativas a los asuntos personales. Solamente las actividades que afecten directamente la organizacin escolar, como organizar y administrar el tiempo personal. Relativas a la formacin permanente. Se refieren a las actividades que realizan para superarse profesionalmente como cursos, postgrados, etc. La diversidad de tareas que ejecutan los lderes educativos los debe hacer pensar y razonar a plazo largo contemplando el efecto a corto y medio plazo. Esto no es fcil, proyectar el futuro a cierto tiempo y con los resultados esperados es una gran labor. Una forma de ayudar a los lderes educativos para que construyan el escenario futurista adecuado a las necesidades demandantes, es a travs de la planeacin. Existen dos 35

tipos de planeacin que pueden utilizar segn el puesto jerrquico que ejerzan, sea mandos altos o medios. Para los mandos altos que son los directivos ms encumbrados en la estructura organizacional como puede ser de rectora, entre otros, la planeacin que ejecutan es la estratgica. Es el proceso en el cual los miembros guan de una organizacin, prevn su futuro y desarrollan los procedimientos y operaciones generales necesarias para alcanzarlos.32 La planeacin estratgica se proyecta a largo plazo (un tiempo mayor de tres aos) y la disean los niveles jerrquicos ms elevados de la organizacin, es decir, en el nivel institucional. Su funcin consiste en regir la obtencin, uso y disposicin, de los medios necesarios para alcanzar los objetivos generales de toda la organizacin. Los mandos medios por lo regular son puestos directivos, gerenciales o de supervisin departamental. Son la conexin entre el mando alto y ms bajo (operativo). En la institucin escolar puede ser un jefe de servicios escolares, coordinadores de academias, entre otros. Estos mandos utilizan la planeacin tctica o funcional la cual determina los planes ms especficos, que se refieren a cada uno de los departamentos de la organizacin y que se subordinan a los planes estratgicos. Es decir, este tipo de planeacin la establece y coordina los directivos de nivel medio con el fin de poner en prctica los recursos de la institucin. Tiene un tiempo de duracin de mediano y corto plazo (de uno a tres aos) y abarcan un rea de actividad especfica (Galindo, Garca: 1982). Dependiendo de la jerarqua del nombramiento, se utilizar el tipo de planeacin, sea estratgica o tctica. Desde luego, utilizar la planeacin como una herramienta de gestin escolar implica que el lder educativo deba tener ciertas actitudes que le den un panorama amplio en la institucin y pueda generar las estrategias necesarias a largo o mediano plazo para mejorarla. Craig R. Hickman y Michael A. Silva (1992), sostienen que los lideres deben tener seis actividades o cualidades bsicas que ayuden a generar un ambiente que produzca resultados de excelencia. En la institucin educativa tambin se pueden considerar estos aspectos. A continuacin se presentan estas actividades o cualidades: -Revelaciones o intuiciones creativas. Se refiere a que los directores escolares deben saber hacer preguntas a sus colaboradores de trabajo. De tal forma que puedan identificar las principales inquietudes que tienen y las posibles soluciones que ellos
32

Goodstein, Leonard D. Planeacin estratgica aplicada, pgina 5.

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mismos le dan. Desde luego, se pretende hacer preguntas inteligentes que ofrezcan un contexto amplio en la gestin escolar y se pueda conocer la problemtica que los envuelve en varias perspectivas. En ello, est implcito ubicar el momento oportuno donde pueda ocurrir. Puede ser en espacios formales como las reuniones de trabajo o en espacios informales como platicas entre pasillos. Ambas situaciones pueden ser momentos oportunos, si se manejan con prudencia tacto. -Sensibilidad. El lder debe tener cinco niveles de sensibilidad, estos son; 1) Las expectativas y necesidades de seguridad laboral en los colaboradores como puede ser compensaciones, forma de supervisin, prestaciones, entre otras.; 2)Aborda las expectativas y necesidades de pertinencia respecto al ambiente de trabajo, interaccin social, dinmica de grupos, la participacin en la toma de decisiones; 3) Este nivel aborda las expectativas y necesidades de reconocimiento formales e informales de los colaboradores, como son bonos de productividad, premios y promociones o ascensos de puesto; 4) En este nivel se aborda las expectativas y necesidades de calidad de trabajo deducidas de interrogantes como Qu es lo que la gente encuentra de interesante y desafiante en el trabajo?, Qu es lo que inspira y motiva a la gente dentro de la escuela?, Qu es lo que motiva un esfuerzo para dar lo mejor de si mismo? Estas interrogantes van hiladas al ltimo punto; 5) Las expectativas y necesidades de desarrollo personal que presenta la mente y el corazn de los colaboradores. Se pueden identificar mediante interrogantes como los directores entienden las motivaciones bsicas de sus colaboradores?, los colaboradores sienten que pueden desarrollar su trabajo en la escuela? Ambos puntos invitan al director escolar a ser un motivador de los intereses de sus colaboradores. La motivacin es la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo, para alcanzar las metas organizacionales. Voluntad que est condicionada por la capacidad que tiene ese esfuerzo para satisfacer alguna necesidad o deseo individual.33 Entonces, motivar implica incitar positivamente la voluntad del equipo de trabajo. Y para ello, hay que conocer las aspiraciones e inquietudes laborales que tiene y canalizarlas en los objetivos y propsitos que persigue la institucin educativa. -Visin. Los directores visionarios tienen las siguientes caractersticas: Articula y expresa una filosofa de trabajo. Tiene contacto con los colaboradores de todos los niveles de la escuela. Es muy receptivo, apoyador y clido con sus colaboradores. Se centra en las fortalezas de la escuela. Habla constantemente de la escuela.
33

P. Robbins, Stephen P. Comportamiento organizacional, pgina 212.

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-Versatilidad: ser director escolar verstil significa pensar en nuevas maneras de realizar las tareas. Pensar en los recursos que se requieren para realizar las tareas de forma innovadora. Mantenerse cercano a las personas que dependen de ellos. Conservar siempre un espritu de competencia sano en lo que se hace. Coordinarse de manera cercana a las diferentes reas de la escuela; debe coordinarse siempre con un sentido de urgencia y respuesta rpida. -Enfoque. Implica la actitud positiva respecto a los cambios que sufre la institucin escolar, asimilarlos y superarlos. Se pretende que los cambios que se dan en el proceso de gestin escolar contribuyan a mejorarla y no a deteriorarla. Podra hacerse una larga lista cualidades o actitudes de los lderes pero, en una delimitacin congruente segn Craig R. Hickman y Michael A. Silva, se consideran que estas son de las ms representativas. Finalmente, el estudio del liderazgo educativo y su aplicacin en la institucin escolar, se desarroll con la intencin de aplicarlo a un estudio de caso donde la vocacin de servicio del docente y su humildad en el trato con el grupo crea disfunciones en el logro de metas y objetivos a cumplir en la curricula de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral incluida dentro del plan de estudios en las diferentes licenciaturas de la UPIBI IPN.

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CAPTULO TRES. METODOLOGIA. 3.1 Tema: La actitudes en clases de los profesores del primer semestre en la asignatura de clculo integral y diferencial en la UPIBI IPN, turno vespertino, no mantienen un ambiente cordial en los alumnos en el ciclo 2010-2011 A. 3.2 Planteamiento del problema. A partir de la eleccin del tema, habr que definir hasta dnde llegar la investigacin a desarrollar, en ste caso concreto, solamente analizaremos las actitudes del profesor a partir de los siguientes cuestionamientos que no implican profundizar en el tema, ms bien ser la antesala de la pregunta de investigacin: Cules actitudes en los docentes repercuten en el ambiente del aula con respecto a los alumnos del primer semestre de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral? Son realmente importantes las actitudes de los profesores dentro del aula? Cules son las reacciones de los alumnos hacia las actitudes de los profesores durante el desarrollo de las clases en el aula? Es importante mantener una ambiente cordial entre alumnos y docentes? 3.3 Pregunta de Investigacin. Son la vocacin de servicio y la humildad de los profesores del primer semestre en la asignatura de clculo integral y diferencial en la UPIBI IPN, turno vespertino, son las que no mantienen un ambiente cordial en los alumnos en el ciclo 2010-2011 A? 3.4 Objetivo General. La vocacin de servicio y la humildad de los profesores del primer semestre en la asignatura de clculo integral y diferencial en la UPIBI IPN, turno vespertino,no mantienen un ambiente cordial en los alumnos en el ciclo 2010-2011 A. 3.5 Objetivos especficos. a) Identificar si la vocacin de servicio de los profesores del primer semestre en la asignatura de clculo integral y diferencial en la UPIBI IPN, turno vespertino, no mantiene un ambiente cordial en los alumnos en el ciclo 2010-2011 A. b) Identificar si la humildad de los profesores del primer semestre en la asignatura de clculo integral y diferencial en la UPIBI IPN, turno vespertino, no mantiene un ambiente cordial en los alumnos en el ciclo 2010-2011 A. 39

3.6 Justificacin del estudio. Cualquier aprendizaje supone una ordenacin de los datos y una coherencia entre ellos. La visin del mundo del aprendiz se ensancha con cada nuevo aprendizaje, desde la lectura, la escritura, la geometra o una segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje opera una especie de cambio de paradigma. Hay aprendizajes que podemos denominar como mera instruccin, que son un conjunto de habilidades tericas y tcnicas que dotan al individuo de las herramientas bsicas para desempearse en la vida competitiva, y otros aprendizajes que podemos denominar cultura, que hacen crecer la conciencia y esculpir integralmente al ser humano. El lder docente, en sentido estricto, no puede "ensear" a otros sobre todo a formarse culturalmente - como se le podra ensear a alguien a rellenar un formulario. Con un simple discurso o sermn, rara vez convence a alguien para que cambie sus paradigmas. La destreza de este tipo de lder pedaggico, reside en la capacidad de convencer a las y los educandos a que realicen la experiencia por s mismos, convirtindose en ejemplo viviente de libertad y energa, de compromiso y responsabilidad, de gua y modelo para elevarse por encima de niveles rastreros hasta grandes alturas mentales y espirituales. En una sociedad cada vez ms cambiante, la educacin tiene la imperiosa necesidad de encontrar sus races espirituales, el sentido de su destino y la direccin verdaderamente humana. Por eso resulta imprescindible un cambio de paradigma donde exista un liderazgo educativo que busque el apoyo y la camaradera de quienes piensan de igual forma, en la esperanza de que cuando un grupo o una colectividad se juntan en una bsqueda y un objetivo comn, la eficacia es mayor. Especialmente cuando cada persona encuentra su puesto a partir de sus propios recursos. Esto quiere decir que el verdadero lder educativo incentiva el poder de la vocacin en sus estudiantes, provocndoles una sensacin grupal de destino, en el cual sus acciones, segn sus capacidades, siempre son significativas e importantes en la consecucin de un mismo propsito. Un verdadero lder educativo es el que perturba nuestra seguridad, nos desafa, incitndonos a la exploracin y animando el esfuerzo. El maestro transformante percibe cundo el aprendiz est dispuesto a cambiar y ayuda a su discpulo a responder a necesidades ms complejas, trascendiendo los antiguos moldes una y otra vez. El autntico maestro es tambin un aprendiz, y es transformado por la relacin de liderazgo que ejerce. El lder educativo democrtico es un maestro abierto, que establece con sus alumnos una relacin de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos inconfesados. Este tipo de maestro respeta siempre la autonoma del aprendiz, empleando ms tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas ms 40

urgentes, que en exigirle respuestas "correctas". Por consiguiente, el autntico maestrolder es un timonel, un catalizador, un facilitador un agente del aprendizaje, pero no su causa primera. El nfasis de la enseanza est puesto en suscitar la pregunta, la paradoja y la ambigedad, y no en dar respuestas petrificadas. En la mayora de las ocasiones la educacin primaria y secundaria no incentivan la curiosidad y la habilidad para formular preguntas, ms bien premia la disposicin a producir "respuestas correctas", en lugar de considerar diversas aristas y posibilidades para enfrentar un mismo problema. Para obtener xito en la solucin de problemas es necesario replantear las preguntas desde diversos ngulos. El autntico lder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus equivocaciones y a permitir que sus alumnos tengan otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche su propia voz interior, es fomentar el que adquiera sus propios puntos de vista. La sumisin a la autoridad externa es siempre provisional y transitoria. Un liderazgo educativo consiste en la visin de ayudar a las y los docentes a reconocer sus ms profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su interior en busca de su propia auto-conciencia. Ello hace surgir un profesor/a lder, que con amor y preparacin hace que el proceso educativo se convierta en una actividad dinmica, expresiva y transformante. Es imposible construir un mundo ms humano y amoroso, a menos que uno mismo haya conseguido previamente convertirse en alguien sumamente humano y amoroso. De la misma manera, la educacin puede transformar la cultura, pero slo en la medida en que se hayan transformado sus educadores. La educacin no puede cambiar si los docentes no cambian. Por ello surge la necesidad de lderes capaces de concienciar a los profesores de la conducta y las actitudes, frente a s mismos y frente a sus alumnos, que observan cuando estn en clases. Ya sea que se utilice la auto-observacin, la grabacin flmica o la evaluacin de los estudiantes, se pueden detectar actitudes positivas y negativas. Hay que recordar que la pobre calidad de la enseanza actual no se debe tanto a la ineptitud de los docentes, sino sobre todo a sus conflictos inconscientes, motivaciones y necesidades no satisfechas. La violencia, el sarcasmo, el autoritarismo, la permisividad, las bajas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, contribuyen al fracaso de la educacin. Factores externos como los presupuestos, la infraestructura educativa y las tcnicas didcticas tienen una importancia secundaria. En Conclusin, podemos afirmar que se requiere, por tanto, de un liderazgo que haga despertar una multitud de fantasas, de sueos, de imgenes de maanas posibles, de santuarios para la imaginacin, por encima del fro y prctico "realismo" tener los pies sobre la tierra. Un sistema educativo basado en "dar las respuestas correctas" es psicolgicamente insano. Ello promueve el conformismo de conducta o de criterio, y ahoga las 41

innovaciones. Debemos darnos cuenta de que necesitamos educar para una libertad por encima de todas las limitaciones. La capacidad para hacer cambiar de perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo educativo. El liderazgo educativo supone romper con el esquema de las verdades "petrificadas". Para ello se pondra a los estudiantes en situacin de tener que enfrentarse con paradojas, con posiciones filosficas antagnicas y con las repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos. Deben tener claro que siempre existe una gama de posibilidades. Se les debe permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soar, repensar e imaginar. Que comprendan, en fin, que la educacin es una tarea para toda la vida. Estamos convencidos de que son, los educadores lderes, los que a travs de su vocacin y con una nueva mentalidad, pueden cambiar la sociedad. Los cambios significativos de un liderazgo transformador pueden operarse a nivel personal y de pequeos grupos. Asumiendo con dedicacin y disciplina este compromiso, a la postre podemos resultar transformados. El mejor modo de propagar las ideas de cambio es vivindolas. Antes de iniciar un nuevo cambio de paradigma y abandonar los hbitos que han impedido nuestro crecimiento. En otras palabras, tenemos que estar dispuestos a olvidarnos de la vida que hemos planeado, para poder tener la vida que nos espera. Debemos despojarnos de nuestra vieja piel para poder tener una nueva. 3.7 Participantes Los participantes en la investigacin fueron alumnos del primer semestre de tronco comn de la UPIBI IPNa quienes se les aplicaron una encuesta. Estos fueron elegidos no probalsticamente, debido a que se trata de subgrupos de la poblacin en la que la eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, si no de las caractersticas de la investigacin. Tambin participaron mediante una encuesta estudiantes de entre 18 a 25 aos, de sexo indistinto. La forma de eleccin de estos fue al azar considerando que cada elemento tuvo la misma probabilidad de ser elegido. 3.8 Instrumentos de medicin El instrumento de medicin utilizado fue un cuestionario de opcin mltiple, dirigido a los estudiantes. El instrumento se dise con el propsito que mostrara informacin del liderazgo ejercido por el profesor de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral, en el primer semestre.

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3.9 Diseo experimental Esta investigacin est fundamentada en el enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), puesto que por un lado, se analiz al fenmeno del liderazgo como una cualidad en los docentes de un centro escolar como lo es UPIBI IPN. Por otro lado, ofrece aspectos cuantitativos arrojados por los datos que las encuestas ofrecieron y que posteriormente se graficaron. Esto ha permitido hacer un anlisis complementario combinando ambos enfoques y que en los siguientes apartados se desarrollar. 3.10 Procedimiento La eleccin y nmero de los participantes procedi de la siguiente forma: Los estudiantes fueron elegidos no probalsticamente, siendo un total de once, contemplados en el turno vespertino. Los instrumentos de medicin se elaboraron y aplicaron de la siguiente manera: Las encuestas. Se elabor un solo tipo de encuesta, aplicada a los y alumnos. Se disearon con respuestas de opcin mltiple. A cada respuesta se le dio el mismo valor. A continuacin se presenta de forma ejemplar, el valor de algunas respuestas: 1. Si: significa que no tienen inconformidad alguna ante el planteamiento de la pregunta. 2. No: aceptan el planteamiento de la pregunta, pero muestran cierta inconformidad que pueden tolerar. Antes de proporcionarles las encuestas impresas a los participantes se les comunic el propsito que persigue la investigacin, que es de carcter annimo, por lo que podan responder sin temor alguno. Se les pidi adems, que respondieran con honestidad e individualmente, sin presin de ningn tipo. De hecho, al inicio del instrumento muestra una leyenda que seala lo comentado.

Tambin se le pidi que respondiera con la mayor sinceridad.

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3.11 Anlisis e interpretacin grfica de la encuesta aplicada a los alumnos. Para facilitar la lectura de este apartado es necesario hacer las siguientes aclaraciones. a) Simultneamente se grafic e interpret textualmente el mismo nmero cronolgico de pregunta de la encuesta a los alumnos. Esto se hizo con todas las preguntas. b) Posteriormente aparece una tabla que contiene los resultados de cada pregunta.

Pregunta 1. Consideras importante el trato que los profesores tienen con los alumnos durante el transcurso de la clase? Alternativas Si No Total: Interpretacin: De un total de 30 estudiantes, el 97% estuvo totalmente de acuerdo en que el trato del profesor con los alumnos en el aula de clase, conduce a la praxis pedaggica real debido al entendimiento de partes; el 3% no estuvo de acuerdo. Frecuencia 29 1 30 Frecuencia Relativa 97% 3% 100%
Si No 3% 97%

Pregunta 2. Qu tipo de personas deberan ser los profesores? Alternativas Lder Gua Orientador Facilitador Total: Interpretacin: De los30 estudiantes, 80% estuvo de acuerdo en que el profesor en su clase debe ser un lder, en el entendido de que los encuestados, saben las caractersticas que debe cumplir un lder para serlo; 10% argumento que debe ser ms un gua en la enseanza; el 7% argumento que deber ser un orientador en su enfoque acadmico y solo un 3% piensa que debe ser un facilitador del conocimiento. 44 Frecuencia 24 3 2 1 30 Frecuencia Relativa 80% 10% 7% 3% 100%
Lder Orientador 10% 7% 3% Gua Facilitador

80%

Pregunta 3. Si se considera a los docentes como lderes educativos, especficamente que tipo de liderazgo es el que ejercen dentro del aula de clases? Alternativas Formal Tcnico Personal Total: Interpretacin: De los 30 estudiantes, 40% estuvo de acuerdo en que el profesor en su clase debe ser un lder formal por su cargo dentro de la institucin, en el entendido de que los encuestados, saben las caractersticas que debe cumplir un lder formal, tcnico y personal para serlo, despus de que se les hubiera explicado; 33% argumento que debe ser ms un lder tcnico en enseanza; el 27% argumento que deber ser un un lder con carisma personal con enfoque acadmico. Frecuencia 12 10 8 30 Frecuencia Relativa 40% 33% 27% 100%
Formal Tcnico Personal

27%
40% 33%

Pregunta 4. El profesor de Clculo Diferencial e Integral toma en cuenta tus conocimientos previos sobre matemticas durante el desarrollo de las clases? Alternativas Si No Nunca Total: Frecuencia 7 19 4 30 Frecuencia Relativa 23% 64% 13% 100%
Si 23% 40% No Nunca

37%

Interpretacin: De los 30 estudiantes, 64% considera que el profesor en su clase no toma en cuenta los conocimientos previos de los alumnos; 23% argumento que si toma en cuenta los conocimientos previos y slo el 13% argumento que nunca toma en cuenta sus conocimientos tiles para trabajar en Clculo Diferencial e Integral.

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Pregunta 5. El profesor de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral, tiene una comunicacin efectiva para darse a entender durante su clase? Alternativas Si No Nunca Total: Interpretacin. De los 30 estudiantes, 40% considera que el profesor en su clase no tiene una comunicacin efectiva para darse a entender a los alumnos; 37% argumento que si la tiene y el 23% argumento que nunca ha tenido una buena comunicacin con los alumnos para trabajar adecuadamente en la asignatura de Clculo Diferencial e Integral. Frecuencia 12 11 7 30 Frecuencia Relativa 40% 37% 23% 100%
Si 23% 40% 37% No Nunca

Pregunta 6. Tu profesor de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral, muestra cortesa y amabilidad durante el desarrollo de su clase? Alternativas Si No Nunca Total: Interpretacin. De los 30 estudiantes, 60% considera que el profesor en su clase no tiene un trato amable y cortes con los alumnos; 30% argumento que si lo tiene y el 10% argumento que nunca ha tenido un trato amable y cortes con los alumnos para trabajar adecuadamente en la asignatura de Clculo Diferencial e Integral. Frecuencia 18 9 3 30 Frecuencia Relativa 60% 30% 10% 100%
Si 10% 30% 60% No Nunca

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Pregunta 7. El profesor de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral tiene amor a su labor y vocacin de servicio por su labor docente? Alternativas Si No Total: Interpretacin. De los 30 estudiantes, 77% considera que el profesor no tiene amor a su labor y tampoco verdadera vocacin de servicio; 23% argumento que si las tiene para trabajar adecuadamente en la asignatura de Clculo Diferencial e Integral. Frecuencia 7 23 30 Frecuencia Relativa 23% 77% 100%
Si No

23% 77%

Pregunta 8. Qu entiendes por humildad como parte de las actitudes de los profesores, especficamente del docente de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral? Alternativas Sumisin Flexibilidad Disposicin Total: Interpretacin. De los 30 estudiantes, 73% considera que el profesor debe ser flexible en su trato manifestando con ello humildad; 20% argumento que la sumisin debida a su trabajo es til en la asignatura de Clculo Diferencial e Integral y slo el 7% cree que la humildad tiene que ver con la disposicin del profesor para ensear de buena manera. Frecuencia 6 22 2 30 Frecuencia Relativa 20% 73% 7% 100%
Sumisin Flexibilidad 7% 20% 73% Disposicin

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Pregunta 9. Qu tipo de consecuencias acarrea la falta de vocacin y humildad del profesor de Clculo Diferencial e Integral en el ambiente de aula? Alternativas Rebelda Desmotivacin Indiferencia Total: Interpretacin. De los 30 estudiantes, 53% considera que el profesor ocasiona con su falta de vocacin y falta de humildad desmotivacin entre los alumnos; 27% argumento que la indiferencia hacia el profesor y la materia sera la mayor consecuencia y un 20% cree que la mayor repercusin sera la desmotivacin acadmica en la asignatura. Frecuencia 6 16 8 30 Frecuencia Relativa 20% 53% 27% 100%
Rebelda Indiferencia 27% Desmotivacin 20%

53%

Pregunta 10. El profesor de la asignatura de Clculo Diferencial e integral, debera mantener principalmente con los alumnos? Alternativas El buen trato La motivacin La disciplina Slo lo acadmico Total: Interpretacin. De los 30 estudiantes, 87% considera que el profesor debe mantener la motivacin entre los alumnos; 7% argumento que el buen trato del profesor hacia los alumnos es fundamental para que el grupo funcione adecuadamente, un 6% cree que el aspecto acadmico es lo nico en lo que el profesor debe enfocarse durante el desarrollo de su clase y ninguno considera a la disciplina del grupo como un aspecto relevante. Frecuencia 3 26 0 2 Frecuencia Relativa 7% 87% 0% 6% 100%
El buen trato La disciplina La motivacin Slo lo acadmico

0% 7% 6%

87%

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3.12 Consideraciones adicionales a la encuesta. De acuerdo a los resultados globales obtenidos por la aplicacin de la encuesta a los alumnos de la UPIBI, el docente de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral, no ejerce realmente un liderazgo dentro del aula, si bien es considerado como tal, hay discrepancias en los puntos de vista de los estudiantes con los que tiene trato dentro del aula, pues se ha considerado ampliamente que no tiene una verdadera vocacin de servicio y que su nivel jerrquico dentro de la institucin hace que pierda de vista la humildad en el trato con los alumnos, motivos tales, que orillan al grupo a la apata, el desinters, la desmotivacin y consecuentemente al bajo rendimiento y alto ndice de reprobacin. Igualmente la falta de una comunicacin efectiva entre el docente y los alumnos origina roces de trato, es decir de amabilidad, cortesa, gentileza y buen trato en el aspecto humano, por lo que slo imperan los aspectos autocrticos de liderazgo de corte acadmico, es decir, el estudiante responde a lo que solicita por la autoridad que tiene el docente. De acuerdo a la encuesta, los docentes del primer semestre del tronco comn de UPIBI, que imparten la asignatura de Clculo Diferencial e Integral, no mantienen actitudes idneas que originen un ambiente cordial en los alumnos, resultando, principalmente, el desinters y la falta de motivacin de los alumnos, por lo mismo los bajos ndices de aprobacin, pues el profesor puede acudir a sus clases, pero sin sentir un verdadero compromiso con la institucin y con falta de vocacin de servicio real que redite en mejoras tangibles dentro del desempeo en la asignatura por parte de los alumnos, motivos que hacen que durante el primer semestre los ndices de reprobacin en la materia tratada, no sean simples, sino, drsticos. Sin embargo, la encuesta, arrojo otros resultados, por ejemplo el que los alumnos siguen considerando al profesor como una figura lder en su proceso de aprendizaje y que el trato debe ser un factor de mucha importancia, pues la hostilidad y el poco tacto slo logran efectos negativos, por lo mismo, los alumnos buscan el mantener una relacin de confianza y respeto a la figura del profesor, pues, este debe mantener un real liderazgo educativo. 3.13 Propuesta: Ejercitar eficientemente el liderazgo educativo que los docentes del primer semestre de la asignatura de clculo diferencial e integral deben tener respecto a sus actitudes de vocacin de servicio y humildad en la UPIBI IPN Instituciones educativas como UPIBI IPN, son pilares elementales para el desarrollo de Mxico. Mediante estas, se transmiten diversos conocimientos cientficos que ayudan a los estudiantes a desarrollar su capacidad intelectual. Se busca que comprendan a su sociedad y ms an; impulsar su incorporacin productiva, aportando los conocimientos aprendidos en el mejoramiento de la misma. Por supuesto, la instancia escolar debe responder ante este desafo. Para ello, debe tener una directiva que sea lder y conduzcan de entre otras cosas, a impulsar el trabajo en equipo de profesores y 49

alumnos, en el caso del presente trabajo, observando los aspectos de vocacin de servicio y humildad en la planta docente, empezando por los docentes del rea de matemticas en el primer semestre de tronco comn para con ello, eficientar los procesos de gestin escolar y velar permanentemente por el cumplimiento de los objetivos acadmicos que se persigan, entre otros procesos escolares. Si bien es cierto que lo anterior figuran grandes transformaciones difciles, tambin lo es el hecho de que no representan un imposible. Hay herramientas que se pueden utilizar como apoyo para cumplir lo citado. Una de ellas es el liderazgo educativo. Por qu razn el liderazgo educativo resulta una herramienta que pueda ayudar a la directiva y docentes de la UPIBI, a cumplir con expectativas como las planteadas? La respuesta es amplia y bsicamente se manifiesta en la ausencia de liderazgo en los docentes desde su cabeza directiva en la institucin, situacin que genera la falta de humildad y verdadera vocacin de servicio en la labor docente. El liderazgo educativo es la capacidad que tiene la directiva escolar de influir en la planta docente y administrativa, para que se esfuercen voluntariamente en el cumplimiento de objetivos, en el beneficio de la institucin educativa, sin embargo, dicho liderazgo, no es exclusivo, de ninguna manera, slo de la direccin, sino de cada uno de los artfices de su aplicacin directamente en la praxis, por lo que algunos objetarn que si no existe un liderazgo real por parte de la direccin, no podr permearse como tal hacia la cultura organizacional de la institucin y en todos los actores dentro de sta, as que sta posicin seala al responsable del centro como lder para guiar o influenciar a los docentes en el cumplimiento de los objetivos acadmicos. Qu representa esto? Que exista comunicacin fluida y se genere un ambiente cordial entre el docente y los alumnos durante el desarrollo de las clases. Por qu? Solo uniendo esfuerzos podrn formar un gran equipo de trabajo y podrn cumplir con los objetivos esperados. Y ms an, el esquema organizacional entre los actores mencionados consiste en trabajar juntos para cumplir la misin, propsitos y objetivos acadmicos de la asignatura y as mismo consecuentemente los institucionales. Por tanto, debe haber un lder al frente, que definitivamente es el docente, para el caso especfico, el profesor de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral impartida en el primer semestre Cmo puede asimilarse al profesor como lder? La respuesta es extensa. En primera instancia se tiene que identificar las bases filosficas de la labor educativa, as como su expresin en la ley que le da normatividad del IPN que le confiere a la UPIBI, esto indicar el propsito de influenciar o guiar. Desde luego, para guiar un grupo de trabajo el lder, debe tener claro los objetivos que persigue la organizacin escolar, para poder trasmitirlos a su grupo. Posteriormente debe generar las estrategias necesarias al interior del grupo, para poder cumplirlos.

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Surge un planteamiento que enuncia la integracin total de trabajo del grupo, se debe utilizar la comunicacin y las tcnicas grupales como instrumentos de apoyo, pero Cmo es esto? Un grupo en el aula funciona como tal, cuando la comunicacin es fluida y retroalimentada. Por supuesto, lo que se comunica debe ser de inters para el grupo, en este caso los conocimientos adquiridos en la asignatura de Clculo Diferencial e Integral, son sumamente importantes por ser las bases de asignaturas ms complejas de semestres posteriores, ahora bien si no lo es, generar las estrategias para que lo sea. El esquema organizacional de la UPIBI permite utilizar las tcnicas grupales como un instrumento que sirva para sensibilizar tanto a los docentes como a los alumnos por su contenido. Para ello, se tiene que aplicar la o las tcnicas grupales que demanden las necesidades de grupo. Gene Stanford propone un modelo de cinco etapas de desarrollo que atraviesa cualquier grupo. Estas son de acuerdo a la evolucin que va presentando: etapa de orientacin, de establecimiento de normas, de conflictos, de productividad, de terminacin. A cada etapa corresponden ciertas tcnicas grupales. Es decir, dependiendo de la etapa que atraviese el grupo o equipo, se aplicar la tcnica que corresponda. Este modelo puede servir a la UPIBI como institucin educativa porque su impacto est dirigido a grupos formales; las tcnicas grupales que recomienda a cada etapa pueden ser adaptadas a las necesidades que se tengan. Hay que entender que en la UPIBI, a pesar que cada parte tiene identificada sus responsabilidades, no las cumplen con la expectativa que debiera ser. La incomunicacin entre algunos docentes con determinados alumnos, en trminos acadmicos, indica la falta de asimilacin de cada rol. Actitud manifestada por cierta indiferencia que muestran ambos en su rol. Por ello las tcnicas grupales ayudarn a reiterar a cada parte su posicin y a combatir la indiferencia. Algo indispensable en la aplicacin de las dinmicas grupales es la actitud que debe manifestar constantemente el docente de la asignatura en cuestin. Esto le permitir de entre otras cosas; redefinir los roles de cada parte, la misin, propsitos y objetivos acadmicos que se pretenden cumplir. Conjuntamente esta actitud evitar que hayan confusiones como el que se interpongan intereses personales, por encima de los de obtener conocimientos, habilidades, competencias y actitudes, entre otros, que pudieran causar resistencia por parte de los profesores . Por lo anterior, se debe tener cuidado con la aplicacin de las tcnicas grupales, puesto que se est trabajando con un grupo que quiz no tenga la misma motivacin; algunos profesores podrn sentirse estimulados por cumplir con su trabajo, pero otros mostrarn total indiferencia. Las dinmicas deben estar encausadas a ayudar a todo el grupo sin lastimar o daar a algunos. Es decir, pretenden activar la comunicacin y generar equipos de trabajo, donde cada parte conozca su rol acadmico y lo desempeen de mejor forma con comunicacin y trato que mantenga un adecuado ambiente. 51

Las razones que explican porque se pueden utilizar las tcnicas grupales que en seguida se presentan (Czares: 1998) son debido a que son de breve ejecucin, a razn del limitado tiempo de las clases (hora y media), contribuyen en una generalidad, a que tanto profesores como alumnos asimilen sus roles, individuales y grupales, genera la comunicacin entre cada equipo, de equipo a equipo y con el docente mismo, esclareciendo los objetivos especficos que conducen a cumplir el o los objetivos generales, conducen a la maduracin grupal, el material didctico que se requiere para la aplicacin de las tcnicas es de papelera en su mayora, disponible en el mismo plantel y de bajo costo monetario, se pueden aplicar en el mismo, saln de clase o hasta en un cubculo con el profesor en turno durante una asesora. En una generalidad tienen la flexibilidad de que pueden adaptarse a las necesidades De mejorar las condiciones de trato entre el docente y los alumnos para mantener una ambiente cordial, mejorando el rendimiento escolar por parte de los estudiantes y remotivando al docente en su vocacin de servicio y en la humildad que lo haga sensible y cercano a los alumnos dentro de la clase que imparte, por lo que los temas a desarrollar en las tcnicas, pueden ser relativos a la problemtica vigente, para el caso particular de ciclo escolar 2010-2011 A. A continuacin se mencionan tres Tcnicas grupales, que pueden integrar al grupo con el liderazgo del docente y haciendo que este retome su vocacin de servicio y humildad al interactuar en espacios breves con sus alumnos dentro de su misma clase. Tcnica 1: comunicacin con preguntas sin preguntas Objetivo: Analizar la importancia de la comunicacin en diferentes direcciones; analizar la limitacin de comunicacin en una sola direccin. Mecnica: El Responsable del Centro guiar a los asesores para que dibujen dos series de cuadros, con las siguientes indicaciones: 1. Pasa a cualquier asesor al frente con el primer dibujo. ste da indicaciones para que el resto del grupo trate de ir dibujando lo que va describiendo. 2. No se permiten preguntas del grupo, ni que el asesor que describe haga gestos o movimientos con las manos o cara. 3. Una vez concluido el tiempo (2-3 minutos), todos debern mostrar su trabajo y se compararn con el trabajo original. 4. Se pedir a otro asesor que describa el dibujo 2; en esta ocasin si se podr preguntar si tal o cual cosa, inclusive mostrar el avance del dibujo a la otra persona que describe para recibir retroalimentacin, lo nico que no es permitido es ensear la figura. 5. Se mostrar el resultado una vez concluido el tiempo (2-3 minutos). 52

6. Se reflexionara acerca de lo sucedido. Es obvio saber que la semejanza entre el primer dibujo y el segundo ser notoria. La idea es reflexionar Por qu la importancia de la comunicacin? Por qu es mejor que viaje en diferentes direcciones? Materiales: lpiz, libreta u hojas blancas, fotografa del dibujo. Lugar de ejecucin: Saln de clase, sala de juntas o cubculo de asesora. Tiempo de ejecucin: 20 minutos. Tcnica 2: El intercambio de un secreto (Fritzen: 1989) Objetivo: crear mayor habilidad de empata entre asesores psicopedaggicos, asesores de contenido y el responsable del centro. Mecnica: 1. El responsable del centro distribuye una hoja blanca a cada asesor. 2. Cada asesor annimamente debe describir en la hoja blanca una dificultad que siente en las relaciones que se dan en los procesos de gestin escolar o enseanza aprendizaje, con sus compaeros de trabajo y que no quisieran exponer oralmente. 3. El responsable del centro solicita que todos doblen la papeleta de la misma manera y una vez recogidas, las revuelve dentro de una bolsa de plstico y las reparta una a cada asesor, de tal manera que no llegue a las manos del autor. 4. A continuacin el responsable del centro recomienda que cada asesor asuma el problema presentado en la hoja como si l mismo fuera su autor, esforzndose por comprenderlo. 5. Cada uno leer el problema presentado, utilizando la primera persona (yo), y asiendo las adaptaciones necesarias, y dando una posible solucin. 6. no se permite debate ni preguntas sobre el asunto, durante la exposicin. 7. Al final el responsable del centro debe orientar el debate sobre las reacciones, formulando las siguientes preguntas: a) Cmo se sinti usted al describir su problema? b) Cmo se sinti al explicar el problema de otro? c) Cmo se sinti cuando su problema fue relatado por otro? d) Segn su modo de ver, comprendi el otro problema de usted? e) Logr ponerse en la situacin del otro? f) Sinti usted que comprendi el problema del otro? g) Cmo se sinti usted en relacin con los otros miembros del grupo? 53

h) Cambiaron sus sentimientos en relacin con los dems, como consecuencia de este ejercicio? Materiales: hojas blancas, bolgrafo, pizarrn. Lugar de ejecucin: sala de juntas, saln de clase o cubculo de asesora. Tiempo de ejecucin: de 30 minutos a 50 aproximadamente. Las reflexiones de esta actividad se pueden trabajar en una siguiente sesin. Tcnica 3: temores y angustias (fritzen: 1989) Objetivo: concientizar al grupo sobre sus temores y angustias y la superacin de las mismas. Mecnica: el responsable del centro comienza diciendo que seguramente todos tienen en cierto grado temores o angustias en el desarrollo de sus actividades de asesora. En el ejercicio que realizarn, todos podrn expresar esos temores, as como posibles soluciones. Para ello, realizarn el siguiente procedimiento: 1. Se formarn subgrupos de cinco a siete asesores. 2. En seguida distribuir una hoja en blanco para cada subgrupo e indicar que un secretario anote los temores o angustias de su equipo, as como posibles soluciones. 3. Enseguida se forma nuevamente el grupo mayor, para que cada subgrupo pueda relatar lo que fue anotado. 4. El responsable del centro har un resumen en el pizarrn y observar probablemente que los temores y sus soluciones de los equipos son idnticos y se resumen en dos o tres. 5. En plenaria, el responsable del centro conducir al grupo a jerarquizar los temores, as como soluciones que conduzcan a superarlos. Si una sesin no es suficiente, se puede dividir en dos o ms si es necesario. Materiales: hojas blancas, bolgrafo, pizarrn. Lugar de ejecucin: sala de juntas, saln de clase o cubculo de asesora. Tiempo de ejecucin: se recomienda 30 minutos, pero si desata demasiada polmica se puede dividir en varias sesiones con el mismo tiempo de duracin. A menos que el tiempo de la reunin de trabajo donde se sugiere desarrollar esta tcnica grupal, permita tomar ms tiempo del sugerido.

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Conclusiones. Generar cambios en las actitudes de los docentes de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral en la UPIBI IPN, en el primer semestre, requiere adems de las estrategias planteadas, que el docente tenga determinacin e iniciativa en la toma de decisiones. Dado que la esencia de sta es para resolver problemas. Esto es una actitud que debe mostrar ante los conflictos que se generen dentro del aula de clases, principalmente en el ambiente de trabajo, ya que no se solucionarn por s mismos. Debe haber alguien que tenga la iniciativa de querer resolverlos y de manera concreta, este debe ser el docente. La posicin firme como quien toma las decisiones har que constantemente promueva el mejoramiento de los procesos de comunicacin y entendimiento con el grupo. Ms an, pueda aplicar las tcnicas grupales sugeridas anteriormente, sin dudar en que representen soluciones acertadas para los conflictos generados dentro del aula, especficamente en el ambiente. A un profesor se le contrata para realizar diferentes labores, dentro de ellas, resolver problemas y uno que debe priorizar es el de las buenas relaciones con los alumnos para mantener una estabilidad dentro del aula, no solo en la disciplina, sino, tambin en los aspectos acadmicos. Como lder educativo del trabajo en equipo dentro del aula, el docente de la asignatura de Clculo Diferencial e Integral del primer semestre debe mostrar ciertas cualidades o actitudes bsicas que le ayuden a asumir su posicin. Desde luego no sera prudente asignar determinadas cualidades o actitudes, pero si se puede recomendar ampliamente algunas, que ayuden a generar un ambiente que produzca resultados de excelencia dentro del saln de clases y en la institucin, como lo menciona Craig R. Hickman y Michael A. Silva (1992). Una cualidad importante que tambin es parte de la actitud del docente lder, es la de ser innovador y por tanto, creativo, pues consiste en que el responsable de la clase en cuestin pueda acercarse a los alumnos, y conversar con ellos de forma amena y amable para encontrar informacin importante que le permita desarrollar una dinmica pedaggica adecuada al aprendizaje de todos los alumnos, de modo que no sea aburrida para algunos o muy estresante para otros. Esto, con la pretensin de encontrar diferentes opiniones respecto a planteamientos similares. Mediante la opinin de alumnos encontrar diferentes inquietudes y aspiraciones que cada uno tiene. Pero, conociendo el tiempo limitado que se tiene dentro de una clase, este tipo de informacin la puede obtener implcitamente durante la aplicacin de las tcnicas grupales sugeridas. Lo importante aqu es destacar el inters por la situacin del grupo, que es lo que ms le aqueja, lo que ms le agrada, la relacin que hay entre profesores y haca los alumnos, entre otras situaciones, que de alguna manera afecta o benefician el desarrollo de la clase y el modo de aprender, teniendo siempre muy en cuenta su posicin como lder frente a su grupo. El docente lder debe ser un visionario, que dentro de otras cosas articule y exprese una filosofa de trabajo adecuada, agradable, humilde y que implique la adquisicin de 55

conocimientos realmente significativos; sea receptivo, apoyador y calido con los alumnos, mediante la comunicacin. La versatilidad es una cualidad o actividad que asimilndola le permitir pensar en nuevas o innovadoras formas de realizar las tareas, coordinar de mejor forma los recursos para su realizacin. Con esto podr mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. La investigacin presente indica que es un error delimitar ciertas cualidades y actitudes del lder docente, porque sera tanto como limitar su comportamiento o actitud muy particulares de su personalidad, sin embargo eso estara enfocado al terreno de lo personal, y en el aspecto educativo, es parte fundamental que pueda moldear sus actitudes, que si bien, quiz tuvo alguna vez, siempre han formado parte importante de la estructura de las buenas relaciones entre profesores y alumnos, cuando de verdad existe una vocacin de servicio y humildad, para que el docente se reposicione en su lugar como lder, y genere la sinergia en el grupo que reditu en la excelencia acadmica grupal y personal de cada estudiante inmerso en el proceso de transformacin de algunas de las actitudes de los profesores de la UPIBI, en especfico de aquellos que imparten la asignatura de Clculo Diferencial e Integral en el primer semestre.

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