Construccin del conocimiento matemtico.

Lectura: Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. Todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento. Las matemticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas: problemas de orden domestico (divisin de tierras, clculos); problemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias (astronoma, fsica). La actividad de resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la ciencia matemtica. Hacer matemticas es resolver problemas. CONSTRUIR EL SENTIDO Uno de los objetivos esenciales de la enseanza de la matemtica es que lo que se ha enseado est cargado de significado y que tenga sentido par el alumno. El sentido del conocimiento matemtico se define: 1. No solo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no solo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin. 2. Por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, formulaciones que retoma, etc. La construccin de la significacin de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles: Externo Interno

Cul es el campo de utilizacin de este conocimiento y cules son sus lmites?

Cmo y por qu funciona tal herramienta?

Cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno? El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevo problemas. Y es haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE El docente se plantea elegir una estrategia de aprendizaje cuya eleccin est influida por numerosas variables: el punto de vista del docente sobre la disciplina enseada, su punto de vista sobre los objetivos generales de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matemtica, su punto de vista sobre los alumnos, la imagen que el docente se hace de las demandas de la institucin, de la demanda social o tambin de la de los padres. Brousseau tiene la idea de contrato didctico que lo define como: Conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo los roles de cada uno y la reparticin de tareas As una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan entre estos tres polos: maestro, alumno, saber. Se describen a continuacin tres modelos de referencia: 1. El modelo llamado normativo (centrado en el contenido). Se trata de aportar, comunicar un saber a los alumnos. - El maestro muestra las nociones, introduce, provee ejemplos. - El alumno aprende, escucha, para luego imitar, se entrena se ejercita y al final aplica. - El saber ya esta cavado, ya construido. 2. El modelo llamado incitativo (centrado en el alumno). Al principio se le pregunta al alumno sobre sus intereses, motivaciones y necesidades. - El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizajes, busca una motivacin. - El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende. - El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno. 3. El modelo llamado aproximativo (centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone a partir de modelos, concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.

- El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos, organiza las diferentes fases. Organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber. - El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. - El saber es considerado con su lgica propia. Tres elementos de la actividad pedaggica se muestran privilegiados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre su puesta en prctica: - El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos: qu interpretacin hace de ellos?, cmo interviene?, para hacer qu?, qu demanda, entonces a sus alumnos? - Las prcticas de utilizacin de la evaluacin: de qu sirve la evaluacin?, en qu momento interviene en el proceso de aprendizaje?, bajo qu formas? - El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolucin de problemas: qu es para l un problema?, cundo utiliza problemas, en qu momentos del aprendizaje?, con qu fin? Se propone un esquema inspirado en un artculo de Champagnol que resume las posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas en relacin con los tres modelos de aprendizaje: 1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo normativo)

Mecanismos

Lecciones (adquisicin) Ejercicios (ejercitacin)

Sentidos

Problemas (utilizacin de los conocimientos para el alumno, control para el maestro)

Un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior. De igual modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar fcilmente aun ante mnimas modificaciones de las variables de la situacin.

2) El rol de la accin en el aprendizaje. Se trata de la actividad propia de alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de objetos materiales, sino de una accin con una finalidad, problematizada, que supone una dialctica pensamiento-accin muy diferente de una simple manipulacin guiada. Hay que subrayar el rol de la anticipacin: la actividad matemtica consiste a menudo en la realizacin de una estrategia que permite anticipar el resultado de una accin. 3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver es decir, cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Lo que da sentido los conceptos o teoras son los problemas que ellos o ellas permiten resolver. La resistencia es la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas. 4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su estado de saber. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser considerado como una pagina en blanco sobre la cual ser suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados. 5) Los conceptos matemticos no estn aislados. Hay que hablar de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construccin de stas redes de conceptos. 6) La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje. Se trata de las relaciones maestro-alumnos, as como de las relaciones alumnosalumnos, puestas en marcha en las actividades de formulacin, prueba, cooperacin, etc. EN EL TRINGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA. Relacin entre la situacin-problema y los alumnos. La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno. Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores, no quedar desarmado frente a ella. Debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar y cuestionar los conocimientos anteriores. Es deseable que la sancin no venga del maestro, sino de la situacin misma.

Relacin docente-alumno. Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a percibir qu les es ms conveniente establecer ellos mismo la validez de lo que afirman. Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del docente y las pruebas que los alumnos aportan. Relacin maestro-situacin. El maestro debe ubicar la situacin propuesta en el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo de los objetos ms lejanos, elegir parmetros de la situacin. El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resolver el problema. Le corresponde tambin observar las incomprensiones, errores, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elaboracin de nuevas situaciones. Le corresponde provocar o hacer la sntesis. QU PROBLEMAS ELEGIR? QU PUESTA EN MARCHA PEDAGGICA? El trmino propuesta se define aqu como una terna: situacin-alumno-entorno. Si el alumno percibe una dificultad una determinada situacin que hace el problema para un determinado alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro. Los objetivos de la actividad de resolucin de problemas son: Objetivos de orden metodolgico: aprender a resolver problemas, a investigar. Objetivos de orden cognitivo: se apunta a un conocimiento a travs de la actividad de resolucin de problemas.

Desde este punto de vista, se pueden considerar cuestiones que se le plantean al maestro respecto de un conocimiento dado: Eleccin de considerado. ensear una determinada concepcin del conocimiento

Eleccin de la situacin o serie de situaciones a proponer a los alumnos. Eleccin de una puesta en marcha pedaggica.
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