EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA Una evaluacin dialctica.

CARLOS LZARO ARROYO

CARLOS LZARO ARROYO

PRIMERA EDICIN: 2010

Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier medio de impresin, sin la autorizacin escrita del Autor.

EDICIONES NUEVO EDUCAR TRUJILLO - PER

DEDICATORIA

A mi madre ausente, que con la claridad de su recuerdo, ilumina mis pasos y encamina mi accin en la vida.

AGRADECIMIENTOS

A todos aquellos que hicieron posible la realizacin de esta investigacin. A mis alumnos de pre grado, con quienes desde la ctedra del Curso de Filosofa de la educacin, debatamos muchas veces y nos plantebamos la necesidad de estudiar mas a profundidad nuestra disciplina la Pedagoga a fin de coadyuvar a darle el verdadero status que se merece con la labor investigativa que permanentemente deben hacer los maestros del Per. De igual modo, a mis alumnos de Maestra en Educacin, en la ctedra de Epistemologa de la educacin, de la Universidad Nacional de Trujillo, con quienes fuimos consolidando a travs del estudio y la crtica correspondiente de los diversos autores que tratan la temtica, varias de las ideas que se vierten en este trabajo.

NDICE Pg. DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN INTRODUCCIN 1. Planteamiento del problema 2. Formulacin del problema 3. Justificacin e importancia del estudio 4. Objetivos 5. Hiptesis CAPITULO I: ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO 1.1 Ubicacin 1.2 Estudio del problema 1.3 Metodologa CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1 Antecedentes del problema 2.2 Base terica 2.2.1 Modelos tericos 2.2.2 La Epistemologa A. Introduccin B. Definicin C. La Epistemologa y su problemtica C.1 Problema 1: Ontologa de la Ciencia C.2 Problema 2: La estructura de la Ciencia C.3 Problema 3: Clasificacin de la Ciencia C.4 Problema 4: Funciones estructurales de la Ciencia C.5 Problema 5: La Funcin social de la Ciencia 2.2.3 La evaluacin CAPITULO III: ANLISIS Y EVALUACIN EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA 3.1 El aspecto ontolgico de la Pedagoga 3.1.1 Historicidad del trmino Pedagoga 89 89 89 4 08 08 10 10 10 10 11 11 11 15 17 17 17 17 18 18 21 22 22 30 68 75 79 84

3.1.2 Historicidad de la disciplina Pedaggica 3.1.3 Historicidad de la Comunidad Investigadora 3.1.4 El Objeto de estudio de la Pedagoga 3.2 El aspecto lgico gnoseolgico de la consistencia interna de la Pedagoga 3.2.1 El corpus terico de la Pedagoga 3.2.2 Consistencia lgica del discurso pedaggico 3.3 El aspecto lgico gnoseolgico de la consistencia externa de la Pedagoga 3.3.1 Relacin estructural a nivel metadisciplinario 3.3.2 Relacin estructural a nivel sistmico 3.3.3 Relacin estructural a nivel interdisciplinario e intradisciplinario 3.4 El aspecto teleolgico de la pedagoga 3.4.1 Funcin ideolgica 3.4.2 Funcin tecnocrtica 3.4.3 Funcin econmica y social 3.4.4 Funcin poltica 3.5. Modelo terico de evaluacin epistemolgica de la Pedagoga Cuadro N 01 Cuadro N 02a Cuadro N 02b Cuadro N 03 Cuadro N 04 CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

91 92 104 112 112 168 178 178 183 185 188 188 190 191 191 195 195 196 197 198 199 200 203 204

RESUMEN

La presente investigacin aborda bajo un enfoque dialctico, la evaluacin epistmica integral de la Pedagoga. Para lo cual proponemos una matriz de evaluacin. En ella se apela a un anlisis ontolgico, lgico, gnoseolgico y teleolgico, con sus respectivos indicadores de tipo cualitativo. Con ello se pretende indagar acerca del status epistemolgico de la Pedagoga, a la luz de los avances actuales; para as contribuir a esclarecer al Magisterio peruano y a la Comunidad pedaggica, sobre esta temtica, en la cual hay escasas investigaciones y evitar seguir cayendo en el reduccionismo tecnicista de la practica docente, a la cual nos ha dirigido la poltica de Estado, bajo el proceso de alienacin y dependencia en la cual se debate. En tal sentido, logramos demostrar que existen varios factores que le dan status de Ciencia: una historicidad del trmino Pedagoga, de la disciplina pedaggica, de la Comunidad investigadora, as como un objeto propio y singular, como es la educacin, la cual tiene carcter complejo y dialctico. Por otro lado, se prueba que la Pedagoga cuenta con un cuerpo terico, cuya consistencia no es fuerte, por la influencia de corrientes filosficas idealistas, e intereses extracientficos que lindan con la ideologa y la poltica. Se concluye, por ello que la Pedagoga es una Ciencia social, que interrelaciona de modo mltiple con diferentes Ciencias Naturales y Sociales, a nivel metadisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario e intradisciplinario; siendo su funcin el de ser una Ciencia integradora y diferenciadora de la educacin general.

INTRODUCCIN 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: La educacin surgi como una prctica social desde los inicios de la humanidad, y como tal fue configurando a lo largo del tiempo reflexiones y saberes sobre el sentido, el contenido, los medios, la eficacia y la finalidad, implicados en el mismo acto educativo. Como toda actividad humana, el hombre ha pasado gradualmente de la accin a la reflexin, y es as como sobre la base de la actividad prctica: LA EDUCACIN; surge la actividad terica, reflexiva, especulativa sobre ella: LA PEDAGOGA, la cual ha sido identificada tambin como Ciencia de la Educacin. Segn Abbagnano, N. (1990), la Pedagoga, etimolgicamente ha sido entendida como Conduccin del nio. Asimismo, se afirma que en Roma, Sneca y Cicern usaron el trmino Pedagogo para referirse a quienes guan e instruyen a la juventud, y con ste sentido sigui hasta el siglo XVIII para nombrar al preceptor de los hijos de la nobleza o de la burguesa. Ahora, la Pedagoga ha desbordado su sentido etimolgico. La Pedagoga actualmente es una empresa racional, cuyo objetivo es la elaboracin y sistematizacin de un conjunto de conceptos y teoras que ayuden a comprender y explicar el fenmeno educativo. Es en ste campo, creemos, donde se dan cita conceptos y teoras junto con tcnicas, mtodos y procesos prcticos, donde se dilucida el problema epistemolgico de la Pedagoga, que a su vez se centra en 2 aspectos: 1) El Estatuto Epistemolgico de la Pedagoga, es decir, la discusin de s la Pedagoga es una ciencia y qu tipo de ciencia es; y si no lo es en qu nivel de desarrollo se encuentra y si lo podr ser alguna vez, y si no lo puede ser nunca, por qu nivel de racionalidad est afectada: filosofa, arte, tecnologa. 2) Su capacidad para resolver problemas y predecir fenmenos. Algunos dudan que la pedagoga explique convincentemente mediante generalizaciones suficientemente estables, los fenmenos educativos y

mucho menos, que sea capaz de derivar, a partir de sus teoras, normas o reglas de accin que mejoren la prctica educativa. Afirma Abbagnano (1990), que despus que la ciencia pedaggica perviviera sobre el armazn filosfico que le dio Herbart (1776 1841), a finales del Siglo XIX, se abandona el paradigma terico para empezar a construir una nueva Pedagoga sobre el esquema empirista de la Fsica clsica y el neopositivismo. As es como se pretendi que la Pedagoga fuese una ciencia modelada con una metodologa propia de las ciencias naturales. A esto hay que sumarle la discusin generada sobre los se trminos Pedagoga y Ciencias de la Educacin, que an hoy

mantiene en los crculos acadmicos y educativos; y que para el caso peruano lo inici Luis Piscoya en la dcada del 70 con su tesis doctoral Sobre la naturaleza de la Pedagoga, en la cual concluye que esta es una tecnologa. En esa misma lnea tambin se ha pronunciado un destacado epistemlogo latinoamericano como es Mario Bunge (1980). De esto se deriva que hoy exista un confusionismo en el contexto educativo, toda vez que despus de haberse concebido y admitido en la tradicin acadmico educativa a la Pedagoga como ciencia, a pasar a concebirse como una simple tecnologa, como que ha producido una crisis paradigmtica a decir de Kuhn, cuyas consecuencias se observan en la praxis y reflexin del magisterio peruano. Lo cierto es que, los anlisis epistemolgicos mas descriptivos hechos a la Pedagoga, a nuestro modo de ver, no han sido realizados con un modelo de evaluacin integral y desde la concepcin dialctica materialista, sino que han sido sesgados y vistos bsicamente con una sola orientacin, como es la empirista lgica o neopositivista, la cual tiene un carcter parcial y reduccionista; puesto que centra su enfoque en la estructura lgica del lenguaje y hace una extensin metodolgica y modlica de las Ciencias naturales a la Pedagoga. No habiendo pues, un consenso sobre el tema, no cabe duda que el problema en que hoy se debate la Pedagoga sigue siendo epistemolgico, de all que nos interese investigar acerca de:

2. FORMULACIN DEL PROBLEMA: Cul es el status epistemolgico de la Pedagoga, segn el modelo epistmico de evaluacin integral? 3. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO: a) La presente investigacin llena un vaco terico, puesto que ha permitido construir y a la vez aplicar un modelo epistmico de evaluacin integral de anlisis del status epistemolgico de la Pedagoga, bajo una nueva ptica como es la Epistemologa dialctica. b) Es una contribucin para el esclarecimiento del magisterio nacional, acerca del carcter cientfico y/o tecnolgico de la Pedagoga, en perspectiva de una reflexin rigurosa sobre el objeto educativo. 4. OBJETIVOS: 4.1. General: a) Disear y aplicar una matriz de evaluacin epistmico integral a la Pedagoga, para verificar su status epistemolgico. b) 4.2. Especficos: a) Determinar mediante un anlisis ontolgico, el objeto de la Pedagoga. b) Determinar mediante un anlisis lgico gnoseolgico la consistencia interna de los elementos que conforman el corpus terico de la Pedagoga. c) Determinar mediante un anlisis lgico gnoseolgico la consistencia externa de la Pedagoga con otras ciencias que se ocupan del objeto educativo. d) Establecer mediante un anlisis teleolgico, el fin y la funcin social de la Pedagoga. e) Establecer mediante el modelo epistmico de evaluacin integral, la consistencia terica de la Pedagoga, para as delimitar su status epistemolgico. 5. HIPTESIS: Si se disea y aplica una matriz de evaluacin denominada:Modelo epistmico de evaluacin integral de la Pedagoga, entonces se verificar que sta es una Ciencia Social en desarrollo, cuyo Objeto es el estudio del fenmeno educativo en general, para lo cual acta interdisciplinariamente con otras Ciencias. 9

CAPTULO I ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Ubicacin: Evaluar la cientificidad o tecnicidad de la Pedagoga, es partir del supuesto de que sta mnimamente es una disciplina terica o prctica, o ambas cosas a la vez. Como tal, nuestra investigacin se circunscribe en el mbito de la Epistemologa aplicada, y siendo la Epistemologa una rama de la filosofa sistemtica, tendremos que hacer uso del cuerpo conceptual, de los mtodos, la lgica y, la concepcin que esta nos brinda a nivel instrumental. 1.2. Estudio del problema: Desde un anlisis histrico, la educacin, como cualquier otra tarea propiamente humana, ha ido conquistando progresivamente niveles ms altos de racionalidad. En tal sentido, pueden identificarse varias etapas: A. Espontnea: Existe educacin en tanto que hay transmisin cultural; pero sta se realiza de modo natural, por el hecho mismo de convivir. Es la forma ms primitiva de educacin. Es inconsciente, no porque no se puedan aprender cosas, sino porque el significado del proceso pasa desapercibido. B. Objetivo-intencional: En esta etapa se identifica claramente la intencionalidad de educar, bien en el sujeto que quiere aprender, bien en alguien con voluntad de ensear, bien en ambos a la vez; pero todava el proceso educativo es intuitivo, asistemtico, difuso: aprendizaje por imitacin, educacin en el seno de la familia, formacin profesional en el taller, conformacin de actitudes y conductas con lderes y modelos religiosos, polticos, populares, etc. C. Intencional-sistemtica: La relacin educativa es interpersonal en el sentido de que la intencionalidad est presente en educando y educador; el proceso es continuo y ordenado, con objetivos bien establecidos y medios de probada eficacia. 10

D.

Epistemolgica: La accin no se regula ya por la mera eliminacin del error, la depuracin de procedimientos por tanteo, y el oficio, sino que deriva de teoras que se van contrastando en la prctica mediante procedimientos bien controlados. La accin pierde su carcter artesanal para conformar un cuerpo doctrinal en el que, ms importantes que las leyes y reglas propositivas, son las teoras en las que leyes, reglas y normas de bien hacer encuentran su cimiento racional, y en cuyo seno puedan explicarse los nuevos problemas que el progreso plantea a la educacin. Es evidente que las etapas C y D, aunque simultneas, se mantienen en niveles diferentes, la primera, fundamentalmente en el de la accin; la segunda, en el de la reflexin. Aquella es una actividad prctica: la educacin; sta es una actividad terica: Pedagoga. La educacin se refiere a la accin de educar; la Pedagoga, a la accin reflexiva sobre la educacin. En todas las actividades humanas el hombre ha pasado gradualmente de las cosas a su representacin, de la accin al pensamiento; de la misma manera, la educacin es anterior a la reflexin que esa accin provoca. Sin la educacin no sera posible la existencia de la Pedagoga, pero sin sta la accin educativa carecera de significacin racional. He aqu pues la diferencia: primero se da el hecho (educacin); luego se especula sobre l (Pedagoga). La educacin se halla en la vida; la Pedagoga, en el pensamiento. Un primer problema de la Pedagoga, ha sido su significado como conduccin del nio, aun admitiendo que la historia ha dotado a tal conduccin de un sentido ms espiritualista que el que tuvo primitivamente, no es hoy defendible para referirse a una disciplina cientfica. Los intentos para sustituir el trmino por otro ms comprensivo, tanto temporal como conceptualmente, no han tenido mucha fortuna. Ms xito han tenido, aunque por otros motivos, las expresiones Ciencia o Ciencias de la educacin y, Teora de la educacin, frmula utilizada en el mundo anglosajn, en el que la palabra Pedagoga apenas aparece. De todas formas, la pedagoga ha desbordado su sentido etimolgico: ni la conduccin queda limitada a la infancia ni al acto u oficio mismo de conducir. 11

La Pedagoga es hoy, ante todo, una empresa racional, porque su objetivo es la elaboracin de un conjunto de conceptos y teoras que ayuden a comprender y explicar ese fenmeno llamado educacin. Pero no puede desprenderse completamente de su toque primitivo de la conduccin como una accin. Y en ese proceso donde se dan cita conceptos y teoras junto con tcnicas y procesos prcticos, se dilucida el problema epistemolgico de la Pedagoga, una disciplina con pretensiones de formalidad terica, pero orientada inexcusablemente a la prctica. Segn Blzquez Entonado, F. y Varios (1986), la afirmacin de que la Pedagoga es la Ciencia de la educacin tiene un doble significado: el ms obvio, para sealar el objeto propio de esa disciplina, sea cual sea su carcter y extensin; y otro, menos obvio hoy, pero histricamente significativo, para denominar Pedagoga a la nica ciencia educativa, porque no haba otra. Es la poca que va desde la Pedagoga General derivada de la Educacin, de Herbart (1806), hasta la de Dilthey: sobre la posibilidad de una pedagoga de valores generales (1888). Casi un siglo, donde toda la ciencia de la educacin caba entre las dos pastas de un manual. En este ambiente de pobreza cientfica, la educacin era objeto de una sola ciencia; la Pedagoga, la cual, por consiguiente, apareci como la ciencia de la educacin, ya que no comparta con ninguna disciplina su objeto de estudio (Quintana, C. J., 1995, p. 84). A esta visin unitaria de la ciencia de la educacin contribuye tambin, sin duda, el carcter filosfico de las primeras sistematizaciones pedaggicas. Cuando el fenmeno educativo se aborda desde una perspectiva emprica, el objeto se fragmenta en tantos puntos de vista cuantos ngulos de enfoque: psicolgico, biolgico, histrico De ah que de la Pedagoga se haya pasado a lo que Blzquez Entonado, denomina: enciclopedia pedaggica. La perspectiva plural desde la que se empez a examinar el hecho educativo no determin inmediatamente su fragmentacin, sino que tales enfoques desde las diferentes ciencias fueron incorporados y asumidos por la Pedagoga como un enriquecimiento aportado por las denominadas ciencias auxiliares. El papel integrador de la orientacin filosfica de

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aquellas reflexiones permitira ensanchar el conocimiento pedaggico sin perder valor comprensivo y totalizador. Pero cuando el mtodo experimental aborda lo educativo, se produce una doble fragmentacin: del objeto y del mtodo. El objeto se divide en dimensiones, variables o componentes, cada uno de los cuales requiere un tratamiento metodolgico en relacin con su naturaleza fenomnica; no ser idntico el mtodo de la sociologa de la educacin, ms observacional y de campo, que el de la psicologa de la educacin ms experimental o clnico, o el de la administracin educativa, de carcter economtrico y financiero. De esta suerte, la Pedagoga parece disolverse en una serie de Ciencias de la educacin, que la dejan vaca de contenido. La verdad es que la evolucin histrica de la Pedagoga parece confirmar este hecho, es decir, que el crecimiento del saber pedaggico se hace a expensas de vaciar los pechos de la Pedagoga para ir desarrollndose en forma de hijuelos. No hay, pues, un ejercicio intrnseco, por medio del cual la Pedagoga vaya consiguiendo su propio progreso, sino que son sus ramas, de forma independiente, las que hacen las aportaciones. A la Pedagoga le ha pasado, desde Herbart hasta hoy, lo que a la ciencia en general, desde Grecia hasta nuestros das: una progresiva divisin en ramas y una creciente especificidad. Otra cuestin es si la Pedagoga sigue siendo un todo doctrinal y sus diferentes disciplinas salen de un tronco an diferenciado, o quiz se trata de un trmino convencional que agrupa tratados de distinta naturaleza. La sustitucin del vocablo Pedagoga por el de Ciencias de la educacin podra responder a esta actitud. Sobre este problema tampoco hay unanimidad de criterio. Ferrandez, A. y Sarramona, J. (1986, p.59-60) descubren hasta cuatro interpretaciones: 1. Los partidarios de una sola ciencia de la educacin, con la que todas las dems guardaran una relacin de dependencia, y que se llamaran Ciencias Pedaggicas. 2. Varias Ciencias de la educacin, no independientes de la Pedagoga, que mantendra un cierto primado interpares respecto de las dems.

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3. Varias Ciencias de la educacin, que no tienen ms relacin que la de tener el mismo objeto, puesto que el enfoque metodolgico y la perspectiva objetiva les confieren una carcter especfico. 4. Cualquier ciencia relacionada directa o indirectamente con la educacin, aunque su objeto epistemolgico no sea especficamente la educacin, es ciencia de la educacin. El hecho de adscribirnos a la segunda posicin nos obliga a reconocer la existencia de una Pedagoga, junto con otras Ciencias de la educacin. Esta Pedagoga no puede entenderse, a la luz de nuestros saberes pedaggicos, como Ciencia general de la educacin, porque sera pretencioso que una sola disciplina abarcara la produccin cientfica de los ltimos cien aos sobre la educacin. Pedagoga o Pedagoga General deba ser la ciencia de la educacin general, es decir, de los problemas bsicos de la educacin, con independencia de nivel, medio o circunstancia. Por otro lado, el anlisis epistemolgico al cual ha sido sometida la Pedagoga, mayormente ha estado sesgado. Desde la ptica empirista-lgica o neopositivista, centrndose en si cumpla los requerimientos del mtodo cientfico, o si cumpla la estrictez lgico-formal de su discurso. Desde otra ptica, el anlisis epistemolgico ha versado sobre el aspecto interpretativo o comprensivo de la pedagoga, apelando para ello, a la epistemologa hermenutica y fenomenolgica. Ms en ningn caso se ha pretendido hacer un anlisis epistemolgico desde la ptica dialctico-materialista y de modo integral, como es nuestro propsito. 1.3. Metodologa: 1.3.1. Diseo de la hiptesis: Nuestro estudio es de tipo bsico, con diseo descriptivo, el cual por ser una propuesta terica de evaluacin epistmica de la Pedagoga, como la aplicacin de la misma, debe someterse a una argumentacin y demostracin de tipo lgico-terico. El diseo lgico de aplicacin del modelo, consiguientemente, es: X1.

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1.3.2. Materiales, tcnica e instrumentos de recoleccin de datos: Para este trabajo, se ha usado: fichas de investigacin, bibliografa e informacin virtual. Asimismo, se ha utilizado el juicio de expertos, con cinco de los siete profesores que integran la Seccin Acadmica de Lgica y Epistemologa, del Departamento Acadmico de Filosofa y Arte de la UNT., para validar el Modelo Terico y el Instrumento de Evaluacin. A nivel de tcnicas de investigacin, para la elaboracin de la propuesta del modelo de evaluacin epistmica integral, se ha elaborado un modelo grfico de relaciones; el cual nos ha permitido ilustrar y orientar la interrelacin de los elementos de anlisis. 1.3.3. Mtodos y procedimientos para recoleccin de datos: El mtodo general que se ha usado, para el anlisis, es el Mtodo Dialctico. En cuanto a los Mtodos Particulares, han sido: el mtodo inductivo-deductivo, el mtodo histrico, el mtodo hermenutico y el mtodo analtico-sinttico. Los procedimientos usados, son: a) Recopilacin de informacin bibliogrfica y virtual acerca de Epistemologa general, Epistemologa aplicada y, de Evaluacin b) Elaboracin del modelo de evaluacin epistmica integral c) Elaboracin de la matriz de evaluacin epistmica integral de la Pedagoga. d) Validacin del Modelo Terico y Matriz de Evaluacin epistmica integral de la Pedagoga. e) Recopilacin de informacin bibliogrfica y virtual acerca de la Pedagoga, de esta y sus relaciones a nivel intradisciplinario, interdisciplinario y multidisciplinario; as como de sta y su funcin social. f) Aplicacin de la matriz de evaluacin epistmica integral a la Pedagoga. g) Anlisis, contrastacin y discusin terica de los resultados obtenidos.

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CAPTULO II MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA: Existe escasa informacin sistematizada sobre el particular. A nivel internacional por ejemplo, mayormente las investigaciones versan sobre las investigaciones Epistemologa general, algunas referidas a Epistemologa de las Ciencias Sociales, y ms bien en lo que nos concierne, epistemolgicas se centran mas en un enfoque historicista y descriptivo como por ejemplo la obra : Epistemologa y Pedagoga de Bedoya, I. -Gmez, M.(1995) ; o sobre temas parciales de la educacin - como saber o como enseanza - o, acerca de enfoques educativos como el Constructivismo. En el Per, la investigacin mas conocida sobre nuestro tema, es la tesis de Doctorado en educacin que formul Luis Piscoya a comienzos de los 70: Naturaleza de la Pedagoga o Metapedagoga (Publicacin de 1993), en la cual siguiendo un enfoque lgico formal, en la lnea del Empirismo lgico y, con una orientacin metodolgica neopositivista, llega a la conclusin de que la Pedagoga no es una ciencia sino una Tecnologa. Como reaccin a esta tesis, han surgido algunos ensayos en sentido contrario siendo el mas relevante el que por ejemplo plantea Elas Castilla en su libro : Teora de la educacin , en el cual afirma que la Pedagoga es una Ciencia , debido a que cumple con todos los elementos pertinentes propios de la estructura de la ciencia, llmese leyes pedaggicas, mtodo cientfico, teoras , sin embargo debemos decir que su fundamentacin es muy elemental y bsica, sin hacer un anlisis exhaustivo acerca de cada uno de estos aspectos. 2.2. BASE TERICA: 2.2.1. MODELOS TERICOS: Aqu, solo estableceremos una definicin, dado que esta categora ser desarrollada con mayor amplitud cuando hablemos sobre los Modelos Cientficos.

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a) DEFINICIN: Una primera idea es la que aporta Sierra Bravo: Los modelos son construcciones racionales que fundamentalmente se forman apriorsticamente a partir de otros conceptos y no directamente de la observacin de la realidad () son instrumentos conceptuales que se construyen como ayuda en el estudio y comprensin de la realidad.
(Sierra Bravo, R., 1984, p. 130)

Desde el punto de vista epistemolgico los modelos se usan como interpretaciones de una teora, de tal modo que se puede considerar modelo e interpretacin, como expresiones sinnimas. Asimismo, Cohen y Nagel (1993) consideran el modelo como un modo de explicar una teora. Afirman que el modelo como interpretacin y el modelo como explicacin pueden coexistir. En ese sentido, a manera de sntesis, asumimos que un modelo es un instrumento intelectual, una construccin racional que permite al investigador, interpretar y explicar una determinada teora de manera mas simple, clara y precisa. Por ejemplo, la teora biolgica del sistema nervioso central es sustituida parcialmente por un modelo ciberntico, lo cual permite simplificar complejas relaciones y entenderlas mejor. As tambin podemos encontrar modelos en la psicologa conductista por ejemplo: E R, en la Sociologa marxista, el modelo de formacin econmico-social: base y superestructura, en la Pedagoga socio cultural: zona de desarrollo real zona de desarrollo prximo zona de desarrollo potencial; y as en otras ciencias consecutivamente. 2.2.2. LA EPISTEMOLOGA: A) Introduccin: Etimolgicamente proviene de dos conceptos cuyas races son griegas: episteme = conocimiento y, logia = estudio o tratado. Es importante acotar que la Epistemologa ha tenido un proceso histrico hasta su conformacin disciplinaria y autnoma, la cual se conviene que fue a partir del trabajo filosfico centrado en el problema de la ciencia que hicieron los neopositivistas agrupados en el Crculo de Viena, en la dcada del 20, del siglo anterior. Sin embargo, no por ello se puede decir que desde el lado de la

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Filosofa como sistema, particularmente desde la Gnoseologa o Teora del conocimiento y la Lgica, no se haya reflexionado sobre el conocimiento en general y su proceso. Desde el lado de la Teora del conocimiento, se ha dado y se sigue dando respuesta a diferentes problemas como: la esencia, naturaleza, origen, fuentes, posibilidad, validez y verdad del conocimiento. Desde el lado de la Lgica, se ha indagado no slo sobre el tema del pensamiento correcto y verdadero para obtener conocimientos correctos y verdaderos , sino otros problemas como : los principios en que se funda el conocimiento, las formas del pensamiento, las categoras de anlisis e interpretacin de la realidad, los procedimientos, los mtodos ,y las leyes generales del pensamiento . La historia de la epistemologa ha corrido paralela, en primer lugar al desarrollo de la ciencia, y en segundo lugar al desarrollo de la Teora del conocimiento y de la Lgica, pero no slo esto, sino que adems, la epistemologa hoy en da, no puede cumplir su funcin en la medida que no est articulada a estas disciplinas filosficas y, tambin, a todo el sistema de la filosofa. Por ejemplo el tema de la concepcin de la realidad, del objeto de estudio de la ciencia, es un tema ontolgico. El tema de la manipulacin del objeto, y de la aplicacin social del descubrimiento o invento cientfico, es un tema axiolgico y tico. Por otro lado, es importante decir que la filosofa entendida como sistema, y por ende, sus disciplinas (desde el viejo problema del ser y la posibilidad del conocimiento y la verdad : tema ontolgico, gnoseolgico y lgico ), siempre ha dado respuesta bajo dos concepciones generales de la realidad : Idealista o Materialista, y complementariamente a ello, bajo diferentes corrientes y escuelas de pensamiento .Por ejemplo a nivel gnoseolgico tenemos : el Racionalismo, el Empirismo, el Escepticismo, el Dogmatismo, el Agnosticismo, el Realismo, el Materialismo Dialctico y otras. A nivel lgico, tenemos la Lgica Formal (desde la clsica o aristotlica, hasta la lgica matemtica y sus derivaciones), as como la Lgica Dialctica. Estos hechos forman parte de la Historia de la filosofa, pero adems dan prueba de que la Epistemologa constituida ya como una disciplina filosfica, no escapa a estos hechos, es decir tambin obedece a una concepcin de la realidad: idealista o materialista y como tal existe en tanto corrientes 18

epistemolgicas, llmense: Convencionalismo, Inductivismo, Falsacionismo, Historicismo, Neopositivismo, Epistemologa Gentica, Realismo emergentista, Materialismo dialctico. Un anlisis, pues, epistemolgico de orden ontolgico idealista, solo nos permitir indagar una parte de la realidad cientfica y no necesariamente con profundidad, por ejemplo para el Inductivismo su ontos ser la realidad emprica, para el Neopositivismo ser el anlisis lgico (sintctico-semntico), del lenguaje a fin de demarcar lo que es ciencia de lo que no lo es, para el Historicismo de Kuhn, ser el cambio paradigmtico de las teoras cientficas. Un anlisis epistemolgico, de corte dialctico materialista, conlleva a que tengamos una concepcin integral del objeto ciencia, en razn a cuatro fundamentos: 1. Nos permite analizar y dar respuesta a los grandes problemas de la ciencia. 2. Permite orientar va la concepcin de la realidad o del mundo (a nivel lgico y metodolgico), el proceso de la investigacin, el quehacer cotidiano del cientfico. 3. Permite orientar y prevenir sobre los resultados obtenidos por la ciencia y sus consecuencias en el mundo natural y social y, 4. Le permite a la filosofa a su vez, apoyarse en estos resultados obtenidos por la ciencia para construir una concepcin cada vez ms consistente de la realidad. Por lo afirmado, no compartimos, pues, los anlisis epistemolgicos reduccionistas que desde el lado del Convencionalismo va las teoras arbitrarias, desde el inductivismo va la exclusividad de los mtodos inductivos y empricos, desde el neopositivismo va el anlisis lgico del lenguaje y su validez , desde el historicismo de Kuhn va los cambios paradigmticos de las teoras, o desde el Falsacionismo relativista de la verdad de Popper ; tan slo enfocan una parte de la problemtica de la ciencia , y por lo general el aspecto formal de la misma.

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En tal sentido, la concepcin que formar nuestra unidad de base terica y metodolgica, ser la dialctica materialista. Y es que suscribimos lo que Woods Alan y Grant, Ted (2002), manifiestan: Aunque muchos de los principios bsicos del materialismo dialctico han resurgido en los ltimos aos incorporados a la teora del caos, nunca se le ha reconocido esta deuda. La Dialctica en la ciencia es, parafraseando a Oscar Wilde, la filosofa que no se atreve a decir su nombre. Esto es una pena porque el conocimiento del mtodo dialctico hubiera servido con toda certeza para evitar una serie de errores en los que la ciencia se ha perdido de vez en cuando, a resultas de suposiciones incorrectas. (p. 22) B) Definicin: Suscribe, Lora Cam, Jos F. (1995), que la mayor parte de especialistas, excepto Foulquie, P. y Lalande, A.) y, autores de diccionarios de Filosofa(a excepcin de Abbagnano, N., Ferrater Mora, Rosental, Runes, D., y Urmson, conceptan que la epistemologa es igual a la teora del conocimiento o gnoseologa. Por ello, este mismo autor nos aporta un concepto que nos sirve de base para nuestra propia definicin:

La Epistemologa es el estudio del conocimiento cientfico: concepto de ciencia, clasificacin de las ciencias, estructura de la ciencia, funcin social de la ciencia y, la problemtica especifica de cada ciencia. (p. 62). Nosotros, en razn al proceso histrico y su articulacin de sta con el sistema filosfico general, definimos a la Epistemologa, como una disciplina es : a)La ontologa de la ciencia : filosfica cuyo objeto de estudio

historicidad, su objeto, su esencia ; b)La problemtica de la ciencia : fundamentos, estructura terica , clasificacin, validez y delimitacin; c) La orientacin en el proceso de desarrollo y comprensin de los hechos cientficos, d)El establecimiento de la funcin social de la ciencia. Asimismo, debemos agregar que, compartimos con Bunge por ejemplo, que al lado de la Epistemologa general puede colocarse otra Epistemologa especial

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que podra comprender otras tantas Epistemologas regionales cuantas sean las ciencias particulares. Las Epistemologas regionales vendran a ser los diversos discursos crticos que tendran como tarea, reconocer y evaluar al detalle los procedimientos y los tipos de conocimiento de las diferentes regiones de la ciencia: Filosofa de la matemtica, Filosofa de la Fsica, Filosofa de la Lgica, Filosofa del Derecho, Filosofa de la Pedagoga o Filosofa de las Ciencias de la Educacin, etc. Sin embargo, nosotros postulamos que para el caso de la educacin( entendida como acto o hecho educativo), sta es estudiada bajo dos mbitos: 1. Filosficamente : filosofa de la educacin y, 2. Desde la ptica cientfica : teora de la educacin o pedagoga ),por ello a nuestro modo de ver, la Epistemologa de la Pedagoga debe ser comprendida como una rama de la filosofa de la educacin en el sentido de permitir una visin mas integral u holstica que permita analizar sus interrelaciones y hacer una clara delimitacin del objeto educacin. C) LA EPISTEMOLOGA Y SU PROBLEMTICA: Desde un enfoque dialctico, la Epistemologa debe abordar integralmente los siguientes problemas de la ciencia : a)El problema de la Ontologa de la ciencia, b) El problema de su estructura lgica interna o corpus terico de la ciencia, c) El problema de la clasificacin de las ciencias , d) El problema teleolgico de la ciencia. C.1) PROBLEMA 1: ONTOLOGA DE LA CIENCIA: Implica hacer un anlisis histrico acerca del SER de la Ciencia, lo cual nos debe llevar a determinar su Conceptualizacin y su Objeto.

C.1.1. CONCEPTUALIZACIN DE LA CIENCIA. La palabra Ciencia, se deriva etimolgicamente de las lenguas modernas y principalmente del vocablo latino scientia. En el latn ciencia tiene un sentido muy amplio y significa: conocimiento prctico, doctrina, erudicin. Esta concepcin latina de ciencia concuerda con el significado del origen de su raz, dado por el verbo latino scio que deriva a su vez del griego "isemi". Este 21

verbo griego equivale tambin a saber, en toda la extensin de la palabra, es decir, conocer, tener noticia de, estar informado; por lo tanto, ciencia en su acepcin original y ms genrica equivale a toda clase de saber, sin embargo, histricamente ciencia viene a significar un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia o disciplina. La ciencia a lo largo del tiempo ha tenido diferentes conceptualizaciones como por ejemplo: a) Aristteles, en el Organon (1981), conserva el mismo concepto de ciencia que los presocrticos y que su maestro Platn, o sea: Un conocimiento fijo, estable y cierto. Otras conceptualizaciones esbozadas en la historia de la ciencia, segn Sierra Bravo (1984), son: b) La Ciencia, es un conjunto organizado de conocimientos que han sido

adquiridos mediante el mtodo cientfico, y tiene como funcin la explicacin, que se concreta en el permanente afn por descubrir las leyes de la naturaleza. c) La Ciencia es un producto humano que se encuentra condicionado a una situacin histrica y a un tipo determinado de sociedad. Por lo tanto la ciencia no puede ser infalible, ni puede tener la capacidad de explicarlo todo, ni tampoco tiene como misin la de controlar la vida del hombre; ms bien su misin es la de aportar al hombre un conocimiento de la realidad que le permita transformarla y as satisfacer sus necesidades. d) La Ciencia, es una disciplina que utiliza el mtodo cientfico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes). e) La Ciencia, es un sistema histricamente formado, de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se puntualiza constantemente en el curso de la prctica social. f) Ciencia, es el conjunto de conocimientos racionalmente relacionados con el fin de alcanzar la verdad. El ideal de la ciencia es llegar a conocer y explicarlo todo.

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g) La Ciencia como actividad, como investigacin, pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invencin y manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnologa. h) La Ciencia en cuanto a su contenido est constituida exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y de enunciados. Las ideas de este conjunto se hallan interrelacionadas entre s o sistematizadas y forman lo que se denomina teora. Finalmente, para Bunge, M. (1997), caracterizar el concepto de Ciencia, implica tener en cuenta un aspecto conceptual, un aspecto emprico, un aspecto social y un aspecto histrico; lo que le lleva a definir una ciencia particular como una decatupla, un sistema de 10 componentes: Comunidad cientfica, Sociedad, el dominio, los supuestos filosficos, el fondo formal, el fondo especifico, la problemtica, el fondo de conocimientos, los objetivos y la metdica. C.1.1.1.Nuestra concepcin de Ciencia: El concepto de Ciencia como se ve, histricamente ha sido concebido de diversos modos. As, sintetizando decimos que, en la Filosofa Griega, la Ciencia estuvo articulada al tema ontolgico (al estudio de las primeras causas). En la filosofa moderna, particularmente con Descartes y Hume, se busca darle un fundamento racional a sta para conseguir su certeza; sin embargo esto no fue posible. Surgen por ello, una nueva generacin de filsofos de la ciencia que tratan de reducir el concepto de ciencia al concepto de saber nico, al concepto de mtodo, el cual no es sino encontrar un conjunto de procedimientos formales que nos permitan acercarnos a la verdad todo lo que sea posible. A decir de Prez Soto, C. (1998, p.19), el objetivo de estos filsofos era: Encontrar un conjunto de reglas formales. Donde formales significa que se pueden escribir en un papel, formales significa que se tiene un objeto, se aplican las reglas sobre el objeto, lo desarman, lo revelan, dicen el interior que haba tras ese exterior que es el fenmeno

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Este proyecto que an ahora algunos sostienen para referirse a la ciencia (los metodlogos), tampoco fue la solucin al tema de la ciencia, debido a que conceptual o tericamente hasta ahora no es posible concebir un mtodo cientfico universal. Por lo menos en buena parte del siglo XX, aparece una nueva propuesta que se centra en el tema de la demarcacin (Popper, K., 1980), entre lo que es y no es ciencia, apelando a criterios formales. En esta tendencia estuvieron los empiristas lgicos (Circulo de Viena), y el Falsacionismo, los cuales han sido ampliamente criticados, sin que se haya llegado a un criterio unnime y lgicamente consistente acerca de esta demarcacin. La derivacin de estas posturas, implic el proponer un modelo formalista de ciencia, ya sea en trminos metodolgicos o en trminos demarcatorios, recurriendo para ello a la lgica matemtica estndar, que formularon Russell y Witehead, es decir desde una especie de mbito de certezas, un mbito de formalidad a partir del cual se pueda pensar rigurosamente. En tal sentido, la prctica social, poltica, tica y cultural del cientfico y de la comunidad cientfica quedaron excluidos, de este concepto de ciencia. A fines del siglo XX, surge una nueva generacin de filsofos de la ciencia (Kuhn, Lakatos...) a quienes se les ha denominado como Filsofos historicistas, quienes hablaron de la evaluacin de las teoras , llegando a plantear que las mejores teoras son las que van a ser cientficas, basndose en un supuesto a priori (criterio de confianza) de que la ciencia es la mejor manera de conocer. Dice Prez Soto (1998, p.25), refirindose a esta Corriente: Y esa misma confianza se especifica ahora, en este momento, en que no sabemos cuando estamos dentro de ella o no, pero al menos podemos saber que la prctica cientfica es racional, que tiene una cierta racionalidad interna que se expresa en que podemos distinguir entre cuales teoras son mejores y cuales no. Por otro lado, Samaja, Juan (1987), afirma que la formacin y desarrollo de las ideas cientficas ha seguido tres etapas a) Etapa Intra, en la que la conciencia cognoscente dirige su atencin a los elementos del objeto en si mismo, slo 24

para describirlos, b) Etapa inter, en que la atencin se vuelve a la interrelacin de los subsistemas y a sus transformaciones colaterales, para confrontar con el conocimiento no cientfico y; c) Etapa trans, en que el esfuerzo de la conciencia se dirige a la totalidad de la estructura y al modo de produccin de sus elementos , como parte de un sistema total, la cual compete a un anlisis epistemolgico dialctico. En conclusin, el proceso histrico acerca del concepto ciencia, nos refleja, pues, concepciones parciales acerca de sta, por ello consideramos que debe asumirse su entendimiento, bajo una concepcin integral o global de racionalidad, es decir desde una concepcin dialctica, interrelacionadora e inclusiva, siendo la base de este anlisis la prctica social y concreta de los hombres y en particular la prctica cientfica. Siguiendo a Rosental, I. (1986) , asumimos que la Ciencia, es una forma de la conciencia social; quien a su vez constituye un sistema histricamente formado, de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se puntualiza constantemente en el curso de la prctica social. Asimismo se debe afirmar que la ciencia se halla ntimamente vinculada a la concepcin filosfica del mundo, la cual aporta los principios y las leyes ms generales del ser, la teora del conocimiento y el mtodo general de investigacin. Como tal, en base al referente histrico y dialctico, derivamos que un anlisis epistemolgico de las disciplinas implica: a) El conocimiento de la historicidad de su propio concepto (ejemplo: Pedagoga), para entender el desarrollo de la racionalidad esencial de su objeto y de la propia disciplina (aspecto ontolgico). b) El anlisis de los componentes estructurales tanto a nivel gnoseolgico cuanto a nivel lgico. c) El anlisis lgico y gnoseolgico de las interrelaciones de la disciplina a nivel inter e intradisciplinario. d) El anlisis teleolgico de la disciplina y de la praxis del cientfico, en los mbitos tico, social, poltico y filosfico.

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C.1.2. OBJETO DE ESTUDIO DE LA CIENCIA: De manera simple podemos decir que, el objeto de estudio de las ciencias formales: como las matemticas o la lgica son los entes ideales; en cambio el objeto de estudio de las ciencias fcticas, son los hechos del mundo fsico, en cualquiera de sus manifestaciones, incluyndose entre ellas a la Fsica, a la Biologa, la Historia, la Economa, la Sociologa, etc. Pero cuando estudiamos las manifestaciones sociales y culturales necesitamos utilizar una conceptualizacin y una tcnica de investigacin, diferentes a la Ciencia Fsico Natural. Por ello, se hace conveniente abrir una nueva categora que se refiera particularmente a tales objetos de estudios. Se habla por eso de Ciencias Sociales o de Ciencias Culturales, como una forma de reconocer lo especifico de tales mbitos de estudio y, para distinguirlas de lo que suelen llamarse Ciencias Naturales. C.1.2.1 OBJETO DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Afirman dos reconocidos epistemlogos marxistas: Las Ciencias Sociales constituyen el sistema de todas las esferas de los conocimientos sobre la sociedad, sobre las leyes de su aparicin, sobre su estructura, los diversos elementos de la misma y las diferentes facetas de la vida social: sobre la existencia y la conciencia sociales y su interaccin sobre el hombre, su formacin, actividad, desarrollo y estados sobre las comunidades humanas: clases, naciones, grupos y relaciones entre ellas, y sobre toda la cultura material y espiritual .
(Kedrov - Spirkin, 1968, p.75).

Sierra Bravo (1984), indica que el objeto del conocimiento social no es slo la sociedad sino todo ese conjunto de relaciones, interacciones, actuaciones e influencias de los hombres entre si y con la sociedad institucional, la cultura y la naturaleza. Por todo ello, de modo ms concreto, constituyen centro de inters para el conocimiento social, por si mismo o en cuanto tienen o pueden tener un origen o influjo y trascendencia social, las realidades siguientes:

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a) b) c)

Las caractersticas fsicas y personales humanas. Sus roles, status y acciones sociales. Criterios, juicios, opiniones y conocimientos que los individuos toman en la vida social y que podran llamar, hechos internos y subjetivos.

d)

Motivaciones, sentimientos, creencias, valores y actitudes, tambin como los anteriores internos o subjetivos, pero que se diferencian porque impulsan ms directamente a la accin y est en la base de las opiniones.

e)

Las instituciones sociales que integran en su conjunto la sociedad organizada.

f) g) h)

Normas, pautas de comportamiento originadas en la vida social humana. Las distintas y mltiples obras culturales de los hombres. Las diversas realidades naturales o fsicas en cuanto influyen en la vida social.

a) Sobre el carcter especfico de las Ciencias Sociales: Para analizar mejor este aspecto que es fundamental para la comprensin correcta de las Ciencias Sociales veremos: a.1) Una breve conformacin histrica de las Ciencias Sociales: a.1.1.En la Formacin Social Esclavista: x Es la conformacin de los Estados polticos la que marca el inicio sistemtico del conocimiento social. x Son las necesidades de origen prctico, ligados a los intereses econmicos de las clases sociales, los que van a estimular para que se trate de comprender el sentido del hombre y del mundo. x Las concepciones filosficas del mundo (materialismo e idealismo)

justificaban el estado de cosas del sistema social vigente o cuestionaban y describan limitadamente la forma de vida que ansiaban los hombres.

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a.1.2.En la Formacin Social Feudal: x Es la concepcin religiosa del mundo la que va a sustituir a las ideas precedentes y rechazar cualquier interpretacin de carcter cientfico de los fenmenos sociales y naturales. x La filosofa fue sierva de la teologa. El eje de la concepcin religiosa del mundo lo constituyen los planteamientos y dogmas destinados a justificar y mantener el rgimen feudal. a.1.3.En la Formacin Social Capitalista: x Aparecen las Ciencias Naturales Experimentales, las cuales van a coadyuvar e influir determinantemente en el desarrollo de los conocimientos acerca de los fenmenos sociales. x Sin embargo, al igual que el rgimen esclavista las teoras sociales estaban articuladas a la concepcin filosfica del mundo de cada pensador, dominando la tendencia a deducir las leyes sociales directamente de la Mecnica. x En este periodo se crea en la posibilidad de una ciencia nica y universal estrictamente deductiva, en las que se integraran todas las reas del conocimiento cientfico. x La concepcin mecanicista de las ciencias sociales tiene cuestiones fecundas, particularmente en el campo de la filosofa de la historia, las cuales van a contribuir a desterrar en el campo de las ciencias sociales las concepciones del desarrollo de la sociedad articulados a los intereses de la burguesa. x En el siglo XIX se conforma una concepcin cientfica del mundo y principalmente de las ciencias sociales, a partir de los trabajos de Marx y Engels, quienes eliminaron el idealismo y la metafsica de las Ciencias Sociales precedentes. b) La esencia o naturaleza de las Ciencias Sociales: El objetivo central de toda ciencia no es solamente describir, conocer o explicar, sino transformar el mundo. Por ello, desde que las investigaciones

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sobre la sociedad se convierten en ciencia comienzan a cuestionar y poner en tela de juicio los sistemas sociales. Su esencia de las ciencias sociales, es que estn fuertemente influenciadas por la estructura de las clases, sta influencia no es posible evitarla. El investigador consciente o inconscientemente defiende los intereses de determinada clase. Su visin del mundo y su mtodo de investigacin estn matizados con un carcter ideolgico. De esto se deriva, pues, que la discusin en el mbito epistemolgico de las ciencias sociales es la: OBJETIVIDAD. En tal sentido el deber ser del investigador en ciencias sociales, consiste en eludir los siguientes aspectos negativos: prejuicio, subjetivismo e ideologa. C.2) PROBLEMA 2: LA ESTRUCTURA DE LA CIENCIA C.2.1. Definicin acerca de estructura de la ciencia: A decir de Rosental, I., Estructura, es: Conexin y relacin recproca, estable y sujeta a ley, entre las partes y elementos de un todo, de un sistema. La categora de estructura se halla estrechamente vinculada a las categoras que le son afines de ley, forma, necesidad, etc. Permanece invariable a pesar del cambio constante de las partes y del todo mismo, slo se transforma cuando en el todo se produce un salto cualitativo. Por otra parte los elementos del todo, sin excepcin, dependen de manera esencial de su estructura, desempean un papel cualitativamente distinto en dependencia del modo y del sistema de sus nexos y de su organizacin.
(Rosental, I., 1986, p. 159)

Sintetizando,

podemos decir que la estructura es un sistema de

transformaciones que estn sujetas a leyes y lo importante en ellas no son sus elementos sino las relaciones existentes entre ellos. Es decir, la Estructura en las ciencias es muy importante pues permite verla como un todo organizado y sistemtico de conocimientos.

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Estos elementos que forman la estructura de la ciencia, son pues, los principios, los conceptos, las hiptesis, las leyes, las teoras, los mtodos y los modelos. C.2.2. Elementos de la estructura de la ciencia: a) LOS PRINCIPIOS: Segn Rosental, I., a nivel semntico, el principio significa: punto de partida, idea rectora, regla fundamental de conducta. En sus comienzos, la filosofa de la antigedad griega tomaba en calidad de principio inicial el agua, el aire, el fuego, la tierra, etc. Se conceba el principio como expresin de la necesidad o de la ley de los fenmenos.
(Rosental, I., 1986, p. 374)

Muchas veces puede interpretarse principio como equivalente a comienzo, pero debemos considerarla en su acepcin filosfica, como el fundamento de una teora o un razonamiento. Para Poincar los principios de la ciencia son puros convencionalismos o definiciones camufladas, lo que no quiere decir que sea convencional toda la ciencia como sostendran los nominalistas. Los empiristas, entre ellos Bacon y Locke, formulan su principio gnoseolgico de la ciencia afirmando que todo nuestro conocimiento procede de la experiencia, que es el nico origen de la verdad. El principio no es el nombre de ninguna realidad, sino que describe el carcter de una cierta proposicin: la proposicin que da razn de.Se tiene dos modos de entender el principio, los que han recibido posteriormente un nombre: - El principio como realidad es principium essendi o principio del ser. - El principio como razn es principium cognoscendi o principio del conocer. Estos dos modos fueron introducidos por los escolsticos, pero ellos antes hablaron de otras clases de principios entre ellos: principio ejemplar, principio consubstancial y principio formal. Para los escolsticos principio es aquello de donde algo procede, pudiendo tal algo pertenecer a la realidad, al movimiento o al conocimiento. Para 30

Aristteles el carcter comn de todos los principios es el ser la fuente de donde derivan el ser, o la generacin o el conocimiento. Ferrater define: Un principio es un punto de partida aunque no todo punto de partida es siempre un principio, por esto se tiende a reservar el nombre de principio a un punto de partida que sea reducible a otros puntos de partida, cuando menos a otros puntos de partida de la misma especie o pertenecientes al mismo orden.
(Ferrater, M. J., 1979, p. 2691).

Se infiere que los principios son pues, en la ciencia las bases fundamentales a partir de lo cual se deriva todo el edificio terico de la ciencia y, es que stos no solo aportan el fundamento acerca del ser del objeto, sino tambin acerca de su cognoscibilidad y su coherencia y/o consistencia. Los principios son adems, el punto de engarce entre la filosofa y la ciencia, y se clasifican en: principios ontolgicos como por ejemplo : la concatenacin universal, el desarrollo dialctico , la dinamicidad, el automovimiento y la complejidad del ser. As tambin los principios gnoseolgicos como: la existencia material y su cognoscibilidad, unidad de lo abstracto y lo concreto, y la historicidad de los fenmenos socio-naturales. Los principios lgicos como: el de identidad, no contradiccin, tercero excluido y, de razn suficiente los cuales sustentan y dan coherencia al proceso de investigacin as como al discurso cientfico. Mencin aparte, es que los principios tambin se denominan postulados o axiomas, los cuales a nivel de las ciencias matemticas son las verdades a priori admitidos y/o convenidos, como supuestos verdaderos sin demostracin y solo admisibles por certeza intelectual.

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b) LOS CONCEPTOS CIENTFICOS: b.1. Historicidad de los Conceptos Cientficos: Las ciencias, aunque crean sus propios lenguajes comparten muchas significaciones con el lenguaje comn; slo los lenguajes formalizados (axiomatizados y simbolizados) son independientes del lenguaje comn. Por ejemplo lo que ocurre en la teoras matemticas formalizadas, o en las teoras fsicas axiomatizadas y matematizadas, o en la lgica simblica moderna a partir de Frege. Al crear sus propios lenguajes las distintas ciencias crean sus propios conceptos con significados estipulados. Y cuando hay un cambio conceptual o una transformacin en el esquema conceptual de una ciencia, tambin cambian los significados de los conceptos. En esa lnea de anlisis, Thomas Kuhn (1971), nos dice que los conceptos forman parte de paradigmas y cambian con las revoluciones cientficas. Esto significa que los conceptos cientficos son histricos, es decir, instituidos en un momento u otro del devenir de cada ciencia; con ello se puede descartar la tesis platnica de las ideas eternas y de la tesis kantiana de un conjunto de categoras del entendimiento de validez universal a priori. Tanto el esquema platnico como el kantiano son ahistricos. b.2. Transformacin de los Conceptos Cientficos: Aunque los conceptos cientficos son histricos en cuanto forman parte del lenguaje de una ciencia en un momento de su devenir, sin embargo esto no significa que pierdan todo valor una vez que caduca el marco epistmico dentro del cual se formaron. Pueden ocurrir dos posibilidades: Una posibilidad es que el concepto caduque por completo. Por ejemplo el concepto flogisto en la qumica moderna, a partir de Lavoisier, quien lo elimina y crea el concepto de oxgeno, mientras en la alquimia no exista este ltimo concepto. El concepto de oxgeno se incorpora a las ciencias naturales en ese momento y hasta ahora sigue teniendo validez. Una segunda posibilidad es que el concepto se transforme al pasar de un marco epistmico a otro. Por ejemplo el concepto evolucin significa algo

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distinto para la tesis de Lamarck y Mendel. En Lamarck la evolucin implica tambin la herencia de los caracteres adquiridos; pero despus de Mendel la biologa rechaza esta tesis y solo son hereditarios los caracteres que forman parte del material gentico.
(Lzaro, C. y Varios, 2006, p. 9)

b.3. Propiedades de los Conceptos Cientficos: Como todo concepto del lenguaje comn, los conceptos cientficos tienen extensin (denotacin) y comprensin (intensin o connotacin). La extensin de un concepto es el nmero de individuos a los cuales se aplica. La comprensin de un concepto est constituida por las propiedades que un determinado concepto implica. Los lgicos formales, encontraron una ley que relaciona la extensin y la intensin de un concepto. Si una serie de conceptos relacionados entre si estn ordenados en orden de intensin creciente, su extensin ser decreciente, es decir, la intensin y extensin de un concepto se relacionan inversamente. Ejemplo: Animal Vertebrado Mamfero Felino Lobo Mayor extensin Mayor Intensin

Los extensionalistas definen la significacin de un concepto slo por su extensin y los intensionalistas definen la significacin de un concepto slo por su intensin. Como Intensin y extensin son dos conceptos complementarios, el extensionalismo y el intensionalismo son doctrinas unilaterales.
(Bunge, Mario, 1976, p. 92)

Pero adems, afirma Bunge, como la ciencia tiene que minimizar la vaguedad de sus conceptos entonces la extensin e Intensin de los mismos debe estar bien definida, lo cual implica que las definiciones conceptuales por ese hecho sean una herramienta primaria para la ciencia.

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b.4. Temporalidad de los Conceptos Cientficos: Otra de las caractersticas que comparte el lenguaje cientfico con el lenguaje comn es la temporalidad de sus conceptos, desde la cual pueden ser analizadas en forma sincrnica o diacrnica. La forma diacrnica de anlisis de un concepto es el estudio de su historia, de su devenir, de su formacin y constitucin dentro de un campo cientfico y tambin de sus transformaciones. Por ejemplo el concepto masa significa originalmente peso (fsica Aristotlica), en Newton la masa es el coeficiente de aceleracin y en Einstein la masa se hace equivalente a la multiplicada por el cuadrado de la velocidad de la luz. El estudio sincrnico de un concepto, es su anlisis en cuanto forma parte de un campo conceptual o un campo semntico en una teora determinada, puede ser del pasado, si hacemos un corte transversal en el tiempo histrico o puede ser en el presente. En la ciencia no se dan conceptos aislados, sino como bien dice Toulmin, formando poblaciones conceptuales. Por ejemplo: espacio absoluto, tiempo absoluto, movimiento absoluto, aceleracin, fuerza, masa, etc. son conceptos que forman parte de la fsica newtoniana, pero no de la fsica Einsteniana.
(Lzaro, C. y Varios, 2006, p. 10)

energa

b.5. Tipos de conceptos en la Ciencia: Segn Mostern, Jess (1993), la ciencia distingue entre conceptos clasificatorios, reflexivos, comparativos y mtricos. Los conceptos clasificatorios, son aquellos que atribuyen propiedades a los individuos del dominio que clasifican. Clasificar es una operacin mental mediante la cual seleccionamos rasgos de las cosas o procesos a estos rasgos le damos un nombre de atributos, propiedades o cualidades. Los conceptos comparativos, implican una relacin de equivalencia y de orden dbil. La relacin de equivalencia corresponde a la coincidencia o inferencia respecto a la propiedad de que se trate, altura, dureza, etc. 34

La relacin de orden dbil corresponde a la procedencia o inferioridad con respecto a esa propiedad. Los conceptos mtricos, significan magnitudes de escalas de tipo idntico, en que el sistema emprico se corresponde con un sistema matemtico. Los conceptos mtricos juegan un papel entre la realidad y los modelos que creamos para hacer inteligible la realidad. Por ejemplo el concepto (longitud) es un concepto comparativo, ya que implica la comparacin entre diferentes longitudes, se establece un orden de ms largo, menos largo, etc. Y de ello se puede decir que los conceptos comparativos han surgido primero y luego han dado lugar a conceptos cuantitativos. Los conceptos reflexivos, son aquellos que se aplican a s mismos. Platn se preguntaba si la belleza es bella; pero no es as, belleza no es un concepto reflexivo. En cambio, el concepto signo es reflexivo, pues el mismo es un signo. c) LAS LEYES CIENTFICAS c.1. Definiciones de Ley: La palabra Ley, se deriva etimolgicamente del trmino latino lex: Regla, norma, modelo y del verbo griego lex: Ordenar, mandar, prescribir. Por lo tanto etimolgicamente ley significa lo que est ordenado o prescrito y por ello, es necesario que se cumpla por todos, siempre, y en todas las ocasiones. Empecemos por definir lo que es ley: La ley, es una conexin interna y esencial de los fenmenos que condiciona al desarrollo necesario y regular de los fenmenos. La ley expresa un determinado orden entre los fenmenos o entre las propiedades de los objetos materiales, relaciones esenciales iterativas determinantes de que el cambio de unos fenmenos provoque un cambio completamente determinado de otros fenmenos.
(Rosental, I., 1986, p.268)

El mismo autor nos refiere que las leyes se clasifican en tres grupos: 1ero. Leyes especficas o particulares. 2do. Leyes generales para grandes grupos de fenmenos. 35

3ero. Leyes universales. Las primeras poseen determinacin cuantitativa y cualitativa, adems que pueden ser expresadas de una forma matemtica. Las segundas revelan las propiedades generales de los grandes conjuntos de objetos y fenmenos en una gama amplia de condiciones. Ejemplo las leyes de conservacin de la masa, de la carga elctrica en fsica, de la seleccin natural en Biologa, etc. tambin se pueden expresar matemticamente. Las terceras, son las leyes dialcticas fundamentales del mundo, que expresan relaciones entre propiedades o tendencias universales, existentes en todas partes, del desarrollo de la materia. No estn limitadas por ningn parmetro ni por condiciones, actan como principios universales, como lo general que se manifiesta en los dos primeros grupos de leyes. Por tanto no se expresan matemticamente. Entre todos estos grupos se manifiesta jerarquizada y mltiple. Las leyes, pues, existen de manera objetiva, independientemente de la conciencia de los hombres, como expresin de las relaciones reguladas, entre las propiedades de los cuerpos o las distintas tendencias de desarrollo. c.2. Leyes objetivas y leyes cientficas: Segn De Gortari, Eli (1997), los movimientos, cambios y transformaciones a que se encuentran sujetos los procesos existentes, estn regulados por ciertas relaciones invariantes, a las que denominamos leyes objetivas. As, las leyes objetivas constituyen las formas generales en que se manifiestan las relaciones de cambio y de transformacin, tanto de los procesos como de sus propiedades, y sus interacciones. Las leyes exhiben entonces la regularidad de las variaciones, que es lo nico constante que se conoce en el universo. Desde luego, dichas leyes son objetivas porque gobiernan el comportamiento de los procesos de la naturaleza de la sociedad, independientemente de nuestra voluntad o de nuestra conciencia. Por otra parte, las leyes objetivas son susceptibles de ser descubiertas y, en cierto modo, la historia de la ciencia y de la tecnologa es la historia del una interrelacin dialctica,

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descubrimiento de tales leyes y de su utilizacin. En todo caso, es imposible explicar el comportamiento de los procesos, y menos todava predecirlo, si no se conocen las leyes que regulan dicho comportamiento. Cuando el hombre logra descubrir una ley objetiva, la expresa en la forma de una ley cientfica. De esa manera, la ley cientfica es una reconstruccin que refleja a la ley objetiva. Pero, an cuando ese reflejo se mejora con el avance del conocimiento sin embargo, la ley cientfica slo puede representar a la ley objetiva de un modo aproximado. Con todo, una vez establecida, la ley cientfica enuncia una relacin necesaria que se cumple en ciertas condiciones y cuyos efectos se manifiestan en, la produccin de acciones determinadas en los procesos. Por lo tanto, los efectos de una ley dependen especficamente de las condiciones concretas en que se encuentran los procesos. De ah, que el cumplimiento de una misma ley conduzca a resultados diferentes, cuando las condiciones son distintas. Entonces, aunque no es posible nunca cambiar las leyes objetivas, ni sustraernos a su cumplimiento inexorable, s es enteramente factible cambiar las condiciones y obtener as otros efectos diferentes. Con base en lo anterior, el hombre ha podido transformar los efectos del cumplimiento de una ley, cambiando las condiciones en que se encuentran los procesos afectados. Este es uno de los conocimientos fundamentales adquiridos desde el comienzo de las actividades cientficas y en l se apoya el desarrollo tecnolgico y la experimentacin. Algunas leyes cientficas expresan de una manera simple ciertos hechos objetivos que nos son familiares. Otras leyes se refieren a procesos menos aparentes y ms complejos, que tienen relaciones complicadas y requieren de conceptos ms relacionados. En muchos casos, las leyes reciben una formulacin matemtica, sin que sta tenga que ser necesariamente cuantitativa. Por otra parte, hay leyes que expresan una relacin causal, en virtud de la cual se producen necesariamente como efectos ciertos acontecimientos, por ser consecuencias de otros acontecimientos determinados como causas. Otras leyes son funcionales, porque solamente determinan la coexistencia necesaria 37

de ciertos acontecimientos, conforme a una relacin determinada. Y hay otras leyes que se refieren a relaciones estadsticas, las cuales permiten predecir los acontecimientos con una, probabilidad determinada. As, por ejemplo, el hecho de que un lquido Fluya de un nivel superior a otro inferior, debido a la energa de gravitacin, es algo necesario que obedece a una ley causal. En efecto, el lquido fluye de una altura mayor a otra menor, como consecuencia necesaria de la ley de la conservacin de la energa. En cambio, la segunda ley del movimiento de Newton expresa una relacin funcional: la aceleracin de un cuerpo es directamente proporcional a la fuerza ejercida e inversamente proporcional a su masa inercial. Como es fcil advertir, no se indica que la fuerza antecede o suceda a la aceleracin. Por lo tanto, no se puede considerar a la fuerza como causa ni como efecto de la aceleracin, sino simplemente como coexistencia con ella. Por otra parte, el hecho de que el calor fluya de un cuerpo con mayor temperatura a otro cuerpo con temperatura menor; debido a la energa trmica, es algo probable que obedezca a una ley estadstica. En este caso, la ley representa el resumen de las observaciones que se han hecho sobre un gran nmero de ocurrencias del acontecimiento en cuestin. Sin embargo, aunque es muy grande la probabilidad de que suceda lo antes dicho, tambin podra llegar a ocurrir que el calor fluyera del cuerpo con menor temperatura al cuerpo ms caliente, sin violar la ley de la conservacin de la energa. Las leyes que gobiernan a la naturaleza se encuentran vinculadas mutuamente, tal como se puede advertir claramente a travs de las influencias recprocas que se ejercen entre unas y otras. En rigor, las leyes no existen aisladas, sino formando sistemas de leyes que rigen en los distintos niveles de la naturaleza. Y, debido a que dichos niveles coexisten, tambin existen simultneamente los diversos sistemas de leyes que les corresponden. As, por ejemplo, cualquiera de los procesos que observamos en nuestra vida cotidiana se encuentra regido por el sistema de leyes de la Fsica clsica. Pero, a la vez, en los niveles internos de ese mismo proceso coexisten otros, sistemas de leyes, como son las termodinmicas, las qumicas, las atmicas, las nucleares y otras. Cada uno de esos sistemas tiene su propia esfera de accin y, al 38

mismo tiempo, existe una interaccin recproca entre todos ellos, que se manifiesta de muchas maneras. Adems algunas de esas leyes pertenecen simultneamente a varios niveles de la existencia o, inclusive, a todos los niveles a la vez. Como sucede, por ejemplo, con la ley de la conservacin y la transformacin de la masa y la energa. Por otro lado, ese mismo proceso que observamos en nuestra vida diaria est sometido exteriormente a diversas interacciones con otros procesos y, tambin, participa de las acciones correspondientes al nivel astronmico de la existencia, aun cuando sea slo como un elemento nfimo. En la sociedad, al igual que en la naturaleza, existen leyes que gobiernan los diversos procesos y su desenvolvimiento. Algunas de esas leyes corresponden al desarrollo social en su conjunto y en todas sus etapas. En cambio, hay otras leyes que rigen nicamente en determinados sistemas sociales y carecen de vigencia en los otros. Por consiguiente, tales leyes tienen la misma duracin histrica que el rgimen al cual pertenecen y caducan junto con ste. De esa manera, cuando surge una forma ms avanzada de organizacin social, se empieza a restringir rpidamente el cumplimiento de las leyes correspondientes al rgimen anterior, hasta que la nueva organizacin acaba por desplazar por completo al antiguo rgimen y hace desaparecer sus leyes especficas. Entonces, como el desarrollo de la sociedad siempre es obra de la accin humana, resulta que las leyes sociales peculiares de un rgimen determinado se transforman como consecuencia de la actividad humana colectiva. Por lo anterior, tenemos que entre la naturaleza y la sociedad se destacan una coincidencia y una divergencia sumamente importantes. La coincidencia, consiste en que las leyes generales de ambos dominios de la existencia son permanentes y su cumplimiento es inflexible; an cuando sus efectos se pueden hacer variar, cambiando las condiciones en que se cumplen. La divergencia estriba en que los niveles de la naturaleza no se pueden hacer desaparecer, ni tampoco las leyes particulares que los gobiernan; mientras que las formas de la organizacin social s llegan a desaparecer y, junto con ellas, tambin desaparecen sus leyes especficas. Entonces, transformando la organizacin social, se puede poner fin a la existencia de ciertas leyes, con el consiguiente surgimiento de otras leyes nuevas. Sin embargo, nunca se debe 39

olvidar que, en tanto sigue existiendo un rgimen social, subsisten las leyes de su respectivo sistema y, por ende, su cumplimiento contina siendo ineludible. c.3. Rasgos e importancia de las leyes cientficas: Segn, Bunge, Mario (1995), el primer rasgo de las leyes, es su carcter fctico, al enunciar hechos generales y referirse a conjuntos o clases (de hechos). El segundo rasgo de las leyes es que las leyes no explican, slo establecen relaciones entre objetos o fenmenos observables. El tercer rasgo de las leyes es ser enunciados sintticos: dicen algo de la realidad y son verificables. Las leyes tienen una importancia bsica en la investigacin cientfica, su objetivo no es descubrir simples hechos, sino sus regularidades y recurrencias. La historia de la humanidad nos demuestra, sin lugar a dudas, que la direccin consciente de los fenmenos de la naturaleza y (de los procesos sociales) slo es posible cuando se conocen las leyes del desarrollo que rigen la realidad natural y social. Mientras que los hombres desconocan dichas leyes, no solamente estaban incapacitados para dominar las fuerzas de la naturaleza y dirigir con conocimiento de causa la vida social, sino que ni siquiera podan orientarse adecuadamente en el mundo que los circundaba. El conocimiento de las leyes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento permite a los hombres actuar sobre las circunstancias, prever los conocimientos y utilizar las fuerzas y fenmenos en beneficio suyo. Sabemos que el movimiento es una propiedad de la materia, la cual est en constante cambio, en donde los cambios parecen casuales y caticos la ciencia descubre leyes y regularidades en las cuales se reflejan las relaciones ms estables y generales de los objetos y fenmenos del mundo material. c.4. El problema de las leyes en las CCSS. : Partamos de un anlisis global de las leyes de las Ciencias Naturales y las Ciencias sociales, determinando lo comn y lo singular, o lo diferente en ambas. 40

En primer lugar, lo comn entre dichas leyes se debe a que la sociedad humana es inseparable de la naturaleza, es un producto superior del desarrollo de ella misma, la historia por tanto de la sociedad es la continuacin directa del desarrollo de la naturaleza. En segundo lugar, lo comn entre las CCNN. y las CCSS. est en que ambas se desarrollan sobre la base de las leyes generales del desarrollo de la ciencia; tales como: a) La dependencia en que se halla el desarrollo de la ciencia con respecto a la prctica histrico-social, y que constituye la principal fuerza motriz o fuente de su avance. b) La relativa independencia de que goza la ciencia en su desarrollo (...) c) La sucesin en el desarrollo de las ideas y principios, teoras y conceptos, mtodos y procedimientos de la ciencia, la indisolubilidad de todo conocimiento de la realidad como proceso internamente nico y orientado hacia un fin determinado. Cada etapa ms elevada en el desarrollo de la ciencia surge sobre la base de las etapas precedentes, conservando todo lo realmente valioso que haba sido acumulado con anterioridad. A medida que las verdades relativas van integrando la verdad absoluta, la verdad (relativa) conseguida en una etapa posterior se manifiesta en correspondencia interna con la verdad ms incompleta, lograda con anterioridad. d) El desarrollo paulatino de la ciencia, dentro de la alternacin de los perodos de su desenvolvimiento relativamente tranquilo (evolutivo) con los de transformacin brusca (revolucionaria), de sus bases tericas y del sistema de sus conceptos e ideas (cuadro del mundo). ( ... ) e) La correlacin y la interdependencia de todas las ramas que componen la ciencia, como resultado de lo cual el contenido de una determinada puede y debe ser investigado con ayuda de los procedimientos y mtodos de otra. (...)

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f) La libertad de crtica, la polmica sin trabas sobre problemas discutibles o dudosos de la ciencia y el enfrentamiento abierto y espontneo de distintas opiniones. ( ... )
(Kedrov-Spirkin, 1968, p.33, 34)

Otro aspecto comn y que refleja la unidad de las CCNN. y las CCSS. est en el carcter objetivo de sus leyes como lo es la propia realidad. Finalmente, es su misma metodologa de principio que lo constituye la filosofa materialista, lo que las hace comunes. Estos presupuestos de entrada, son importantes porque quitan toda base cientfica a los epistemlogos idealistas (neokantianos, neopositivistas, entre otros), que contraponen en el mejor de los casos las leyes del desarrollo social a las de la naturaleza como esencialmente distintas, privndoles de elementos comunes. Sin embargo, es correcto aceptar que la vida social es una parte especfica de la naturaleza que se caracteriza no slo por las leyes generales; sino tambin por tener leyes particulares distintas a las del desarrollo de la naturaleza. El hombre como se sabe es no slo un ser natural, biolgico, sino y esencialmente, un ser social. Por esto, las leyes de la naturaleza y las del desarrollo social adems de su unidad y aspectos comunes, tienen una serie de peculiaridades que las distinguen entre s. De esta forma: El rasgo especfico de las CCNN. consiste en que las leyes de la naturaleza, objeto de su estudio, a diferencia de las leyes del desarrollo social, actan generalmente al margen del hombre, espontneamente. Las leyes de la naturaleza no afectan directamente los intereses de clase determinadas. Por ello su descubrimiento y aplicacin transcurre con relativo sosiego y serenidad. En cambio las leyes de la vida social se revelan slo a travs de la actividad de los hombres que persiguen determinados objetivos.
(Andreiev, I., 1979, p.25 .Lo resaltado es nuestro)

Otro aspecto singular o peculiar de las leyes de las CCSS. es que tambin cambian ms rpido, no son imperecederas, en su mayor parte actan slo durante una poca o perodo histrico, dejando paso luego a otras leyes. 42

Algunas leyes sociales sin embargo son inherentes a todas las formaciones sociales, pero no olvidemos que la sociedad se desarroll en la tierra hace relativamente poco tiempo. La naturaleza en cambio ha existido siempre y algunas de sus leyes son tan eternas como la propia materia, por ejemplo la ley de la conservacin y transformacin de la materia y el movimiento. Otra peculiaridad de las CCSS. para con las CCNN. estriba en que ambas se vinculan de forma distinta al rgimen econmico de la sociedad en que se desenvuelven, a su ideologa y cosmovisin. As: Las CCSS. afectan directamente los intereses de clase, estn ligadas orgnicamente con la ideologa, la poltica y la concepcin filosfica de las clases. Por ello en el perodo pre-Socialista no poda existir campo libre para el desarrollo de todas las CCSS. En las condiciones de la sociedad de clases antagnicas fomentaban tan slo aquellas CCSS., o aquellas de su parte que no actuaban a contrapelo de los intereses bsicos de las clases dominantes. Los otros componentes de las CCSS. o no se desarrollaban o lo hacan en la direccin conveniente para las clases dominantes. Con este fin inventaban leyes que no reflejaban la realidad objetiva, pero que si reflejaban y satisfacan determinados intereses de clases (como por ejemplo la llamada ley de Malthus).

En cambio, las clases reaccionarias rechazan las verdaderas leyes que descubren las CCSS., si dichas leyes amenazan sus intereses clasistas. Por ejemplo los idelogos modernos de la burguesa recusan las importantsimas conclusiones de la economa poltica marxista que desenmascara la esencia explotadora del Capitalismo. ( ... ) Otra cosa muy distinta ocurre con las CCNN. las cuales descubren leyes que no interfieren directamente los intereses de clase. El Teorema de Pitgoras, la ley de la gravitacin universal, la ley de Arqumedes y otras leyes de la naturaleza no tienen contenido clasista, sirven por igual a los intereses de cualquier clase que los aplique en la actividad prctica.

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Esto no significa, sin embargo que las CCNN. no lleven la impronta de la ideologa predominante en la sociedad y que se desarrollen plcidamente en cualesquiera condiciones sociales. En el rgimen capitalista el desarrollo de las CCNN. se ve limitado ante todo por el hecho de que no avanzan en primer lugar aquellas reas de la ciencia que aseguran el progreso cientfico y social en su conjunto y que, por ello, benefician a toda la sociedad, sino slo las que sirven a los intereses de los grandes monopolios y empresarios y les facilitan la extraccin del mximo lucro. Adems aunque los descubrimiento en CCNN. no tienen relacin con los intereses clasistas, las conclusiones metodolgicas deducidas estn por lo comn directamente vinculadas con la ideologa y la cosmovisin.
(Andreiev, 1979, p.26, 27. Lo resaltado es nuestro).

Para el caso de las CCSS., Gibson (1974), epistemlogo ingls nos hace ver que existiran tres tipos de leyes: a) Leyes deterministas o causales: Que estaran referidas a cosas que ocurre siempre dadas unas circunstancias. Su forma lgica sera: Siempre que se de A, se dar tambin B (sin excepciones). Ejemplo: Siempre que existan clases sociales, habr lucha de clases. b) De azar o probabilidad: Que son aquellas en las cuales se plantea las posibilidades que hay para que una cosa ocurra dadas unas circunstancias. Dan pie a posibles excepciones. Su forma lgica sera: Existe una probabilidad que toda A de B o que Un elevado porcentaje de A de B. Ejemplo: Los impuestos suelen tener frecuentemente un efecto nocivo sobre la eficiencia de la productividad. O tambin: En tiempo de guerra hay pocas esperanzas que se respeten las libertades civiles. c) Leyes de tendencia: Que se refieren a fenmenos que ocurren siempre, dadas unas circunstancias y en ausencia de ciertas interferencias. Tambin dan pie a posibles excepciones. Su forma lgica sera: Siempre que se de A se dar B en ausencia de interferencias. O tambin: Siempre que se de A, B tiende a darse.

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Ejemplos: Los sectores populares tienden a comprar en el mercado productos ms baratos.O La desercin escolar suele ocurrir con mayor frecuencia en los nios de nivel econmico bajo. Tambin se habla de leyes generales restringidas, pero estas son una forma de las leyes probabilsticas cuya caracterstica es que se refieren a fenmenos que siempre o usualmente ocurren dentro de ciertos lmites espaciales y temporales. Ejemplos: Antes de 1830 en Inglaterra los partidos polticos nunca aparecan perfectamente definidos. O Los actuales pobladores de la Polinesia son en su mayor parte magnficos marinos. En el primer caso es un enunciado de clase abierta y en el segundo caso es un enunciado de clase cerrada. Como podemos comprender, las leyes de tendencia y las leyes probabilsticas ofrecen una caracterstica comn que es importante resaltar para el desarrollo de las CCSS., y es que ambas dejan abierto un camino a la posibilidad de excepciones. No olvidemos que toda ley determinista o causal de tipo emprico es rechazada desde el momento en que se tropieza con un solo caso que no encaja en ella. (Ejemplo de ello se demuestra a travs de la teora de la falsabilidad de Karl Popper), y ese es el gran problema que tienen que afrontar las CCNN. Sin embargo el carcter especfico de las CCSS. nos indica que existiendo leyes deterministas libres de toda excepcin en su rea, estas son escasas. Por lo cual a nuestro entender es menester que para la conformacin terica de las CCSS., se tengan en cuenta con precisin las condiciones de diverso tipo (histrico, geogrfico, cultural, biolgico, etc.), adems de dejar abierta la posibilidad de excepciones. Como dira el mismo autor mencionado, para el mayor desarrollo de las CCSS.: La dificultad reside sobretodo, en la naturaleza misma del objeto de las CCSS. lo que importa es conocer los lmites impuestos por ese objeto principal ( el hombre ), y saber hasta donde llegar sin traspasarlos.
(Gibson, Q., 1974, p.214. Lo resaltado es nuestro).

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d) LAS HIPTESIS CIENTIFCAS

d.1. Definicin: Se definen genricamente, como explicaciones tentativas del fenmeno investigado, formuladas a manera de proposiciones. Las hiptesis cientficas son tambin suposiciones, pero formuladas en forma de enunciados tericos supuestos, no verificados pero probables, referente a variables o relaciones entre variables. Kopnin (1966), sostiene que, la hiptesis como forma de desarrollo del conocimiento cientfico se caracteriza por las siguientes peculiaridades: 1) Constituye un sistema de conocimiento cientfico, compuesto por distintos juicios. 2) Su principio unificador o idea es la suposicin. El autor puntualiza que a la luz del materialismo dialctico, al interpretar la esencia y la funcin gnoseolgica de la hiptesis, hay que reconocer los siguientes factores: 1) el conocimiento, comprendido como reflejo en la conciencia humana de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad y de las leyes de su movimiento; 2) la unidad de lo emprico y lo terico en la dinmica del saber; 3) la verdad como el proceso de aprehensin del objeto por el intelecto, y 4) la prctica, como fundamento, finalidad y criterio de la veracidad del conocimiento. Visto desde un enfoque emprico, se reconoce que la hiptesis de investigacin es una declaracin sobre la naturaleza de las relaciones entre por lo menos, dos variables, afirmacin que va a ser probada por la investigacin. Se sostiene, asimismo, que las hiptesis desempean un papel muy importante en la orientacin de la investigacin. En conclusin, las hiptesis son proposiciones que se derivan de un sistema terico para actuar como un supuesto de probabilidad frente a un hecho cientfico a fin de establecer una descripcin y/o explicacin frente a ste, el cual tendr que ser confirmado o contrastado en la prctica cientfica.

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d.2. Reflexin epistemolgica sobre la Hiptesis En la ciencia, la hiptesis se formula en un horizonte exploratorio, para adentrarse en nuevos dominios del saber. Pero no siempre hay que seguir este camino a base de hiptesis que van construyendo, como nuevos puntos de apoyo para construir el acueducto que avanza hacia nuevos saberes. En la investigacin inductiva exploratoria puede trabajarse sin formular

hiptesis, pero esas exploraciones conducen normalmente a la formulacin de hiptesis de trabajo o predicciones a comprobar con nuevas investigaciones empricas. Por lo dems, un trabajo puede partir de ms de una hiptesis. En la comprensin de la Filosofa Analtica, partiendo de la etimologa del trmino, una hiptesis es una relacin entre enunciados sobre la realidad: lo que se pone "debajo" (hypo) es un enunciado que explica al que se apoya en l (otro enunciado o serie de enunciados). As, una hiptesis es un juicio o enunciado, o conjunto organizado de juicios, no conocidos con certeza como verdaderos, que es necesario emplear en operaciones de conocimiento para llegar a ciertos juicios o enunciados constituyendo el "fundamento" de estos enunciados - como, por ejemplo, para hacer comprensible o para explicar o "conocer cientficamente" un estado de cosas, un fenmeno o un "observable". Por ejemplo, la hiptesis atmica para explicar fenmenos del mundo fsico. El campo semntico de la hiptesis abarca as trminos como fundamento, principio, postulado, supuestos" etc. Pero no se confunde con ellos. Para explicar determinados objetos (hechos etc.) en el contexto del trabajo cientfico se usan conjuntos organizados de proposiciones en que no se da una contradiccin manifiesta. A estos conjuntos de proposiciones con esa funcin de apoyo a la actividad y operaciones encaminadas a la explicacin es a lo que se denomina "hiptesis de trabajo". La "hiptesis" puede transformarse en "teora" cuando se incrementa su grado de confirmacin (por ejemplo: emprica, o lgico-formal). La hiptesis del tomo se convirti as en teora atmica.

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Debe notarse que no siempre ser necesaria una hiptesis para explicar o comprender ciertos hechos o fenmenos. e) LAS TEORAS CIENTIFICAS e.1. Etimologa: Etimolgicamente la palabra Teora se deriva de los trminos griegos t que significa visin, vista, contemplacin, especulacin mental y , que significa mirar, observar, contemplar.

e.2. Definicin: Segn Sierra Bravo, R. (1984, p.139), se define a la teora como: toda concepcin racional que intenta dar una visin o explicacin sobre cualquier asunto o realidad; es una concepcin racional ya que es elaborada mentalmente y tiene como referencia a un tema o asunto determinado. Ya cuando la teora presenta como referente a la realidad observable se denomina teora cientfica. A diferencia del autor citado, nosotros admitimos como tal, que una teora cientfica es una concepcin racional descriptivo-explicativa, acerca de un objeto de la realidad tanto objetiva (objeto natural y objeto social), como subjetiva (sistema de relaciones ideales, o constructos hipotticos) Las teoras cientficas son pues, concepciones racionales puras, para el caso de las ciencias formales, o, concepciones racionales con componente emprico para el caso de las ciencias fcticas (las cuales al formular, sus hiptesis y leyes van a ser contrastadas, y por ende van a explicar un sector de la realidad natural y/o social). e.3. Caracteres de las Teoras: Para Sierra Bravo, R. (1984, p.139-140), las teoras no son un conjunto

inconexo de enunciados, sino que lo que hace de este conjunto una teora, es que estn lgicamente conectados o relacionados entre s formando una unidad epistemolgica ordenada, que hace que la teora constituya, en su conjunto, una explicacin sistemtica de la realidad.

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Las teoras, como construcciones conceptuales o racionales que son, agotan la realidad a la que se refieren.

no

Las teoras, no dan una explicacin, una representacin exacta y vlida para todos los tiempos. Por ello, se considera a la teora como algo provisional ya que esta puede cambiar por otra. Las teoras se refieren a la realidad observable, la intentan explicar. Adems, las teoras tambin pueden contradecir a las que no se ajustan a la realidad. Lo que caracteriza epistemolgicamente a la teora, es que constituyen el trmino de la labor cientfica y su sistematizacin ltima y, en ese sentido son las que forman las ciencias. e.4. Funcin e importancia de las Teoras: La teora es un elemento fundamental de la investigacin cientfica. Se puede decir que es su inicio, su contexto y su fin. Su inicio, por que son fuente de nuevos problemas e hiptesis. Su contexto, por que proporcionan el sistema conceptual que se aplica a la observacin, clasificacin y sistematizacin de los datos de la realidad, su fin, por que la investigacin debe arribar en teoras cada vez ms perfectas. Mario Bunge (1976: p. 413) en su obra La Investigacin Cientfica nos menciona: Una peculiaridad de la ciencia contempornea es que la actividad ms importante, las ms profunda y las ms fecunda se centra en torno a teoras y no en torno a la recoleccin de datos. Como vemos, las teoras cumplen la funcin de ser instrumentos principales de ruptura con lo inmediatamente dado, con lo que a primera vista parece claro y evidente; de all su gran importancia que tiene en la investigacin cientfica. e.5. Construccin de las Teoras Cientficas: La investigacin cientfica, en el campo de las ciencias fcticas, comienza con los experimentos para observar cuando el investigador restringe sus observaciones, precisndolas, circunscribindolas a determinados aspectos o sectores de la realidad.

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Asti Vera (Citado por Avellaneda J., 1994, p. 125), nos seala que el ciclo experimental empieza con un contexto de descubrimiento, este contexto se caracteriza porque en ella se va a dar la observacin el planteamiento de las hiptesis. Una vez terminado este contexto, viene la deduccin de enunciados predictivos que van a ser confirmados por la experimentacin o por la observacin, y la mxima aspiracin cientfica ser alcanzar las leyes. La culminacin de la actividad cientfica es la formulacin de la teora, que va a constituir el nivel de abstraccin mximo a partir de la formulacin de los enunciados protocolares iniciales. Citando a Bunge, M. (1976, p.491): En la construccin de teora existe una sola y sencilla regla: partir de experiencias elementales, o sea, de datos individuales, generalizndolos con precaucin. Avellaneda, critica esta frase, sealando que la teora no puede ser una

recopilacin de datos, ni sntesis de experiencias elementales. Para esto, Bunge se vale de la definicin de teora (conjunto de frmulas parcialmente ordenadas por la relacin de deducibilidad y esa relacin no vale nunca entre enunciados particulares referentes cada uno a un hecho distinto). Por otra parte, Asti Vera, nos seala que cientfica la construccin de una teora

puede realizarse de dos maneras: partiendo de observaciones y

partiendo de axiomas. Cuando partimos de observaciones hacemos la formulacin de enunciados hipotticos, esta teora es denominada inductivodeductivo o ms corrientemente, hipottico-deductivo; cuando partimos de axiomas, se consignan directamente postulados, a este tipo de teora se le llama deductiva. e.6. Requisitos de las Teoras Cientficas: Siguiendo a Popper (1980), nos dice que para considerar a una teora como cientfica debe ser posible su refutacin, es decir que la teora no debe aparecer como algo que explica todo, no debe aparecer como una conquista de la ciencia.

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Mario Bunge distingue sin embargo, cinco grupos de requisitos: sintcticos, epistemolgicos, metodolgicos, semnticos y filosficos. . Requisitos sintcticos: a) Correccin sintctica: Las proposiciones en una teora han de estar coherentes y bien formuladas para que la teora tenga sentido. b) Sistematicidad o unicidad conceptual: En las teoras, los conceptos empleados deben estar ligados entre s. . Requisitos semnticos: a) Exactitud lingstica: Las teoras no deben presentar palabras ambiguas. c) Interpretabilidad emprica: Es llevar nuestras presuposiciones de la teora a la experiencia. d) Representatividad: Para que una teora sea representativa, algunos de sus predicados bsicos deben representar rasgos reales y fundamentales. e) Simplicidad semntica: Es importante para economizar suposiciones. . Requisitos epistemolgicos: a) Consistencia externa: La teora ha de ser consistente con la mayor parte del conocimiento aceptado. b) Capacidad explicativa: La teora ha de resolver los problemas planteados por la explicacin de las generalizaciones empricas. c) Capacidad predictiva: Toda teora debe tener la capacidad de hacer predicciones. d) Profundidad: La teora debe explicar cosas esenciales. e) Capacidad unificadora o posibilidad de expresin para abarcar nuevos mbitos: Una teora tiene la capacidad de enlazar o unificar mbitos que anteriormente no tenan relacin. f) Fecundidad: La teora debe ser capaz de guiar nuevas investigaciones y de sugerir nuevas ideas. g) Originalidad: La teora debe ser nueva en comparacin con otras teoras. 51

. Requisitos metodolgicos: a) Escrutabilidad: Los presupuestos metodolgicos deben ser controlables. b) Refutabilidad: La teora puede ser refutada. c) Confirmabilidad: Las consecuencias de la teora deben tener

concordancia con la observacin. d) Simplicidad metodolgica: Esta referido a que la teora pueda ser sometida a contrastaciones empricas. . Requisitos filosficos: a) Parsimonia de niveles: La teora no debe aplicarse a niveles ms elevados, si basta con los ms bajos, la teora debe actuar parsimoniosamente en su referencia a la realidad. b) Solidez metacientfica: La teora cientfica ha de ser compatible con principios metacientficos, como los postulados de la legalidad y racionalidad. c) Consistencia desde el punto de vista de la concepcin del mundo: Esta referida a la aceptacin o no aceptacin de teoras, que pueden ser consideradas como seguras o inseguras. e.7. Grados de consistencia de las teoras cientficas: Mario Bunge, haciendo una fuerte critica a Kuhn, quien sostiene la tesis de que los paradigmas son equivalentes e inconmensurables, sin ser ninguno superior a los dems (relativismo cultural); sobre este tpico afirma: El relativismo cultural total(o absoluto), no esta de acuerdo con la historia de la ciencia: algunas teoras son superiores a otras, y ha habido pocas de progreso cientfico. Es verdad que hay grados de satisfaccin de cualquier condicin, no solamente las que yo he estipulado para la ciencia, sino de cualesquiera otras. Hay disciplinas que son ms cientficas que otras. Por ejemplo, algunas ramas de la fsica, tales como la cosmologa, son menos cientficas que algunas ramas de las ciencias sociales, tales como la historia. Hay grados de avance de la ciencia o grados de satisfaccin de las condiciones: esto es completamente cierto
(Bunge, M., 1997, p.49. El subrayado es nuestro).

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Por lo afirmado, se entiende que hay grados de avance o desarrollo de la ciencia, no solamente al interior de cada ciencia en particular en sus ramassino tambin al interior de cada rea de las ciencias particulares: Ciencias formales, Ciencias naturales, Ciencias sociales; as como en el conjunto de todas las ciencias vale decir entre las ciencias formales, las ciencias naturales y las ciencias sociales. Ahora los fundamentos de este desarrollo desigual de las ciencias estaran determinados por el conjunto de condiciones-no solo histricas- que permiten entender lo que denominamos ciencia, es decir su estructura ontolgica, su estructura gnoseolgica, su estructura lgica y su estructura teleolgica. Desde una ptica lgica, hoy da se habla de la consistencia de las teoras, lo cual ha permitido establecer nuevas categoras epistemolgicas como ciencias fuertes o ciencias dbiles, o como afirma el mismo Bunge: ciencias duras y ciencias blandas .Complementemos por ello esta tarea, con el anlisis lgico de las teoras, siguiendo en buena parte lo sustentado por Piscoya Hermoza, L. (1987). e.7.1. Aspecto sintctico de las teoras: e.7.1.1. El principio de consistencia simple: El desarrollo estructural o sintctico de una teora consiste esencialmente en construir progresivamente deducciones o demostraciones. La lgica clsica o Standard, que en buena cuenta es la que va desde Aristteles hasta los lgicos matemticos contemporneos Russell, Hilbert y sus continuadores sustent lo que podemos llamar el principio de consistencia, el mismo que afirma que en una teora cientfica debe ser imposible demostrar una contradiccin, esto es las reglas de deduccin no deben permitir demostrar una proposicin y tambin la negacin de sta. Y es que para la lgica clsica la nocin de contradiccin es equivalente a la de absurdo o a la de irracionalidad. Sin embargo, en nuestro tiempo se ha logrado esclarecer que el milenario principio clsico de consistencia no es el nico y se pueden encontrar formas de consistencias alternativas y productivas en el trabajo cientfico. De esta manera, para evitar confusiones, la lgica actual denomina al principio clsico 53

de consistencia como principio de consistencia simple para distinguirlo de otras posibilidades. El principio de consistencia simple es el nico que ha existido durante 23 siglos y es por tanto al que han recurrido los filsofos con mayor frecuencia. Uno de los requisitos que se considera debe satisfacer una buena teora es el de la refutabilidad (filsofo Karl Popper) que puede ser formulado en los siguientes trminos: un sistema hipottico deductivo de enunciados es una teora cientfico-emprica si y solamente si pueden precisarse posibles situaciones o estados de cosas que de producirse los refutaran o, en otras palabras, los convertiran en enunciados falsos.

e.7.1.2. Lgica dialctica vs. Consistencia simple Se plantea que la exigencia lgica de consistencia simple es uno de los indicadores de las limitaciones que aquejan a una metodologa de la ciencia que se basa en la lgica matemtica contempornea, llamada tambin lgica formal. Pero este planteamiento, a decir de Piscoya H., Luis (1987), desconoce la importancia que tiene la contradiccin, que es postulada como la caracterstica fundamental de la realidad en la medida que sta es concebida como un conjunto de procesos Ejemplo, antagnicos el tomo y y muchas las veces, partculas recprocamente subatmicas. excluyentes.

Consecuentemente la lgica que mejor servira a la ciencia sera la que en lugar de excluir la contradiccin la incorpore como su principio fundamental. Ella es la Lgica dialctica (p.61) Sigue afirmando Piscoya, que la contradiccin que excluye la lgica matemtica convencional es la que se produce entre proposiciones. Se trata de una condicin que debe satisfacer el lenguaje pero de ninguna manera de una afirmacin sobre la naturaleza de la realidad material. Sobre lo antedicho, debemos decir que en lo general consideramos que es correcta la interpretacin que hace Piscoya, ms en lo que no compartimos es en cuanto al juicio de valor que hace, al afirmar que la Lgica Dialctica es la que mejor servira la Ciencia. Por las siguientes razones: 54

1ra. La Ciencia es investigacin y/o pensamiento de la realidad y, discurso o lenguaje acerca de la investigacin de esa realidad.

2da. La Ciencia como actividad investigativa de la realidad, necesita entenderla a sta de manera dinmica, integral, histrica, en interrelacin y desarrollo; lo cual es imposible de hacer si no se parte de una concepcin del mundo, de un mtodo y de una lgica del desarrollo que para ste caso lo brinda el Materialismo Dialctico y de modo particular la Lgica Dialctica, con sus principios onto-gnoseolgicos, , sus categoras dicotmicas: esenciafenmeno, contenido-forma, materia-conciencia, causa-efecto, necesidadcasualidad, posibilidad-realidad, particular-universal; sus leyes dialcticas: contradiccin, negacin dialctica y mutabilidad de cantidad en cualidad. 3ra. La Ciencia como producto o Discurso de lo investigado, es un sistema racional y lingstico, concebido para comunicar, exponer, transmitir y generar un aprendizaje e interpretacin nica y universal en un determinado momento histrico. Como tal, es imposible que como Discurso, muestre en si mismo contradicciones e incoherencias. Por ello, es que en sta etapa, es imprescindible- como as ha sucedido histricamente-, que la Ciencia haga uso de la Lgica Formal, la cual en su versin moderna como es la Lgica Matemtica, permite mayores precisiones, as como procesos inferenciales ms estrictos(va clculo lgico), acerca del Discurso de la Ciencia. Como tal aqu cabe pues, los principios lgicoformales de: Identidad, no contradiccin, y tercero excluido, asimismo las reglas inferenciales, las leyes silogsticas, la Teora proposicional En conclusin, nuestra posicin es ms o menos semejante a la que hace Kopnin, P.V. (1966), en el sentido que la Lgica Dialctica y la Lgica Formal, se complementan, es decir, que no hay mejor Lgica para hacer Ciencia, sino que ambas resultan siendo necesarias, y es ms, en la Historia de la Ciencia se puede probar que al margen de si fue consciente o no el cientfico, las dos Lgicas se han dado de un modo u otro, en sta tarea de hacer Ciencia.

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e.7.1.3. Consistencia absoluta y lgica dialctica Pensadores hegelianos y marxistas han buscado la posibilidad de una lgica dialctica por caminos realmente novedosos. Ellos han puesto de relieve que la contradiccin dentro de un sistema lgico-matemtico no es en s misma negativa, pues lo que hace indeseable es que da lugar a que la teora implique toda proposicin, y a que consecuentemente, se trivialice en el sentido de no aportar informacin alguna en la medida que implica igualmente a las proposiciones verdaderas y a las falsas. En base a estas ideas los profesores Richard Routley y Robert Meyer han formulado un sistema de lgica que califican de dialctico porque no excluye la contradiccin y contiene variantes que incorporan el principio de negacin de la negacin de tal manera que ste expresa la idea de desarrollo. El sistema no implica toda proposicin y es por tanto absolutamente consistente. Es importante sealar que la condicin de refutabilidad que deben satisfacer las teoras cientfico- empricas est ligada a la historicidad de la ciencia y su carcter antidogmtico. Si una teora cientfica fuera irrefutable entonces sera inconmovible e insustituible por otra mejor. Sera eterna como un dogma. La historia sera irrelevante para ella. Pero en efecto no es as, las teoras cientficas son producto del devenir histrico y son necesariamente provisionales en tanto que son refutables en virtud de su consistencia lgica. Asimismo como una teora para no ser trivial y ser refutable debe ser consistente ya sea simple o absolutamente, entonces sus caractersticas lgicas no son accidentales sino condiciones para su historicidad. Gracias a ellas una teora cientfico- emprica es slo una aproximacin al conocimiento de la realidad, sustituible por otra mejor. e.7.2. Aspecto semntico de las teoras: El aspecto semntico est ligado a la significacin o el sentido de las proposiciones que constituyen una teora cientfica, vale decir al tipo de objetos y propiedades a los que hace referencia la teora. Hay que sealar que hay teoras cientficas de carcter formal denominadas abstractas o sin interpretar debido a que sus trminos no tienen una significacin establecida. Ej.: teora algebraica de grupos. 56

Las teoras que tienen sus trminos con una significacin determinada se denominan teoras interpretadas y entre ellas se cuentan teoras tanto formales como empricas. Pero adems, otro concepto importante en la semntica es el de verdad, y a decir de Bunge el concepto descuidado de verdad parcial. Por ejemplo dice, la raz cuadrada de 2 es una verdad total? Evidentemente, no. Es una primera aproximacin. A diferencia de 1+1 =2; la cual es una verdad total y definitiva que se puede probar muy fcilmente. Citando a Bunge (1997, p.69): Ambos conceptos, los de verdad total y verdad aproximada, se usan tanto en la matemtica como en las ciencias fcticas y las tcnicas. Sin embargo, ninguno de ellos ha sido exactificado satisfactoriamente. En particular, Tarsky aclar el concepto de verdad (formal) para las teoras abstractas, pero no para las interpretadas; y Popper no logr exactificar el concepto de verdad parcial. Por consiguiente, los cientficos y tcnicos usan slo nociones intuitivas de verdad. He aqu pues, una tarea importante para los epistemlogos: construir teoras correctas y tiles de la verdad de hecho, tanto total como parcial. En conclusin, se entiende a partir de esto, que las teoras en general-incluida las matemticas- constan de verdades totales y verdades aproximadas, de lo cual se infiere que las teoras cuyo objeto de estudio sea mas complejociencias naturales y en especial las ciencias sociales- expresaran mayormente esta contradiccin. Esta tarea, pues, forma parte del anlisis de la consistencia terica en particular de cada ciencia. f) LOS MODELOS CIENTFICOS f.1. DEFINICIN: Afirma Mosterin, en su diccionario de Lgica y Filosofa de la ciencia (2002: p.387), que: , MODELO, es un termino central en la lgica y filosofa de la ciencia de hoy, donde se lo emplea en dos acepciones diferentes y en cierto modo opuestas:

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a) En el sentido propio de la teora de modelos, una interpretacin S de una teora T es un modelo de T si y solo si todos los enunciados de T son verdaderos en S. b) En la prctica cientfica ordinaria se llama modelo a una representacin simplificada de una situacin o proceso concreto que es objeto de estudio. Tales modelos consisten en otros objetos concretos- dibujos, maquetas, mecanismos que reproducen esquemticamente la idea que un cientfico se hace del objeto estudiado, o en estructuras matemticas que reflejan esa idea con precisin en una forma idealizada. En ese sentido, reafirmamos nuestra definicin a manera de sntesis, que un modelo es un instrumento intelectual, una construccin racional que permite al investigador, interpretar y explicar una determinada teora de manera mas simple , clara y precisa. f.2. Clasificacin: Con las distinciones dadas por Cohen y Nagel (1993) con respecto al modelo, se propone la siguiente clasificacin: a) Modelos explicativos: Consisten en estructuras concretas, especficas que son isomorfas con respecto a una teora o a una parte de una teora. Ejemplo: modelos de nervios que han realizado diversos neurlogos. b) Modelos Fsicos o Concretos: Son especificaciones de los modelos explicativos, generalmente, construidos con materiales concretos y a escala. c) Modelos Formales: Consisten en abstraer la forma lgica de los modelos fsicos, alcanzando de este modo una gran generalidad. Ejemplo: representacin de un campo electromagntico en trminos de un fluido imaginario no comprensible, tal como lo hizo Maxwell. La finalidad de Maxwell era simplificar y reducir los resultados de sus investigaciones en una frmula matemtica o una hiptesis fsica. Los modelos matemticos son una formalizacin y una simbolizacin de teoras o de modelos concretos (fsicos). Ejemplo: representacin del sistema solar (concreto) reemplazado por puntos geomtricos.

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f.3. Caracteres de los modelos: Sierra Bravo (1984), distingue en los modelos los siguientes caracteres: x Ser tericos-hipotticos: Los modelos son un conjunto de enunciados tericos sobre las relaciones entre variables que caracterizan a un sector de la realidad. Adems son construcciones hipotticas, en cuanto son elaboraciones a priori, supuestas, y no estn verificadas. x Susceptibles de matematizacin: Aunque los modelos no sean

originariamente un conjunto de ecuaciones, en ellos se puede tratar de expresar las relaciones entre variables que comprende mediante una serie de ecuaciones, que es lo que transforma el modelo terico en matemtico. x Representativos de la realidad: Deben constituir en primer lugar, representaciones tpicas o si se quiere, ejemplos o imgenes de la realidad. En segundo lugar, estas representaciones no constituyen imgenes fieles, sino simplificadas. x Su finalidad es de estudio y de investigacin: Los modelos, por su finalidad, son instrumentos de investigacin y estudio de la realidad, en cuanto se puede tratar de comprobar; obteniendo datos pertinentes sobre las variables que lo forman, el grado de exactitud con que se ajustan o representan a la realidad. f.4. Significacin, valor y lmites del uso de los modelos en la investigacin: Cohen y Nagel (1993), consideran lo siguiente: Una de las razones del prestigio actual de la teora de los modelos es el aspecto instrumental y pragmtico de la nocin de modelo. Las fbricas de aviones construyen modelos que son rplica simplificadas, pero con la misma estructura (motor de gasolina, etc.) conducidos por controles remotos con un sistema de radio control. El uso de los modelos en la investigacin presenta caractersticas algo distintas segn el plano cientfico que se trate. En las ciencias fcticas, los modelos slo son considerados vlidos si han resistido la confrontacin con los hechos (si han sido verificados). 59

En la investigacin fctica los modelos representan el papel de la hiptesis, slo que si aquellos son formales permiten un desarrollo mucho ms preciso.

El proceso de aproximacin constante y sin trmino de la investigacin cientfica puede ser representado como una interminable relacin dialctica entre los datos y los modelos, segn el siguiente esquema:

El sentido pedaggico del uso de los modelos es obvio. Ejemplo: modelos anatmicos, modelos del ADN, modelos psicolgicos, modelos pedaggicos, modelos epistemolgicos, etc.

La mayor ventaja del uso de modelos en la investigacin reside en la posibilidad de tratar cuestiones precisas y bien determinadas, aunque aqu puede residir tambin la causa principal de sus desventajas desde que la precisin depende de la abstraccin deliberada de los caracteres que se quieren estudiar.

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Los mayores peligros de los modelos residen en lo que constituye su principal mrito: la abstraccin que le es inherente. Toda abstraccin supone una simplificacin y puede acontecer que se confunda la precisin del modelo simplificado con la realidad compleja de la que ha sido extrado.

f.5. Diferencia entre modelo y teora: Afirma Cohen y Nagel (Citados por Avellaneda, J., 1994), que la diferencia entre estos dos conceptos, se pueden destacar mediante las siguientes expresiones: el modelo no es la realidad ni la teora, hay que entenderlo ms bien como si fuera esa realidad o esa teora. El modelo pues, trata de aproximarse tanto a la realidad como a la teora, con respecto a su estructuracin. Comparando nuevamente el modelo y la teora podramos distinguir entre propiedades endgenas (inherentes a la estructura) que son invariables y propiedades exgenas (ajenas a la estructura) que son variables. La misma teora puede ser interpretada mediante diversos modelos: todos ellos tendrn las mismas propiedades endgenas, pero variarn al infinito las exgenas. g) EL MTODO g.1. Definicin de mtodo Existen diferentes definiciones de mtodo. Algunas de ellas son: Procedimiento que conduce a un resultado propuesto.
(Martnez E., L., 1997; p. 376)

Medio

de

conseguir

un

fin,

actividad

ordenada

de

un

modo

determinado.
(Rosental, I., 1986; p. 405)

Procedimiento regular, explcito y repetible para lograr algo, sea material, sea conceptual.
(Bunge, Mario, 1995; p. 28)

Y, tenindolas en cuenta, definimos al mtodo como una concepcin racional, una concepcin gnoseolgica que se objetiviza a travs de un 61

procedimiento ordenado, regular, explcito y repetible para alcanzar un fin determinado. Es una concepcin racional y gnoseolgica, porque depende de la concepcin del mundo y de la realidad que posea el sujeto para establecer el conjunto de vas o caminos que habrn de resolver los problemas. Se dice que es un procedimiento ordenado porque un mtodo est compuesto por varias fases o etapas, las cuales estn estructuradas siguiendo un orden lgico. Es regular porque est sometido a reglas. Es explcito porque est expresado clara y formalmente. Y, finalmente es repetible porque puede ser aplicado repetidas veces. g.2. EL MTODO CIENTFICO g.2.1. Definicin: El mtodo cientfico, como todo mtodo, es en su contenido un procedimiento de actuacin general seguido en el conocimiento cientfico.
(Sierra Bravo, R., 1984; p. 206)

De lo expuesto, derivamos que, el mtodo cientfico es un proceso ordenado, racional y explcito cuyos resultados son aceptados por la comunidad cientfica despus de haber sido sometidos a juicio. g.2.2. Caracteres del Mtodo Cientfico: El mtodo cientfico se caracteriza porque: x Es terico: Debido a que su punto de partida es un conjunto racional y sistemtico de ideas sobre la realidad a tratar. x Es Problemtico hipottico: Se basa en la formulacin de interrogantes y plantea soluciones a las mismas (hiptesis). x Es Emprico: Su fuente de informacin y de respuesta es la experiencia. Los datos y conclusiones son extrados de la observacin de la realidad. x Es Inductivo y Deductivo: Es Inductivo porque a partir de observaciones de la realidad establece generalizaciones. Es Deductivo porque deriva conceptos y enunciados de otros establecidos anteriormente.

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Es crtico: Todos los resultados a nivel de cada fase o etapa del mtodo cientfico, por ejemplo: Contraste, verificacin, resultados; deben ser sometidos a juicio. Ningn logro del mtodo cientfico es definitivo pues de ellos pueden derivarse nuevos conocimientos.

Es circular: Los principios se prueban mediante datos empricos y stos se analizan sobre la base de los primeros.

Es analtico sinttico: El mtodo cientfico desdobla a la realidad en partes, para su mejor estudio y comprensin y, una vez alcanzado dicho objetivo, las rene para tener una visin global.

Es selectivo: Entre los mltiple aspectos de un fenmeno tiene que encontrar el, o los ms relevantes.

Aparte hay una consideracin adicional: Debe atenerse a reglas metodolgicas formales pero al mismo tiempo debe fomentar la intuicin y la imaginacin aun en el caso de que no se atenga con ello estrictamente a dichas reglas.
(Sierra Bravo, R., 1984; p. 209)

Lo que quiere dar a entender el autor, es que gracias a la imaginacin e intuicin, podemos plantear hiptesis que una vez comprobadas pueden contribuir a la realizacin de grandes descubrimientos. g.2.3. Formulacin del Mtodo Cientfico: Bunge, M. (1976), formula los pasos del mtodo cientfico a nivel de

investigaciones empricas, de la siguiente manera: 1) Descubrimiento del problema o lagunas en un conjunto de conocimientos. Esto se logra mediante la observacin de la realidad. Para mejorar la observacin se debe salir de lo comn, es decir, buscar nuevas perspectivas, nuevos caminos; se debe agudizar los sentidos, entre otros.

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2) Planteo preciso del problema. Un problema bien planteado marca con buen pie a nuestra investigacin pues, es a ste al que vamos a buscar soluciones, recayendo sobre ste la base de la investigacin. El planteo del problema se da generalmente a manera de pregunta. 3) Bsqueda de conocimientos o instrumentos relevantes al problema. Por ejemplo: datos empricos, teoras, aparatos de medicin, tcnicas de clculo o medicin. En esta etapa se planifica la investigacin y una vez realizado esto, se procede a la bsqueda de informacin e instrumentos con los que posiblemente resolver el problema planteado. 4) Tentativa de solucin del problema con ayuda de los medios identificados. Se intenta solucionar el problema con la ayuda de informacin e instrumentos encontrados. 5) Invencin de nuevas ideas (hiptesis, teoras, tcnicas) o produccin de nuevos datos empricos que prometan resolver el problema. Se plantean hiptesis, es decir, posibles soluciones a nuestro problema. 6) Obtencin de una solucin. 7) Investigacin de las consecuencias de la solucin obtenida. Examinar su influencia, su utilidad e importancia. 8) Puesta a prueba (contrastacin) de la solucin. 9) Correccin de las hiptesis, teoras, procedimientos o datos

empleados en la obtencin de la solucin incorrecta. Si nuestra hiptesis no es confirmada, por el hecho de que sta no sea comprobable no quiere decir necesariamente que hemos actuado de manera errnea, podra significar que no hay relacin, o la solucin planteada a nuestro problema no nos daba los resultados esperados.

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Resumiendo, podemos afirmar que los pasos principales que se siguen metdicamente en la actividad cientfica de carcter emprico y cuantitativo, son: Observacin, planteamiento del problema, planteamiento de la hiptesis, experimentacin, contrastacin de la hiptesis, resultados y, conclusiones. g.2.4. El mtodo cientfico en las Ciencias Sociales: Sus caractersticas son: . Predominantemente inductivo: Busca determinar las caractersticas externas generales de una poblacin a base de la observacin de muchos casos individuales . Existen mtodos Cientficos Fenomenolgicos: Pretenden comprender una entidad, un fenmeno vital de una manera esencialista e interpretativa a partir del sujeto Es importante tener en cuenta los siguientes aspectos para esta temtica: x Las ciencias sociales se alimentan del principio del cambio y transformacin de la sociedad para captar la realidad social en forma objetiva. x Las ciencias sociales siempre cuestionan a la realidad, pues, no slo se trata de establecer que todo cambia, sino conocer las causas y el sentido u orientacin del cambio. x Conociendo las leyes del cambio y desarrollo social, la transformacin puede ser orientada conscientemente. x En ciencias sociales, y en general en todas las ciencias es necesario anexar la teora con el mtodo cientfico; es la nica forma en la que podemos establecer la unidad e integracin total de las ciencias sociales evitando que caigamos en el fraccionamiento y parcelacin de la realidad social. x Asimismo, en las ciencias sociales es necesario una filosofa de base, debido a su acercamiento a la filosofa tanto por su objeto de estudio, su carcter, cuanto por el tiempo de desarrollo relativamente reciente, en comparacin a las otras ciencias (naturales).

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x En consecuencia, la falta de una unidad de base filosfica y de la utilizacin, por ende, de mtodos anticientficos, perfila otra caracterstica, como es la de no tomar en cuenta el contexto histrico de los hechos y fenmenos sociales. x Una categora metodolgica, y principio fundamental en las investigaciones sociales es la totalidad dialctica concreta, la cual, es indispensable en el mtodo de las ciencias sociales, con ello quedan superadas las posiciones individuales de los investigadores burgueses y se parte correctamente de los grupos y clases sociales. Por otra parte, la categora de totalidad determina la toma de una posicin de clase.
(Tecla Garza, 1974, p. 76).

g.2.5. El problema del mtodo de formalizacin de las Ciencias Sociales: Uno de los problemas que se aborda como crtica a las Ciencias Sociales es: la falta de construccin de un lenguaje artificial que permita una mayor rigurosidad y validacin terica. Cabe resaltar, que la ciencia matemtica es una ciencia exacta y precisa hasta cierto punto, de all que la utilizacin de la matemtica como mtodo haya derivado (por ejemplo) en la conformacin de lenguajes formalizados, para as poder operar en el plano cientfico. En las Ciencias Sociales tambin, aunque de manera lenta, van penetrando los mtodos matemticos. La introduccin de los mtodos matemticos en las ciencias naturales y sociales permite el anlisis cuantitativo de los correspondientes fenmenos que aunado a un anlisis cualitativo nos permite entender a profundidad la realidad objetiva. Es evidente que no se puede ni debe desestimar la importancia de los citados mtodos matemticos en la investigacin y conocimiento de los fenmenos sociales. Sin embargo, en las ciencias en general y en las ciencias sociales en particular, el mtodo de la formalizacin y los otros mtodos matemticos no deben sobreestimarse ni absolutizarse, pues, as como

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tienen cualidades positivas tambin adolecen de una serie de ineficiencias.

Por otro lado se debe tener en cuenta el problema de la interpretacin cuando se usa el mtodo matemtico, tal como lo advierte Bertrand Russell (1977, p. 252): El problema de la interpretacin ha sido indebidamente descuidado. Mientras permanecemos en el mbito de las formulas matemticas, todo parece preciso, pero cuando tratamos de interpretarlas, resulta que esa precisin es en parte ilusoria. Mientras no se aclare esta cuestin, no podemos decir con exactitud que es lo que afirma cualquier ciencia que consideremos. Asimismo, cabe recalcar, que el mtodo de formalizacin es difcil de emplearse en la investigacin filosfica, poltica y en las cuestiones relacionadas con el desarrollo social. C.3) PROBLEMA 3: CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS C.3.1. Definicin del concepto clasificacin de las ciencias: Es importante definir lo que entendemos por clasificacin de las ciencias, para lo cual seguiremos a Rosental; quien seala: Conexin de las ciencias, orden de su recproca ubicacin en el sistema de los conocimientos cientficos en funcin de determinados principios que reflejan, ante todo las propiedades y conexiones de los objetivos estudiados por las distintas ciencias y tambin mtodos para su estudio.
(Rosental, I., 1986, p.96).

Ahora veamos las propuestas ms relevantes de los ltimos tiempos: C.3.2. Propuesta Neopositivista de clasificacin de las ciencias Es asumida en una primera etapa por Mario Bunge, el cual seala: La primera diferencia se presenta entre las ciencias formales y las ciencias factuales, o sea entre las que estudian las ideas y la que estudian los hechos. La lgica y las matemticas son ciencias formales, no se

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refieren a nada que se encuentre en la realidad y por lo tanto, no pueden utilizar nuestros contactos con la realidad para convalidar sus formulas. La fsica, la psicologa se encuentran en cambio entre las ciencias factuales, las cuales se refieren a hechos que se supone ocurren en el mundo y consiguientemente, tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus teoras .
(Bunge, Mario, 1976, p. 38).

Mario Bunge, clasific a las ciencias como se ve en: CC. Formales (ideas), y CC. Factuales (hechos). Esta clasificacin tiene en cuenta los siguientes criterios que a continuacin sintetizamos: Ciencias formales Objeto: x tratan de entes ideales Emplean smbolos vacos. La racionalidad les necesaria y suficiente. es Enunciados Ciencias factuales Objeto: x tratan de entes reales Smbolos interpretados. La racionalidad les es necesaria pero no suficiente. Se les exige que sean verificables en la experiencia. Son predominantemente sintticos. Enunciados

No se les exige que sean verificables en la experiencia. Son analticos. exclusivamente

Mtodo La sumisin a un sistema de lgica es necesaria y es garanta de validez. Demuestran o prueban. La demostracin es completa y final. Toman como criterio de verdad la consistencia lgica. Vigoriza el hbito del rigor.

Mtodo La sumisin a un sistema de lgica es necesaria, pero no es garanta de que se obtenga la verdad. Verifican hiptesis que en su mayora son provisionales. La verificacin es incompleta y por ello temporal. Su criterio es la verificacin. Induce a ver al hombre y al mundo como inacabados.

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Mario Bunge a su propuesta de clasificacin la ha llamado bajo el titulo de Ramas de la Ciencia. Esta clasificacin responde a su concepcin segmentada de la ciencia, la cual, es solamente un conjunto de ideas separadas sin ninguna interconexin entre ellas , es decir nos encontramos ante una propuesta estructuralista, la cual propone que las diferentes ciencias se encuentran ubicadas en diferentes compartimentos sin ninguna relacin entre ellas, y como sabemos por el desarrollo que ha seguido la Ciencia, sus diferentes ramas estn interrelacionadas unas con otras y han servido de base, para descubrir nuevos conceptos. Tal es lo que se viene realizando a travs del trabajo multidisciplinario e interdisciplinario, con los equipos polivalentes, en la medida que la conjuncin de diferentes profesionales presenta una mejor visin de la realidad de estudio. Sintetizando, diremos que la critica que se le hace a este enfoque, es que no toma en cuenta el principio de unidad e interrelacin entre las ciencias, optando mas bien por dividir a estas siguiendo una posicin dualista y mecanicista, en la medida que no nos permite ver la dinamicidad e integracin de disciplinas compuestas como la Bioqumica, la Biofsica y otras ; as como tampoco se denotan aquellas ciencias consideradas de transicin Antropologa, y la Medicina, entre otras. C.3.3. Propuesta dialctica de clasificacin de las ciencias Desde el punto de vista dialctico se dan nexos y principios para clasificar la ciencia. a) Nexos: Primer Nexo.- Se toma en cuenta las cuestiones de las que se ocupa la ciencia y las relaciones objetivas entre sus diferentes facetas. Ejemplo: en la medicina se tiene diferentes facetas como la ginecologa, pediatra y medicina interna, estas facetas se interrelacionan por un campo comn el cual es establecer la salud del paciente. Segundo Nexo.-es establecido por el mtodo y las conexiones de conocimiento, de las cuestiones a tratar por la ciencia. Ejemplo: en el campo de la ciruga existen diferentes ramas las cuales comparten mtodos afines establecidos por conexiones generales de investigacin. 69 como la Psicologa,

Tercer Nexo.- es establecido por los fines que ha de conseguir la ciencia y al servicio de los cuales se hallan los conocimientos cientficos. Ejemplo: tenemos la Pediatra la cual necesita el campo de la investigacin de la Oncologa para determinar el cncer peditrico. b) Principios: Desde el punto de vista gnoseolgico: Principios objetivos: los nexos y la clasificacin de las ciencias se deducen de las relaciones entre los propios objetos de investigacin. Ejemplo: en las clulas eucariotas, en su citoplasma existen compuestos orgnicos como inorgnicos de cuyas relaciones se pueden deducir objetos de investigacin que son estudiados tanto por la qumica orgnica como inorgnica. Principios subjetivos: Esto depende de las particularidades del sujeto (Quedan desechados porque las ciencias se interrelacionan entre si, expresan hechos objetivos y no se puede establecer una clasificacin que dependa de la voluntad del propio sujeto). Desde el punto de vista metodolgico: Clasificacin externa: las ciencias establecen un orden determinado entre si y tienen como base el principio de coordinacin. Clasificacin interna u orgnica: determina que las ciencias se deducen y desarrollan indefectiblemente unas de otras, basndose en el principio de subordinacin. El cual establece transiciones de una ciencia a otra lo cual excluye la idea de la existencia entre las ciencias de lneas divisorias delimitadas. Ejemplo: cuando realizamos una neurociruga, en la cual la neurociruga est subordinada a los avances de la ingeniera electrnica. Desde el punto de vista lgico: Se toma como fundamento de clasificacin los diferentes aspectos que presentan los nexos generales entre las ciencias, los cuales caracterizan el punto inicial y final de la principal serie de ellas, as es el carcter en que se basan los dos principios de distribucin de las ciencias segn un orden. a.- De comunidad descendente de lo general a lo particular.

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b.- De concrecin ascendente de lo abstracto a lo concreto. C.3.3.1. Clasificacin de las ciencias segn Kedrov: Como es de nuestro conocimiento Carlos Marx descubri las leyes fundamentales de la dialctica materialista, estas explican el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y del pensamiento, con ello se logr establecer el fundamento de la sntesis terica general de las de las ciencias que abarca las tres ramas del saber, las ciencias naturales, de la sociedad, y del pensamiento. Dicha sntesis presupone la aceptacin de que existe una unidad del mundo y de su constante interconexin entre los fenmenos naturales con los sociales y del pensamiento humano. Esta clasificacin tiene su fundamento en las interrelaciones de las ciencias: La clasificacin general de las ciencias, se basa en el descubrimiento de las interrelaciones entre los tres grandes sectores del saber cientfico: Las ciencias naturales, las ciencias sociales y la filosofa cada uno de las cuales abarca todo un grupo complejo de ciencias.
(Kedrov-Spirkin, 1968, p.117).

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Donde: N = Ciencias Naturales S = Ciencias Sociales F = Filosofa P = Psicologa M = Matemtica T = Ciencias Tcnicas H = Ciencias Humanas D = Dialctica

Fuente: Kedrov- Spirkin: 1968, p.118

Como podemos apreciar esta clasificacin general de la ciencia es totalmente opuesta a la que presenta Mario Bunge, la cual presenta una visin esttica, con compartimentos aislados entre si, en cambio sta clasificacin est compuesta por las relaciones que cada ciencia desarrolla con las dems, sea en su campo especifico y con los otros campos del conocimiento humano.

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C.3.4. Clasificacin de las Ciencias Sociales Engels denominaba a las Ciencias Sociales, como Humanidades, o Historia humana, en la medida que cada Ciencia Social, es ante todo una Ciencia Histrica. Kedrov- Spirkin sealan: La historia de la humanidad se puede estudiar desde dos planos. 1) Como desarrollo de toda la sociedad, en interdependencia de sus facetas y elementos. 2) Como el desarrollo de una o varias de sus facetas estructurales, extradas de su interconexin general. En el primer caso nos hallamos en presencia de la ciencia histrica En el segundo caso se trata del grupo de las ciencias sociales, que reflejan la interconexin entre los diferentes aspectos de la sociedad, su base econmica y su superestructura poltica e ideolgica . (Kedrov- Spirkin, 1968, p. 120). Sin duda que la historia es la ciencia integradora de las ciencias sociales, en la medida que el hombre es un ser histrico y trascendental bajo esta perspectiva las dems ciencias sociales, teniendo un desarrollo con cierta autonoma como producto de sus diversos enfoques y metodologa de trabajo e investigacin solamente alcanza a observar al ser humano en su propio campo de estudio segmentado. Pero cuando se recurre a la ayuda de la historia se logra poseer la visin diacrnica del hombre. Cada una de estas ciencias o cada uno de estos grupos se estudian partiendo de posiciones histricas: Por ejemplo la economa poltica no slo descubre las leyes sociolgicas generales del desarrollo econmico, sino los fines de dicho desarrollo en cada formacin econmico social siguiendo la sucesin en que cada formacin surge en el transcurso de la propia historia.
(Kedrov-Spirkin, 1968, p. 121).

La concepcin dialctica tiene su base en la base econmica y expresa su propuesta en la economa poltica, es decir eleva las categoras de la economa como una ciencia poltica, esta propuesta tambin incluye las formas de pensamiento es decir la filosofa, las cuales deben reflejar esta nueva propuesta de clasificacin de la ciencia del hombre.

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C.4) PROBLEMA 4: FUNCIONES ESTRUCTURALES DE LA CIENCIA La funcionalidad estructural de la ciencia, la concebimos como aquella que permite establecer los propsitos inmanentes de la ciencia, las cuales a nuestro modo de ver, serian la descripcin, la explicacin, la prediccin y, la aplicacin. C.4.1. La Descripcin: He aqu dos puntos de vista: Busca especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier fenmeno
(Hernndez S., 2003, p. 112).

Tambin se dice: es la enumeracin de los elementos y rasgos singulares de todo tipo que configura una realidad
(Sierra Bravo, R., 1984, p. 177).

C.4.1.1Caractersticas de la Descripcin Cientfica: x x Exacta: porque no tiene margen de error. Precisa: porque es puntual en los detalles observados para luego describirlos. x Organizada: porque tiene un sistema de ideas que lo sustentan.

C.4.2. LA EXPLICACION: C.4.2.1. Definicin: Bunge (1976), afirma que la explicacin esta dada por la interpretacin que se le da a un fenmeno teniendo las causas que la producen. Explicacin es una subsuncin bajo un conjunto de premisas. Esta subsuncin se debe dar implcita o explcitamente, en cuanto sta indica siempre la reduccin de lo implicado o lo que va a explicar. Explicacin no es una breve descripcin sino que procura responder el porqu; por qu ocurren los hechos como ocurren. La explicacin es ms que una simple descripcin, porque nos da las condiciones para saber cuales son las caractersticas que presenta. Sola 74

creerse que explicar es sealar la causa, pero en la actualidad se reconoce que la explicacin causal no es sino un tipo de explicacin cientfica. La explicacin cientfica se efecta siempre en trminos de leyes, y como se sabe las leyes causales no son sino una subclase de las leyes cientficas. C.4.2.2. Rasgos de la explicacin: a) Es parcial: tiene en cuenta algunos, no todos los factores del fenmeno en cuestin. b) Condicionales: depende en su aplicacin del cumplimiento de

condiciones especficas. c) Aproximados: las cantidades y cualidades que se concretan son ms o menos inexactas o diferentes de las reales. d) Indeterminados: porque no excluyen todas las excepciones. e) Inconclusivas: no establecen sus conclusiones de modo absoluto sino solo en algn grado. f) Intermedias: porque su aplicacin puede ser a su vez objeto de nueva explicacin. C.4.2.3. Relacin entre la descripcin y la explicacin: La descripcin abarca lo singular mientras que la explicacin ordena los fenmenos singulares en conexiones generales. Esta contraposicin se da porque la descripcin nos indica las caractersticas del objeto, en cambio, la explicacin es ms que una simple descripcin ya que nos permite conocer cuales fueron las causas y/o condiciones para que ocurra tal fenmeno. La descripcin explicita los elementos y aspectos que se pueden distinguir en una realidad, no es otra cosa que una forma de explicacin, entendida esta en su sentido amplio.
(Sierra Bravo, R., 1984, p. 177)

A partir de este anlisis, se colige que la relacin que encontramos entre ambas es de subordinacin ya que la descripcin estara explicacin. 75 dentro de la

C.4.3. La descripcin en las Ciencias Sociales: Las ciencias sociales, presentan mayores dificultades para el anlisis pues cada una de ellas reviste problemas particulares. En las ciencias sociales, la descripcin se basa en observaciones muy

complicadas y minuciosas, pues es preciso tomar en cuenta muchos elementos y factores. Las observaciones no pueden reducirse a datos simples, como sucede en las ciencias naturales. Los datos sensoriales no bastan para la observacin. Es preciso que se utilicen tambin los datos de la experiencia sicolgica y, como adems se trata de captar el sentido de los productos humanos, es preciso que intervenga la intuicin intelectual. El conjunto de todos estos datos y elementos constituyen el contenido de las descripciones y verificaciones en las ciencias sociales. C.4.4. La explicacin en las Ciencias Sociales: La explicacin en las ciencias sociales introduce un nuevo elemento: la motivacin. La motivacin de la conducta humana, que conlleva el concepto de fin perseguido y de un valor preferido, es el centro de la explicacin cientfica. Otro factor importante en este tipo de ciencias es la historicidad, es decir, la condicin de conformarse y evolucionar con el tiempo. Todos estos nuevos elementos hacen que la explicacin en las ciencias sociales no alcance la precisin y rigurosidad que es posible conseguir en otros tipos de ciencia. C.4.5. LA PREDICCIN CIENTIFICA C.4.5.1. Definiciones: La prediccin es, en primer lugar, una manera de poner a prueba la hiptesis pero tambin es la clave del control o an de la modificacin del curso de los acontecimientos.
(Bunge, M., 1995, p. 32)

La prediccin tiene en cuenta una base de enunciados que nos permiten inferir que puede ocurrir en el futuro. La prediccin es una inferencia con respecto a un acontecimiento futuro.
(Sierra Bravo, R., 1984, p. 177)

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La prediccin, se entiende que es una inferencia deducida o una consecuencia derivada de una explicacin. La prediccin se encuentra implicada en los conceptos, las hiptesis, las leyes, las teoras, los modelos, los principios.
(De Gortari, E., 1997, p. 5)

La prediccin, se encuentra en toda explicacin cientfica de cualquier ndole, adems se puede decir que la prediccin cientfica es el contraste de la profeca. Este contraste se da porque la prediccin cientfica se funda en leyes cientficas y sobre informaciones especificas fidedignas, en cambio la profeca no. C.4.6. LA APLICACIN: La ciencia es aplicable en la medida en que se emplea en la edificacin de concepciones del mundo que concuerdan con los hechos, y en la medida que crea el hbito de adoptar una actitud libre y valiente. La aplicacin de la ciencia se da para transformar la realidad de acuerdo a las necesidades del hombre. La ciencia acta como fuente de apasionantes rompecabezas filosficos y como modelo de la investigacin filosfica.
(Bunge, M., 1995, p. 38)

Esto es as, por que los avances de la ciencia generan grandes problemas de diverso tipo, por lo que la filosofa tiene que intervenir por medio de la reflexin. En tal sentido, la ciencia es valiosa como herramienta para domar la naturaleza y remodelar la sociedad.

4.4.1. Casos de aplicaciones: Para Bunge, M. (1980), un tipo de aplicacin es la tecnologa la cual es ms que ciencia aplicada porque: tiene su propio procedimiento de investigacin adaptado a circunstancias concretas que distan de los casos puros que estudia

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la ciencia; toda rama de tecnologa contiene un cmulo de reglas empricas descubiertas antes que los principios empricos. x x x La Medicina es Biologa aplicada. La Psiquiatra es Psicologa y Neurologa aplicada. El Derecho es Ciencias Sociales aplicadas.

C.5) PROBLEMA 5: LA FUNCION SOCIAL DE LA CIENCIA C.5.1. El diseo de Polticas Cientfico-Tecnolgicas Existen trampas en el diseo de polticas cientfico tecnolgicas, las cuales son causadas por una filosofa equivocada. Algunos de estos errores pueden ser corregidos, pues son producto de la improvisacin y de la falta de experiencia. Pero hay un grupo de ellos que son ms difciles de corregir pues tienen su origen en conceptos bsicos. Estos son: a) Confundir Ciencia con Tecnologa : En el diseo de polticas no se puede confundir estos dos trminos. La ciencia descubre leyes, sigue un mtodo cientfico, en cambio la tecnologa crea, disea artefactos, sigue determinados procesos ayudndose de la ciencia y, tiene su raz filosfica en el pragmatismo, quien afirma que todo conocimiento est dirigido a la accin. Bunge menciona estas consecuencias: Consecuencias: el descuido de la ciencia bsica o pura, o el error dual de esperar que la ciencia genere por si sola tecnologa.
(Bunge, Mario, 2001. p. 153)

Este error impide el desarrollo de la ciencia, al confundirla con la tecnologa, sin embargo necesita de la ciencia para poder cumplir su funcin.

b) Intentar reforzar la Ciencia aplicada y la Tecnologa : Si no se constituye una base slida de ciencia pura no se puede reforzarlas. Por ejemplo: Sobre subsidiar la informtica a expensas de la matemtica, o desarrollar la medicina a expensas de de la biologa. No se puede desarrollar la medicina sin hablar de biologa, la biologa constituye su fundamento.

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Consecuencias. Ciencia y tecnologa de baja calidad.

(Bunge, Mario, 2001, p. 153)

c) Subestimar la investigacin terica, por no ser productiva directamente. d) No se puede realizar investigacin cientfica prescindiendo de la teora, no se basa solo en observaciones, se requiere tener conocimientos, base terica para realizarlo. De lo contrario se obtendr trabajos de mala calidad, diseos tecnolgicos inadecuados similares al punto anterior. Es por ello necesario tener un gua terica para nuestras investigaciones. e) Descuidar a las ciencias sociales; por no ser rentable directamente. f) No se apoya a ciencias como la antropologa, sociologa entre otras que se consideran ciencias sociales, ya que segn la doctrina idealista son disciplinas culturales, por lo cual deben ser desarrolladas por personas que no tienen formacin cientfica , se le da muy poca importancia a estas ciencias que nos hablan de nuestra realidad social, impidiendo el buen conocimiento de ella. En breve, no se pueden disear planes adecuados, polticas sociales hasta ahora, de los gobiernos que beneficien a la sociedad. g) Esperar a que el desarrollo econmico genere ciencia y tecnologa : Esto se refiere a que slo los pases desarrollados realizan ciencia y que la tecnologa se puede importar. sta es la tesis que manejan los pases que se consideran subdesarrollados, cuya raz filosfica como Bunge lo dice se basa en un determinismo econmico. Consecuencias: colonialismo cientfico y tecnolgico,
(Bunge, Mario, 2001, p. 154) Es por eso que estos pases subdesarrollados, se encuentran en ese estado,

por su error filosfico

implantado en estas polticas impidiendo su

modernizacin econmica y poltica.

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Como se ha podido observar todos estos errores mencionados tienen una raz filosfica expuesta en el diseo de estos planes polticos que los gobiernos de pases subdesarrollados, va el sistema de Estado manejan para el desarrollo de su pas. C.5.2. Bases Filosficas de Poltica de Ciencia y Tecnologa: Toda poltica tiene su base filosfica, en una filosofa de todas las ciencias y tecnologas. Si hay una mala filosofa de la ciencia y tecnologa, no puede servir de base para una buena poltica de ciencia y tecnologa.
(Bunge, Mario, 2001, p. 155)

Pero no solo eso, aqu tambin influyen las condiciones econmicas, culturales y polticas de un gobierno. Es por ello que es menester tener una filosofa adecuada, que nos permita disear polticas necesarias y adecuadas para superar el atraso y permitir el progreso. A decir de Bunge, hay algunas filosofas inadecuadas como el positivismo que desarrolla su labor idealismo en general, independientemente de la teora, el pragmatismo, el y otras filosofas que impedirn que se fomente la

investigacin cientfica, sobretodo porque causarn dao a su labor. C.5.3. tica de la Ciencia: La ciencia se corrompe, cuando ella se pone al servicio de la destruccin, del privilegio, de la opresin o del dogma.
(Bunge, Mario, 2001, p. 161).

Hay cientficos que se ponen al servicio de otras

causas, colaborando en

aquellas tareas que van contra el cdigo moral de la ciencia; impiden la bsqueda de la verdad, tergiversan la informacin. Destruyen, deprimen a la humanidad, les interesa el dinero y se someten a un poder sojuzgado. Tales casos los podemos observar en las guerras, la opresin o conformidad con algn dogma cientfico que empujan a sus semejantes a la guerra, miseria y contribuyen obviamente a la corrupcin de la ciencia.

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Si se habla de corrupcin de la ciencia es con referencia a un conjunto de desinters y tambin en relacin con el cdigo moral de la propia investigacin cientfica.
(Bunge, Mario, 2001, p. 162).

La ciencia se relaciona con los valores y la moral, es as que la investigacin cientfica est relacionada con un conjunto de normas y valores, basado en el hecho de decir la verdad y la practica de actitudes morales por parte del cientfico. La moral de la ciencia es autnoma (por oposicin a las cdigos morales autoritarios); es iluminista por que nada es secreto, siempre se exige explicacin. Y ste es el mandamiento de la ciencia: explicars, aclarars y difundirs hasta donde puedas.
(Bunge, Mario, 2001, p. 164).

Se infiere, pues, que la ciencia en su conjunto no es ticamente neutral (Agazzi,E.,1996), puesto que cumple una funcin social tanto en su direccionalidad (que reas investigar principalmente) cuanto en su aplicacin (que uso darle al descubrimiento y/o invento cientfico), por ello es que se ve una contradiccin en su cdigo moral intrnseco, el cual no coincide con lo impuesto por las sociedades actuales; puesto que la ciencia es iluminista y autnoma, que exige valores morales y reglas del mtodo cientfico, aqu radica lo importante de ella para una sociedad bien encaminada. C.5.4. LA FUNCION SOCIAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES: La funcin social de las CCSS. consiste en que stas al tener como objetivo el conocimiento de las leyes del desarrollo social, entonces permiten la direccin consciente de la vida social; permiten la lucha por el progreso social de la humanidad. En tanto los seres humanos ignoraron dichas leyes y las fuerzas motrices del progreso social, entonces actuaron espontneamente, inconscientemente, y estuvieron sin la capacidad de dirigir con conocimiento causal y cientfico la vida de la sociedad. 81

El colosal mrito histrico-mundial de Marx y Engels ante la clase obrera y toda la humanidad progresista, consiste en que apoyndose sobre la solucin materialista de la principal cuestin de la filosofa acerca de la relacin existente entre el pensamiento y el ser, y aplicndolo a los fenmenos de la vida social, demostraron en todos sus aspectos la importantsima tesis de que la fuente principal y decisiva del desarrollo de la sociedad humana es el modo de produccin de los bienes materiales que es, en definitiva el que determina la fisonoma de la sociedad, sus concepciones, ideas, las instituciones polticas, etc. Esa es realmente la esencia de la comprensin materialista de la historia, descubierta por los clsicos del marxismo. Tras demostrar la regularidad que rige el desarrollo de la vida social y descubrir las leyes de ese desarrollo, los fundadores del marxismo crearon, por primera vez en la historia, una verdadera ciencia sobre la sociedad.
(Andreiev, I., 1979, p.133)

Constituida la Ciencia general sobre la sociedad, recin se estuvo en la posibilidad de dirigir y encaminar en cierta forma el proceso de desarrollo de la vida y de integrarse conciente y activamente en dicho proceso, de orientar la actividad prctica que fomentara el avance de los fenmenos sociales en sentido progresista y frenara o neutralizara los acontecimientos que frenan el progreso social. El conocimiento y manejo correcto de las leyes del desarrollo social tambin ha dotado a los hombres a prever el advenimiento de ciertos hechos sociales, y en base a ello, trazarse planes para luchar por el progreso social. Epistemlogos e historiadores de la ciencia (como J. Bernal, I. Andreiev, R. Rudner; por ejemplo), catalogan a las CCSS. como ciencias jvenes en comparacin a las ciencias en general. Varias son las razones que explican este fenmeno: 1ero: Que las leyes del desarrollo social; se manifiestan o revelan con menos claridad que las leyes de la naturaleza; debido a su complejidad e interrelacin mltiple.

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2do: Que se necesit para lo antedicho, una experiencia acumulada en la actividad cognoscitiva sobre los fenmenos de la naturaleza para as luego aplicarlo a los conocimientos de los complejos fenmenos de la vida social. 3ero: Que el propio sistema social alcanzara un grado de desarrollo social en que las conexiones y el orden regular de los fenmenos sociales fueran hasta cierto punto evidentes. Esto se dio con el Capitalismo que por lo dems ha llevado a un ritmo de desarrollo y cambios de la vida social ms rpidos. 4to: Fue necesario tambin que los investigadores dedicados a este campo de la realidad llegasen a dominar el mtodo dialctico, hecho que slo se logr en el siglo XIX, con Marx y Engels. 5to: Las clases dominantes no han estado ni estn muy interesadas en el desarrollo de las CCSS., puesto que estas van de la mano con el progreso social, que en el caso del capitalismo sera una antinomia contraproducente que est en desacuerdo con los intereses de la burguesa. En resumen pues, el conocimiento de las leyes del desarrollo social, permiten a los hombres dirigir los fenmenos de la vida social de una manera consciente, participativa. La historia en ese sentido no es otra cosa que la historia de la actividad humana. El conocimiento de las leyes del desarrollo social desempea un papel fundamental en la lucha por el progreso social, por la construccin de una sociedad nueva. En medida que las CCSS., sean utilizadas o instrumentalizadas para frenar y bloquear el proceso social, o para coadyuvar al progreso social de la humanidad, se estar haciendo uso de la funcin de clase que cumplen las CCSS. y las Ciencias en general.

2.2.3. LA EVALUACION:
2.2.3.1. Definicin: La evaluacin tiene varios significados como por ejemplo: controlar, fiscalizar, enjuiciar, valorar, etc., y es ms, muchas veces es utilizada con esos fines. Sin embargo la definicin ms acertada nos parece que es la que aporta Terry: La evaluacin es un proceso de obtencin de informacin y de su uso para

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formular juicios que a su vez se utilizaran para tomar decisiones (Terry D. Tembrink, 1980, p.19). El autor nos propone un modelo simple de evaluacin trifsica, que comprendera las siguientes etapas: 1. Preparacin: disponerse para evaluar, 2. Recogida de datos: Obtener la informacin precisa 3.Evaluacin: formar juicios y tomar decisiones. Es importante entender, que la evaluacin es un proceso que pone de manifiesto que est ocurriendo y porqu razones, asimismo nos brinda datos correctos y veraces de cmo son los hechos, situaciones y escenarios que son motivo de estudio. Podemos aadir asimismo que la evaluacin es un proceso de anlisis

estructurado y racional, que nos permite comprender la esencia, estimar la magnitud o la calidad del objeto de estudio y plantear juicios valorativos sobre el mismo, proporcionando a la vez informacin para ayudar a mejorar y corregir defectos. 2.2.3.2. EVALUACION EPISTMICA INTEGRAL: Por lo antedicho, definimos la evaluacin epistmica integral, como un proceso de obtencin de informacin a travs del anlisis crtico de lo esencial de la ciencia, de su estructura interna y externa, de su finalidad, del objeto cientfico en cuestin; y de su contribucin al desarrollo socio natural. En la presente investigacin, el objeto cientfico en cuestin lo constituye la PEDAGOGA, y para tal efecto, los componentes de anlisis que formulamos como propuesta de evaluacin, son: 1) El aspecto ontolgico de la Pedagoga, el cual comprende su historia como disciplina racional, su objeto de estudio y su definicin. 2) El aspecto lgico gnoseolgico de la consistencia interna de la Pedagoga, que comprende el anlisis del corpus terico: principios, conceptos, hiptesis, leyes, mtodos, teoras y modelos; as como la consistencia lgica del discurso: a nivel descriptivo, explicativo, aplicativo y comunicativo.

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3) El aspecto lgico gnoseolgico de la

consistencia externa de la

Pedagoga, que comprende el anlisis de la relacin clasificatoria al interior de ella misma y, de su relacin con otras ciencias a nivel interdisciplinario. 4) El aspecto teleolgico de la Pedagoga, que comprende el anlisis

acerca de su relacin con las polticas de Estado, los intereses ideolgicos de clase, la eticidad de la disciplina y de los cientficos. 2.2.3.3. PRINCIPIOS DEL MODELO EPISTMICO DE EVALUACIN INTEGRAL: Asumimos que la concepcin filosfica que sustenta nuestra propuesta, es la dialctica materialista; y como tal la fundamos en sus principios: 1) La realidad existe como totalidad, en interrelacin e interdependencia, en cambio permanente y, adems es compleja; como tal su conocimiento debe reflejar lo mismo. 2) Todo conocimiento cientfico contiene una verdad relativo absoluta. 3) La realidad puede ser representada y/o modelada a nivel terico. 4) La realidad forma una unidad, pero tiene sus particularidades en lo natural, en lo social y en lo pensamental. 5) Las realidades particulares tienen su autonoma relativa y sus propias contradicciones. 6) La ciencia como tal, expresa las particularidades de la realidad y de ello se deriva la singularidad de cada rea de ciencias, sea en lo natural, social o en lo formal. 7) Las ciencias particulares y/o especficas pueden ser evaluadas

epistmicamente, en su estructura interna y en su relacin contextual, contribuyendo la epistemologa en elaborar nuevos enfoques que orienten de mejor manera el desarrollo de estas. 8) La evaluacin epistmica nos permite determinar grados o niveles de consistencia de las ciencias a nivel especfico y tambin a nivel particular.

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2.2.3.4. MODELO DE EVALUACION EPISTMICA INTEGRAL MODELO EPISTMICO DE EVALUACIN INTEGRAL DE UNA DISCIPLINA CIENTFICA

ASPECTO ONTOLGICO DE LA DISCIPLINA

ASPECTO LGICO GNOSEOLGICO DE LA CONSISTENCIA INTERNA DE LA DISCIPLINA

ASPECTO LGICO GNOSEOLGICO DE LA CONSIST. EXTERNA DE LA DISCIPLINA

ASPECTO TELEOLGICO DE LA DISCIPLINA

1. Historicidad del termino 2. Historicidad de la disciplina. 3. Historicidad de la Comunidad investigadora. 4. El carcter del objeto de estudio 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Facticidad Origen Naturaleza Esencia Cognoscibilidad

1. El corpus terico 1.1 Principios 1.2 Conceptos 1.3 Hiptesis 1.4 Leyes 1.5 Mtodos 1.6 Teoras 1.7 Modelos 2. La consistencia lgica del discurso

1. Relacin estructural a nivel metadisciplinario.

1. Funcin ideolgica

2. Relacin estructural a nivel interdisciplinario.

2. Funcin tecnocrtica.

3. Funcin econmica. 3. Relacin estructural a nivel intradisciplinario. 4. Funcin social.

5. Funcin poltica.

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MATRIZ DE EVALUACIN EPISTMICA INTEGRAL DE LA PEDAGOGA

ASPECTO ONTOLGICO 1. Historicidad del trmino Pedagoga 2. Historicidad de la disciplina Pedaggica 3. Historicidad de la Comunidad investigadora 4. El carcter del objeto de estudio: 4.1 Facticidad 4-2 Origen 4-3 Naturaleza 4.4 Esencia

ASPECTO LGICO GNOSEOLGICO DE LA CONSIST. INTERNA

ASPECTO LGICO GNOSEOLGICO DE LA CONSISTENCIA EXTERNA 1. Relacin estructural a nivel metadisciplinario

ASPECTO TELEOLGICO

1. El corpus terico de la
Pedagoga: 1.1. Principios 1.2. Conceptos 1.3. Leyes 1.4. Mtodos 1.5. Teoras 1.6. Modelos 2. Consistencia lgica del discurso pedaggico: 2.1 A nivel de consistencia estructural. 2.2 A nivel constitutivo 2.3 A nivel cientfico tcnico 2.4 A nivel terico prctico 2.5 A nivel explicativo normativo

1. Funcin ideolgica

2. Funcin tecnocrtica 2. Relacin estructural a nivel sistmico . 3. Funcin econmica y social 3. Relacin estructural a nivel interdisciplinario e intradisciplinario.

4. Funcin poltica

4.5 Cognoscibilidad

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CAPTULO III ANLISIS Y EVALUACIN EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA

3.1. El aspecto ontolgico de la Pedagoga La Ontologa, como una rama estructural de la filosofa implica estudiar el ser, el ontos, la esencia de las cosas. En este caso, es menester hacer una evaluacin ontolgica de la disciplina denominada Pedagoga. Para ello, haremos un anlisis histrico del trmino pedagoga, luego de la disciplina pedaggica, enseguida de la Comunidad Investigadora en el campo de la educacin y, concluiremos con un anlisis acerca del objeto de estudio de la pedagoga. 3.1.1. Historicidad del trmino Pedagoga: La palabra pedagoga, aparece en Grecia y est compuesta de los trminos griegos: paid, paidos (nio) y, ago (conducir), de donde deriva el significado de conduccin del nio (que tuvo tradicionalmente). Significaba que el pedagogo (paidagogo) era el esclavo que cuidaba acompaaba al gimnasio o a la palestra. Escribe Herrera, Mauro (1964), que stos portaban los tiles escolares: los rollos (libro), las tablillas de cera, el punzn para escribir y la lira. En la Escuela, escuchaba las lecciones que se daban a los nios y trataba de hacerlas repetir en casa. El pedagogo ateniense no era, pues, un docente. La didascalia o enseanza estaba a cargo de los didscalos, los verdaderos maestros privados, los cuales eran de dos categoras: Los Gramatistas (de grama, letra) que enseaban las primeras letras y, los Gramticos, que eran los maestros de la lengua. Primigeniamente, este cuidado de los nios era ms bien externo y fsico, realizado por esclavos no aptos para el trabajo. Sin embargo, la conciencia de que el trato y la convivencia con el nio ejercan una influencia nada despreciable sobre las costumbres infantiles, hizo que se fuera eligiendo a libertos cultos de cuya relacin pudieran los nios beneficiarse. 89 a los nios y los

Segn Valer L. y Chiroque S. (2001), la palabra Pedagogo se comenz a usar hace unos 25 siglos. En los escritos de Sfocles, Eurpides, Jenofonte, Platn, Aristteles y Homero (desde el siglo V antes de nuestra era), ya se encuentra el uso de este trmino. Para ellos pedagogo, es el esclavo o liberto que guiaba a los hijos de los nobles hacia el gimnasio o palestra, el cual era un campo abierto para el deporte y la recreacin, rodeado de prticos con una serie de habitaciones pequeas en la parte de atrs, as como una sala de lectura en el lado norte, con bancos alrededor de las murallas y grafitos escritos en la pared por los estudiantes. Los romanos, despus de la conquista de Grecia, adoptaron la costumbre helnica de encomendar el cuidado de los nios a una nodriza y a un pedagogo. Y como vendanse en Roma como esclavos miembros de ilustres familias griegas, eran escogidos aquellos que saban leer, escribir y recitar. En la misma poca, se us la palabra pedagogio para designar el espacio destinado a la enseanza en el castillo de ciertos magnates. En la edad media, la fundacin de las universidades, di nacimiento a la residencia de los estudiantes, que recibieron el nombre de pedagoga. Escribe Herrera, Mauro (1974), que hasta ahora subsiste en la universidades de origen medieval, el uso del trmino en este sentido, por ejemplo la Pedagogie de Santa Gertrudis, residencia de seoritas, y la Pedagogie de Just Lipse, residencia de varones en la ciudad universitaria de Lovaina. La vida universitaria hizo tambin surgir un tipo de preceptor particular, llamado entonces pedagogo, corrientemente un estudiante de modestos recursos econmicos que enseaba a los nios de familias ricas a cambio de hospedaje y alimentacin. Sin embargo, el significado de la palabra Pedagoga, ha ido cambiando con el devenir histrico. Al comienzo, los cambios se hicieron por asociacin, en la forma de entender el rol del sujeto que realizaba la accin pedaggica. Por ejemplo, San Clemente de Alejandra (150-217 d.n.e.), se refiere a Cristo como Pedagogo de la humanidad. Ntense dos cambios respecto al significado griego: 1. La accin pedaggica no es ejecutada por un sirviente y, 2.La accin pedaggica ya no se efectiviza solo con nios. San Clemente, por lo 90

visto, usa el vocablo pedagogo como sinnimo de conductor, formador o gua de hombres. Fue recin en el siglo XIV que los franceses le dieron el significado de arte de la enseanza. Del Francs pas al castellano en el siglo XVI, con Fray Jos de Sigenza, quien lo us por primera vez en Espaa. Incorporada al Diccionario de la Real Academia Espaola (1726-1739), la palabra Pedagoga fue definida como el encargo de instruir a los muchachos, o la misma enseanza o rgimen de ellos. Este breve recorrido histrico, nos muestra que el trmino pedagoga no ha seguido una sola lnea de significacin, sino mas bien a diferencia de otros trminos referidos a disciplinas filosficas o cientficas, este trmino, ha tenido una semntica sinuosa; naci en Grecia como significado de un acto de conduccin del nio y, a partir del siglo XVIII, fue admitida como una disciplina terica encargada de la enseanza. 3.1.2. Historicidad de la disciplina Pedaggica: A decir de Rodrguez, Walabonso(1997), el uso del termino Pedagoga con su significado que hoy muchos le asignan, es decir como disciplina que considera el problema de la educacin, es relativamente reciente. Se inici en Europa en los ltimos decenios del siglo XVIII, y, el primero en usarlo fue Ernest Cristian Trapp, en su obra Ensayo sobre Pedagoga, publicada en 1780. Niemeyer, en su libro Principios sobre educacin e instruccin, publicado en 1799, utiliz asimismo este trmino. En 1803, Emmanuel Kant publica su Tratado de Pedagoga, que debido al prestigio de su autor, permiti una mayor divulgacin de la disciplina. En 1804 tambin Schwarz public un trabajo bajo el titulo de Pedagoga. La conclusin del autor, es que estas obras contienen una definida orientacin filosfica y desde el punto de vista reinante de la poca: la perfeccin como el fin del hombre. Siendo fundamentales estos hechos porque constituyen, el movimiento precursor de la Pedagoga como estudio cientfico de la educacin. Sigue afirmando Rodrguez, W. (1997), que la Pedagoga sistemtica, con base y consistencia tericas, apareci con Juan Federico Herbart. Este educador alemn public en 1806 su libro Pedagoga General deducida 91

del fin de la educacin y posteriormente, su Bosquejo para un curso de pedagoga.Se seala que el mayor mrito de este autor, es haber planteado el estudio sistemtico de la educacin desde una visin diferente a sus predecesores, de corte idealista. Por ese hecho, sus planteamientos no tuvieron acogida inmediata. En nuestro anlisis, una Pedagoga como conduccin del nio, an admitiendo que la historia ha dotado a tal conduccin de un sentido ms espiritualista que el que tuvo primitivamente, no es hoy defendible para referirse a una disciplina cientfica. Por otro lado, los intentos para sustituir el trmino por otro ms comprensivo, tanto temporal como conceptualmente, no han tenido mucha fortuna, como ha ocurrido con las expresiones Agologa, Agotecna, Agoga o Andragoga, aunque ste ltimo peque del mismo carcter exclusivista que Pedagoga en relacin a una determinada etapa de la vida. Ms xito han tenido, aunque por otros motivos, las expresiones: ciencias de la educacin, que se tratarn mas adelante y, teora de la educacin, frmula utilizada en el mundo anglosajn, en el que la palabra Pedagoga apenas aparece. De todas formas, se concluye que la Pedagoga ha desbordado su sentido etimolgico: ni la conduccin queda limitada a la infancia ni al acto u oficio mismo de conducir. La Pedagoga es hoy, ante todo, una empresa racional, no porque la gua del nio no pueda serlo, sino porque su objetivo es la elaboracin de un conjunto de conceptos y teoras que ayuden a comprender y explicar ese fenmeno llamado educacin. Pero, a la vez, no puede desprenderse completamente de su toque primitivo de la conduccin como una accin. Y en ese proceso donde se dan cita, conceptos y teoras junto con tcnicas y procesos prcticos, creemos es donde se dilucida el problema prctica. 3.1.3. Historicidad de la Comunidad Investigadora: Entendemos como tal, al conjunto de personas que histricamente han estado dedicadas a la labor de investigacin y produccin de principios, conceptos, categoras, hiptesis, leyes, teoras y/o modelos cientficos en el campo de la 92 epistemolgico de la Pedagoga, una disciplina con pretensiones de formalidad terica, pero orientada inexcusablemente a la

educacin. En otros trminos son aquellos que han contribuido al desarrollo de una racionalidad pedaggica. Bajo el enfoque histrico, debemos distinguir, pues, entre aquellos que desde el campo de la filosofa han hecho aportes relevantes, mayormente por el aspecto teleolgico o de los fines (filosofa de la educacin) a una comprensin del objeto educacin; y, aquellos que contribuyeron de modo directo a la construccin de una racionalidad cientfica acerca de la educacin. 3.1.3.1 Aportes tericos ms relevantes desde el campo de la Filosofa: a) Los Sofistas: A decir de Abbagnano, N. (1990), son los autnticos profesores itinerantes que constituyeron un movimiento cultural y, en lo general se les considera como los fundadores de la educacin liberal. A ellos se les atribuye la introduccin del currculo educativo de las disciplinas que mas tarde se llamarn las 7 artes liberales, divididas en el trivio (gramtica, dialctica y retrica), y el cuadrivio (aritmtica, geometra, astronoma y msica). Sus cursos se impartan a base de conferencias y debates sobre temas fijos e improvisados, y en ocasiones de lecturas y comentarios de textos poticos (tal ser ms o menos la enseanza universitaria hasta nuestros das). Finalmente consideraron a la naturaleza humana como educable y plstica (principio de educabilidad). b) Scrates: Tuvo en comn con los sofistas el inters por los problemas del hombre, sin embargo se diferenci de ellos en que intent ensear la virtud. Para ello plante, que sta no se ensea con las palabras sino que se la suscita en el nimo que el hombre trae embrionariamente dentro de si a travs de una oportuna accin educativa, via la irona y la mayutica. Plante que para ver claro en nuestra alma, es necesario espejarse en otra alma, es decir para llegar a la formulacin de la verdad se necesita el dilogo .En resumen su aporte a la educacin, est en considerar que la verdad y la moralidad slo deben realizarse en dilogo y en la indagacin cooperativa. 93

c) Platn: Aparte la crtica a su propuesta de Estado aristocrtico del saber, de filsofos regentes y guerreros por encima de los trabajadores, afirma Abbagnano N. (1990), que Platn propone una especie de Jardn de infantes, con juegos cantos y fbulas debidamente seleccionadas (cosa que la antigedad no conoci ni antes ni despus de Platn). Por otro lado, su ideal educativo fue de una formacin eminentemente cientfico filosfica, que lamentablemente seria vencido por el ideal de formacin literario retrico de Iscrates, su adversario. d) Aristteles: Su enorme influencia sobre la educacin posterior, se debi al conjunto de su doctrina, en particular a su psicologa y tica. Su naturalismo, que asigna una importancia particular a cada fase del desarrollo en cuanto tal, exige una didctica gradual y ligada a los sentidos y a la imaginacin, as como una educacin moral basada en los hbitos y en el dominio de si mismo conquistado con el ejercicio; asimismo, su finalismo y la supuesta superioridad de lo teortico sobre lo prctico tiende a hacer prevalecer la educacin intelectual sobre cualesquiera otras, y a desarrollar aquella sin conceder mucha autonoma al educando, puesto que a ste no se le pide que busque por su cuenta nuevos caminos de conocimiento: el conocimiento es lo que es, una contemplacin de las formas preconstituidas de la naturaleza susceptible de completamiento, pero no de cambios radicales, en las partes en que ya est realizada. e) Toms de Aquino: Plantea una educacin moral, la cual debe ser esencialmente disciplinadora de las cuestiones prcticas; es decir debe obligar a la adquisicin de buenos hbitos. En este objetivo, es importante la colaboracin y el ejercicio del discpulo, pero el maestro desempea el papel principal. Reconoce al igual que San Agustn que los principios que permiten dar un significado a los signos externos, se encuentran en potencia dentro de los alumnos. El maestro, pues, no comunica su ciencia al discpulo, sino que ayuda a ste a formarse dentro de si una ciencia anloga a la del maestro. Como se ve, Tomas de Aquino valoriza la accin del maestro y la orienta en aquella direccin verbalista e intelectualista que caracterizar a la tradicin contra reformista que se inspir en l.

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f) Francis Bacon: Ms que por las anotaciones netamente pedaggicas de sus obras, Bacon es importante por su filosofa de la ciencia y por su mtodo. Opina Abbagnano, N. (1990), que la doctrina de los Idola, es una invitacin para arrancar de raz toda forma de prejuicio, asimismo, el mtodo inventivo es adems el mejor mtodo de enseanza (el querra que lo practicasen al menos los escolares mejor dotados:Con el mismo mtodo con que inicialmente se encontr la ciencia, se la introduzca, si es posible, en el espritu ajeno). Pero sobre todo con su idea del dominio sobre la naturaleza y no sobre otro hombre, Bacon seal a la humanidad un ideal de fraternidad y de trabajo en armona que ser adoptado sin reservas por la Ilustracin. g) John Locke: Sus ideas sobre educacin, estn estrechamente ligadas a su filosofa y a su liberalismo poltico. Por ello es que propone una educacin apta para formar un gentleman capaz de ser til a si mismo y a su patria en un ambiente de ordenada libertad y audaz iniciativa. En su obra Pensamientos sobre educacin, trata de la educacin fsica, de la educacin moral e intelectual. As, en la parte fsica postula el ideal de endurecimiento, es decir hacer al cuerpo apto para soportar fatigas y rigores. En lo moral, sostiene que hay que ser rigurosos con el nio y obligarlo desde temprano a adquirir buenas costumbres, justo por la razn de que an no tiene personalidad ni exigencias de autonoma. Es decir tratarlos como seres racionales apenas fuese posible, tratando de crear relaciones fundadas en la confianza y la estima recprocas. La apertura de la mente a la razn coincide con un progresivo encaminamiento hacia la libertad. En lo intelectual, Locke considera al juego como un factor educativo de gran importancia, puesto que permite medir las propias fuerzas, a dominarse, a actuar con provecho sobre el mundo externo, y puede ser fuente de enseanzas intelectuales. Por ejemplo, pueden aprender a leer jugando con cubos, donde estn las letras del alfabeto. Asimismo considera que el mayor atractivo del juego para el nio es su libertad de accin. En esta lnea, sostiene que el estudio debe organizarse de modo tal que resulte placentero y apto para satisfacer la curiosidad natural y los intereses del nio. 95

Su propuesta de plan de estudios, empieza por el aprendizaje directo, sin reglas, de la lengua viva; luego una segunda lengua moderna (de preferencia el francs), y solo despus del dominio de stas, el aprendizaje del latn. Plantea que su discpulo aprender historia, geografa, geometra, ciencias naturales y otras ramas de la cultura que sean percibibles y por tanto le interesen. Proscribe a la retrica, la lgica y la metafsica de quienes dice que no sirven para nada. Afirma Abbagnano, N. (1990), que el ideal de formacin intelectual de Locke, es preparar al intelecto de tal modo que absorba cualquier ciencia a que desee dedicarse y sea capaz de libertad de pensamiento, sin lastre de reglas y nociones dudosas. Como vemos, Locke es un realista atento a los problemas reales de su poca, no por nada es considerado el fundador del Liberalismo moderno. h) Jacobo Rousseau (1712 - 1778): Sus ideas acerca de la educacin estn plasmadas en los cinco libros del Emilio, los cuales abordan el desarrollo del alumno desde el nacimiento hasta el matrimonio y la paternidad. . En los dos primeros, est el periodo en que predomina el sentido (hasta los 12 aos), el tercero se refiere al periodo en que priman criterios de utilidad (13 15 aos), el cuarto tiene que ver con la apertura a la razn (15 aos), que es al mismo tiempo la edad en que se desarrolla el sentido moral y empieza el inters por los problemas religiosos. El quinto libro, est dedicado a la educacin de la mujer, a la entrada de Emilio en la vida social y a su matrimonio con Sofa. Al inicio, Rousseau plantea tres especies de educacin: la educacin de la naturaleza, la educacin de las cosas y la educacin de los hombres. Afirma que slo con el concurso armonioso de todas ellas, puede un individuo resultar bien educado. Sostiene, asimismo, que la regla mas importante, til y grande de cualquier educacin no es ganar tiempo sino perderlo. No se trata de dejar que el nio se suma en el ocio, sino de no obstaculizar, perturbar o acelerar un

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proceso natural de maduracin y actividad espontneas. Este desplegar de fuerzas activas le denomina educacin natural. La naturaleza humana se desarrolla mediante experiencias importantes, y el deber del educador es hacerlas posibles desde el lactante, para lo cual debe usarse cosas y no experiencias de relaciones humanas. Los hombres deben intervenir pero solo indirectamente, predisponiendo y creando situaciones que respondan mejor a las necesidades de actividad del alumno. Para Rousseau, la relacin educativa primordial es la relacin activa entre individuo y ambiente natural, afirmando que la disposicin al movimiento y a la investigacin es la nica que vuelve posible las funciones psquicas. En oposicin a Locke, declara estar en contra de los hbitos. Finalmente reconoce en la mujer dotes de intuicin y sensibilidad mayores que en los varones. Por ello limita un tanto la educacin femenina, sujetando su conducta a dos reglas: la de la opinin pblica y la del sentimiento interior, entre las cuales servir de rbitro la razn. De esta forma pretende salvaguardar el tipo de relacin que la naturaleza ha instituido entre los dos sexos, y la de promover; la constitucin de una familia donde impere la mas afectuosa armona. Esta propuesta, por lo analizado, se refiere a un alumno aislado, es decir a un caso imposible, como el mismo lo reconoce. Volverlo posible significa forjar formas autnticamente democrticas de convivencia humana, que favorezcan el desarrollo de las personalidades individuales. i) Immanuel Kant (1724 1804): No escribi una Pedagoga sistemtica, (la Pedagoga, de Kant que se conoce, es una recopilacin de apuntes hecha por un discpulo con la aprobacin del maestro). Sin embargo hay ideas centrales que son dignas de consideracin. Segn Abbagnano, N. (1990), Kant, afirma que El hombre no puede convertirse en verdadero hombre sino mediante la educacin; l es lo que sta lo hace. Pero las dos artes ms difciles son precisamente el arte de gobernar a los hombres y el de educarlos, por lo que convendra

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sustraerlos al empirismo comn y fundarlos sobre una ciencia efectiva., que an no existe. Para Kant, una verdadera educacin debe tener como punto de referencia un mejor porvenir para la humanidad, con arreglo a un plan de carcter mundial. Tambin es favorable a la educacin pblica, por estimarla verdaderamente formadora del ciudadano, pero para tal fin es necesario llegar en las escuelas a conciliar la sumisin a la autoridad legtima con el uso de la libertad. Finalmente, el ideal kantiano de educacin, es incluso en el plano intelectual, conquistar la autonoma de juicio necesaria para la formacin de una libre conciencia moral. 3.1.3.2. Contribucin directa a una racionalidad cientfica acerca de la educacin: El siglo XVII, muestra las nuevas relaciones sociales de produccin, planteadas por el surgimiento del Capitalismo y la Burguesa, el movimiento Reformista, el Renacimiento de la nueva ciencia que estableci conexiones mas estrechas entre artes prcticas y estudios tericos. En este contexto, la contradiccin surgida entre la instruccin comn y las exigencias tanto de la ciencia (y los nuevos mtodos cientficos), cuanto de la vida econmica, fue el impulso que gener la necesidad de teorizar metdicamente primero y luego teorizar acerca del proceso educativo. As, tenemos a: a) Wolfgang Ratke (1571 1635): Influenciado por Bacon, plante ante la Dieta de Francfort un Memorial (1612), en el que se comprometa a mostrar un mtodo universal para ensear rpida y naturalmente las lenguas y todas las arte y las ciencias(Abbagnano, N. : 1990). Este mtodo, como dira sucesivamente, era el mtodo mismo de la naturaleza y se funda en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio practico, Mas, sus aplicaciones resultaron, ms bien mecnicas e insatisfactorias, puesto que estaban asentadas en un concepto pasivo del alumno.

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Sin embargo algunos principios de Ratke, han servido de base para la Pedagoga del futuro: la importancia y prioridad de la lengua nacional, la necesidad de una instruccin bsica universal, y la reaccin contra el memorismo que embota mas que ejercita el ingenio. b) Juan Amos Comenio (1592 1670): Escribi bastantes libros y opsculos, adems lxicos y enciclopedias que abarcan diversas ramas del saber; sin embargo sus obras ms importantes fueron de carcter pedaggico, destacando la Didctica Magna. Afirma Abbagnano, N. (1990), que el fundamento de la Pedagoga de Comenio es esencialmente religioso, que recoge y funda en si los mas fecundos motivos humanstico- renacentistas, y la nueva mentalidad Baconiana. Admira y aprecia las tcnicas y las artes prcticas. Comenio parte del concepto de hombre como microcosmos, dice que es un compendio del universo y comprende todas las cosas que por doquier se ven ampliamente esparcidas por el universo (el macrocosmos). El hombre lleva en si, en potencia, el conocimiento del universo. Afirma que la causa para que tantos hombres se malogren es la insuficiente educacin. En tal sentido, afirma que lo que el hombre necesita es la educacin, que la gracia divina llega a travs de la educacin, o sea a travs de oportunas experiencias o experimentos. Atribuye, asimismo, en pro de las mujeres, que estas tienen una mente gil y apta para comprender la sabidura como los varones y, a menudo mas que ellos. Plantea pues, una educacin para todos, como una debida concretizacin de la superabundante gracia divina: para ricos y para pobres, para gobernantes y gobernados. Postula que el espritu humano es memoria o conciencia, intelecto y voluntad, por ende los fines de la educacin sern inseparablemente devocin, instruccin y virtud. En cuanto al mtodo, sigue la lnea Agustiniana, que la educacin no debe ser un ensacar, ni un comprimir datos en la memoria, sino el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y sentidas como siempre 99

nuevas, incluso por quien las ensea. De all su mxima de ensearlo todo a todos. Es decir que todos deben conocer el fundamento, la razn y la finalidad de todas las cosas principales, naturales y artificiales, pues quien viene al mundo no es slo para espectar sino para ser actor. Comenio, es el terico de la leccin fundada en demostraciones graficas y en experimentos. Adems, le interes el tema de lo social, por ello es que plantea las Escuelas de masa mas que de elite, as como tuvo gran fe en un mtodo conforme a la naturaleza, es decir un mtodo intuitivo basado en la visin directa de los objetos y sus imgenes. Por otro lado se le considera como precursor del moderno globalismo, es decir de la teora segn la cual el nio capta en forma sumaria y pre analtica, el todo antes que las partes. En cuanto al currculo, Comenio da gran importancia a la matemtica as como a las ciencias naturales. Plantea el principio de ciclicidad que significa que en la secundaria se ensea de nuevo todo lo general de la primaria pero de modo ms particular y profundo. Sostiene que en cada uno de los aos hay una materia fundamental que funciona como centro respecto al conjunto de la enseanza. Por ello la secuencia en materias, es: 1.Gramtica, 2 Ciencias fsicas y naturales, 3 Matemtica, 4 tica, 5 Dialctica, 6 Retrica. Asimismo ao con ao debe tratarse la historia de la ciencia en forma conexa, as en el 2 ao se debe estudiar historia de la ciencia, en el 3 de las invenciones, en el 4 historia de la moral, en el 5 historia de los ritos e historia de las religiones; y, en 6 historia tico-poltica con nfasis en la Nacin. En cuanto al acceso a la Universidad prev un servicio de seleccin y orientacin para los ltimos meses de la escuela secundaria. Plantea el trabajo de Seminario en conexin con cada curso en cuanto a mtodos universitarios. La crtica principal que se ha hecho a Comenio, versa sobre el no considerar el valor educativo del trabajo manual, ni la oportunidad de una educacin profesional para los trabajadores y artesanos. Pero a la vez se le reconoce ser el primer y principal terico de la moderna escuela pblica y democrtica. (Abbagnano, N.: 1990). c) Giovanni Enrico Pestalozzi (1746 1827): Es un personaje clebre por su experimentalismo pedaggico. Trat de concretar y llevar a su pleno desarrollo un mtodo de educacin elemental, capaz de establecer de manera slida en 100

el espritu infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Los principios de este mtodo, los formul en uno de sus libros principales: Como Gertrudis ensea a sus hijos. Para ello fund un Instituto educativo, que se convirti en un Internado, con una Normal de maestros anexa cuya ubicacin estuvo en Yverdon y se desarroll por el lapso de 20 aos. Pestalozzi rechaza el verbalismo preceptstico y propone un mtodo fundado en la accin, tanto porque el nio encuentra por si solo los diversos elementos del saber y los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a travs de signos representativos o construcciones a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Esta accin, tiene como resortes fundamentales el sentimiento, el intelecto y el gusto constructivo prctico. Afirma que estos al integrarse armoniosamente determinan todos y cada uno de nuestros hbitos virtuosos; y para ello se debe dar una educacin equilibrada en su aspecto tico-religioso, en su aspecto intelectual y, en su aspecto artesano o industrial. Sostiene, que la educacin tico-religiosa es tarea de los progenitores quienes deben atender a ella desde los primeros momentos de la vida del nio. Destaca la importancia de los factores afectivos en la educacin, sin embargo considera que el valor fundamental es la claridad cognoscitiva basada en la experiencia, es decir en la intuicin efectiva de las cosas. Los elementos de esta intuicin, son: La forma, el nmero y el nombre. De esta intuicin articulada en sus elementos surgen por una parte las enseanzas conectadas con la forma (dibujo, geometra), por la otra las conexas con el nmero (aritmtica) y por ltimo lo relacionado con los nombres (aprendizaje lingstico). d) Friedrich Frobel (1782 1849): Se afirma que fue el mximo terico e ilustre realizador prctico de la Pedagoga del juego. (Abbagnano, N., 1990). En 1839, funda una Institucin educativa propiamente para nios de edad preescolar, que al ao denomin Jardn general alemn del nio (kindergarten). Sus obras de mayor trascendencia son: Principios de educacin del hombre (1833) y, Cantos maternales y caricias (1844).

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Afirma que el hombre slo puede conocer plenamente, lo que le es posible representar exteriormente, lo que puede reproducir. Para adquirir conocimiento, el alumno debe vivir, y pensando hacer, y haciendo, pensar. Seala que el juego, es la libre actividad de conquista de destreza y conocimiento (destaca la importancia de los juegos colectivos). Jugando, el nio entra en relacin concreta con el mundo. Frobel, por ello llego a modelar diversos tipos de material para sus juegos educativos, con el fin de estimular eficazmente la tendencia a la actividad del nio. Por otro lado, sostiene que el desemboque natural del juego, es el trabajo, porque el nio quiere ayudar de mil modos a las actividades de los adultos; por eso se debe encaminar al nio en el trabajo en formas sencillas y naturales. As, los jardines de infancia deben de disponer de un terreno con parcelas individuales y parcelas para trabajo colectivo. Sostiene que son los hombres y a menudo los que educan, los que vuelven malos por primera vez al nio. Su ideal fue formar seres que crezcan y se desarrollen armnicamente en muchas direcciones. e) Johan Friedrich Herbart (1776 1841): Fue filsofo realista, teorizador de la psicologa y, pedagogo. Plantea que, son las circunstancias, el ambiente, las influencias externas lo que en gran medida determina lo que somos. Abbagnano, N. (1990), afirma que las tesis de Herbart, acerca de la vida psicolgica como el aspecto complejo de la interaccin universal entre los reales, representan una de las expresiones ms completas y orgnicas del futuro Asociacionismo. En tal sentido habla, Herbart, de una Mecnica y una Esttica del espritu y plantea la introduccin del Clculo Matemtico en la Psicologa, preludiando una de las tcnicas ms ambiciosas de la psicologa experimental. Asimismo son destacables sus anticipaciones relativas a la relacin entre el consciente y el inconsciente. Para Herbart, los nios no son verdaderamente libres, porque an no han adquirido un carcter, es decir una verdadera solidez en la masa de representaciones dominante. Por otro lado, el carcter mismo, el yo adulto, es 102

susceptible de romperse o escindirse como sucede en los casos de desdoblamiento de la personalidad, esto es en ciertas formas de demencia. Postula que la teora de la organizacin ptima de la personalidad, es la Esttica que abarca a un tiempo, al arte bello y a la moral. La experiencia esttica, depende de la solidez, la extensin y la armona. Las ideas morales, estn referidas a estos mismos caracteres y son: la libertad interior, la perfeccin, la benevolencia, el derecho y la equidad. La doctrina de las virtudes que formula, se refiere a la conformidad de la conducta con las cinco ideas morales y tiene como ramas principales la poltica y la pedagoga. La poltica se refiere en lo esencial a la idea de derecho; la pedagoga abarca las cinco ideas, pero subraya la perfeccin. Una de las ideas centrales de Herbart (1982), es que la pedagoga tiene fines, planteados por la tica, pero los medios los proporciona la Psicologa. Plantea que el inters es el concepto cardinal de la instruccin, el cual no es un medio de aprendizaje, sino el fin de este. La educacin es aquella que promueve ricos y profundos intereses ms que conocimientos especficos. Defiende el principio de multilateralidad de los intereses, se da cuenta de que con el transcurso del tiempo, la profesin produce algunos intereses unilaterales, sosteniendo que la profesin no debe aislar a los hombres, y que la Escuela debe proporcionar una cultura general y orgnica que ponga al individuo en armona con el ambiente fsico y social que lo circunda. En el aspecto didctico, Herbart desarroll y difundi los grados formales de la instruccin. Herbart adems, distingui entre penetracin o profundizacin de una experiencia nueva, como logro de una concentracin en el objeto aislado que se nos presenta; y reflexin, que es el acto que pone la nueva experiencia en relacin con las otras representaciones ya asimiladas. Distingue dos momentos sucesivos en cada grado, de forma que en la penetracin, se distinguan : a) El momento de la claridad con que se capta el elemento nuevo y, b)El momento de la asociacin con que se lo vincula a otros elementos que ya se posee, efectuando nuevas operaciones y distinciones sin ideas preconcebidas. Por el contrario, con la reflexin se advertan: c) El momento del sistema, por el cual elemento nuevo es colocado dentro de un todo ordenado y, d) El del mtodo o aplicacin. 103

Esta teora recibi una mejor formulacin por parte de su discpulo Wilhelm Rein: 1) Preparacin, 2) Presentacin del argumento nuevo, 3) Asociacin, 4) Sistema, es decir bosquejo de las nociones que encuadran lo nuevo y lo viejo, y, 5) Mtodo de aplicacin. Aqu estn con claridad las fases en que se puede articular una leccin dictada por un maestro diligente que desee interesar a los alumnos y obtener la mxima claridad y concrecin en las conclusiones. Como vemos, Herbart representa desde la filosofa realista la propuesta

terica mas sistemtica para su tiempo, en el campo de la Pedagoga, en tanto que incorpora en sus anlisis no slo la concepcin filosfica acerca del hombre y sus circunstancias, sino que a la vez teoriza en dos disciplinas que seran fundamentales para el desarrollo de una racionalidad cientfica acerca de la educacin; como fue en el campo de la Psicologa y la Didctica, en la cual no se redujo solamente a la cuestin del mtodo. De aqu hacia delante, se puede afirmar que se sientan las bases de una definicin de la Pedagoga, en el sentido de que es una disciplina cientfica cuyo objeto es la educacin, apoyndose en otras Ciencias como es el caso por ejemplo de la Psicologa. A su vez, a partir de aqu, ya no sern slo autores aislados e intermitentes los que contribuirn en el aspecto terico y prctico al desarrollo de la Pedagoga, sino lo ms importante sern Corrientes y Escuelas Pedaggicas; tales como la Pedagoga marxista, la Pedagoga Activa , La Pedagoga tecnicista, la Pedagoga autogestionaria, La Pedagoga histrico crtica, la Pedagoga cognitiva. En consecuencia, queda demostrado histricamente, que ha existido y existe una Comunidad Cientfica y Tecnolgica encargada de establecer un anlisis racional acerca de la educacin. 3.1.4. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGIA 3.1. 4.1. Facticidad del objeto: Entendemos por ello, al objeto de estudio de una disciplina, concretizado y materializado de modo emprico, de forma que pueda ser estudiado objetivamente. Como tal, la sola mencin que el objeto de estudio de la Pedagoga, es la educacin, no nos dice nada de por si, porque sta no es

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tangible sino a travs de: la realidad educativa, el

hecho educativo, el

fenmeno educativo, el acto educativo, y el proceso educativo. a) La Realidad Educativa: Est dada por el conjunto de manifestaciones educativas tanto a nivel oficial como espontneo, que se da dentro de una sociedad determinada (Sociedad mundial, Sociedades regionales: Europa, Asia, frica, Amrica..., Sociedades Nacionales: Per, Bolivia). En otros trminos, es la forma cmo se expresa el proceso de interaccin social en que se transmiten, transforman. Y desarrollan los valores materiales y espirituales a travs de la instruccin, enseanza y orientacin social; en una realidad socio histrica. He aqu la modelacin de lo afirmado:

REALIDAD SOCIAL Y NATURAL SUPERESTRUCTURA

Proceso Educativo

Instituciones INFRAESTRUCTURA

b) El hecho educativo: Segn Herrera, Mauro (1964), es un hecho social espontneo o intencional, cuya condicin para que se produzca, es que haya existencia de un desnivel cultural entre las partes que entran en contacto. Asimismo, tiene cuatro elementos constitutivos: el educador, el educando, el contenido y el efecto. 105

c) El fenmeno educativo: Es el modo como se presenta el hecho educativo, el cual es aprehendido de manera sensorial, perceptiva o fenomnica por parte de los sujetos de la educacin: Educador y educando y, principalmente por parte de la Comunidad Cientfica que se ocupa de investigar la realidad educativa. Ejemplo: el pandillaje juvenil en las Instituciones educativas publicas. d) El acto educativo: Segn Rodrguez, Walabonso (1997), es el proceso en el cual el educando, en forma voluntaria, recibe determinado contenido educativo, a travs de medios eficientes. En otros trminos, son los hechos educativos que se producen dentro de la educacin sistemtica (dentro de la Escuela), y de modo planificado. La concrecin del acto educativo se hace sobre la base de determinados principios como son: d.1) Principio de disposicin anmica de parte del alumno, d.2) Principio de recepcin e interpretacin comunicativa del alumno, d.3) Principio de concordancia entre educador y educando, d.4) Principio de desnivel entre los sujetos de la educacin. El acto educativo se conforma, adems, de cuatro elementos: el educador, el educando, el contenido educativo y los medios educativos. e) El proceso educativo: Concebimos al proceso educativo, como el conjunto de hechos y actos educativos, el cual en un sistema educativo significa el conjunto de actividades dinmicas y cambiantes, con fines predeterminados, que se concretizan a nivel de la interaccin dialctica de la enseanza - aprendizaje por parte de los sujetos y/o agentes de la educacin, dentro de una realidad educativa concreta. 3.1 4.2. Origen del Objeto educativo: La educacin apareci como una relacin y un acto interpersonal e intercultural de los seres humanos desde la Comunidad primitiva. Primero inconsciente y natural, luego con el advenir de la Civilizacin, conciente, intencional, ideologizado y planificado desde el Poder del Estado. Es obvio que la Institucin escolar no existi siempre, ni ha tenido la misma organizacin y fines correspondientes. Este precepto, en lo general, fue

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variando con las nuevas relaciones sociales de produccin econmica y la lucha de las clases, que los pueblos histricamente han librado. As, mientras que en la comunidad primitiva, la educacin es un proceso de transmisin cultural, va el juego y la imitacin para reproducir la existencia de la poblacin; en las Sociedades de clases, como la Esclavista, es para formar o educar planificadamente a la clase poltica que debe gobernar y, a los guerreros que deben ser guardianes del rgimen. En la Sociedad feudal, se educa planificadamente para reproducir y desarrollar a la clase poltica y la ideologa de base religiosa cristiana bajo relaciones de explotacin feudal. En el Capitalismo, al cambiar las relaciones de produccin econmica (las cuales ahora se sustentan en la ciencia y la tecnologa), cambia la forma de entender y procesar la naturaleza y la sociedad, ahora hay un sentido de dominio y control absoluto de todo lo que les rodea por parte de las clases dominantes; tornndose en una necesidad el planificar la educacin para todos(hoy, la globalizacin de la educacin), pero manteniendo de modo mas sutil, las relaciones de sojuzgamiento via la reproduccin, transformacin y creacin de la sociedad de manera mas creativa pero sin salirse del sistema econmico-social como es el capitalismo. 3.1.4.3. Naturaleza del objeto educativo: El fenmeno educativo, es de naturaleza social individual, con predominancia social, pero sin negar la singularidad que tiene el individuo humano de auto constituirse, en relacin al principio de libertad e individualidad que al mrgen de las circunstancias histricas tiene que afrontar. La naturaleza social, se demuestra en la medida que el hombre, desde su propia concepcin biolgica y constitucin psquica (dependiente primero de la madre), y luego, en la fase temprana hasta la adquisicin del lenguaje y la cultura inicial; se produce por intervencin de dos o ms sujetos en un momento y contexto determinado. Aqu intervienen, los agentes educativos (Familia, Comunidad, Estado, Iglesia y diversas Instituciones de efecto comunicativo) y inconsciente. agentes naturales, hasta de manera involuntaria e

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La naturaleza individual y singular del fenmeno educativo, se constata, principalmente a partir de la intervencin de la Escuela y del educador profesional, que tras el trato, la modelacin la evaluacin, las tareas, las actividades y otros; as como, la auto conformacin biolgica y psquica del propio educando; se va constituyendo esa singularidad concreta del ser humano, que nos lleva a decir finalmente: Este es un nio educado o Este no es un nio educado. Esta individualidad del fenmeno educativo, posibilita su tendencia a aumentar conforme evoluciona el ser humano en los diversos mbitos de su vida. 3.1.4.4. Esencia del Objeto educativo: Entendemos como tal a aquello que es permanente en el tiempo y que le da el verdadero sentido a aquello que genricamente denominamos educacin. Sobre el particular, sustenta Rodrguez, Walabonso (1997), que existen diversas concepciones de la educacin, y por ende de su esencia, segn sean las orientaciones filosficas imperantes. As, a la educacin se la ha concebido como: a) Preparacin para la vida : Es decir es un transito de las primeras etapas a la vida adulta, a la madurez (representantes : Catn, Cicern, Alcuino , los escolsticos y, algunos pedagogos catlicos de ahora) , b) Como cultivo de capacidades : Educacin, es adquisicin de destrezas y hbitos intelectuales, morales y fsicos (representantes : Locke, Leibniz, Helvecio, luego el pragmatismo de John Dewey), c) Como procesos de instruccin : Es decir transmisin y captacin de conocimientos( representantes : Herbart y el positivismo), d) Como perfeccionamiento : Es decir las nuevas formas que el individuo adquiere por la educacin, completan sus posibilidades en lo social, lo individual, lo moral o lo cognoscitivo, lo religioso o lo crtico, acorde con la postura filosfica o poltica (representantes : Platn, Kant, Pestalozzi, Froebel, Garca Hoz), e) Como desarrollo : es decir un trnsito del ser al deber ser (representantes : el neokantismo), f) Como formacin : es un proceso interno de autodesenvolvimiento, se basa en la concepcin dinmica del espritu y se enfatiza la formacin del individuo para convertirlo en persona (representantes : Neohumanismo y romanticismo de comienzos del siglo XIX), g) Como funcin esencial de la comunidad : el hombre se forma en tanto vive en comunidad, en interrelacin (representantes : Krieck, Durkheim ), h) Como integracin 108

cultural : la educacin es un hecho de cultura, es asimilacin, transmisin y creacin cultural y personal (representantes : Herman Nohl, Spranger, Nassif ), i) Como tipo de comunicacin : La educacin es un tipo de comunicacin que pone en relacin a dos tipos de personalidades con el deseo de lograr un mutuo perfeccionamiento. Enfatiza a diferencia de otras concepciones, en el proceso, en el como (representantes: teora de la comunicacin y la Pedagoga ciberntica), j) Como concepcin del mundo para cumplir una funcin social: La educacin forma parte de la superestructura y su fin es la transformacin social (representantes: Makarenko, Pinkevich, Krupskaia, kovaliov, Suchodolsky). Otra versin que viene del marxismo cubano, es que: La Pedagoga es la Ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo (lvarez de Zayas, Carlos, 1998, p. 9). A partir de estos anlisis histricos acerca de la esencia del fenmeno educativo, nosotros, planteamos la siguiente definicin: La educacin, en principio, es un fenmeno social complejo, porque es histrico (se ha dado en forma continua y discontinua) y est en relacin con el proceso humano (es decir, es un fenmeno que tiene que ver con nosotros mismos). En tal sentido, podemos decir que el trmino "educacin" tiene dos sentidos semnticos: 1. En Sentido Amplio: La Educacin es el proceso de formacin, autoconformacin y desarrollo multidimensional del individuo humano a travs de la enseanza (directa o indirecta) y del aprendizaje del modo de vida social, para que ste acte en la vida productiva y cultural. He aqu un modelo que grafica

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lo que decimos:

2. En Sentido Estricto o Restringido: La educacin es la actividad cultural, aplicada, orientada y conducida por los educadores para formar la concepcin del mundo, las capacidades y habilidades cognoscitivas y tcnicas, el aspecto moral y el desarrollo fsico, as como esttico del individuo humano. De esta distincin podemos inferir adems, que la educacin en sentido amplio, se da en el conjunto de interrelaciones (materiales y espirituales) del social. marco Y la educacin en sentido estricto, se da dentro de un sistema

educativo oficial (escolarizado y no escolarizado) que, histricamente, apareci con la conformacin de las clases sociales, el Estado y la escuela. De lo antedicho, se comprende que algunos autores hablen de dos tipos de educacin: a) Espontnea, no oficial o no formal y, b) oficial, formal, sistemtica o escolarizada. Desde nuestro punto de vista, creemos que esta ltima distincin es importante, pero no debe llevamos a hacer separaciones mecnicas o forzadas en la prctica educativa; dado que el proceso educativo es nico y unitario, donde existen influencias e interrelaciones de ambas "educaciones", pero que en ltima instancia estn determinadas por el proceso de produccin material de una sociedad. Por otro lado, es indesligable relacionar la educacin con la cultura. En esta perspectiva nuestra concepcin de la cultura, centra en que sta es el conjunto de valores o bienes materiales (tcnicas, experiencias de produccin y otros), y espirituales (resultados en el campo del arte, la ciencia, la filosofa, la moral, de la educacin, etc.) as como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y transmitirlos, todos obtenidos por el hombre en el proceso histrico a travs de la prctica social. De esto se deriva que haya dos culturas Pues bien, el interrelacionadas: la cultura material y la cultura espiritual.

proceso de produccin de los bienes materiales (cultura material) es la base y la fuente determinante del progreso de la cultura espiritual, la cual, por cierto, tiene sus propias leyes de desarrollo y autonoma relativa.

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A manera de conclusin, entonces, debemos precisar que la educacin se relaciona con la cultura en la medida que la transmite, reproduce, transforma y desarrolla; pero, comprendiendo que la educacin forma parte de la cultura espiritual. De all que sea iluso pensar en que la educacin por s sola podr transformar el proceso de vida material y espiritual de un pueblo, mxime an si la sociedad es clasista con relaciones desiguales de distribucin de la riqueza y del poder. En este sentido, la educacin es un proceso ideolgico (acepcin amplia) y terico - prctico (acepcin estricta) de interaccin social en el que se reproducen, transforman y desarrollan los valores culturales materiales y espirituales del modo de vida de una sociedad, concretada a travs de la instruccin, enseanza y orientacin social-cultural; la cual est determinada dialcticamente, desde el origen del Estado, por el desarrollo de la produccin material y las clases sociales. En conclusin, la esencia del objeto educativo est en que es un proceso de formacin, auto conformacin y desarrollo multidimensional del hombre, lo cual se logra mediante la enseanza (directa o indirecta), y del aprendizaje del modo de vida social; para que ste acte en la vida productiva y cultural en un contexto determinado. 3.1.4.5. Cognoscibilidad del objeto educacin: Habindose determinado la objetividad del fenmeno educativo en tanto acto o hecho educativo, adems de su naturaleza predominantemente social y su interrelacin con la cultura; es menester incorporar al hombre, el cual es el ser con quien se relaciona directamente la educacin. Si el hombre es un ser social individual y concreto; se entiende que su constitucin como ser humano biolgico, psquico y socio-cultural ha sido producto de una larga evolucin histrica, en relacin directa con el trabajo y su practica social. En tal sentido, el hombre no solamente tiene la posibilidad de ser influido por el medio social y el medio natural, sino que a la vez esta estructurado a nivel fsico, a nivel gentico, a nivel neurofisiolgico, a nivel de pensamiento abstracto y lgico, a nivel psquico; para autoconstituir su personalidad en base a su conciencia social y de clase, como un ser diferente a los dems. 111

El hombre en sntesis, es pues, el centro de todas las relaciones sociales, culturales y naturales; con cierta autonoma relativa por su posicin de clase, para reaccionar frente a ello en sentido de afirmacin y de negacin dialctica, en aras de su singularidad frente al todo. Se infiere, pues, que el tema de la educacin del hombre no es simple, por la complejidad de interacciones que de afuera hacia adentro y de adentro hacia fuera operan en l; sin embargo si es posible conocer e investigar, de modo cientfico y tecnolgico el proceso educativo del hombre. La prueba de ello, est en que existen, sin ninguna duda, disciplinas cientficas y tecnolgicas que directa o indirectamente han ido contribuyendo a explicar mejor el fenmeno educativo : Historia de la educacin, Filosofa de la educacin, Psicologa de la educacin, Sociologa de la educacin, Didctica, Tecnologa de la educacin , y otras mas que abordaremos mas adelante.. 3.2. EL ASPECTO LGICO GNOSEOLGICO INTERNA DE LA PEDAGOGA. Este aspecto, implica evaluar al conjunto de elementos del cuerpo terico de la ciencia, as como su coherencia y consistencia basada en reglas y leyes lgicas, aparte de la rigurosidad, veracidad, contrastacin, grado de verificabilidad de estos elementos. Como tal, aqu se realizar en primer lugar, un anlisis del cuerpo terico de la pedagoga: los principios, los conceptos, las hiptesis, las leyes, las teoras, los mtodos y los modelos. En segundo lugar, se realizar un anlisis de la consistencia lgica del discurso pedaggico. 3.2.1. El Corpus terico de la Pedagoga A) El problema de los Principios de la Pedagoga: Los principios en las Ciencias Sociales, son los supuestos o fundamentos fcticos a posteriori y, que de modo inductivo y por generalizacin han sido derivados de la experiencia y la prctica social. Como tal, stos son de orden ontolgico, y gnoseolgico. Para el caso de la Pedagoga, hay sistematizacin nuestra, acerca de stos. una DE LA CONSISTENCIA

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A.1. Principios ontolgicos de la Pedagoga: Entendemos como tales, a aquellos principios que constituyen la esencia u origen de la investigacin pedaggica, y estn referidas indiscutiblemente al objeto de la pedagoga: a) La realidad educativa existe y forma parte de la realidad social. b) La realidad educativa es multilateral c) c) La realidad educativa es dinmica y cambiante, por ende es d) La realidad educativa existe como unidad, totalidad e otras realidades de tipo social y natural. e) La realidad educativa es contradictoria y por ello su historicidad se resuelve dialcticamente. A.2. Principios gnoseolgicos de la Pedagoga: Entendemos por ella a aquellos principios que permiten investigar y elaborar los discursos pedaggicos de la pedagoga: a) La realidad educativa es cognoscible, y si es cognoscible es investigable cientficamente, y si es investigable, es posible de arribar a verdades. b) La realidad educativa se plasma en fenmenos abstracto- concretos, que tienen que ver con la personalidad humana. c) La realidad educativa es predecible estocsticamente y transformable d) La realidad educativa es objetivo-subjetiva e) La realidad educativa es axiolgica y tlica. De modo general, segn lvarez de Zayas, Carlos (1998), los principios que fundamentan a la pedagoga, son los siguientes: a. El enfoque Holstico.- Segn este principio, el objeto de estudio en cualquier investigacin pedaggica, debe ser analizado como un todo, como un proceso, en el cual los elementos surgen, se desarrollan y desaparecen; es decir, debe estudiarse como un sistema, y slo as en su carcter holstico y su transcurrir en el tiempo, es que deben ser investigados. histrica

interrelacin con

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Por ejemplo, en una investigacin pedaggica sobre el aprendizaje, excluir el factor gusto o placer de los alumnos por ciertos contenidos curriculares, conlleva a una visin parcial y reduccionista del objeto de investigacin. b. La Relacin Tridica como clula de la estructura del proceso.- La valoracin permanente del todo y la parte es fundamento epistemolgico de las ciencias sociales y por ende, de la pedagoga. En consecuencia, no se estudian componentes o elementos aislados, sino relaciones que contienen los vnculos entre componentes, variables e indicadores que expresan esencialmente el comportamiento y el movimiento del objeto. Por ello es clave estudiar siempre la estructura de las relaciones del objeto de investigacin. Las relaciones como interpretacin del objeto de estudio poseen una naturaleza o racionalidad dialctica; es decir que las funciones de sus elementos tienen naturaleza dinmica: contradictoria, a saltos y negndose peridicamente. Este vnculo dialctico se lleva a cabo por triadas; es decir, por relaciones entre tres componentes, los que poseen un elemento comn que determina su identidad y diferencia que establecen en sus contradicciones. El anlisis de estas relaciones nos permite determinar las leyes que explican la tendencia y el desarrollo de los procesos educativos. c. Caracterizacin objetiva-subjetiva del objeto de estudio.- El punto de partida en la investigacin es el problema, el que tiene un carcter objetivo como situacin del objeto, pero tambin posee una sensibilidad subjetiva, en relacin a aquel sujeto o investigador que quiere transformar la situacin, Aqu entra a tallar su motivacin o necesidad individual. A esto se adhiere, la interpretacin que el investigador realiza a partir del marco terico que posee, con respecto al anlisis del objeto de investigacin. Como se aprecia, la relacin objetiva-subjetiva, es la particularidad inherente a cada categora, concepto o ley que se descubre en las CC. SS. y en la Pedagoga. d. La Relacin Teora-prctica.- El estudio de lo concreto tiene que tener la valoracin totalista de la teora, sin lo cual carece de sentido. Por consecuencia, es imprescindible el anlisis facto-perceptible en interrelacin

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permanente con lo terico-histrico, para la comprensin y caracterizacin del objeto de investigacin. El experimento pedaggico, como validacin de la teora, solo tiene sentido en un plano histrico-social, en que la cantidad, por si sola, no tiene sentido, si no est ntimamente relacionada con la cualidad inherente a ella. B) El problema del sistema conceptual o lenguaje de la Pedagoga: El lenguaje pedaggico aborda la realidad y el proceso educativo. Objeto que de por si es singularmente complejo, en la medida que tiene que ver con el hombre, el cual es un ser socio-histrico y al mismo tiempo un ser natural. Las expectativas, intereses, actitudes, comportamientos, creencias,

convicciones, afectividad, valoraciones, tanto del objeto investigado(seres humanos en proceso educativo), cuanto del investigador, es lo que le confiere un carcter ideolgico y complejo, al conocimiento y por ende, al lenguaje de la Pedagoga. Al respecto, refirindose a las llamadas ciencias de la educacin, afirma Sols E. Ciro: Debido a este carcter, mas su debilidad terica y sustancial carga ideolgica, ellas utilizan un lenguaje no claro ni preciso. La nota anfibolgica de muchos de sus trminos, la ausencia de sentido y comprensin en no pocas expresiones, propias de la anemia semntica, y la abundancia de palabras polismicas, esto es, con mas de un significado; llenan los textos y tratados pedaggicos e incluso enervan las relaciones entre docentes y discentes. (s/f., p.53. El resaltado, es nuestro). Sin embargo, el mismo autor hace ver que el anlisis formal del positivismo lgico ha permitido contribuir a depurar aunque sea en parte, la lexicologa empleada por los cientficos de la educacin en sus investigaciones y discurso; y un poco menos en las formas verbales que el docente usa con sus alumnos (esto ya es otro problema que tiene que ver con la formacin profesoral).

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Por consiguiente, Kneller, George (1989), se pronuncia que dos son las lecciones que los pedagogos pueden aprender del empirismo lgico en cuanto a la formacin de conceptos: La primera es buscar definiciones operativas de la mxima

invariabilidad, cuando se trata de describir conceptos observacionistas. La segunda consiste en no tratar de forzar todos los de orden terico dentro de un mismo molde definitorio. (p. 104) A pesar de esta problemtica en el mbito lingstico por parte de la pedagoga, no se puede negar que sta posea de modo histrico, su propio sistema conceptual, por lo que vale hacer el deslinde respectivo. Y es que una cosa es que el lenguaje de la pedagoga no haya adquirido la solidez significativa de otras Ciencias Sociales y ni que hablar de las Ciencias Naturales y Formales; y otra cosa es que la Pedagoga carezca de un sistema de conceptos y categoras propias, que a lo largo de la historia le ha permitido ir estableciendo una racionalidad acerca de su objeto. En tal sentido, en lo que sigue, analizamos de manera concisa los conceptos y categoras ms relevantes de la pedagoga. Entendiendo por conceptos, a aquellos trminos que tienen menor extensin y mayor comprensin, o mayor extensin y menor comprensin; en este ultimo caso, estos conceptos tambin algunos epistemlogos o tericos de la educacin le denominan categoras: a) EDUCACION: Proviene de ducere, que significa conducir, el cual ha dado lugar a dos trminos: educere, ir hacia fuera; y educare, guiar o conducir hacia fuera. Estos dieron lugar al trmino educationem, cuyo equivalente es educacin, el cual a decir de Sols E. Ciro(s/f), tiene cuatro significados: Primero, como autodesenvolvimiento, en el sentido de autoeducacin o explicitacin de sus potencialidades. Segundo, como conformacin del sujeto por parte de otros agentes que operan desde el exterior, formndolo; es decir heteroeducacin. Tercero, el sentido de un proceso facilitador de instrumentos para su propia conformacin. Cuarto, como proceso que abarca un periodo v largo, desde que nace hasta que muere.

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b) INSTRUCCIN: Es un proceso por el cual se da un intercambio de conocimientos, mensajes y significados, los cuales permiten el desarrollo de actividades intelectivas, transformando la actitud y personalidad del instruido. La instruccin abarca slo la esfera intelectual de la persona, y por ello forma parte de la educacin, la cual incluye la totalidad de la vida del hombre a nivel personal y social. c) ENSEANZA: Proviene de insignare, sealar en, accin de mostrar

empricamente las cosas, mostrarse el que ensea como modelo adulto. La enseanza esta vinculada a la escuela tradicional y con la actividad del docente, en un sentido unilateral, reducindose a la transmisin de conocimientos. Sin embargo, en la actualidad, la enseanza se la considera asociada al aprender, a ensear a conocer, conceptos, definiciones y proposiciones bsicas, alumnos. Segn Sols, E. Ciro(s/f.), el concepto de enseanza es ms amplio que el de comunicacin, debido a que: a) Emplea el comunicar como medio, b) Slo se inicia con objetivos previstos, c) Cuando se ejerce correctamente, estimula el descubrimientotcnicas de estudio, tcnicas de investigacin a los

redescubrimiento, promueve el autocontrol y la autocrtica.; d) Modela actitudes, motiva y crea disposiciones de comportamiento. La enseanza es adems, parte de una relacin dialctica establecida con el aprendizaje, de all que deba ser manejada siempre como una unidad de enseanza-aprendizaje. d) APRENDIZAJE: Segn Titone, R. (1981), es la adquisicin duradera a travs de la comunicacin de contenidos mentales (intelectivos y afectivos) y modalidades operativas o habilidades (manipulacin, construccin, produccin y creatividad), que se interiorizan incorporndose a la personalidad, produciendo cambios en los diferentes planos de la personalidad, afectando las formas de la cosmovisin, actitud, toma de posicin frente al mundo, criticidad, toma de conciencia, etc.

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Segn Castillejo, J. (1981), aprender es no solo adquisicin del contenido sino tambin del contexto, la propia actividad, su conducta. Lo decisivo, es la operatividad y la influencia de lo aprendido, la accin y el modo de aprender. e) CAPACITACION: Es cuando la enseanza-aprendizaje se dirige a la

formacin del tcnico o del profesional, o se dirige a complementar el dficit de habilidades. f) ENTRENAMIENTO: Esta dirigida a la ejercitacin y al dominio de habilidades fsicas y mentales. g) ADIESTRAMIENTO: Significa hacer diestro a una persona en alguna actividad. Tiene que ver con la repeticin mecnica y el desarrollo de automatismos y destrezas manuales o intelectuales frente a un estimulo. El objetivo es el control y manejo de comportamientos de base neuropsquica. lvarez de Zayas, C. (1999), incorpora otras categoras que nos parecen importantes: h) PROCESO FORMATIVO ESCOLAR.- Proceso formativo, de carcter sistmico y profesional, fundamentado en una concepcin terica pedaggica generalizada, e intencionalmente dirigida a preparar las nuevas generaciones para el fin educativo propuesto por la poltica de Estado. i) PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.- Proceso formativo escolar que del

modo ms sistmico, se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones, y por el cual, el estudiante se instruye, desarrolla y educa. j) PROCESO EXTRADOCENTE.- Proceso formativo escolar que se desarrolla con un menor grado de sistematicidad; por ej. la participacin de los estudiantes en el coro de la escuela, cuyo desarrollo no pertenece a ninguna materia en especfico. k) PROCESO EXTRAESCOLAR.- Proceso formativo escolar que se desarrolla fuera de la escuela, aunque es dirigida por ella y posee un menor grado de sistematicidad, por ej. la actividad de los pioneros exploradores, o las excursiones escolares.

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l)

PROCESO FORMATIVO NO ESCOLAR.- Que ejerce la sociedad sobre

sus miembros; tiene un carcter ms espontneo y emprico y se apoya en mucho menor grado en las generalizaciones tericas de la ciencia pedaggica. m) SEMANTICA DEL CONCEPTO PEDAGOGA: La misma palabra pedagoga adolece de polisemia, pues es usada en, al menos uno de los cinco sentidos, claramente distinguibles que a continuacin se describe: El primer sentido, esta ligado a una interpretacin activa, pues habla de la

cierto tipo de accin calificada como arte. Este arte esta asociado a educando.

enseanza diestra y armoniosa por parte del docente, de algn contenido al

El segundo sentido de la Pedagoga, es el que se refiere a la carrera pedaggica o la profesin de pedagogo. El tercer sentido, se refiere a una actividad que por ser profesional supone formacin cientfica, entrenamiento sistemtico, evaluaciones y un ordenamiento legal. El cuarto sentido, tiene direccionalidad fctica. Es usado cuando se habla de hechos pedaggicos como los de de aprendizaje, transmisin de valores, instruccin. El quinto sentido, es el que alude a una teora general de la educacin, que cumple una funcin descriptiva y explicativa respecto de los hechos educacionales. Es menester agregar a esta problemtica, la experiencia terico- prctica de la Pedagoga Cubana, que usando el mtodo histrico-lgico, han estudiado la relacin de categoras a nivel dicotmico, para establecer sus relaciones al interno y externo; tales como: educacin-instruccin, enseanza-aprendizaje y formacin desarrollo, las cuales, damos a conocer, resumidamente, tomando como sustento el ensayo de Esteva Boronat, Mercedes (citada por Gonzlez LLontop, R., s/f.): a) Instruccin y educacin: Se afirma, que ambas categoras siempre se han delimitado y han estado relacionadas. La instruccin se ha ligado, 119

fundamentalmente al conocimiento, a la adquisicin de informacin y la educacin, al desarrollo humano en general, en el especto fsico, cognitivo, motivacional y volitivo. Se afirma, adems, que un rasgo caracterstico del pensamiento pedaggico actual, es que al formular las leyes esenciales de la pedagoga, se incluye en lugar preponderante la necesaria relacin entre la instruccin y la educacin, concibiendo ambos procesos como elementos de una unidad dialctica. Por otro lado, se indica que, el anlisis de las relaciones entre categoras pedaggicas, con tal grado de generalidad, no puede realizarse sin tener en cuenta las consideraciones planteadas con fuerza en el momento actual, acerca del carcter cientfico o no de la pedagoga. La no aceptacin total de la Pedagoga como ciencia y el mayor nfasis en los procesos didcticos-tecnolgicos, quizs puedan encontrarse en la base de la ubicacin de estas categoras, es decir, en el proceso de enseanzaaprendizaje. Por ello, se afirma que en Cuba, sin excluir la existencia y la significacin de la influencia formativa de la sociedad como un todo, asumen la educacin como un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, que se plantea como objetivo ms general, la formacin multilateral y armnica del educando, para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento; siendo el ncleo esencial de esa formacin, la riqueza moral. Finalmente, incorporan al anlisis, el tratamiento de la categora objetivo, la cual al plantear que el proceso educativo es la unidad de lo instructivo y lo educativo en cada momento; se plantea como rectora de dicho proceso, y se concluye que no es procedente separar a los objetivos en instructivos y educativos; ya que todos ellos estn encaminados a un mismo fin, como es educar, aunque se dirijan a diferentes esferas del desarrollo de la personalidad.

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b) Enseanza y aprendizaje: Se afirma que, despus de 1959, el concepto de enseanza, se identifica con la instruccin, aunque se declara que su funcin principal es contribuir a la formacin multilateral del alumno, destacndose como centro, la formacin cientfica del mundo. A la vez, entre los rasgos del aprendizaje se distingue su carcter consciente, educativo y desarrollador y, se tiende a incluir como contenido del aprendizaje, no solo la adquisicin de conocimientos, sino tambin el desarrollo de capacidades. La enseanza y el aprendizaje constituyen, en el marco escolar, un proceso de interaccin y de intercomunicacin de varios sujetos, ya que se dan en grupo, en el que el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que organiza y conduce el proceso, pero en el que no se logran resultados positivos, sin el protagonismo, actitud y motivacin del alumno. La enseanza-aprendizaje, son procesos que no ocurren de modo independiente, sino que conforman una unidad, por lo que no deben trabajarse aisladamente, tampoco en relaciones bilaterales, sino constituyendo un verdadero sistema en el que el proceso educativo, se vale del proceso de enseanza-aprendizaje convenientemente organizado, dirigido y ejecutado, as como de otros procedimientos para lograr la formacin de la personalidad. La direccin de este proceso debe responder a teoras pedaggicas, con el concurso de otras ciencias. A su vez, se dice que el carcter activo del alumno, se da en tres dimensiones vinculadas entre si: 1) En el producto o resultado de la realizacin de una tarea o solucin de un problema, 2) En el proceso de comunicacin en el cual se involucra al alumno; 3) En la formacin de sus propios sentimientos, cualidades, valores, motivos, en la formacin de su mundo interior. Aparte, se dice que el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje debe tener significacin para el educando, relacionando lo nuevo con las experiencias y conocimientos que ya ha asimilado. Tambin es importante la cooperacin y el carcter consciente o intencional hacia fines, a) Formacin y desarrollo: Se afirma que a partir de la dcada del 60, aunque no se precisan diferencias entre ambos conceptos, en las fuentes 121

consultadas se aprecia una tendencia a vincular la formacin con la esfera afectivo-motivacional, y el desarrollo, con la cognitiva. No obstante, al plantearse como fin de la educacin, la formacin integral de la personalidad, esta categora adquiere un alcance mucho mayor: su comprensin como una integralidad. En conclusin, la Pedagoga moderna, es innegable que posee un sistema conceptual, producto de la tradicin pedaggica, el cual ha avanzado en su precisin, segn sea la realidad educativa concreta, y segn sea la corriente o teora pedaggica en cuestin. Sin embargo, en trminos generales, debemos reconocer que este sistema conceptual de la Pedagoga, tiene trminos que poseen una gran extensin que en algunos casos lindan con la filosofa, como es el caso de la educacin y sus correlatos de fin educacional, hombre educado, valores educativos, formacin educativa y otros, cuya comprensin es menor, a los cuales se les denomina categoras. Y por otro lado, trminos que poseen menor extensin y que mayormente se dan en la Didctica y Tecnologa educativa, como son: Instruccin escolar, Contenido instruccional, Estrategias didcticas, Mtodos y tcnicas didcticas,Medios y materiales didcticos y otros; y que por ende, tienen mayor comprensin y son factibles de medir en su precisin. A esto habra que sumarle(sin el nimo de flexibilizar el rigor epistmico que debe exigrsele a la Pedagoga), que por ser el fenmeno educativo multidimensional, sus conceptos que lo abordan establecen un conjunto de interrelaciones y contradicciones, no solamente entre si, sino a su vez con conceptos de otras disciplinas que vienen de las Ciencias Sociales(llmese Economa, Sociologa, Antropologa, Psicologa, etc.) as como a su vez de las Ciencias Naturales(Biologa, Fsica, Qumica, Medicina, etc.). An as, no podemos dejar de reconocer, de manera lata, que el sistema conceptual de la Pedagoga, no posee la solidez terica, con un sentido y significado en todos sus trminos, claramente determinado, unismico y de gran precisin, como si ocurre en las Ciencias Naturales, por ejemplo.

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C) El problema de las leyes cientficas en la Pedagoga: Sobre el tema que nos ocupa, Vega Porras, Pablo (1990), nos da a entender que en Pedagoga, debe entenderse por ley, al vnculo relativamente estable y necesario entre los fenmenos educacionales, siendo por ello una ley pedaggica, la ms consecuente manifestacin de la accin de tales vnculos. Se deriva, pues, que las leyes que investiga la ciencia pedaggica estn en funcin a su objeto de estudio: la educacin. As, la Pedagoga investiga las relaciones necesarias y estables existentes entre los elementos bsicos: educador, educando, contenido y los agentes y medios de influencia que aseguran el xito del efecto positivo en el proceso de enseanza aprendizaje. A decir de Kovaliov (1975), las leyes que regulan el tratamiento de la educacin, son las siguientes: Primera Ley: La dependencia necesaria entre el efecto de la influencia del educador y su maestra y autoridad. Qu es lo que da autoridad al maestro? No es su aspecto externo, formal, sino su ideal, su concepcin realista de la humanidad y de la vida. Sus ideales deben estar basados en la justicia social y en el manejo terico y tcnico de los contenidos que transmite, para promover el cambio dialctico de la sociedad. Esta ley como se ve, se ajusta a la estructura formal de una ley probabilstica y/o tendencial, la cual puede ser estructurada del siguiente modo: Si el educador tiene una concepcin realista del mundo y un manejo cientficotcnico de los contenidos entonces probablemente influir o tiende a influir con autoridad y eficiencia en sus alumnos. Segunda Ley: Dependencia entre la educacin, la enseanza, el contenido y la orientacin de la influencia ejercida. El contenido est determinado por la concepcin del mundo y los fines de la sociedad para desarrollar la personalidad y la moral del individuo. En este proceso es importante el rol que desempean los mtodos de enseanza aprendizaje para lograr un efecto, un resultado positivo. Por ejemplo, si el desarrollo de leccin en el aula se reduce a la simple exposicin y exhibicin del material a los alumnos, conduce a frenar el desarrollo de las capacidades y 123

talentos del educando. En cambio, la enseanza creadora, que utiliza diversos mtodos y tcnicas, variados sistemas de aprendizaje, desarrolla las capacidades, en medio de la actividad e inters de los escolares. Sin embargo, puede ocurrir que los mtodos sean buenos y el contenido deficiente, insustancial, con ello tampoco estamos contribuyendo a un desarrollo integral: Para que la enseanza tenga efectos positivos y duraderos debe existir correspondencia entre el contenido y los mtodos, que deben estar, adems, acorde a las peculiaridades de los alumnos y su grado de preparacin. En un anlisis lgico, esta ley tiene una estructura determinista, la cual puede ser reformulada as: Si hay correspondencia entre la concepcin de la sociedad, sus fines educativos, el contenido, los mtodos, la personalidad de los alumnos y su grado de preparacin, entonces la educacin tendr efectos positivos y duraderos. Tercera Ley: La relacin mutua e interaccin de todos los recursos, mtodos y sistemas de la educacin y la enseanza. Esta ley es muy importante, sobre todo ahora que est en boga la tecnologa educativa. No podemos considerar a ningn mtodo o sistema como nico, universal e invariable, y que acte siempre de la misma forma. Slo el sistema de recursos slida y armnicamente organizados, decide el xito de la educacin. Esta ley fue descubierta y profundizada por Antn Makarenko, en la realidad de la prctica escolar. Esta es una ley probabilstica y/o tendencial, puesto que su grado de condicionalidad fctica as lo amerita, de tal modo que su estructura lgica es: Si se planifican y organizan los sistemas de educacin y enseanza, conjuntamente con los mtodos y recursos; probablemente(o tender), la educacin a tener xito. Por otro lado, lvarez de Zayas, Carlos (1998), escribe, que con el desarrollo de la Ciencia Pedaggica moderna, existen 2 leyes fundamentales de la teora educativa: La relacin de la escuela con la vida y la educacin a travs de la instruccin.

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Primera ley: La relacin de la escuela con la vida, con el medio social: Aborda la relacin del proceso, lo que permite preparar al estudiante para resolver problemas en su contexto social. Existe una naturaleza dialctica, entre el contexto social y el proceso formativo. El proceso docente-educativo como objeto y como sistema se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de sta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa relacin dialctica concreta, en los fines, dicho encargo social se plasma; de ah el carcter rector de los fines educativos determinados por el Estado, cualquiera sea su carcter de clase. La escuela existe, pues, en tanto institucin social, para formar a los ciudadanos que se van a integrar a la Sociedad. Afirma el autor antedichodentro de la realidad educativa cubana y de orientacin marxista, a la cual pertenece-, que la escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial en el trabajo, como su actividad fundamental; y que una educacin para la vida tiene que ser productiva (laboral) creativa (investigativa) y transformadora del contexto social. Esta ley, es una ley determinista cuya estructura lgica, en sentido replicativo puede ser reformulado as: El proceso docente- educativo est determinado por el Estado a travs de los fines educativos. Segunda ley: La relacin entre la Instruccin y la Educacin: Se manifiesta en las relaciones internas del proceso enseanza aprendizaje, que garantizan el aprender los contenidos de la enseanza y hacerlo capaz de resolver los problemas de su perfil de formacin, asociado al proceso de adquisicin de convicciones y conductas humansticas y de valores ticos y morales del individuo. Los distintos componentes del proceso se relacionan dialcticamente entre si y determinan la ley que establece su dinmica interna. El objetivo, como aspiracin final, es la meta, el propsito generalizador que se alcanza mediante la apropiacin de aquella parte de la cultura: el contenido; el cual se ofrece en una determinada asignatura. El contenido es mltiple, es variado y refleja el objeto de una ciencia en su multilateralidad.

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El objetivo es el resultado que se aspira alcanzar en el estudiante; es el todo; el contenido, su parte. El mtodo garantiza, en su dinmica, la apropiacin del contenido, y por ende, del objetivo instructivo, el cual en su desarrollo sostenido permite el logro de los objetivos educativos. En nuestro anlisis, esta es una ley determinista con estructura lgica correlacional, la cual puede ser planteada as: La educacin se relaciona con la instruccin a travs de su concrecin, y la instruccin se relaciona con la educacin a travs de su viabilizacin. Otro aporte sobre el tema es el que formula el autor mexicano Larroyo, Francisco (1953), quien establece ocho leyes, cuya estructura lgica es ser descriptivas , es decir establecen caractersticas, propiedades o funciones de la educacin: 1. Ley de asimilacin de la cultura. La educacin es apropiamiento de bienes culturales, incluyendo las formas de adiestramiento. 2. Ley de conservacin. La educacin recapitula y retiene el pasado, y lo articula al presente. 3. Ley del crecimiento. La educacin impulsa siempre una mayor disposicin y capacidad formativa y a la vez crecimiento orientado. 4. Ley de la continuidad. El educando crece progresiva y gradualmente recorriendo etapas en todos los sectores de la cultura humana. 5. Ley de la reconstruccin de la experiencia. La educacin solo tiene sentido en tanto provoca en el educando un cambio de la experiencia para alimentar nuevas experiencias. 6. Ley de acercamiento entre el educador y el educando. Uno y otro son los protagonistas de la educacin, correspondiendo a la auto educacin el lmite de ese acercamiento. 7. Ley de la adecuacin. Educacin es apropiamiento de los bienes culturales conforme a las aptitudes peculiares del educando.

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8. Ley de la formacin cultural. La verdadera educacin consiste en la formacin del educando de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Finalmente, Sols, E., Ciro( S/F.), hace un anlisis interesante de las leyes en educacin, el cual compartimos. Afirma que muchas o gran parte de las leyes en educacin, tienen carcter dialctico, dado que slo es posible admitirlas en pares de relaciones segn una unidad de contrarios. Debemos indicar, que en un anlisis lgico-formal, estas leyes tienen un carcter determinista, pero en sentido correlacional: A se relaciona contradictoriamente con B, pero en x condiciones una de ellas determina a la otra, la cual en otro tipo de anlisis lgico pueden denominarse leyes dialcticas como afirma el autor. Para tal fin, establece de manera sinttica las siguientes leyes; que en buena parte recogen lo estipulado por los autores anteriores: 1. La educacin es siempre la del hombre universal y a la vez del individuo concreto. 2. El educador es alguien que modifica al educando, pero al mismo tiempo este modifica a aquel. 3. La educacin es un medio de conservacin y mantenimiento de la cultura y a la vez de recreacin o innovacin cultural. 4. La educacin es socializacin en la medida que integra al individuo a la sociedad homogenizndole culturalmente, pero slo es tal, si al mismo tiempo lo individualiza como persona. 5. Toda educacin ideologiza o es ideolgica, pero es educativa nicamente , cuando a la vez concientiza y estimula la criticidad. 6. Para una educacin revolucionaria es necesario transformar las condiciones sociales, y para modificar estas es indispensable educar a aquel que transformar dichas condiciones. 7. Nadie se educa solo; educndonos en sociedad es como educamos a los dems y al mismo tiempo nos auto-educamos. 8. El proceso enseanza-aprendizaje es reversible; el que ensea aprende y el que aprende ensea. 127

De lo afirmado, podemos deducir que la Pedagoga posee un sistema de leyes que explican el fenmeno educativo. Sin embargo, es menester decir que estas leyes tienen carcter determinista cuya estructura lgica es: a)Implicativa: Siempre que se d A se dar B(Sin excepcin), b) Correlacional: A se relaciona con B, directamente, A se relaciona con B, contradictoriamente donde una determina a la otra bajo determinadas condiciones,a esta ltima estructura de ley se le denomina ley dialctica; de all se deriva que tambin haya leyes dialcticas en la Pedagoga. A su vez, otras de ellas tienen una estructura lgica probabilstica o estadstica, cuya estructura lgica es : Existe una probabilidad que toda A de B o que Un elevado porcentaje de A de B ; as como tambin tendencial, cuya estructura lgica es Siempre que se de A se dar B en ausencia de interferencias, o Siempre que se de A , B tiende a darse; as como tambin existen leyes descriptivas . Se colige, pues, que este Sistema de leyes que posee la Pedagoga, conjuntamente con otras leyes que vienen de las Ciencias Sociales que a su vez, se ocupan del objeto educacin; nos permiten orientar, planificar, ejecutar y evaluar los procesos educativos concretos. Asimismo, que la Pedagoga a nivel de Didctica y Tecnologa educativa, haya elaborado reglas operativas de ejecucin del proceso escolar; de ningn modo debe llevarnos a hacer suposiciones, como es el caso de Luis Piscoya, que en su libro Metapedagoga(1995), reduce de modo falaz, o por desconocimiento(no debate con la Comunidad pedaggica), al proceso educativo a proceso instructivo escolar, y sustenta como lo ms moderno en Psicologa, al Conductismo Skineriano; para finalmente terminar reduciendo a la Pedagoga a una Tecnologa, con flagrantes contradicciones en su argumentacin, tales como: la educacin como equivalente de enseanza y, la universalidad de las leyes en cuanto a su verdad y, por otro lado el bajo grado de precisin y/o la admisin de leyes estadsticas, que ya no tendran carcter universal. He aqu algunas citas que permiten probar lo antedicho: Puesto que los enunciados pertenecientes a un sistema as tipificado, se denominan usualmente leyes cientficas, entonces tal teora pedaggica estara constituida por algo as como leyes pedaggicas. Estas leyes deberan cumplir las exigencias satisfechas por toda ley cientfica, pues serian un caso 128

particular de stas ltimas. Por consiguiente una ley pedaggica sera un enunciado de forma universal, el cual sealara una relacin mtrica entre los hechos. (p.61. El resaltado es nuestro) Generalmente se pretende que a la Pedagoga lo que le compete es la regulacin de la enseanza. Esta idea es compatible con la concepcin de la pedagoga como una disciplina tecnolgica y no terica. (p.62. El resaltado es nuestro) La juventud, por as decirlo, de las ciencias sociales y de la Psicologa se deja sentir en el bajo grado de precisin de sus leyes, factor que redunda en desmedro de su capacidad explicativa si esta es comparada con la de la Biologa o la Fsica. (p.65. El resaltado es nuestro). es sabido que las leyes psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas no son verdaderas en el mismo sentido que lo son las leyes fsicas; son solo estadsticas y tienen un valor de probabilidad no siempre altamente significativo. (p.65. El resaltado es nuestro). Huelgan mayores comentarios. D) El problema de los mtodos cientficos en la Pedagoga: Los mtodos que emplea la pedagoga para investigar problemas que le plantea la educacin son los mismos que se usan para investigar en las ciencias sociales. Y es que la sociedad humana es una totalidad, un organismo vivo, y en proceso de desarrollo, la cual esta integrada por las relaciones sociales de produccin y por las concepciones polticas e ideolgicas; ambas ntimamente ligadas. En la opinin de Vega Porras, Pablo (1990), en este tema, el materialismo dialctico sustenta a la pedagoga proporcionndole el mtodo, la teora y las tcnicas adecuadas para encauzar sus investigaciones acorde con los fines y objetivos sociales pertinentes. Cuando la Pedagoga pone de manifiesto la relacin que existe entre el fin, el contenido, la organizacin y los mtodos de la 129

educacin por una parte y la forma de produccin de una determinada sealando sociedad por otra, y responde adecuadamente que objetivos deben lograrse, cul es el sistema de

enseanza pblica que corresponde a los mismos, qu mtodos deben aplicarse, etc, est resolviendo en su campo, en el de la pedagoga, problemas que plantea la educacin (Legaspi de Arismendi, A., 1979, p.158-159). La educacin, es un aspecto de ese organismo vivo llamado sociedad, y necesita de un slido fundamento terico, del cual se va a nutrir su mtodo, porque desde el punto de vista cientfico, la teora y el mtodo son indisolubles, estn inseparablemente unidos, por la filosofa materialista. Es con el surgimiento del materialismo dialctico como se llega a la integracin del pensamiento cientfico en sus tres niveles: el terico, el metodolgico y el tcnico. (Tecla, A.- Garza, A., 1974, p.19). Para una eficiente aplicacin de los mtodos debe definirse convenientemente lo que es la educacin. Por ello, cabe recalcar que la educacin implica la instruccin; la cual es el dominio del sistema de conocimientos elaborados por la humanidad. As, la educacin integral debe propender al desarrollo de las capacidades cognoscitivas, a la formacin de una slida conciencia social y debe ligar correctamente el trabajo manual e intelectual. Un estudio eficiente de estos factores slo es posible en funcin a una teora, un mtodo y una tcnica cientficamente determinados. Como hecho social, la educacin no puede ni debe ser analizada aisladamente, ni como la suma de fenmenos aislados y casuales. Por tal motivo, la concepcin del materialismo dialctico e histrico da las bases para enfocar cientficamente cada uno de los aspectos del proceso educacional. Frente a hechos concretos y prcticos del proceso de la educacin y la enseanza se emplean los siguientes mtodos cientficos: la observacin, que permite obtener informacin de cmo transcurre un determinado proceso de enseanza y sus resultados; la experimentacin natural, que la efectuamos en

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el propio ambiente escolar; el anlisis de la documentacin escolar; confrontacin de distintas experiencias docentes particulares, etc.

la

Y porqu estos mtodos? Porque se recuerda la definicin, el mtodo es la manera de alcanzar un objetivo, y ms especficamente, es un procedimiento para ordenar la actividad, en este caso, educativa. Para alcanzar los fines y objetivos educacionales, debemos investigar la realidad educacional de manera ordenada, sistemtica, amparndonos en teoras y mtodos que nos permitan llegar a la esencia del fenmeno educacional y as emitir las conclusiones valederas a que hubiera lugar. A continuacin describimos brevemente algunos mtodos de que se vale la Pedagoga para investigar los fenmenos educacionales, segn Rodrguez, W. (1997): 1. Mtodo Descriptivo: Permite el acopio de informaciones sobre un hecho actual, datos que luego interpretar el investigador. Configura el modelo de investigacin descriptiva, que se caracteriza porque: investiga y diagnostica problemas vigentes; en base a la descripcin capta los hechos tales como son; el aspecto investigado debe ser rigurosamente analizado; supone un contacto directo con las fuentes o problemas. Las formas del mtodo descriptivo son: diagnostico de actualidad, descripcin sostenida, estudio de casos, anlisis ocupacional, anlisis documental y ensayo. 2. Mtodo Experimental: requiere de un conjunto de procedimientos sistemticos a los que se someten ciertos estmulos con el objeto de observar la reaccin estimulo respuesta. Los tipos de experimentos aplicables a la pedagoga son: Experimentos de laboratorio y de campo; con individuos y con grupos; experimentos de caso nico, de caso mltiple y de rotacin de factores. Tambin tenemos experimentos cualitativos, cuantitativos y semi-cuantitativos; experimentos bivalentes, multivalentes y paramtricos; experimentos de proyecto factorial y de proyecto funcional. 3. Mtodo Histrico: Estudia las experiencias pasadas para inferir as mismo, tambin, de estos y detectar el problema sobre la relacin

explicaciones sobre acontecimientos, hechos y actitudes. Sus etapas son: 131

a) Enunciado del problema, b) Recoleccin del material informativo, c) Crtica de los datos acumulados, d) Formulacin de hiptesis, y e) Interpretacin de los descubrimientos y redaccin del informe. 4. Mtodo Tipolgico: Propio de las ciencias sociales, creado por Max Weber. Consiste en acumular e interpretar informacin de diversas situaciones que se acerquen a un tipo ideal. Es la interpretacin de algo, en base a causas. Entre las clases de tipos ideales pueden considerarse: el tipo ideal histrico, el tipo ideal analtico y el tipo ideal generalizador. 5. El Mtodo Estructural Funcional: Mtodo creado por la doctrina

funcionalista, es un procedimiento que permite interpretar datos, con la finalidad de sealar sus consecuencias o efectos sobre las grandes estructuras. 6. Mtodo Dialctico: Este mtodo permite la interpretacin materialista de los hechos o fenmenos sociales. Sus caractersticas fundamentales: a) Considera a la naturaleza como un todo nico y articulado, en el que los objetos y fenmenos se hallan orgnicamente vinculados, dependen y se condicionan unos a otros; b) Considera a la naturaleza en permanente cambio y movimiento; c) Examina el proceso de cambios cuantitativos, que se acrecientan y traducen en cambios cualitativos y d) Considera que los objetos y fenmenos de la naturaleza llevan implcitas contradicciones internas. Hermosos ejemplos de la aplicacin de este mtodo son las obras de Jos Carlos Maritegui: Siete ensayos de interpretacin de la realidad nacional, de Anbal Ponce: Educacin y Lucha de Clases, de Alcira Legaspi de Arismendi: Pedagoga y Marxismo, entre otros, en nuestro continente. 7. Tambin tenemos el mtodo estadstico (a partir de datos estadsticos efecta un anlisis y emite conclusiones sobre fenmenos educacionales), el mtodo de pronsticos (utilizado de manera complementaria por el mtodo descriptivo y experimental y la planificacin educativa), el mtodo de captacin o cualitativa (tambin conocida como investigacin participatoria, en el que participa la comunidad en estudio y anlisis de su propia realidad) y, finalmente tenemos el mtodo operacional (consiste en 132

el anlisis de la secuencia de los aspectos de un problema o fenmeno para su ulterior aplicacin en un sistema similar y amplio). Otro aporte acerca de los mtodos, es el formulado por Castilla Rosa Prez, Elas (1998): 1) La Observacin.- La observacin junto con la experimentacin son dos procedimientos muy utilizados en la investigacin pedaggica. La observacin, consiste en el examen directo de las cosas, hechos o fenmenos tal cual se presentan o producen naturalmente. La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos. Puede ser individual o colectiva o en grupos. El proceso de observacin se da en forma: a) Longitudinal.- Como cuando se observa el comportamiento, la conducta de un alumno a lo largo de los cinco aos de secundaria y, b) Transversal.- Cuando en un solo instante se observa el comportamiento total, mltiple de un alumno o de una clase. En este caso se puede acudir al procedimiento psicogrfico que permite registrar la magnitud de los fenmenos observados, utilizando para el caso un diagrama o psicograma. El esquema psicogrfico es la lista ordenada de los caracteres a observarse. Por ejemplo, se puede investigar: Capacidad Atencional, Grado de Excitabilidad, Calidad de Memoria, Grado de Inteligencia, Aptitud Fsica, Poder de Adaptacin etc. 2) Mtodo Estadstico.- Consiste en recoger un nmero de datos sobre un tema o problema determinado y en ordenarlos numricamente. Este procedimiento se emplea slo en las investigaciones que cuentan con numerosos datos, por tanto es un mtodo adecuado para la investigacin de fenmenos pedaggicos que son numerosos y variables. Se puede emplear en la preparacin de censos escolares, la asistencia, la cantidad de analfabetos, el porcentaje de ausentismo etc. El procedimiento estadstico sigue de ordinario las siguientes etapas: 1.Recopilacin de datos referentes al problema estudiado. 2.- Organizacin de los datos para facilitar la interpretacin (tabulacin, distribucin, etc.) 3.Elaboracin matemtica de los datos para aislar y evaluar los factores 133

importantes, medidas de correlacin y 4.- Examen crtico e interpretacin de los resultados. 3) Experimentacin.- La experimentacin consiste en provocar artificialmente el fenmeno que deseamos observar o como dice Claudio Bernard es una observacin provocada. La experimentacin es superior a la observacin. Aqu el fenmeno se puede repetir cuantas veces sea necesario, se observa todo el proceso, el investigador controla la casi totalidad de elementos, factores que intervienen en la experimentacin, con excepcin de uno, cuyo efecto se quiere estudiar, puede hasta jugar con los factores para ver en que medida influyen en la produccin del fenmeno. En la experimentacin se descubre la relacin que hay de causa efecto. En la experimentacin existen dos variables: independientes y dependientes. En la pedagoga, mayormente se usa la experimentacin, pero a nivel de diseo cuasi experimental y pre experimental; y muy poco el experimento puro o de laboratorio. Mac Call en su libro Como Experimentar en Educacin, citado por Castilla Rosa Prez, Elas (1998), muestra tres tcnicas de experimentacin pedaggica, y que son: - El Grupo nico.- Consiste en experimentar con un solo grupo pero numeroso y heterogneo, como se da en la sala de clases. Puede ser una seccin o un ao de estudios. Se empieza el experimento aplicando una prueba o test inicial (Ti), para conocer el estado en que se encuentra el grupo al iniciar el experimento. Luego se introduce en la situacin el factor (F), cuyo efecto se desea determinar, puede ser un mtodo didctico o un procedimiento didctico cuyas bondades se quiere experimentar, en un periodo de tiempo, al cabo de este, se administra un segundo test, el test final (Tf) para conocer el resultado de la influencia del factor introducido. El cambio (C) producido por factor experimental se determina por la diferencia entre estado final (Tf) y el inicial (Ti) ej.: Si Ti da 10 y Tf da 15, el cambio (C) ser: Tf 15 Ti 10 igual 5. - Grupos Paralelos o Equivalentes.- Se utiliza simultneamente dos grupos o ms grupos de alumnos. Uno de los grupos es el grupo testigo (grupo de control), que sirve para controlar el efecto de todos los factores perturbantes: 134

madurez, inteligencia, conocimientos, etc. El otro grupo es el de ensayo, en el que se aplica el factor (F) experimental. La comparacin de los resultados descarta los factores perturbadores y permite conocer el resultado neto del factor que se experimenta. - Rotacin de Factores.- Consiste en usar en el experimento dos o ms factores en sucesin alternativa o rotativa. En un primer periodo de tiempo se aplica un factor (F1) en el siguiente, otro factor (F2), luego se comparan los resultados obtenidos, para establecer la superioridad de uno de ellos. Este procedimiento puede aplicarse en un solo grupo o en dos grupos paralelos. D.1. Las Tcnicas en la investigacin pedaggica: Para investigar en educacin no basta con tener una teora y los mtodos adecuados, tambin requiere tcnicas cientfica especficas. En la investigacin educacional, la teora, el mtodo y la tcnica estn ntimamente

unidos. As, es el mtodo el que determina las tcnicas. La tcnica separada del mtodo no adquiere carcter cientfico, solamente puede alcanzar cierto grado de precisin y predictibilidad. La tcnica juega un papel muy importante en el proceso de la investigacin cientfica, a tal grado que se puede definir como la estructura del proceso de investigacin cientfica (Tecla, A.-Garza, A., 1974, p. 19). De all que propone diseos de investigacin y aporta instrumentos y medios para la recoleccin, ordenamiento y conservacin de los datos: En educacin se pueden sealar las siguientes tcnicas: 1. Entrevistas: Individuales y colectivas 2. Cuestionarios 3. Observacin 4. Clasificacin de los elementos de la comunidad. 5. Anlisis de la documentacin escolar. 6. Investigacin bibliogrfica. 7. Fichas 135

8. Tcnica de trabajo de campo. 9. Tcnicas de los Tests Estas tcnicas pueden ser empleadas tanto por personal especializado, docentes, investigadores cientfico educacionales, como por alumnos y miembros de la comunidad que intervienen o coparticipan del proceso de enseanza aprendizaje, o en las investigaciones educacionales. Concluyendo, afirmamos que la Pedagoga entendida como investigacin discurso, no tiene un mtodo propio o singular- esto obviamente por su carcter complejo y multidimensional-; sino que usa los mtodos propios de las Ciencias Sociales, siendo predominantes los mtodos de las Ciencias Inductivas, como son el mtodo histrico, experimental, de la observacin; as tambin el Mtodo de las Ciencias Deductivas, como es el Mtodo Estadstico. Desde otra ptica, diremos que la Pedagoga, para el proceso de su investigacin usa mtodos cuantitativos , cualitativos y mixtos; y para su discurso usa el mtodo expositivo, ajustado a las reglas de la argumentacin lgica, que aporta la lgica formal, la lgica dialctica y otras lgicas, como la Dentica y la Modal. E) El problema de las teoras cientficas en la Pedagoga: Una teora cientfica, de manera general viene a ser un sistema de enunciados que sirve para describir, explicar, predecir y transformar una determinada realidad. Visto as el asunto, la pedagoga vendra a ser una teora cientfica, en la medida que constituya un sistema de enunciados cuyo objeto sea la formacin del hombre. Esta teora cientfica de la educacin, vendra a ser la que permite el estudio del fenmeno educativo y su transformacin. Presentamos a continuacin dos concepciones acerca de la, o las teoras de la educacin:

E.1.Concepcin estructural- gnoseolgica: Afirman, Valer L. Lucio y Chiroque CH., S. (2001), que no tenemos una sola visin acerca de la teora pedaggica, y que en tal sentido encontramos dos

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conceptualizaciones: segn su metodologa como se construyen y, segn su correspondencia e intencionalidad respecto al objeto de estudio. E.1.1. Teoras pedaggicas, segn la metodologa como se construyen: Aqu tenemos tres enfoques: a) Teora pedaggica hermenutica especulativa.- Por la cual los hermeneutas quieren entender o comprender, la educacin como se da histricamente en concreto para exponer el sentido y la estructura del acto educativo. Su visin es concordante con la concepcin de las llamadas ciencias del espritu, que estuvieron de moda hasta mediados del siglo XX. Sus representantes mas connotados son: Schleirmacher, Dilthey, Flitner. En esta teora se afirma que en el supuesto que las relaciones pedaggicas son expresin de un sentido y de una estructura que se pueden volver a entender de nuevo, la investigacin hermenutica comienza por el anlisis de las ideas segn las cuales se han desarrollado histricamente las condiciones de la educacin, como resultado de las cuales hay que entender la realidad educativa de la actualidad. Esta teora , como se ve es una especie de sociologa de la educacin, donde prima el anlisis histrico, y donde se acude permanentemente a las categoras de reconstruccin histrica, para abordar situaciones pasadas, y la construccin existencial para situaciones presentes. b) Teora pedaggica fenomenolgica descriptiva.- Es un enfoque mediador entre la pedagoga hermenutico-especulativa y el enfoque emprico positivista. En su dimensin descriptiva, abordan el hecho educacional como un objeto de estudio para construir una pedagoga descriptiva, tal como lo postula Fisher. Esta dimensin es un prerrequisito para construir de modo mejor una teora cientfica de la educacin. En la dimensin fenomenolgica, se aplican los planteamientos de Edmund Husserl y Max Scheler. Por ende, autores como Strasser, Langeveld y Bollnov, afirman que hay que ir mas all del dato o la experiencia externa; para ingresarse al sentido intencional de los procesos y desde all explicitar la experiencia interna. 137

La pedagoga, en este enfoque tendra como tarea el captar la esencia de la educacin, aproximndose a la fenomenolgica apriorstica, tal como Max Scheler la aplico en su teora de la formacin. c) Teora pedaggica emprica positivista.- Su origen se remonta al enfoque positivista de Spencer, y cobra mayor consistencia con la filosofa neopositivista. Aqu se tiene que distinguir entre los metodlogos empricos y, los teorticos empricos. Los metodlogos empricos, plantean que para estudiar la realidad educativa deben intervenir varias especialidades, donde el eje comn sea el mtodo emprico. En esa intencin, surgirn varias teoras referidas al mbito educacional, con el comn denominador de que todas ellas hicieron uso de la observacin y la experimentacin de los hechos de la realidad educacional. As surgen las teoras psicopedaggicas de Roth, las teoras curriculares de Robinson o los estudios socio pedaggicos de Roeder. El propio Emilio Durkheim con su Sociologa y educacin, no hace sino elaborar una sociologa pedaggica. Este enfoque es el que sienta las bases para la tesis actual de las llamadas Ciencias de la educacin. Los teorticos empricos, buscan ms bien construir la pedagoga como ciencia de la educacin, basada en una ciencia experimental. Por eso recurren al positivismo lgico y a la filosofa empirista. En esta orientacin, no hay teora pedaggica sin investigacin emprica, usando la observacin y/o la experimentacin; ni formulaciones que no se basen en la lgica formal. Obviamente, desde este enfoque, los postulados llamados pedaggicos que no renan estos requisitos, no pueden ser denominados teora, y menos aun teora cientfica, como lo seala Bresinka, y en el Per lo ha sostenido Luis Piscoya. Este enfoque ha aportado, que duda cabe, un sistema conceptual a la teoria de la ciencia, que sirve de referencia para analizar a la pedagoga. En esta ptica, se afirma que para construir teora pedaggica, se deben examinar las acciones educativas de modo causalista y estableciendo sus leyes y regularidades; por ello debe hacerse experimentacin y verificacin, construyndose as una teora emprica. 138

En esta lnea, Capella Riera llega a definir a la Pedagoga como un sistema de hiptesis debidamente verificadas, de leyes cientficas y de principios de fundamentacin y de organizacin que se refieren al conocimiento y transformacin del fenmeno educativo y, que se proyectan a prevenciones y predicciones respecto de sus efectos (1983, p. 94). E.1.2.Teoras, segn su correspondencia e intencionalidad respecto al objeto de estudio: En este enfoque, las teoras tienen que ver con la menor o mayor aprehensin del objeto que se estudia. Por ello, cuanto ms se aprehende a un objeto, ms se ingresa a l y se descubren sus interioridades: sus componentes, naturaleza, intencionalidad, movimiento, etc. De esto se infiere que, cuanto mas teora tengo acerca de una realidad, mas he penetrado en la realidad: la teora avanza al ritmo de una mayor objetividad, o creciente comprensin de la totalidad de la realidad. De este marco referencial, se derivan tres concepciones de Teora de la educacin: a) Teora de la educacin, como ciencia de la educacin en toda su realidad.- Aqu la teora de la educacin es la dimensin especulativa que permite comprender la realidad educativa, a travs de un sistema de proposiciones que permiten describir, caracterizar y relativamente, explicar acciones generales y particulares del quehacer educacional. La teora de la educacin se complementa con la prctica, y se la conceptualiza como una totalidad, como una pedagoga. b) Teora de la educacin como explicacin pedaggica de la naturaleza y de la orientacin de los actos educativos.- Aqu la manera de concebir la teora de la educacin, es extrema; ya que va desde la pretensin explicativa de la naturaleza de la educacin, hasta encontrar el sentido de cada acto educativo en particular. Esta es una visin genrica y ambigua. c) Teora de la educacin como categorizacin epistemolgica de la educacin.- En este enfoque, la teora se la asume como epistemologa de tipo neopositivista. Es decir, se hace teora de la educacin en tanto se explique la naturaleza cientfica de la educacin, por tal motivo algunos llegan a 139

negar la posibilidad que exista una teora de la educacin. Este tercer enfoque, es muy restrictivo, toda vez que solo analiza el rasgo cientfico de la educacin a la luz del anlisis lgico empirista. Debemos referir que los autores aludidos, concluyen afirmando que hay suficientes postulados, reconocidos como pedaggicos - que incluso se sustentan en la investigacin experimental- , para afirmar que la pedagoga es una ciencia en formacin, y que por razones histricas doctrinaria. E.2. Concepcin historicista: Nosotros, debemos decir que hay tantas teoras acerca de la educacin como tantas corrientes pedaggicas existan, sin embargo, de ellas, solamente algunas tendran carcter cientfico, y por ende serian teoras cientficas de la educacin. En primeros lugares aquellos que se inscriban dentro de un sistema pedaggico materialista, y claro, su marco doctrinario a nivel filosfico sea el materialismo. En segundo lugar aquellas que han analizado al sujeto, al educando, como un ser histrico, social y concreto; de modo integral como totalidad y, de modo contextual. Y en tercer lugar, aquellas teoras que han analizado la educacin como un hecho, como un factum, sistmica y dialcticamente; es decir la educacin como parte de un todo, que cambia y se desarrolla permanentemente, como proceso determinado y como proceso determinante. A continuacin, presentamos el conjunto de teoras y modelos pedaggicos mas relevantes acerca de la educacin, bajo un enfoque histrico. y la naturaleza axiolgica de la educacin; esta tendra una conformacin cientfica y

a) La Pedagoga tradicional: Proviene de la cultura tradicional, del pasado greco romano y de la pedagoga eclesistica de la edad media. Segn Konstantinov, N. A. y otros (1988), esta ltima es el antecedente de mayor influencia, especialmente la relacionada con los jesuitas. Estos tenan en su sistema de enseanza como rasgo ms notorio, 140

la disciplina, y la delegacin de poderes plenos de los padres de familia. Esta pedagoga de los jesuitas, surgi para afianzar el poder de los Papas y fortificar la iglesia amenazada por la Reforma protestante. Sus maestros estaban bien preparados y, su informacin que ofrecan era esencialmente literaria, basadas en las humanidades clsicas, puramente formales y gramaticales. Valer Lopera, L. y Chiroque Ch., S. (2001), plantean que hay seis postulados bsicos de la pedagoga tradicional: Primero: El propsito de la escuela, es la transmisin de saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente por los adultos. Esto en el mbito instruccional, presupone que los saberes son elaborados fuera de la institucin educativa y que llegan a ella mediante las lecciones que dicta el docente, para ser recepcionadas por el estudiante a travs de la imitacin y reiteracin de los saberes transmitidos. Segundo: Los contenidos curriculares, son saberes enciclopdicos

acumulados, desligados entre si como: hechos, definiciones y operaciones especficas, impuestos al estudiante para que los aprenda. Tercero: El estudiante es un ser pasivo, que atiende la leccin dictada por el maestro rutinario, que organiza sus lecciones en razn a la secuencializacin instruccional y la secuencializacin cronolgica de los fenmenos. Cuarto: Alumnos y docentes son pasivos en el proceso educativo, debido a que el maestro es el expositor y reproductor de los conocimientos que fueron elaborados fuera y, el alumno es el reproductor de lo transmitido en la escuela. Asimismo, la disciplina es vertical, rigurosa y complementada con el castigo: pellizcos, humillaciones, reglazos, azotes... Quinto: Los recursos didcticos no tuvieron mayor importancia, el alumno recordaba los aprendizajes recurriendo a su percepcin, memoria y reiteracin. Sexto: La evaluacin esta dirigida al resultado y, se funda en la presencia o ausencia de los contenidos transmitidos. A la vez, se afirma que la Pedagoga tradicional, se afirma en los siguientes principios:

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1. Estructura piramidal.- Intenta ir de lo simple a lo complejo. Considera que el nio es incapaz de captar la complejidad, por ello las materia se descomponen en un nmero determinado de elementos para que sean ms fcilmente asimilables. La enseanza por eso adopta una estructura piramidal ya que se ensea en cada curso lo mismo pero aadiendo nuevos elementos. 2. Formalismo y memorizacin.- La simplificacin antedicha, lleva a encadenamientos lgicos que se explicitan en clasificaciones y simetras, difciles de captar por el alumno a no ser que los aprenda mediante la memorizacin que a su vez constituye el control por el maestro, de lo aprendido por aquel, como preguntar la leccin , los exmenes , etc. 3. Esfuerzo y competencia.- El alumno debe probar que ha aprendido, haciendo un notable esfuerzo, a travs de la imitacin. El proceso de competencia establece por un lado, el orden de mrito, el cuadro de honor y en el caso inverso, los castigos como refuerzo negativo. 4. Autoridad.- Para que el nio se comporte como un buen alumno se recurre ala autoridad del maestro, quien es considerado como representante de la sociedad adulta. Esta a su vez, se halla sujeto a la autoridad del director, del inspector, de los organismos oficiales administrativos...todo lo cual influye para que el alumno acate desde pequeo el principio de autoridad y se sujecione a la pasividad. Esta teora pedaggica, segn Fullat, Octavi (1992), se funda en una concepcin esttica, eterna y ejemplar de hombre. Se afirma que la racionalidad comn a todos los hombres permite que estos se eleven desde el mundo polifactico sensitivo hasta el mundo unificador de la verdad, de la bondad y de la hermosura eterna. De esto se infiere que esta pedagoga, se basa en una Platonismo: antropologa filosfica idealista, cuyos dos ejes han sido el Platn, San Agustn, Descartes, Kant, Husserl; y el

Aristotelismo: Aristteles, Tomas de Aquino, Maritain y la Neoescolstica. A nivel pedaggico tenemos como representantes a: Gentile, Alain, Calassanc, Juan Bosco, Ruiz Amado, Manjn, Valentn Caballero, Garca Hoz. b) La Pedagoga activa:

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Escuela Activa o Nueva, es lo que algunos denominan a esta teora pedaggica que se inicio a finales del siglo XIX y que alcanza su desarrollo en las primeras dcadas del siglo XX, cuya orientacin central fue la critica a la Pedagoga tradicional y autoritaria de esa poca. Se desarrollo casi en forma simultnea en diferentes pases capitalistas, como EE.UU., Inglaterra. Francia, Italia, Blgica, Alemania, entre otros. Las contradicciones que emergan del capitalismo a inicios del siglo XX, exigan cambios en la escuela. Se aspiraba a lograr a travs de la educacin, una mayor participacin y compromiso del ciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la satisfaccin individual traera aparejado el equilibrio social, la eliminacin de las contradicciones de clase y las clases mismas. Asimismo, las corrientes empiristas, positivista y pragmatista predominantes, resaltan el estudio de los hechos, el papel de la experiencia subjetiva e individual, as como el concepto de utilidad como criterio de verdad. En consecuencia, ellas fueron las bases filosficas sobre las que se sustentara esta teora pedaggica. Es importante sealar a la vez, la relacin de la ciencia psicolgica con esta propuesta; fundamentalmente la relacin con la psicologa del nio. Skiera, Ehrenhard (1991), nos plantea cuatro principios de esta teora: 1. Orientacin paidocntrica: El educador debe habituarse con respeto a la peculiaridad del nio, tener siempre en cuenta que las potencialidades especiales solo pueden desarrollarse por medio de una disciplina que opere de adentro hacia fuera y, que otorgue espacio libre al despliegue de las facultades intelectuales y anmicas del nio. 2. orientacin integral y polifactica: La educacin debe responder a los intereses que se generan en el alma infantil. Esto es vlido para la formacin del carcter y la vida sentimental como para la enseanza de conocimientos. Por ende, el plan de estudios debe ofrecer un campo de accin a todos estos intereses. 3. Idea de la comunidad escolar autogestionada: Los nios y adultos son los que han de formar y administrar como un todo la comunidad escolar. Esta

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autogestin y la autodisciplina para la que se educa al nio, ha de tener claro el objetivo final de hacer superflua, una autoridad basada en medios externos. 4. Educacin comunitaria a travs de la cooperacin: El nuevo espritu de la educacin no debe dejar margen a la competencia egosta, educando al nio para el trabajo en comn, a partir del cual el aprende a ordenarse libremente al servicio de la comunidad. Como principal progenitor de este movimiento, se le considera al

norteamericano filsofo y pedagogo, John Dewey. Segn este, el inters principal de la educacin debe ser el nio, sus intereses y sus fuerzas interiores. Afirma que la educacin es un proceso social, travs del cal la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. La escuela debe formar al joven para que viva dentro de su medio social, debe tener un sentido democrtico propiciando la colaboracin y la ayuda mutua. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al nio en contacto con esta, Propugnaba la importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era aprender haciendo, por lo que el saber adquirido en los libros deba subordinarse a la experiencia real. Da nfasis al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar individualmente. El maestro, debe proporcionar el medio que estimule la respuesta necesaria y debe dirigir el aprendizaje. Otras figuras representativas, son M. Montessori, O. Decroly, R. Cousinet, quienes hicieron aportes en cuanto a materiales educativos, globalizacin del currculo y centros de inters, y el desarrollo del espritu investigativo de los nios. En conclusin, debemos decir que esta teora pedaggica, constituy un progreso en relacin con las concepciones y practicas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, en tanto enfatiza una concepcin de hombre como sujeto activo en la enseanza, donde se toman en cuenta algunas de sus particularidades psicolgicas(necesidades, intereses, entre otras),considerndose a la vez su individualidad y su pertenencia la grupo social, El enfoque de la enseanza se caracteriza por ser 144

flexible y estar muy vinculado a la vida del educando. El profesor deja de ser el agente principal, asumiendo el alumno el papel central en el aprendizaje. Algunas crticas que se han hecho, son: el predominio del espontaneismo en la enseanza, lo que no garantiza el cumplimiento de los objetivos fundamentales, la falta de una mayor orientacin y control de las acciones a realizar por el alumno, la necesidad de un personal altamente calificado, la necesidad de contar con pequeos grupos a nivel de aula, y la necesidad de condiciones materiales educacin. c) Pedagoga tecnicista: Llamada tambin tecnologa educativa o pedagoga por objetivos. Sus orgenes pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente y, su creacin se atribuye a Frederick Skinner, profesor de la Universidad de Harvard en 1954. Esta Pedagoga se enmarca en la corriente psicolgica denominada Conductismo, la cual como variante del pragmatismo y positivismo filosfico y el funcionalismo psicolgico, propuso fundar la psicologa como ciencia objetiva y alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. Por ello, declaro como objeto de Studio, la conducta, nico fenmeno observable y por tanto medible cientficamente de la psique humana. Esta teora, se presenta como una pedagoga cientficamente neutral, fundamentado en los principios de eficiencia, racionalidad y productividad. Se trata de una pedagoga prescriptita y anticipativa a los resultados que espera alcanzar. Todo se convierte en medios para alcanzar los objetivos. La Pedagoga, su teora y su prctica aparecen en esta propuesta como un sistema tecnolgico de produccin. Como origen hay que encontrarlo en la industria, donde la formulacin de objetivos y su evaluacin constante tienen repercusiones econmicas directas y tangibles. La Pedagoga, es el conjunto de medios para cumplir objetivos, y la secuencia de accin debe ser la siguiente: a)Definicin de objetivos en trminos de conducta , b)Identificacin de contenidos para lograr los objetivos , c) que posibiliten las exigencias de este tipo de

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Identificacin de materiales y medios, d) Desarrollo de actividades de instruccin; y e) Comprobacin o evaluacin del logro de los objetivos. El aprendizaje, se considera como la fijacin de de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas conectadas, y su modelo ms elemental es el esquema E-R (estimulo-respuesta).Distinguieron dos formas de conexin: el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante o instrumental. Este modelo psicolgico del aprendizaje, sirvi de base para la enseanza programada, el cual tiene como antecedente las maquinas de ensear. La enseanza programada a decir de Fernndez de Castro, J. (1973, p. 49), se define como: Una tecnologa o parte de la tecnologa de la educacin que, partiendo de unos principios generales (tomados de la Didctica General) y de las leyes cientificas (tomados de la teora del aprendizaje, la Ciberntica, la Lgica moderna), expone las normas o tcnicas que dirigen la construccin y aplicacin de programas didcticos La enseanza programada, tiene las siguientes caractersticas: a)La

objetivacin, o sea las funciones de enseanza, son asumidas por el programa de enseanza, b)La direccin, o sea, el proceso de asimilacin de cada alumno se desarrolla bajo la direccin de un programa, de acuerdo con el algoritmo de enseanza., c)El acoplamientote reaccin, o sea, cada alumno recibe continuamente del sistema de enseanza, informaciones sobre los resultados de su actividad, d)La individualizacin, el sistema de enseanza posibilita una amplia adaptacin de las condiciones de la enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos. Esta propuesta se puede resumir en: objetivos conductuales, la organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; los mtodos utilizados estn fundamentalmente basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones. Los medios utilizados son libros, maquinas de ensear, computadoras, TV., etc. En cuanto a la relacin docente-alumno, el papel del docente se reduce a la elaboracin del programa, mientras que el alumno adquiere un papel 146

preponderante ya que se auto instruye, auto programa, recibe un aprendizaje individualizado acorde con su ritmo individual de asimilacin. Segn Moore, T. W. (1974, p. 37) En la pedagoga tecnicista, lo que importa es el aprender a hacer El desarrollo de los medios de enseanza, ha posibilitado el surgimiento de otras formas de enseanza: enseanza a distancia, por correspondencia, enseanza radiofnica, los mtodos de automatizacin (audio instruccin, multimedia, laboratorios de lenguas, etc.) que facilitan la educacin permanente y la educacin no institucional. En su evolucin, la tecnologa educativa ha pasado por tres enfoques: 1) Como ayudas de enseanza o centrada en el medio, 2) Como ayudas de aprendizaje o centrada en el proceso y, 3) Como enfoque sistemtico o tambin llamada estrategia de innovacin. Debemos decir, adems, que la transferencia de tecnologa en la educacin, presenta tambin inconvenientes, por cuanto se trata con frecuencia de llevar el desarrollo logrado en determinado pas a otro con menor desarrollo relativo y con condiciones econmicas y socioculturales diferentes. Hay innumerables ejemplos en Asia, frica, y Amrica Latina, desde la introduccin de la enseanza programada en los anos 60 hasta la produccin actual de software y paquetes enseantes, donde la tecnologa educativa ha sido utilizada para introducir las innovaciones educativas de algunos pases en otros; sin embargo en ocasiones, esto ha servido para agudizar las diferencia entre pases desarrollados y pases no desarrollados. Finalmente, la tecnologa educativa no ha podido cumplir sus promesas. Se han realizado esfuerzos por lograr superar las insuficiencias, se han revisado sus bases tericas, se ha asumido mayor compromiso y responsabilidad social con los fines de la educacin, se ha adaptado a los cambios producidos en el campo de la tecnologa de la computacin; pero siguen viendo el problema de la educacin en trminos de utilidad y eficiencia y, centrando sus anlisis en la conducta individual, subvalorando el papel afectivo y comunicativo del docente.

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d) Pedagoga autogestionaria: Comprende una serie de variadas experiencias y movimientos pedaggicos, que plantean cambios en la escuela pero partiendo de un modelo de transformacin social. Sus antecedentes tericos estn en la teora del contrato social de Rousseau, la obra de los socialistas utpicos : Fourier, Proudhon, el anarquismo o socialismo libertario de Bakunin; as como diversas experiencias de carcter social y poltico como la Comuna de Paris, la autogestin obrera y la organizacin estatal en Yugoslavia. Las caractersticas generales de la autogestin pedaggica, a pesar de la diversidad de experiencias autogestionarias, son: 1) Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestin y tareas escolares. La responsabilidad progresiva de los alumnos se logra con el ejerci de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas en forma gradual. 2) El profesor se caracteriza por su no directividad y, su renuncia a ser exclusivo poseedor del poder el cual lo comparte con el grupo. Se pone a disposicin de los alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos. Su participacin consiste mas en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles. Maneja la comprensin empatica. La escuela constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participacin directa de todos sus miembros en su organizacin y funcionamiento. Se estimula la autonoma, creatividad y la contraposicin crtica de distintos puntos de vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y alumnos. El aprendizaje debe estar fundado en motivaciones durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la investigacin o el uso futuro de los conocimientos. Estas experiencias autogestionarias pueden ser reunidas en dos grupos: a) La pedagoga libertaria y, b) La pedagoga institucional.

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a) Pedagoga libertaria: Aqu se sitan las experiencias de las escuelas de Hamburgo (1920) y de Summerhill (Reino Unido, 1921), las cuales sitan la libertad del nio como objetivo central de la educacin. Sus elementos innovadores son: la libre expresin del nio, respeto a su originalidad y su individualidad, la libertad como punto de partida de la educacin, la autoorganizacin en razn a mecanismos de decisin al interior del grupo, la posicin del docente es no directiva. Su concepcin del aprendizaje se funda en el aprendizaje informal, a travs del grupo y segn sus intereses, lo cual tiende a desarrollar personalidades mas libres. b) Pedagoga institucional : el termino surge en 1960 en Francia, para designar la orientacin seguida por un grupo de profesores dentro del movimiento Freinet, yendo mas all de su mentor, y propugnando cambios radicales en la relacin maestro-alumno; es as que el gripo puede asumir su propia responsabilidad, hacerse cargo del conjunto de actividades escolares.. En esta orientacin, se toma conciencia de que para lograr cambios en la educacin, es imprescindible la transformacin de las instituciones sociales; por ello se afirma que esta sustentado en la sociologa revolucionaria desarrollada despus del ano 1950, en estrecha relacin con movimientos marxistas. Esta pedagoga se caracteriza por la autogestin y el anlisis permanente de esta autogestin grupal en el sistema de referencias de la institucin. Se considera la clase como una institucin que puede ser cuestionada por maestros y alumnos, la accin del grupo est sujeta, por lo tanto, a constantes anlisis y perfeccionamientos. Asimismo, la funcin del docente se basa en la no directividad y en el fomento de la autogestin y el anlisis institucional. En la actualidad, la autogestin, en el marco de la Pedagoga institucional, se presenta como un instrumento de anlisis crtico de la sociedad, un medio de transformacin de la institucin y un proyecto de formacin de los participantes, que pone de relieve las relaciones de poder existentes en la educacin y en el sistema social que esta inmersa. En Amrica Latina, segn Piuggros, A. y otros (1987), se considera como algunas reflexiones y practicas innovadoras de carcter autogestionario, las de 149

Simn Rodrguez, el mentor de Bolvar, las del movimiento de la Reforma universitaria en Crdova, Argentina, de Paulo Freire, y el rechazo extremo de la escuela de Ivn Ilich. Lo importante de estas experiencias de la pedagoga autogestionaria, son la posibilidad de asegurar el ejercicio el ejercicio de los derechos democrticos de los participantes en el proceso educativo, de promover la autonoma y la responsabilidad de los alumnos, la superacin de las formas autoritarias de enseanza, la descentralizacin y desburocratizacin de la actividad educativa. Debemos acotar, finalmente que, la autogestin esta limitada por la estructura social y econmica en que est inmersa; sin embargo, puede jugar un importante rol como revelador de las contradicciones sociales, por el anlisis crtico y profundo que hace de la sociedad; de all su importancia como mecanismo de concientizacin, para la forja de ciudadanos que han de vivir en ella y transformarla. e) Pedagoga personalizada: Se basa en los tericos del yo y del si mismo, pero sobre todo en la terapia no directiva de Carl Rogers, asimismo en los principios de la dinmica de grupos que este autor asimila en su trabajo teraputico y educativo. Profundamente influenciado por las ideas de Dewey, Otto Rank, de W. James, madura sus conceptos tericos y prcticos de psicoterapia con profundas inspiraciones pragmticas, existencialistas, mezcladas con algunos matices psicoanalticos. El pensamiento de Rogers, esencialmente subjetivo, existencial, utiliza algunos conceptos del psicoanlisis y de la Gestalt. Tiene por ende esta propuesta una orientacin psicologista e idealista subjetiva. La Pedagoga personalizada, es la tendencia educativa que sostiene que la formacin de cada sujeto debe realizarse de acuerdo a sus peculiares caractersticas y fundamentalmente la educacin debe tener presente las diferencias individuales. En tal razn, el aprendizaje es un elemento de formacin personal, que permite que los alumnos elijan tareas y acepten responsabilidades, y por ello debe potencializarse el desarrollo interior de la persona.

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Para la pedagoga personalizada, el hombre es una persona singular conciente de sus posibilidades y limitaciones. Busca formar un ser humano autnomo, responsable de sus propias acciones y decisiones, conciente y libre, capaz de autodeterminar y orientar su comportamiento sin coaccin. Se orienta ms all de la adquisicin de conocimientos, de una formacin enciclopdica; busca optimizar el desarrollo de habilidades y estrategias de trabajo intelectual y criterios de seleccin, el papel de la educacin no es almacenar conocimientos, sino jerarquizar los conocimientos y desarrollar las habilidades y destrezas para adquirir, utilizar, aplicar y producir saberes continuamente. El papel del profesor, segn Rogers, Carl(1986), es ser un facilitador del aprendizaje, un no directivo, cuyas funciones son : a)Tener confianza en la relacin pedaggica y crear un clima apropiado para la convivencia, b)In formar, o sea, procurar fuentes de conocimiento, c)Aceptar el grupo y a cada uno de sus miembros, de modo intelectual y afectivo(empata), d) Ser conciente de sus propias opiniones, ideas, sentimientos y autentico en sus manifestaciones, e) Exponer sus puntos de vista de forma que el grupo no se sienta obligado a compartirlos, y cada uno de sus miembros pueda expresarse libremente. La concepcin de la personalidad humana y de su desarrollo, elaborada por Rogers, tiene un merito importante: destacar el aspecto ntimo, subjetivo y personal, sus regularidades principales y las relaciones que lo caracterizan. Reconoci el papel importante que desempea el yo del sujeto que hasta ese momento, o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente como en el psicoanlisis, o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje, A la vez, se plantea la significacin que tiene para el desarrollo de la personalidad un clima de aceptacin y respeto por parte de la sociedad y de la persona o agentes sociales fundamentales. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoracin positiva, de una aceptacin de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad. Siendo la tesis central de esta teora, que las causas del desarrollo psquico se conciben dentro, sin embargo esta determinacin interna de la actividad humana que puede ser cierta en una relacin determinada(por ejemplo, una conducta puede esta motivada por un deseo que surge en el individuo), es 151

falsa en otra relacin, pues todas las propiedades o procesos psquicos surgen en la actividad humana, que se realiza en determinadas relaciones sociales y condiciones de vida, en un mundo de objetos. Asimismo, la teora de Rogers es esencialmente fenomenolgica, al abordar el mundo interior, subjetivo, no ve la relacin que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. Analiza la determinacin psquica del comportamiento humano y no como lo psquico por su origen procede de la relacin del sujeto activo con la realidad natural y social. Por eso a lo largo de su teora, vemos de manera reiterada como lo que interesa no son las condiciones objetivas reales de existencia, el carcter de las relaciones que el sujeto establece en su medio, sino la percepcin que el sujeto tiene de estos fenmenos. Las limitaciones en la aplicacin de esta Pedagoga, se han dado por: el

mtodo requiere de una seria preparacin terica y practica del profesor, se requiere de ciertas condiciones del local de modo que propicie el dilogo generalizado entre los miembros del grupo, el grupo con el cual se trabaje debe ser pequeo(no mayor de 17), esta enseanza es excesivamente costosa, y la falta de equilibrio entre individualizacin y directividad de la enseanza. f) Pedagoga cognoscitiva: Esta perspectiva terica, esta basada en el anlisis psicolgico de los procesos del conocimiento del hombre y, en esa medida existen psiclogos y/o escuelas psicolgicas que han teorizado y elaborado modelos de estudio y explicacin diferenciados. La fuente filosfica de estas teoras se vincula con la Gnoseologa o teora del conocimiento. El aspecto vinculante, por ello, vendra a ser el reconocimiento del carcter activo de los procesos cognoscitivos como una de sus caractersticas esenciales. En esa lnea, uno de sus propsitos declarados es la concepcin de modelos de aprendizaje, entendidos como una relacin del sujeto activo sobre el objeto. La comprensin aproximada del aprendizaje es bsicamente racionalista, como oposicin a los enfoques empiristas, se plantea, que todo conocimiento humano es una construccin personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociacin o relacin de esos datos, sino que los trasciende. Este enfoque, se diferencia de modo radical de las teoras psicolgicas asociacionistas o funcionalistasen especial el 152

conductismo- ya que descubre en el proceso de l conocimiento una participacin activa del sujeto que elabora y modifica los datos sensoriales, posibilita anticipar la realidad, transformarla y no solo adaptarse a ella. Segn Corral, Roberto, citado por Gonzles LLontop, R. (s/f.), es posible diferenciar dos periodos en esta perspectiva: los modelos cognoscitivos pre computacionales y la psicologa cognoscitiva contempornea. La diferenciacin obedece a que las ciencias de la computacin- sobretodo la Ciberntica y la inteligencia artificial- produjeron un gran impacto en la reformulacin de estos modelos, manteniendo su vigencia. La psicologa cognoscitiva contempornea ha descubierto y potenciado los modelos precomputacionales, convirtindolos en el sustento directo de los modelos terico pedaggicos o, en fuente de influencias. Se afirma sintticamente, que hay dos modelos precomputacionales que mantienen actualidad para las teoras pedaggicas contemporneas: la corriente iniciada por Jerome Bruner y la epistemologa gentica de Jean Piaget. Jerome Bruner, psiclogo norteamericano, inicio sus estudios sobre el tema de los procesos cognoscitivos, analizando la relacin entre la percepcin y el pensamiento, A partir de esto, desarrollo un modelo general de los procesos cognoscitivos, la evolucin ontogentica, el aprendizaje y la enseanza que ha tenido una influencia significativa sobre la pedagoga contempornea. La clave de la concepcin de Bruner sobre el aprendizaje, consiste en la adquisicin de los mediadores o amplificadores culturales, creados, almacenados y transmitidos por una cultura especfica y, que le permite al hombre trascender su experiencia individual. Esta adquisicin solo es posible por la relacin con los factores internos de carcter biolgico identificados con la voluntad de aprender propia del hombre como especie. Estos postulados le permiti elaborar una teora de la instruccin, la cual tiene cuatro caractersticas: a) Especificar las condiciones que estimulan la predisposicin a aprender, b) Determinar la estructura ptima de un cuerpo de conocimientos para lograr un aprendizaje rpido y efectivo. C) Establecer el orden de presentacin ms adecuado, d) El tipo de recompensas y castigos y su secuencia como es la evaluacin. Cada uno de estos aspectos requieren de 153

una atencin especial del pedagogo, no solamente en la preparacin de una clase, sino tambin del currculo, de loas medios y materiales de enseanza e implican un balance continuo entre el conocimiento a lograr y las motivaciones y posibilidades del alumno. Por lo antedicho, se denota que el modelo de Bruner es fundamentalmente eclctico y abierto, tal vez por ello no ha sido adoptado como base psicolgica de un modelo pedaggico en exclusivo, y mas bien se lo ve en los modelos pedaggicos mas actuales, principalmente a nivel de Estados Unidos. Sin embargo su influencia es continua en al psicologa cognoscitiva contempornea. Jean Piaget, psiclogo suizo, fundador de la escuela de epistemologa gentica, inicio sus anlisis a partir de modelos bsicamente biolgicos, aunque tambin su concepcin se relaciona con la filosofa, en particular, con la teora del conocimiento y otras ciencias como la lgica formal y la matemtica. Por ello, se entiende la denominacin de epistemologa a esta corriente, cuyo propsito es, intentar comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, un conocimiento cientfico, a partir de las estructuras ms elementales presentes desde su infancia. Piaget, utiliza la categora fundamental del equilibrio, para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificacin tanto en su conducta, (adaptacin), cuanto en su estructura interna (organizacin), para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica que es vital no slo se corresponde con la existencia a nivel biolgico, sino que a decir de Piaget, es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento; los cuales son procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio. Otra idea es, que la relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna), se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el nio, las cuales va un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Este proceso de interiorizacin, Piaget lo explica a travs de una teora del desarrollo intelectual, el cual es dividido en tres grandes periodos: a) Periodo de la Inteligencia sensorio-motriz, que empieza con el 154

nacimiento, a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Culmina alrededor de los dos aos, b) Periodo de Preparacin y organizacin de las operaciones concretas, este se subdivide en: b.1) Pre operatorio, que abarca desde los dos hasta los siete aos, y es un pensamiento pre conceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin; b.2) Pensamiento operatorio concreto, que va desde los siete u ocho aos hasta los once o doce aos, aqu aparecen por primera vez, operaciones mentales, pero ligadas a objetos concretos. Las principales operaciones son : la clasificacin, la seriacin, la conservacin y otras.; c) Periodo del Pensamiento lgicoformal, se caracteriza por ser un pensamiento hipottico deductivo, que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente, y que son, a decir de Piaget, las mas adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva su realidad. En tal sentido todo conocimiento, es por ello, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. Esta es la razn por la cual, algunos denominan a esta teora como pedagoga operatoria y otros como constructivismo. Se debe indicar adems que, Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual, sino que lo amplia a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero eso si basndolas en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad. L afirmacin de estas estructuras durante la ontognesis son un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin. La critica que ha recibido la obra de Piaget, en este sentido, ha sido por su marcada influencia de la biologa y la lgica formal, las cuales limitan una real y completa interpretacin de la psique humana, por otro lado, Piaget no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del conocimiento humano; sin embargo, paradjicamente , su teora ha tenido y tiene aun una notable influencia en la enseanza en distintos pases del mundo: a)Como instrumento de para el diagnostico y evaluacin del desarrollo intelectual del 155

nio, b) En el planeamiento de programas, distribuyendo el contenido en los diversos grados en razn al nivel intelectual del nio y, c) En la determinacin de los mtodos de enseanza de los nios. Debemos referir adems, que la pedagoga cognoscitiva contempornea, surge durante la dcada de los cincuenta, principalmente en EE.UU. como un cambio en la esfera de intereses y las aproximaciones tericas de la psicologa experimental tradicional, dominada por las tendencias neoconductistas; y las razones de este cambio, se encuentran de modo inmediato en el impacto de la revolucin ciberntica sobre las ciencias humanas y en la crisis de los modelos conductistas en la psicologa. A partir de esta influencia, la psicologa cognoscitiva considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognoscitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que slo se orient al cambio de conducta. En el tema del aprendizaje, en la actuacin del sujeto ante tareas intelectuales, lo importante no es el resultado mismo, sino aquellos ndices cualitativos que permiten descubrir las estructuras de conocimientos y los procesos que las generan. Finalmente, debemos referirnos a la pedagoga cognoscitiva, entendida por algunos como constructivismo, citando a Valer Lopera, L. Chiroque Chunga., S. (2001, p. 230): De manera especifica, creemos que el constructivismo aporta en el campo metodolgico. Y dentro de lo metodolgico, sirve (como un excelente marco) para el desarrollo de estructuras cognitivas. Este es su aporte y limitacin; ya que la educacin es lago que metodologa y la metodologa es algo mas que construccin mental. Por otro lado, Quintana Cabanas, J. (1995, p. 283), afirma: Precisamente nosotros quisiramos adoptar una posicin critica frente al constructivismo piagetiano, haciendo ver que, pese al prestigio de que se lo ha rodeado, ocurre que: 1ro. En realidad no es algo nuevo, sino mas bien novedoso; 2do.No es una teora estrictamente cientfica, sino con un claro postulado filosfico; 3. Es tan problemtica como las

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dems teora; 4. Por consiguiente, querer hacer de ella la base de una teora de la educacin no deja de ser un a aventura arriesgada En tal sentido, esta propuesta terica teniendo una importancia relevante, hoy en da para la educacin, no deja de tener limitaciones en la consolidacin de una propuesta terico pedaggica unida y uniforme; de all pues, a considerarla una panacea como algunos Pedagogos lo postulan, resulta siendo un sin sentido. g) Pedagoga histrica crtica: Se postula que su origen se da con los aportes sobre la ciencia social crtica de la Escuela de Frankfurt, en Alemania, donde destaca el pensamiento de Habermas, luego la Pedagoga emancipatoria de Blankertz, Klafki, Lempert y Molenhauer. Desde una visin de sociologa de la educacin, han aportado autores anglosajones como M. Apple o Henry Giroux. Desde una posicin humanista y cristiana, ha aportado el brasileo Paulo Freire, con la tesis de la educacin liberadora en 1960. Actualmente, se articulan a esta Pedagoga, los planteamientos recuperados de Vigotski, la pedagoga problmica de Mc Laren; as como la denominada Pedagoga conceptual de los hermanos de Zubira en Colombia. Las tesis principales, a decir de Peter Mc Laren (1993), son: a)La educacin debe develar las contradicciones de la sociedad, b)La educacin acta como medio selectivo, usando un currculo competitivo para los alumnos de clase alta y adaptativos para los alumnos de clase baja; c)La educacin es una filosofa de la [praxis; d)La educacin se construye en el dialogo; e)La educacin trata de las relaciones concretas entre los individuos y las formas culturales e institucionales en el desarrollo del saber; f)La pedagoga critica trata de la problematizacin del lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y la cultura, viendo como son constitutivos recprocos de la subjetividad y como su combinacin genera una forma particular de praxis que acta sobre el mundo; g)La pedagoga crtica se enfrenta con preguntas de cmo se produce la subjetividad individual a travs del lenguaje y por medio de las relaciones sociales, histricas y econmicas.

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Por otro lado Valer Lopera, L. y Chiroque Ch., S. (2001), suscriben que la pedagoga histrico critica, tambin hizo eco en Amrica Latina, consiguiendo desarrollar procesos de enseanza y de aprendizaje que no logro tener en otras partes; primero a travs de la propuesta de educacin liberadora de Paulo Freire, luego el movimiento de la educacin popular, y ahora con las propuestas de pedagoga problmica y de la pedagoga conceptual. Como las ideas de Freire, se concretaron en el denominado movimiento de educacin popular, resumimos sus principales ideas: a) La educacin es una actividad intencional volitiva y, por lo tanto, entrecruzada con la conciencia e intereses individuales y colectivos de los sujetos histricos. b) La intencionalidad de la educacin, es la de proporcionar saberes vlidos para la prctica transformadora, c) La concientizacin, movilizacin y organizacin, constituyen una unidad, d) La situacin de trabajo es el espacio central desde donde se educa, e) Los contenidos en la educacin popular recuperan el saber formalizado y el saber popular, orientados hacia la prctica social, f) El grupo y los mtodos activos son fundamentales para construir e propio aprendizaje, g) La investigacin-accin o participativa es una estrategia que combina desarrollo del conocimiento y prctica social, h) Lo socio cultural y el grupo se sobreponen a lo particular e individual. En esta propuesta terica, se considera a la Escuela como un mecanismo emancipador de los alumnos, en tanto ellos se proponen la transformacin de la educacin y el anlisis critico de sus mtodos y procesos, de ah que se valora como el mtodo principal, el de la autorreflexin critica, a partir de una concepcin dialctica de la realidad y el pensamiento. La escuela debe dar contenidos concretos, indisociables de la realidad social, por ende, ella es un instrumento de apropiacin del saber, que esta al servicio de los intereses populares. Tambin se considera al alumno como aquel que posee estructuras cognoscitivas que el docente debe aprovechar, o crearle las condiciones al 158

alumno para su desarrollo, por lo que se plantea estimular el desarrollo de las capacidades para procesar informacin, manejando los estmulos del ambiente al organizarlos en funcin de sus objetivos. En esta propuesta, se asume la necesidad de la direccin del proceso, diferencindose de aquellas tesis que plantean la no directividad del proceso de enseanza; por ello, se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisicin de conocimientos que el explica, conocimientos que no son dogmticos, sino que alcanzan niveles superiores en el propio proceso de intercambio con el alumno. Es en este intercambio donde el profesor debe propiciar que sea el alumno quien descubra conclusiones. En cuanto a los contenidos, se plantea que estos deben ser culturas universales, incorporados por la humanidad, permanentemente reevaluados en funcin de las realidades sociales, es decir en relacin al desarrollo cientfico, tcnico y social en que este inmerso el sistema de enseanza. Se valora, pues, como fundamental en la seleccin de los contenidos de enseanza aquellos que favorezcan los vnculos con la prctica social global, a fin de que los alumnos apliquen sus conocimientos en los diferentes sectores populares. A la vez, se reconoce la importancia del grupo en la enseanza y genera en este proceso, grupos dinmicos que propicien la adquisicin de conocimientos y respeto mutuo. Se destaca que este proceso, permite adems, trabajar modelos de interaccin y proyectar tareas que requieran de esfuerzos colectivos para educar las cualidades morales de la personalidad. Por ultimo, en relacin a los programas, objetivos, proceso y evaluacin, no se parte de nada establecido, sino que se presenta como una propuesta en construccin no acabada, que se va estructurando en su desarrollo. Rige el principio de que todos aprenden de todos y de aquello que realizan en conjunto. h) La Pedagoga bajo el enfoque histrico cultural: Afirma Otmara Gonzles, citada por Gonzles Llontop., R. (s/f.), que el inters de este enfoque, de base psicolgica, se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad, intentando superar aquellas tendencias 159 la veracidad de sus

tradicionales que se han interesado sobre todo en la esfera cognoscitiva del hombre. Por ello, es que Vigotski, parte del marco terico metodolgico del materialismo dialctico e histrico, para teorizar acerca de la personalidad y su formacin, sobre la esencia del hombre, sobre su origen, la naturaleza del conocimiento y de su realidad. A continuacin algunos aportes sustanciales de su concepcin: a) La actividad humana, transcurre en un medio social, en activa interaccin con otras personas, a travs de variadas formas de colaboracin y comunicacin, teniendo por tanto; siempre de un modo u otro, un carcter social. b) En intima vinculacin con la actividad, la comunicacin se produce desde el nacimiento del nio, a travs de formas extraverbales. En sus inicios, tambin el lenguaje surge como medio de comunicacin y acompaante de las acciones objetales. Y solo despus, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar y dirigir el pensamiento del nio, se convierte en funcin mental interna. c) El concepto de actividad, no puede ser analizado separadamente del concepto de conciencia, la cual se origina en su vida real, como producto no de un conocimiento de la realidad, sino de la relacin que establece con su realidad. De esto se infiere, que el principio de la unidad de la conciencia (en general, psique) y la actividad es central en la comprensin de la naturaleza de lo psquico. d)El carcter mediato de los procesos psquicos, por el cual, se rechaza el postulado de la inmediatez, que afirma que la psique es algo dado internamente al sujeto en las estructuras cerebrales o en el alma, y no generado en su existencia real, en el espacio y en el tiempo, de sus relaciones activas con el mundo. Para ello, Vigotski, plantea la teora del signo, como instrumento s especiales que se interponen entre la funcin natural del hombre y su objeto, denotando que primero los procesos psquicos tienen un carcter interpsicolgico. e) La transicin del carcter interpsicolgico de los procesos psquicos a su condicin de proceso interno, intrapsicolgico, ocurre a travs del proceso de 160

interiorizacin, ley general del origen y desarrollo de las funciones psquicas superiores. f) El anlisis psquico de la actividad y la conciencia, revela sus cualidades sistmicas generales; es decir reconocer que el psiquismo humano tiene un carcter integral, lo cual le llev a entender la unidad y vinculacin entre la esfera cognoscitiva y la afectiva. En cuanto al aprendizaje, para Vigotski, es una actividad social, y no solo un proceso de realizacin individual (como se haba sostenido), es una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento, mediante el cual nio asimila los modos sociales de actividad e interaccin, y mas tarde en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Este concepto de aprendizaje, pone en el centro de atencin al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interaccin con otros sujetos (el profesor y otros alumnos), sus acciones con el objeto y la utilizacin de diversos medios en condiciones socio histricas determinadas. Para Vigotski, resulta imprescindible, revelar como mnimo dos niveles evolutivos del nio: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los dems. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina zona de desarrollo prximo, la cual lo define como: la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero mas capaz (1982, p. 7). Esta tesis, promueve que la pedagoga y las instituciones escolares deban esforzarse en ayudar a los alumnos a expresar lo que por si solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsecamente en su desarrollo. En cuanto a su concepcin de la enseanza, plantea que, en las situaciones socioeconmicas, en las cuales se posibilita la igualdad de condiciones para la plena realizacin de todos los miembros de la sociedad, y en la cual se priorizan los recursos y se promueven las condiciones para el desarrollo de 161

todas las potencialidades individuales, necesariamente tiene que concebirse un sistema de enseanza que coadyuve al proceso de transformacin social y personal. Las instituciones escolares, tienen una finalidad sociopoltica, ya que se consideran parte integrante del todo social, y por tanto son elemento fundamental en el proceso de transformacin de la sociedad en funcin de los intereses populares. En este nuevo tipo de instituciones escolares, la enseanza se funda en varios principios: a) El principio del carcter educativo e integral de la enseanza b) El principio de la unidad de la instruccin y la educacin c) El principio del carcter cientfico del proceso de enseanza d) El principio de la enseanza que desarrolla e) El principio del carcter consciente y autoconsciente f) El principio del carcter objetal del concepto. Como se ve, esta propuesta implica una reestructuracin completa del proceso de enseanza sobre la base de una concepcin muy progresista del desarrollo social y humano. Por esto, los fundamentos del enfoque histrico cultural, en su proyeccin en el proceso pedaggico, han encontrado aceptacin en diversos pases del mundo, aunque, en opinin nuestra, no siempre han sido, bien sustentados, tal es el caso, por ejemplo, de acuarle el concepto de constructivista, cuando su enfoque es integral, es dialctico materialista. En sntesis, vemos que la teoricidad cientfica de la Pedagoga, es un problema, el cual se aborda, desde diversas pticas. Desde la ptica metodolgica, desde la ptica de su correspondencia con la realidad, y desde la ptica historicista. Sin embargo, cualquiera sea la situacin, estas tres maneras de ver el tema, terminan integrndose, en cada una de las teoras pedaggicas, que algunos denominan corrientes pedaggicas. Lo que si es objetivo, es que existen en la actualidad, diversas teoras pedaggicas, que pueden ser encuadradas, dentro de un sistema pedaggico materialista o idealista, que formulan tesis diferenciadas en muchos casos, y complementarias en otros casos, que permiten cada vez, y con el aporte de 162

otras Ciencias sociales y las Ciencias naturales -que se ocupan del tema educativo-; ir configurando de mejor manera un entendimiento racional acerca de la formacin humana. Otra tesis que se desprende de lo analizado, es que no existe una teora educativa pura, abstrada de cualquier otra disciplina cientfica; que deje de tomar en cuenta, el carcter multidimensional de la formacin educativa del hombre. Creemos que la Pedagoga, es una disciplina, por ende integradora, multidisciplinaria y asimismo, tpica, porque su carcter como se ha visto, no es de ser una disciplina que analice una sola relacin, sino que es multirrelacional, porque as lo exige el objeto educacin. De all que veamos a las teoras pedaggicas modernas, articularse con Ciencias como la Psicologa, la Economa, la Sociologa, la Antropologa, la Teora de la Comunicacin, la Administracin, la Biologa, la Medicina, la Fsica, la Qumica, la Neurobiologa, la Historia, y como no, con la Filosofa y sus ramas respectivas. F) El problema de los modelos cientficos en la Pedagoga: Un modelo cientfico en la Pedagoga, es un instrumento racional, intelectual que permite interpretar y explicar una determinada teora pedaggica de manera mas simple, clara y precisa. Hay que decir a la vez, que las teoras pedaggicas contemporneas, como se ha visto, tienen el aporte de otras disciplinas cientficas, de all importante la cita siguiente: Sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad; sin una teora social que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, y sin una teora antropolgica que perciba al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teora educacional. Las teoras pedaggicas le asignan as, funciones distintas a la educacin porque parten de concepciones diferentes del ser humano y de la sociedad que se quiere contribuir a formar. Las teoras se convierten en modelos pedaggicos, al resolver las preguntas relacionadas con el para qu, el cundo y el con qu de la educacin (Zubira, Julin, 1994, p.39. El resaltado es nuestro). que sea

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Bueno, esta es su caracterstica tpica de las teoras pedaggicas, el ser una sntesis de varias disciplinas, que a nivel multifuncional y unifuncional, intentan explicar el proceso educativo. Sin embargo, donde no compartimos con el autor, es en cuanto a que este propone solo tres modelos pedaggicos: a) De la Pedagoga tradicional, b) De la pedagoga activa y, c) De las Pedagogas cognoscitivas. Claro, el autor hace una labor de integracin, que a nuestro modo de anlisis, por las particularidades de las diversas teoras pedaggicas (Pedagoga histrico-critica, el enfoque histrico cultural), lo lleva a caer en un reduccionismo, que no permite hacer distingos que son fundamentales. Debemos tambin deslindar, que un modelo pedaggico, no constituye un paradigma pedaggico, como por ejemplo afirman Valer Lopera, L. y Chiroque Chunga., S. (2001), toda vez que un paradigma, siguiendo la conceptualizacin de Khun, no vendra a ser sino un sistema de explicacin vigente, normal, y nico (por ejemplo el de Newton, para la Fsica clsica; o el de Einstein, para la Fsica moderna) de una determinada comunidad cientfica, para as poder hacer investigacin cientfica, y producir nuevas teoras, nuevas explicaciones. Esto obviamente, no sucede en la pedagoga, donde hay varias teoras que explican a su modo, segn su enfoque, el fenmeno educativo. En cambio un modelo pedaggico, es sencillamente una representacin conceptual de una de las varias teoras que hay sobre la educacin, que usa de modo operativo el investigador en educacin, para interpretar, orientar, planificar y actuar en el proceso educativo. Nosotros, siguiendo la lnea de las teoras pedaggicas y guardando correspondencia con la definicin, presentamos a continuacin un resumen de estas teoras en la etapa contempornea:

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Teoras Pedaggicas Contemporneas

LA PEDAGOGIA TRADICIONAL 1. Origen: Oriente, Grecia, Roma 2. Escuela: Preparacin intelectual y moral. 3. Profesor: Sujeto esencial de la educacin. Modelo paternalista. Alta preparacin. 4. Mtodos: Memorizacin, narracin, exposicin. 5. Concepcin Realidad: es metafsica (esttica) parcial y no total. 6. Fundamentos: Idealismo, Racionalismo. 7. Concepcin Educativa: enciclopedista, dogmtica (verdades acabadas), disociada de la experiencia del alumno y de la realidad social. Disciplina vertical (autoritaria) 8. Evaluacin: Es reproductiva. No es analtico sinttica. 9. Situacin Actual: Influenciada por la Psicologa conductista, alumno receptor de informacin, E A como producto (conducta), repeticin de ejercicios y recopilacin.

LA PEDAGOGIA ACTIVA

LA PEDAGOGIA TECNICISTA

LA PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA 1. Origen: Anarquismo del S. XIX 2. Escuela: Medio de cambio social desde el K. Escuela Autogestionaria. 3. Profesor: Animador del grupo no es modelo. 4. Alumno: Sujeto con responsabilidad de aprender y perfeccionar. 5. Mtodos: Psicodrama, sociodrama, dinmica de grupos. 6. Fundamentos: Socialismo utpico, psicoterapia basada en grupos. 7. Concepcin Realidad: Es utpica, subordina la realidad social a la Escuela. 8. Concepcin Educativa: El aprendizaje no es impuesto se funda en las motivaciones, la afectividad, el GRUPO y la libertad. Aprendizaje Informal. 9. Evaluacin: Est basada en las relaciones con el grupo, en la comunicacin, en la autonoma, creatividad, debate crtico. 10. Situacin Actual: Estas ideas han enriquecido el pensamiento pedaggico progresista. Freire, Ilich.

1. Origen: finales S. XIX, nace criticando a la Escuela Tradicional. 2. Escuela: Forma al nio para vivir dentro de su medio social. Comunidad educativa democrtica. Articulacin con la industria a travs de la educacin laboral. 3. Alumno: Papel activo, experiencia subjetiva del nio. 4. Mtodos: Trabajo manual, uso de herramientas, del juego, de actividades recreativas. Aprender haciendo. Enseanza socializada como complemento. 5. Fundamentos: Empirismo, pragmatismo, positivismo. 6. Concepcin Realidad: Es dinmica, gentica, totalista funcional y social. 7. Concepcin Educativa: Saber subordinado a experiencia vital individual del alumno. El nio es el centro de la educacin y, es diferente al adulto. 8. Evaluacin: Es por descubrimiento o redescubrimiento. 9. Situacin Actual: Mantiene su vigencia y ha repercutido en otros movimientos pedaggicos.

1. Origen: 1954 Skinner, se bas en la enseanza programada para elevar la eficiencia de la enseanza. 2. Escuela: Centro de instruccin. Elaborador del 3. Profesor: programa, alumno se autoconstruye, se autoprograma segn su ASIMILACIN. 4. Mtodos: Memoria reproductiva, no es productora ni creadora. 5. Medios: libros, mquinas de enseanza: computadoras, T.V... 6. Fundamentos: pragmatismo, funcionalismo, Conductismo. 7. Concepcin Realidad: Es funcional y estructural. 8. Concepcin Educativa: Se basa en un modelo de instruccin: E R, ensayo y error. Slo evala resultado final del proceso de aprendizaje. La instruccin se centra en mtodos y medios. 9. Evaluacin: Es de resultado y no de proceso. 10. Situacin Actual: se usa hoy da para educacin a distancia. El profesor es ingeniero de la educacin.

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LA PEDAGOGIA LIBERADORA

LA PEDAGOGIA COGNOSCITIVA

LA PEDAGOGIA HISTORICO CRTICA 1. Origen: Surge de la Escuela de Franckfurt en las ltimas dcadas. 2. Escuela: Tiene como funcin la difusin de contenidos indisociables de la realidad social. Institucin al servicio de los intereses populares. 3. Profesor: Orienta a los estudiantes como verse a s mismos, concientizarse, explicar con su propio desarrollo histrico. Se extiende a la comunidad, para transformarlo. 4. Mtodos: Aprendizaje grupal, investigacin en accin, relacin entre el conocimiento acumulado y la construccin del nuevo conocimiento a partir del alumno. 5. Concepcin Realidad: Es totalista e integrada dialcticamente. 6. Concepcin Educativa: Anlisis analtico de las realidades sociales. Fin sociopoltico a la educacin. Desarrollo del nivel superior, comprender, asimilar y valorar crticamente a la sociedad. 7. Fundamentos: Neomarxismo. 8. Evaluacin: Es formativa, compartida y horizontal. 9. Situacin Actual: se mantiene a un nivel declarativo, con escasa instrumentacin pedaggica.

LA PEDAGOGIA BAJO EL ENFOQUE HISTRICO - CULTURAL 1. Origen: Con Vigotski dcada del 30 (Leontiev). 2. Escuela: cumple una finalidad sociopoltica en funcin a los intereses populares. Unidad de la instruccin y educacin. 3. Profesor: Debe ser integral. El alumno forma su personalidad por la especificidad de sus interrelaciones de su micromedio. 4. Mtodos: Tcnicas de comunicacin pedaggica y entrenamiento socio psicolgico. 5. Evaluacin: Autoevaluacin y autocontrol individual - social 6. Concepcin Realidad: Totalista, dinmica y dialctica. El hombre es un ser social (histrico cultural). 7. Concepcin Educativa: Desarrollo Integral de la personalidad, con acento en el carcter social de la actividad. Papel del lenguaje, conciencia. 8. Fundamentos: Materialismo dialctico histrico. La conciencia es contenido objetal (esencia) y no representacin. Relaciona lo cognoscitivo afectivo. Los procesos psquicos se dan interpsicolgicamente (principal) y luego intrapsicolgicamente. 9. Situacin Actual: es vigente a nivel de varios pases. 10. Modelo: Aprendizaje para el desarrollo. 11. DR - DP = ZDP

1. Origen: Dcada del 60. Paulo Freire. 2. Escuela: Es abierta, para concientizar a la comunidad va el dilogo educador educando 3. Profesor: Es un problematizador, incentivador del dilogo, lo central es el alumno. 4. Mtodos: prctica teora prctica. Mtodo de alfabetizacin. DILOGO. Temas generadores no programados. 5. Concepcin Realidad: Es utpica. Anula las clases sociales y su lucha. 6. Concepcin Educativa: Liberar a la persona, reflexin y cambio de las relaciones, con la naturaleza y la sociedad. Concientizacin. 7. Fundamentos: Personalismo y existencialismo, cristianismo. Es formativa, 8. Evaluacin: apunta al desarrollo humano. 9. Situacin Actual: Ha influido en programas no formales de educacin de adultos en AL y el Caribe.

1. Origen: S. XX dcada 50 Piaget, Bruner. Impacto de la revolucin ciberntica sobre las ciencias humanas. 2. Concepcin Realidad: Es estructural y funcional. El hombre es un sistema que procesa informacin del medio. 3. Concepcin Educativa: Se basa en el aprendizaje, el cual es cambio sucesivo de estructuras cognitivas. 4. Este movimiento enfatiza el problema de las estructuras del conocimiento y el tipo de representaciones mentales en que se expresan, as como los fenmenos de la recuperacin del conocimiento y su produccin misma. 5. Esto supera los modelos tradicionales (analoga con el computador) y plantea que el H es procesador, productor y utilizador de smbolos referidos semnticamente a objetos de la realidad. 6. Evaluacin: Por proceso, ndices cualitativos que permiten descubrir las estructuras y los procesos que generan los conocimientos. 7. Fundamentos: Anlisis psicolgico del conocimiento. Racionalismo, conocimiento es construccin del sujeto. 8. Modelo de Explicacin:
9. AGREGACIN REESTRUCTURACIN AJUSTE Paso de estructuras de conocimientos a construccin de acciones: conocimientos, habilidades y hbitos.

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3.2.2. CONSISTENCIA LOGICA DEL DISCURSO PEDAGOGICO: El discurso pedaggico, versa sobre el sistema expositivo-explicativo de la Pedagoga; es decir la forma como se ha estructurado el sistema terico de sta. A su vez, la consistencia lgica, de modo general est fundada en el principio de no contradiccin, el cual fue formulado por Platn, y ha servido de sustento por mas de dos mil aos a la racionalidad cientfica; en tanto nos permite a nivel discursivo, ser coherentes en las inferencias, para as alcanzar una veracidad con mayor o menor grado de precisin; segn sea el carcter de las ciencias de que se trate: Ciencias formales, Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. Una de las crticas mas fuertes que el neopositivismo ha hecho en los ltimos tiempos a la Pedagoga, es que su discurso, no se asienta con clara estrictez en las reglas y leyes de la lgica formal; es decir en el modelo deductivista o silogstico, aparte de su nivel mnimo de formalizacin y el no uso de modelos matemticos en su teorizacin. Por ello, en lo que sigue hacemos el anlisis respectivo. 3.2.2.1. A nivel de consistencia estructural: Toulmin, S. (1977), hace una distincin sobre este punto, entre ciencias compactas, difusas y posibles, la cual nos debe permitir tener una idea, acerca de la consistencia Pedagoga. Una disciplina compacta depende, entre otros requisitos: a) de la clase y rigor de los recursos metodolgicos empleados; b) que los conocimientos se articulen en un cuerpo estructurado; c) que se puedan derivar conclusiones comprobables y, d) que haya una comunidad cientfica que se ocupe de ellos. Como puede observarse, el ncleo de una disciplina compacta es un cuerpo doctrinal, que dirige el trabajo, aglutina a los profesionales y justifica las nuevas aportaciones. Pero si este cuerpo doctrinal es realista o no, si es capaz de desarrollarse a travs de las exigencias anteriores, no se comprueba ms que histricamente; y slo algunas parecen haberlas cumplido; por ejemplo, la matemtica, la fsica, y algunas ramas de la biologa. epistemolgica en que actualmente se encuentra la

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Las disciplinas difusas y posibles, en cambio, difieren de las compactas en uno o en ambos de estos dos aspectos: el metodolgico y el institucional. Empecemos por el segundo. El libro de Garca Carrasco, La ciencia de la educacin, Pedagogos, para qu? (1983), constituye una opinin a tener en cuenta, acerca del papel institucional de la Pedagoga y los pedagogos. Bastan estas afirmaciones: a) No existe ningn sector ocupacional en que, de hecho, se insine o exista monopolio ocupacional por parte del pedagogo. b) La escasa formacin cientfica y el bajo incentivo social, retraen a un grupo variado de investigadores, que podran formar una comunidad cientfica intelectualmente potente. Por otro lado, las dificultades metodolgicas, no son menores: a) El fenmeno educativo, contemporneamente, ha sido considerado bien como un dato sociolgico, bien como un dato psicolgico; por lo que la pretensin explicativa ha oscilado entre la Sociologa y la Psicologa, que han disputado a la Pedagoga su capacidad para reclamar como propio un objeto que ocupa el espacio entre ambas, pero que no pertenece por completo a ninguna. b) La contienda entre la Pedagoga hermenutica y la Pedagoga positivista, an visible al momento actual, no ha significado una contribucin sustancial a la investigacin en apoyo de sus respectivas posiciones. El naturalismo positivista cerr el campo a los hermenuticos, con el argumento de que su conocimiento se produce a partir de postulados previamente aceptados, de los que derivan apodcticamente conclusiones pedaggicas, tan indemostrables como aqullos. La moderna filosofa de la ciencia resuelve el enfrentamiento entre hermenuticos y positivistas afirmando que: 1) la idea de que la observacin es previa a la teora es una falacia porque, al contrario, la observacin est guiada por la teora, y 2) que no hay ningn modo de comprobar que las teoras cientficas son plenamente verdaderas; pero tampoco de refutarlas de manera concluyente.

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c) La metodologa emprica ha consistido para muchos en el mero contacto con el hecho pedaggico, su recuento y clasificacin; siendo el mtodo estadstico, el que ha sustituido al investigaciones. d) Otros dos problemas que afectan a la naturaleza misma del conocimiento pedaggico son, a decir de Blzquez Entonado, F. y otros (1986): la contaminacin ideolgica y el carcter actuacional o prctico de las teoras educativas. Bajo estos criterios, se infiere, pues, que la Pedagoga se encuentra en el mbito de lo que Toulmin, denomina disciplinas difusas y posibles, sin que esto le reste carcter de cientificidad; sino que permite comparativamente, distinguirlo de otras disciplinas que si han alcanzado una maduracin y consolidacin, como son las disciplinas compactas, llmese ciencias formales y ciencias naturales. En este punto de vista, Bunge, Mario (1997, p.49)), confirma nuestra tesis: Hay disciplinas que son ms cientficas que otras. Por ejemplo, algunas ramas de la Fsica, tales como la Cosmologa, son menos cientficas que algunas ramas de las Ciencias Sociales, tales como la Historia. Hay grados de avance de la ciencia o grados de satisfaccin de las condiciones: esto es completamente cierto. (El resaltado es nuestro). 3.2.2.2. A nivel Constitutivo: Afirma Blzquez Entonado, F. y otros (1986) que, a pesar de su identidad cientfica problemtica y conflictiva de la Pedagoga, no se puede dejar de reconocer una larga tradicin reflexiva, un deseo de modernizacin que equivoc su rumbo como otras ciencias- con el experimentalismo ingenuo y la aspiracin a encontrar una nueva episteme adecuada al objeto educativo tal como hoy se entiende. Tampoco se puede negar un caudal inmenso y creciente de investigaciones que instituyen conceptos ya generalmente admitidos, leyes que regulan sin discusin hechos bien conocidos y leyes que, aunque dispersas y limitadas a campos restringidos de la accin educativa, esperan la reformulacin en unos mtodo silogstico, en muchas de las

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pocos ideales explicativos a los que pueda servir la comunidad cientfica de los pedagogos. Hay adems una cuestin de relevancia, como producto del avance del

Capitalismo, en la llamada Globalizacin; por el cual se observa un lento pero creciente inters social por los problemas educativos y por una solucin no fiada a la intuicin o a la experiencia de polticos, administradores o profesores de aula, solamente. Si para constituirse en disciplina cientfica, un conjunto de saberes ha de resolver previamente la discusin metodolgica, prcticamente todas las ciencias humanas y sociales, y no slo la Pedagoga, estaran en cuestin. Algunas tardaron siglos en constituirse, como la Psicologa, Antropologa, Sociologa, y cuando crean haber encontrado el modelo de ciencia, va el paradigma del positivismo lgico, descubren que este era el causante de su propia ruina. El paradigma dialctico, por ende, es el que mas se ajusta a la comprensin de cientificidad de las ciencias sociales, de tal forma que en el caso de la entender la relacin teora-practica o accin, Pedagoga nos permite

como una unidad; evitando ese dilema excluyente de los positivistas de ayer, de dividir la episteme en ciencia o tcnica. Por ello, la consideracin de las teoras educativas como teoras prcticas, propositivas, de la accin; parece converger hacia un modelo de conocimiento que desborda los lmites de la explicacin de la realidad para intervenir en ella, transformndola. He all su singularidad. A su vez, suscriben Blzquez Entonado, F. y otros (1986), que en vas de superacin al problema epistemolgico, la Pedagoga tiene que disciplinarse en la construccin de un cuerpo de metas y normas interpretativas, consensuadas a nivel de comunidad pedaggica; en lo siguiente: x Existe un hecho (o proceso) de singular relevancia para el hombre, que es la educacin. x Es un hecho complejo, en el que se involucran elementos subjetivos (personas), materiales (instrumentos, recursos, instalaciones) y funcionales (mtodos, programas, instituciones). 170

Que tiene una realidad singular, que interseca con varias disciplinas (psicologa, sociologa, antropologa, tica, biologa).

x x

Que el fenmeno educativo es factual, y por lo tanto observable. Se pueden establecer conexiones entre acontecimientos y resultados, circunstancias y productos, acciones y patrones de uniformidad.

El fenmeno educativo tiende a producirse de acuerdo con ciertas pautas de regularidad, que pueden ser descritas.

Pero es tambin propositivo, en el sentido de que no es una respuesta mecnica a ciertos estmulos.

El problema de la validacin de la produccin cientfica tiene dos aspectos: 1) el de la verificacin emprica de los aspectos fcticos (observacin, trabajo de campo, experimentacin) y, 2) el de los contrafcticos (objetivos, teoras, ideales, modelos), que exige una investigacin complementaria mediante el debate en el seno de la comunidad cientfica.

En el nuevo paradigma, pues, los objetivos intelectuales, conceptos fundamentales y normas para juzgar las nuevas hiptesis no aparecen todas de una vez ni de repente. El conjunto de fenmenos respecto a los cuales se conocen suficientemente las variables relevantes, dentro de aquellos que configuran el fenmeno educacional, es francamente limitado. Pero, dados los progresos de las distintas ciencias y la amplitud cada vez mayor de hechos para los que poseemos explicaciones de mayor o menor poder, el conjunto de enunciados normativos o el marco de racionalidad de accin posible podra ser ms amplio que aquel del que disponemos. (Garca Carrasco, J., 1983, p. 70). Por otra parte, es posible que sea una petulancia la pretensin de un esquema general, que d cuenta de todas las variables que se dan cita en la encrucijada de la educacin: las ciencias de la educacin suponen la aspiracin a un estado que es pretendido, no real. (Gimeno, J. y Varios, 1978, p. 165). 171

Se colige, pues, que ms que un signo de decepcin, esta postura sera una muestra de madurez: no agotarse en pretender un cuerpo de teora nico, sino que, a partir del abundante fondo de experiencia que ya se posee; ir elaborando construcciones progresivamente ms generales, por grupos de fenmenos independientes. Desde este anlisis, entendemos que la Pedagoga a nivel discursivo, es un dominio racional y disciplinable cada vez ms, cientficamente. 3.2.2.3. A nivel Cientfico Tcnico: El carcter del discurso pedaggico, ha adquirido un doble carcter, desde el modelo dialctico: ciencia- tecnologa; barajado frecuentemente en torno a la educacin. La ciencia se especifica por su carcter explicativo y predictivo. Frente a los ideales tericos de la ciencia; la tecnologa lo hace por sus ideales prcticos, consecuentemente, los conceptos, leyes y teoras cientficas adquieren, en tecnologa, la modalidad de diseos, tcnicas y procesos de fabricacin. Sin embargo, en su proceso constitutivo, ciencia y tecnologa siguen caminos no slo paralelos, sino interdependientes y, a veces, difcilmente diferenciados. Ni aun desde el punto de vista epistemolgico estn claramente deslindadas las fronteras, por ejemplo, Bunge (1976, p. 43) dice que la ciencia aplicada (tecnologa) utiliza el mismo mtodo general que la ciencia pura y varios mtodos especiales de ella, pero los aplica a fines que son en ltima instancia prcticos. Asimismo, la diferencia entre ciencia y tecnologa no est en la racionalidad de los procesos, sino en los productos finales. Otro factor de coincidencia entre ciencia y tecnologa es que ni una ni otra pueden presumir de criterios de certeza, sino de plausibilidad; ni hay una teora intrnsecamente verdadera, ni un proceso constructivo (educativo, penal, electrnico, etc.) intrnsecamente perfecto, sino que en ambos casos el ideal racional se reduce a la bsqueda de la alternativa mejor dadas las circunstancias, que no suele revelarse ni por azar ni de modo espontneo, sino a travs del discurso racional.

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Opinin parecida sostiene Bunge (1980, p. 20), para quien un cuerpo de conocimientos es tecnologa, si y solamente si: 1. Es compatible con la ciencia coetnea y controlable por el mtodo cientfico. 2. Se la emplea para controlar, transformar o crear cosas o procesos naturales o sociales. Parece que este orden no es meramente espacial, sino epistemolgicamente prioritario. Ms importante que su orientacin a la prctica es su consistencia racional. En suma, la tecnologa no es ajena a la teora ni es una mera aplicacin de la ciencia pura; tiene un componente creador que es particularmente obvio en la investigacin tecnolgica Desde el punto de vista metodolgico no difiere de la investigacin cientfica. (Bunge, M., 1980, p. 209) Por estas razones Bunge incluye la Pedagoga entre las tecnologas sociales. Cuando Debesse afirma que la Pedagoga es ante todo una prctica reflexiva de la educacin, que se apoya en un saber que se quiere transmitir, en una habilidad que facilita esta transmisin e, incluso, en un valoir-faire, como le ha llamado R. Cousinet, no hace otra cosa sino describir una prctica que se apoya en un soporte cientfico, una tecnologa (Debesse y Mialaret , 1971, p.18). Otro defensor del carcter tecnolgico de la Pedagoga es Garca Carrasco (1983), quien piensa que el desarrollo de enunciados a partir de la teora tiene un carcter protocolario en la ciencia pura, mientras que en pedagoga es de carcter propositivo: 1. Algo debe ser conseguido. 2. Existen teoras cientficas que pueden ser utilizadas como recursos explicativos o de legalidad en el mbito de hechos comprometidos por las metas propuestas. 3. Determinacin de secuencias de accin o enunciados normativos Este momento se constituye en criterio de validacin de las normas pedaggicas, y, por tanto, en fuente de progreso de la actividad racional en Pedagoga (1983, p. 69-70) 173

Concluimos, en que no es incorrecto admitir el carcter tecnolgico de la Pedagoga, pero seria absurdo aceptar que no pueda tener su propio soporte intelectual, relegndola a ser un mero instrumento de la ciencia. El desarrollo histrico de la ciencia y la tecnologa evidencian que ha sido la ciencia, en muchas ocasiones, la impulsora de la tecnologa, pero, en otras, ha sido sta la que ha originado el verdadero cambio terico. Es cierto que la teora del refuerzo ha contribuido a mejorar la prctica escolar, los mtodos y algunos instrumentos didcticos, pero no lo es menos que muchas soluciones pedaggicas han exigido una formulacin terica; por ejemplo, las que han llevado a la definicin de la motivacin del logro, el autoconcepto, las teoras de los cdigos lingsticos, el fracaso escolar, etc. En definitiva, la tesis ms acertada es que la accin entre ciencia y tecnologa es recproca, y que la vitalidad de una estimula y promueve, y al mismo tiempo depende del vigor de la otra. 3.2.2.4. A nivel terico prctico: En estrecha relacin con lo anterior se plantea el problema de si la Pedagoga se mueve en un campo diferente de la realidad implicada por la educacin cotidiana, o hay algn punto de encuentro con ella. Plantear la cuestin en estos trminos es afirmar que la Pedagoga es teora, y la educacin una prctica, y que sus planos de ejercicio son diferentes, con eventuales puntos de encuentro. La teoricidad de la pedagoga, postulamos, es ms o menos, como de la Medicina, o del Derecho, por ejemplo, es decir; es formalmente prctica, es decir, que su episteme consiste precisamente en ser una teora orientada a la accin. Esta por ende es su singularidad. En el estado actual del conocimiento pedaggico hay ya la rara coincidencia de que la actividad cientfica del pedagogo no estriba en la produccin de explicaciones generales sobre el mundo educativo, sino en su capacidad para incidir en la prctica educativa. Con frecuencia, los educadores profesores, padres, consejeros- acusan a los pedagogos de tericos, con ello quieren decir que sus temas de trabajo son marginales a los problemas diarios y que son incapaces institucionalmente de trasladar a la escuela sus hallazgos, o que sus teoras son incomprobables. 174

Moore, W. (1974, p. 30) describe con detalle el desarrollo de una teora prctica: x x Comienza con un fin que se debera conseguir porque es deseable. Decisin sobre los medios ms adecuados para conseguir el objetivo en unas determinadas circunstancias. x Recomendacin para poner en prctica los medios de conseguir el objetivo.

Su estructura, por ende de esta propuesta, es la siguiente: 1. P es deseable como finalidad. 2. En las circunstancias dadas, Q es la forma ms efectiva de conseguir P. 3. Por consiguiente, hgase todo cuanto Q implica. El carcter prescriptivo de las conclusiones, en los razonamientos de unas teoras, frente a las conclusiones factuales de otras, lleva a Moore a la curiosa consecuencia de que slo las segundas son verdaderamente cientficas, mientras que las primeras, aun siendo teoras, no son cientficas, sino prcticas Son teoras de una clase diferente (Moore, W., 1974, p. 19). Desde nuestro punto de vista, la proclividad a la prctica, de parte de la Pedagoga, no limita en absoluto la racionalidad de sus construcciones. Por el contrario, se podra aducir como restriccin relevante el carcter metafsico o ideolgico del punto de partida, en tal sentido, estos objetivos no pueden ser verificados, mediante criterios de verdad o de certeza, sino de logicidad o de racionalidad en la derivacin de las hiptesis. Pero ste es el mismo problema que afecta a la ciencia y que ya fue criticado por los Popperianos, y cuya refutacin no vamos a repetir. Si es impugnable la afirmacin de Moore de que a pesar de todo, una teora de la educacin podra ser criticada y rechazada simplemente sobre la base de que sus objetivos fueran moralmente objetables (p. 39). Con qu criterio de moralidad? Con el de cada uno? O supone Moore que hay uno anterior, superior e independiente? Entonces volveramos a una concepcin heredada, en la que en vez de derivar enunciados de teoras factuales lo hara de principios morales. En conclusin, para la Epistemologa actual, la diferencia entre ciencia y tecnologa, esta en los productos finales y no en la racionalidad de los 175

procesos. En tal sentido, la Pedagoga, dialcticamente integra ambos aspectos: es una teora orientada a la accin. De esto se deriva, que haya subdisciplinas de la Pedagoga, que tienen finalidad prctica y normativa, tales como la Didctica y la Tecnologa educativa; y otras que son mas tericas, como la Pedagoga general, la Pedagoga comparada, la Pedagoga diferencial, la Historia de la Pedagoga; cuya finalidad sea explicar legalmente y en lo posible, predecir, el conjunto de fenmenos que involucra la educacin. 3.2.2.5. A nivel explicativo - normativo: Al trabajo cientfico no le esta vedada la explicacin, antes al contrario, si es verdaderamente cientfico, deber explicar; pero de la misma manera que en la ciencia natural el cientfico trasciende la explicacin y por ella puede predecir; en educacin, slo explicando puede predecir el curso de la accin para lograr la meta deseable. Para el educador la ciencia tiene un valor ejemplar, pero la prctica es el objetivo de la mayor parte de su accin. La educacin puede ser abordada como proyecto y, por ende, ser racionalmente diseada. Pero es de resaltar que la norma de accin no se justifica slo por el modelo humano que el proyecto desea hacer realidad, ni porque las normas derivadas, al estilo de Moore, supongan la va ms eficaz, sino porque precisamente se puede predecir dicha eficacia basndose en la capacidad predictiva, vinculada a todo proceso explicativo. De otra manera, el carcter normativo de las proposiciones pedaggicas significara solamente que hay un objetivo externo al proceso, que dirige la accin, pero no se podra garantizar la eficacia de los medios y recursos arbitrados para su logro. Por eso, la estructura del esquema que mejor refleja el papel de las teoras cientficas en la normatividad pedaggica es el de Quintanilla, M. A. (1978, p. 103): A es deseable. Segn las teoras T, si se dan las condiciones C, se produce A Constryanse las condiciones C. De aqu que afirmemos, que la cientificidad de la Pedagoga no reside tanto en el enunciado de proposiciones observables, a partir de teoras 176

explicativas, sino en la derivacin de enunciados normativos, a partir de la capacidad predictiva de una teora para el logro de un fin valioso. Por ello, el esquema de una proposicin pedaggica es: Norma de accin + valor = proposicin pedaggica. Concluimos, que la presencia de un fin valioso no degrada la importancia de los hechos empricos en la Pedagoga, antes al contrario, les da legitimidad y sentido, y aporta al proceso: a) un criterio unificador de todas las providencias metodolgicas, instrumentales y de intervencin, tomadas al respecto; b) un principio innovador de la accin, por cuanto el conocimiento de un valor es predispositivo para su logro; c) la posibilidad de conocer en cada momento proyecto. En este mismo sentido, se pronuncia Escamez, J.: La investigacin pedaggica sobre medios didcticos, sobre mtodos de intervencin sobre cualquier otra dimensin relevante para la educacin no adquiere su mayor significacin porque nos enuncie propiedades que son, sino porque nos posibilite alcanzar un desarrollo de cualquier aspecto del hombre y esto siempre hace referencia a que ese patrn es, desde algn punto de vista, ms conveniente, es decir, la relevancia aparece desde la norma (Escmez, J., 1983, p. 76). 3.3. EL ASPECTO LOGICO GNOSEOLOGICO DE LA CONSISTENCIA EXTERNA DE LA PEDAGOGIA: 3.3.1. Relacin estructural a nivel metadisciplinario: A) LA PEDAGOGA Y SU RELACION CON LA FILOSOFIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: Al respecto, afirma Bunge, M.: En cuanto a la demarcacin entre ciencia y filosofa, yo nunca la he hecho. Justamente, a diferencia de los positivistas y de Popper, yo sostengo, e intento probar, que no hay fronteras entre las dos. Y esto porque: a) Toda investigacin cientfica supone principios filosficos, b) 177 el grado de aproximacin a los objetivos o desarrollo del

Toda filosofa que se pretenda cientfica recoge resultados de la investigacin cientfica. No, para mi no hay fronteras entre ambos campos. La ciencia se solapa parcialmente con la filosofa. (Bunge, Mario, 1997, p.49-50) Nosotros decimos que de manera general, ninguna ciencia puede existir sin la Filosofa, sin la base interpretativa, integradora, metodolgica y fundamentadora que obviamente le da la concepcin filosfica. Y es que, un sistema cientfico tiene que integrar, comparar, relacionar los hechos aislados, estudiados por cada una de las ciencias de modo particular o especifico, de lo contrario seran investigaciones incoherentes; adems, un sistema cientfico necesita de premisas tericas y de generalizaciones que slo le da la filosofa. Si esto es as en el plano general, en lo particular, metodolgicamente las ciencias naturales y las ciencias matemticas dependen en menor grado de la filosofa que las ciencias Sociales; de all que algunos piensen que la filosofa no tiene ingerencia en las primeras. Para abordar la relacin que tiene la Pedagoga con las otras ciencias, debemos empezar fundamentando la concepcin dialctica, acerca de la clasificacin interna de las Ciencias Sociales. En este modelo se considera fundamental precisar, por cuestiones

metodolgicas, el concepto "Ciencias Sociales", el cual tiene dos dimensiones: a. Dimensin amplia: Segn la cual en ellas estn dialcticamente interrelacionadas, las ciencias histricas y las ciencias de la base econmica y la superestructura de una sociedad. Por ello, tambin se las denomina en esta dimensin como CIENCIAS HISTRICO-SOCIALES O CIENCIAS HUMANAS. b. Dimensin especfica: Para referirse tan slo a las ciencias que estudian la base econmica y la superestructura de una sociedad concreta. Cabe destacar que para una correcta clasificacin de las CCSS tenemos que partir de la dimensin amplia que compete a stas. La Historia por ello, constituye una ciencia en sentido estricto de la palabra, cuando estudia el desarrollo movimiento y transformacin de la sociedad mundial o de una sociedad en particular, en interdependencia de sus diferentes 178

aspectos.

As, tenemos por ejemplo, Historia de la comunidad primitiva,

Historia de la sociedad esclavista, de la sociedad feudal, de la sociedad capitalista, de la sociedad socialista. O tambin Historia del Per en sus diferentes etapas de desarrollo. Pero tambin la Historia puede estudiar el desarrollo de cualquiera de los aspectos que compete a la base econmica, o de la superestructura jurdico poltica, Historia del derecho, Historia de la pedagoga, Historia de la filosofa, etc. Por todos estos antecedentes, las Ciencias Historia propiamente dicha principalmente, Histricas conformadas por la as como la Arqueologa,

Etnografa constituyen el basamento, segn lo cual articuladas a stas, objetivamente van elevndose las ciencias de la base econmica primero y luego sucesivamente las ciencias de la superestructura jurdico-poltica e ideolgica. Segn esto: "La transicin a la filosofa, en el proceso del movimiento mental de la base a la superestructura y de la superestructura poltica a la ideolgica, constituye al mismo tiempo, la salida de los limites de las ciencias propiamente sociales al campo de las cuestiones relacionadas con la concepcin general del mundo, que estn en conexin con las ciencias que tratan de las leyes generales de cualquier desarrollo y tambin con la ciencia del pensamiento". (Kedrov-Spirkin, 1968, p. 42) Esta cita, es de importancia central porque nos permite entender, por un lado, el proceso cclico de desarrollo de todas las ciencias en general; donde las Ciencias Naturales constituyen el basamento primario a partir de lo cual se levantan las Ciencias Sociales y del pensamiento humano, interrelacionadas y orientadas por la concepcin del mundo, por la Filosofa Cientfica. Por lo mismo, tambin nos permite visualizar claramente el recorrido que siguen las Ciencias Sociales en su dimensin amplia cuyo camino ascendente y ms complejo parte de las ciencias que estudian la base econmica y va ascendiendo hasta las ciencias que estudian la Superestructura jurdico-poltico e ideolgica. Se hace esta distincin, porque las ciencias de la superestructura ideolgica, presentan una complejidad ms creciente al igual que un acercamiento mayor con la Filosofa, entendida sta como una concepcin del mundo. 179

La educacin por ello, al constituirse en una de las formas de la conciencia social es decir, de la superestructura ideolgica tiene que ver necesariamente con una concepcin del mundo y del hombre en particular. La Pedagoga por ende, que es la disciplina que se encarga de estudiar el hecho educativo, establece un lazo de mayor cercana con la filosofa e implica, por tanto, una toma de posicin filosfica como requisito inicial y bsico; as como incrementa su nivel de complejidad. (Lzaro, Carlos, 2007, p. 98). Esto es lo que no logran apreciar y comprender, a nuestro parecer, los epistemlogos positivistas de la Pedagoga, quienes terminan negando el carcter cientfico de sta, o terminan planteando las "Ciencias de la educacin", como disciplinas totalmente autnomas, eliminando el principio de unidad, direccionalidad y totalidad del saber educativo. Para un mejor entender, sistematizamos estas ideas en el siguiente grfico:

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MODELO DIALCTICO DE CLASIFICACION DE LA PEDAGOGIA Y LAS CCSS. DIALCTICA CIENCIAS FILOSFICAS Lgica PSICOLOGA (+) PEDAGOGA Lingstica Ciencias del arte (En general ciencias de la superestructura ideolgica) Ciencias polticas Ciencias jurdicas (En general ciencias de la superestructura jurdico-poltica) Economa poltica (Ciencia (s) de la base econmica) Estadstica econmico social Geografa social y econmica Etnografa arqueologa HISTORIA Ciencias Histricas propiamente dichas.

Antropologa y ciencias mdicas (ciencias puente)

CIENCIAS NATURALES
________________________ (+): La psicologa, es ciencia de interrelacin, por ello se relaciona con las ciencias filosficas, as como con las CCNN. (ejm. La zoopsicologa). En las CCSS. bsicamente acta como Psicologa social o humana.

Fuente: Lzaro, Carlos, 2006, p. 36

En conclusin, la Pedagoga como se ve es una disciplina cientfica que forma parte de las Ciencias Sociales, y cuyo acercamiento ontolgico, gnoseolgico y metodolgico con respecto a la filosofa, es mayor que otras Ciencias Sociales, particularmente porque: a) la educacin forma parte de la superestructura ideolgica y, b) El carcter de la educacin, la cual es tlica, axiolgica, en el 181

sentido de la formacin del hombre. De esto se infiere, pues, el mayor nivel de complejidad de la Pedagoga. Por otro lado, la Pedagoga, asimismo, al estudiar un elemento superestructural como es la educacin, interrelaciona con diferentes disciplinas no solo de la superestructura ideolgica y poltica, sino tambin con las ciencias de la infraestructura. Esto se correlaciona ms an, al comprobar por analoga que el ser inmerso en la educacin como es el hombre; es un ser multidimensional. 3.3.2. Relacin estructural a nivel sistmico 3.3.2.1. Sistema terico de la Pedagoga general y las Ciencias de la educacin: Este subttulo compete a Rodrguez, W. (1997), quien afirma que el fenmeno educativo como objeto de estudio, permite la elaboracin de cinco sub sistemas tericos, los cuales son: a) El fenmeno macro educativo: Implica analizar el fenmeno educativo en forma amplia que se mantiene mas o menos constante a nivel temporoespacial. Es la Teora general de la educacin, y sus temas serian: a) Naturaleza y fundamentos de la educacin, b) Estudio semntico y epistemolgico de educacin, c) Evolucin del concepto educacin, d) Concepciones de educacin contempornea, e) Tipos y formas de educacin. Antinomias pedaggicas.,f) Aspectos de educacin integral, g) Sistemas educativos, h) Pedagoga diferencial. b) El fenmeno micro educativo: Anlisis del fenmeno educativo concreto y percibible especficamente a nivel espacio-temporal. Este es el acto educativo y Paidocenosis. Sus temas son: a) Paidocenosis, b) Acto educativo. Naturaleza, fundamentos, caractersticas y tipos, c) Elementos del acto educativo, d) Educando, e) Educador, f) Contenido educativo, g) Medios educativos, h) Circunstancias y oportunidades del acto educativo. c) Factores del fenmeno educativo: Es el anlisis de las bases del fenmeno educativo. Sus temas son : a) Bases biolgicas de la educacin, b) Bases ecolgicas y mesolgicas de la educacin, c) Bases psicolgicas de la

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educacin, d) Bases sociolgicas de la educacin, e) Bases econmicas de la educacin, f) Bases antropolgicas de la educacin. d) El fenmeno educativo en su dimensiona temporal y espacial: Es el anlisis del fenmeno educativo en funcin del lugar y el tiempo. Sus temas son: a) Historia de la Pedagoga y de la educacin, b) Educacin comparada e) El fenmeno educativo como proceso planificable: Es el anlisis del fenmeno educativo sujeto a planificacin, experimentacin y evaluacin, con el fin introducir y manipular variables para su realizacin. Sus temas son: a) Teora curricular, b) Metodologa educativa, c) Logstica educativa, d) Administracin educativa, e) Orientacin del educando, f) Evaluacin educativa. A partir de este planteamiento Rodrguez, W., asume la tesis que existen varias ciencias de la educacin con objeto propio y mtodos de investigacin diferentes; pero que es la Pedagoga general, la que constituye una disciplina general de las ciencias de la educacin, la cual aporta una visin panormica de las distintas ciencias que tienen por objeto a la educacin; la cual como bien manifiesta seria similar al papel de la Biologa general con respecto a las Ciencias Biolgicas. Asimismo, hace ver que la educacin es objeto de reflexin e investigacin a nivel filosfico, tcnico, artstico y poltico, lo cual estara fuera de la ciencia de la educacin; tales como: a) Filosofa de la educacin: la cual es una metateora de la educacin, b) Tecnologa educativa: conjunto de reglas y resultado eficiente del trabajo educativo, c) Poltica educativa: Decisiones que toma el rgimen sobre educacin. Estas disciplinas, no forman parte de las Ciencias de la educacin, segn el autor mencionado. El desarrollo de la Pedagoga como vemos, est en estrecha coordinacin con otras reas del conocimiento, las cuales tambin estn en permanente evolucin, lo cual refleja a decir de Durasievich, Yuri (1988), una relacin dialctica de de los procesos de diferenciacin e integracin del conocimiento cientfico acerca de la educacin, que la Pedagoga concentra para si en tanto sean de su inters.

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3.3.3 Relacin estructural a nivel interdisciplinario e intradisciplinario: Hoy en da, nadie niega que existan un conjunto de disciplinas cuyo objeto es el fenmeno educativo; sin embargo el criterio que se usa para su clasificacin, es variado y depende del enfoque filosfico que se tenga para postular determinado modelo de clasificacin. Nosotros, postulamos que una clasificacin de la Pedagoga en el conjunto de las ciencias que a su vez, tienen como objeto a la educacin, debe partir de concebir al proceso educativo, en razn a los siguientes principios: a)Singularidad: El proceso educativo es intencional y obedece a fines predeterminados(teleolgico), b)Unidad e interrelacin: a partir de la concepcin de que el hombre es un ser total, histrico, social y concreto; de all la importancia de la historicidad de la educacin del hombre, de la comprensin de su materialidad fsica, qumica, biolgica, natural; as como de la comprensin de su subjetividad psicolgica, afectiva, volitiva, concretada en su operatividad o actividad como individualidad. En tal sentido, hay dos enfoques que nos parecen mas apropiados a tomar como referentes, como son el de Ferrandez, A. - Sarramona, Jaume (1986), y Rodrguez, Walabonso (1997), lo cual nos permite postular la siguiente clasificacin: a) Ciencia teleolgica de la educacin: Que est constituida por la Filosofa de la educacin, de carcter materialista e idealista; que se plasma de manera concreta en polticas de la educacin, o polticas educativas; as como en Legislacin educativa. b) Ciencias teorticas de la educacin: Que realizan

el estudio descriptivo-explicativo y predictivo del proceso educativo en su conjunto, en su totalidad e integralidad. Aqu estn la Pedagoga general y la Pedagoga diferencial. c) Ciencias histricas de la educacin: Proporcionan datos ubicables en el espacio y el tiempo. Aqu estn la Historia de la educacin, Historia de la pedagoga y, la Educacin comparada. d) Ciencias condicionantes de la educacin: Proporcionan los datos sobre el conocimiento de los educandos. Aqu estn, la Biologa de la educacin, Psicologa educativa, Psicopedagoga, Sociologa de la educacin, Antropologa de la educacin, Economa de la educacin. 184

e) Ciencias operativas de la educacin: Estudian la realizacin y funcionalidad del fenmeno educativo. Aqu figuran la Didctica, Tecnologa de la educacin, la Orientacin del educando, Administracin educativa, Evaluacin educativa. Sostenemos, que en un anlisis dialctico acerca de la relacin entre la Pedagoga y las diferentes disciplinas cientficas que estudian la educacin, se debe usar una concepcin integral de todas ellas, en virtud al aspecto comn de todas ; cual es el proceso formativo del hombre que lo lleve a enfrentar su realidad y transformarla. En tal sentido, corresponde a la Pedagoga como disciplina cientfica de la educacin general, integrar y concentrar los aportes de las otras ciencias, desde un centro o eje sistematizador, a fin que contribuyan a la accin de formar al individuo; sea desde el mbito cientfico terico o desde el mbito cientfico prctico. As por ejemplo, si quisiramos analizar la relacin que hay entre la subjetividad y el aprendizaje escolar, recurriramos a la Psicologa educativa. Si el Estado quisiera saber el costo-beneficio de la educacin universitaria, tendra que recurrir a la Economa aplicada a la educacin. Estos estudios aislados, conforman el enfoque multidisciplinario, sin que la Pedagoga deje de estar presente por el tema educacin. En cambio, la elaboracin de un currculo para una comunidad de la Costa, Sierra o Selva, necesita de diversas disciplinas cientficas, a la vez: Filosofa de la educacin, Antropologa educativa, Sociologa de la educacin, Biologa de la educacin, Economa de la educacin, Administracin educativa, Pedagoga y Didctica general. A este enfoque de denomina enfoque interdisciplinario. De esta relacin entre la Pedagoga y las otras disciplinas acerca de la educacin, se deriva que la investigacion pedaggica, tendra asimismo una mayor coherencia cuando se plantee sus lneas de investigacion; lo cual tendra un carcter bastante amplio, siguiendo este enfoque. He aqu una propuesta por ejemplo: concurrencia de disciplinas, se

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LINEAS DE INVESTIGACION PEDAGOGICA

Acto pedaggico, enseanza aprendizaje, orientacin escolar, objetivos y fines de la educacin, los valores en educacin, los medios pedaggicos, modelos de Terica educacin. La investigacin pedaggica. Pedagoga poltica: Polticas educativas, Proyecto Aplicada educativo nacional, Proyecto educativo regional. Pedagoga social: Agentes educativos. Didctica Currculum, mtodos, procedimientos, tcnicas, modos y Practica y formas didcticas. Estrategias metodolgicas, diseos Tecnologa instruccionales Evaluacin educativa. Programas educativa educativos, Medios y materiales educativos, Programas instructivos, Informtica educativa, software educativo. La pedagoga en el mundo, en Europa, en Asia, en Amrica latina. La pedagoga en el Per, la pedagoga en la Regin. Corrientes, Escuelas, Paradigmas, Modelos pedaggicos. Historia de la educacin en el mundo, en los continentes, en el Per, en la Regin, a nivel local. General Taxonomas de evolucin psquica por cultura, personalidad, status social, edad. Psicologa del aprendizaje, Psicologa de la enseanza, autoestima, concentracin, motivacin, incentivos y reforzadores, el desarrollo psquico, Psique de los docentes, de los alumnos, del personal administrativo, problemas de aprendizaje. Agentes educativos y Escuela: familia, Iglesia, Comunidad, Clubes, Partidos Polticos. Pandillaje, delincuencia juvenil, aborto, drogadiccin, alienacin, Cultura, violencia familiar. Proyectos de factibilidad de la escuela para la sociedad, organizacin escolar, clima institucional, gestin educativa, modelos de liderazgo, planificacin estratgica, PEI., calidad educativa, responsabilidad social, acreditacin. Tipologas antropoculturales del hombre: universal, peruano, regional, local. Mestizaje cultural: idioma, lengua, dialecto, etnologa. Medicina: Neurobiologa, neurofisiologa, neuroanatoma, higiene fsica y mental, herencia y educacin. Nutricin: tipos de alimentacin, hbitos de higiene, hbitos de consumo. Demografa aplicada a la educacin, Censos de temas educativos. Legislacin jurdica, conocimiento jurdico educacional de docentes, alumnos, padres de familia. DD.HH. y educacin. Derecho administrativo-educacional. Medios de comunicacin y educacin: TV., radio, prensa escrita, Internet, Chat, teora de la comunicacin y educacin, lingstica y educacin. Ontologa de la educacin, antropologa de la educacin, axiologa de la educacin, teleologa de la educacin, mesologa de la educacin. Epistemologa de la pedagoga, Epistemologa de las ciencias de la educacin.

PEDAGOGIA

Historia de la Pedagoga Historia de la Educacin Psicologa de La educacin Sociologa de La educacin Ciencias econmicas aplicadas a la educacin Antropologa aplicada a la educacin Biologa Aplicada a la educacin Estadstica Aplicada a la Educacin Derecho aplicado a la educacin CC.Comunic. aplicada a la educacin Filosofa de la Educacin

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Concluimos que, en la concepcin dialctica la Pedagoga resulta siendo una disciplina cientfica de la educacin general, con interrelaciones mltiples de integracin y diferenciacin acerca del conocimiento educacional : metadisciplinaria, por su relacin con la filosofa de la educacin y la

epistemologa, inter y multidisciplinaria, por su relacin con otras ciencias: Sociales y Naturales aplicadas a la educacin, intradisciplinaria, por su relacin con las ciencias operativas de la educacin. Asimismo, afirmamos que en la relacin de la Pedagoga con las diferentes disciplinas que estudian cientficamente la educacin, la Pedagoga, seria la ciencia integradora a partir de ser el ncleo o centro de todas ellas, para tratar los diversos temas referidos al fin comn como es el proceso de la formacin humana; desde un enfoque multidisciplinario o interdisciplinario, y desde una perspectiva terica o una perspectiva prctica. 3.4. EL ASPECTO TELEOLOGICO DE LA PEDAGOGIA Consiste en las diferentes funciones que cumple una disciplina, en este caso la Pedagoga en una sociedad concreta e histricamente determinada (en otros trminos, en el Para qu). El supuesto del cual partimos es que ninguna Ciencia, en su incentivo para su desarrollo, en su aplicacin e incluso en su estructuracin terica, es neutral o est al margen de las relaciones sociales. Se sigue entonces, que estas funciones o sentido tlico, son de diverso tipo, tanto estructural como superestructural: funcin ideolgica, tecnocrtica, econmica, social, poltica... 3.4.1. Funcin ideolgica: La educacin, como se ha visto, es un rea donde confluyen todas las implicaciones sociales. Es de esperarse, pues, que en la construccin y desarrollo de la teora cientfica de la educacin, esta accin tropiece con obstculos epistemolgicos de carcter externo que frenen y/o desven este proceso. Estos obstculos, a decir de Castro S., Ramiro (1978), vienen a ser los

obstculos ideolgicos, los cuales pueden convertirse en explicacin plausible del retraso en el desarrollo de una ciencia de la educacin. Para este anlisis nos presenta el autor, algunas tesis bsicas: 187

a) El pensamiento cientfico es un proceso dialctico que se configura como una constante superacin del error. b) Entendemos por obstculo epistemolgico todo proceso extracientfico que interviene en el interior de una prctica cientfica, frenando, impidiendo o desnaturalizando la produccin de conocimientos. c) La deformacin ideolgica de los contenidos del conocimiento se caracteriza por dos notas: Idealismo y dogmatismo. El idealismo cabe entenderlo como representacin de las formas de conciencia en tanto que independientes de la prctica material. Una proposicin idealista seria:La ciencia es neutral y deber mantenerse al margen de los problemas sociales y polticos. El dogmatismo quedara caracterizado por la representacin de las formas de conciencia como eternas o independientes del proceso histrico. Un ejemplo de proposicin dogmtica podra ser: Por mucho que cambien las cosas el poder estar siempre en las mismas manos. En lo que corresponde a la Pedagoga, la filosofa idealista aplicada a la educacin, se inicio con Platn y llega hasta hoy con distintas variantes y alternativas en trminos de corrientes o teoras pedaggicas. Algunos ejemplos de ello y su trascendencia en el mbito educativo, son: a) El concepto de educacin cuya etimologa es e-ducere; por el cual la verdad no es histrica, sino que se extrae, b) La educacin entendida como perfeccionamiento intencional, desarrollo de virtualidades o potencialidades del hombre., c) La conviccin arraigada en numerosos docentes, de que la actividad que se desarrolla en el aula es puramente cultural. El otro aspecto, es el modelo empirista, que con sus variantes, subyace tanto en la teora cuanto en la practica e investigacin educativa, originando diversas deformaciones ideolgicas, que a decir de Castro S., R.(1978),se presenta en : 1)El abuso de la matematizacin en numerosos trabajos de investigacin educacional , 2) El esquema del proceso investigador que esta implcito en algunas investigaciones educativas, por el cual se comienza por acudir a los datos para que nos proporcionen sugerencias, problemas e hiptesis, sin que

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de ello se siga una lnea explicativa coherente y vlida , 3) La creencia de algunos docentes de que los alumnos sern lo que ellos determinen. La concurrencia de estos dos obstculos, idealista y empirista en la formacin ideolgica de la Pedagoga, han producido lo que acertadamente Quintanilla, M. A. (1976), denomina el mito de la neutralidad, y que hoy en da se plasma en el modelo tecnicista y tecnocrtico de las ciencias sociales y por ende en la teora y prctica pedaggica. 3.4.2. Funcin tecnocrtica: Segn Duvignaud, J, (1994), la tecnocracia, es una forma ideolgica que reviste el aparato del poder del Estado, basado en la competencia de un grupo de servidores que ejercen funciones de control de la organizacin y que permite la pseudo legitimacin de las decisiones polticas. La tecnocracia, llevada al campo educativo participa del mito de la neutralidad. El tecncrata, es un elemento funcional, que no interviene, no decide; solo aconseja y orienta. No formula juicios de valor, ofrece alternativas de accin; de tal modo que su funcin se mide por criterios de eficacia, eficiencia, efectividad. Es obvio, que no acepta entrar en el problema de los objetivos o fines socialmente valiosos, por lo cual habra que contrastar en definitiva, su efectividad. Segn Castro S., R. (1978): la meritocracia, podra considerarse como una variante complementaria de la tecnocracia. El sistema de enseanza tecnocrtico corresponde a la fase del capitalismo monopolista y desempea entre otras, la funcin de crear e imponer la jerarqua del mrito, justificando las desigualdades sociales y, en particular, las escolares, apelando a la desigualdad de las capacidades y talentos (p. 124). Estas caractersticas, que sealamos se presentan a nivel de teora y prctica educativa, ahora veamos el problema del tecnocratismo en la investigacin educativa o pedaggica. Como se sabe, la investigacin pedaggica, en su orientacin, implementacin, ejecucin y produccin, se da en un marco social e institucional, que en muchos aspectos tiene que ver con el tipo de Estado y de sociedad, que son los que intervienen y median a travs de variados y sutiles mecanismos 189

selectivos y hasta correctivos. Aqu nuevamente tenemos la presencia del obstculo ideolgico. Como una manifestacin de este hecho, podramos analizar por ejemplo las lneas de investigacin que son predominantes a nivel de estudios universitarios de pre grado y de post grado, en el cual priman las investigaciones programas de de tipo mesolgico pedaggica (medios): y Currculo, de estrategias capacitacin metodolgicas, tcnicas, mtodos, diseos instruccionales. Asimismo, los formacin programas bsicamente tecnicista de los docentes, y ni que hablar, del escaso incentivo y becas, para estudios post graduales de investigacin pedaggica. 3.4.3. Funcin econmica y social: Afirman Bedoya I. y Gmez M. (1995), que, cuando las necesidades funcionales de un sistema de poder entran en abierta contradiccin con las estructuras educativas existentes, se inicia un perodo de laborioso replanteamiento y problematizacin de los fines y de los mtodos tradicionales de educacin. Y, que cada nuevo estadio de la formacin general de base est condicionado por nuevas necesidades de produccin y reproduccin de la sociedad correspondiente. Un ejemplo de esto y con repercusin en nuestros pases, es por ejemplo lo sucedido en Espaa, que para ponerse a tono con el neoliberalismo vigente, tuvo que impulsar la Reforma educativa espaola en 1989, mostrando serias contradicciones a nivel terico, prctico y epistemolgico, a lo largo de su desarrollo. La reforma educativa espaola tiene sus aciertos y sus errores. Aquellos han producido esperanza y los errores frustracin, pero aun as se ha avanzado. Este modelo curricular se est exportando, a menudo tal cual, a Amrica Latina. No obstante conviene recordar que la colonizacin curricular no suele ser demasiado positiva (sobre todo en los errores). Todo currculo abierto y flexible debe ser contextualizado y por tanto poseer perfiles propios. (Romn Prez, Martiniano y Dies Lpez, Eloisa, 2003, p. 14.El resaltado es nuestro.) 190

Por esto se plantea, establecer correctamente como los sistemas de poder condicionan los sistemas educativos y en particular, como es la relacin que hay entre la formacin social y el discurso pedaggico. Este hecho, en nuestro concepto, es lo que ha permitido que histricamente hasta la actualidad existan variedad de corrientes, modelos, temticas, y metdicas pedaggicas, y que en forma particular se expresan en la poca contempornea; siendo fcilmente corroborable apelando a dos disciplinas, como son la historia de la pedagoga y la historia de la educacin. Afirman adems, Bedoya-Gmez, con respecto a la posibilidad operativa de los modelos pedaggicos, citando a Fornaca que: En cada periodo histrico y naturalmente segn la articulacin de la sociedad especialmente bajo el aspecto social, econmico, productivo, poltico, cultural, se verifica la presencia de ideologas, de racionalizaciones, de praxis pedaggicas muy diferenciadas y adems en posicin hegemnica o subalterna. La estratificacin viene por diversos motivos: 1)Distribucin de las clases, de los grupos, de los estratos sociales, gozando cada uno de un particular tipo de ideologa pedaggica; 2) Funcin hegemnica que asumen algunas ideologas pedaggicas correspondientes a la existencia de clases, grupos sociales e Instituciones tambin hegemnicas; 3) Papel preeminente que asume la pedagoga acadmica, filosfica, cientfica, metafsica, religiosa, respecto a pedagogas y modelos educativos intuitivos, menos orgnicos, en grado de no competir a nivel de justificacin terica cientfica; 4) Caractersticas diversas que presentan la investigacin, la experimentacin, la produccin pedaggica en relacin a las situaciones de los grupos (Bedoya, I.- Gmez, M., 1995, p. 15). Se concluye, pues, que la formacin social capitalista, en forma particular muestra una contradiccin relevante, por un lado ha incentivado el desarrollo en modo general de las ciencias, pero por otro lado ha intentado orientar, limitar y manipular a las Ciencias Sociales; y en particular a la Pedagoga, lo cual ha generado diversidad de corrientes y modelos , en un claro inters por darle funcionalidad al sistema -de all el tecnocratismo y tecnicismo funcionalista- manteniendo el sistema de relaciones sociales pertinentes .

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3.4.4. Funcin Poltica: El discurso pedaggico se concreta en la relacin pedaggica que se establece institucionalmente en un contexto social determinado. Esta relacin se expresa a travs del trabajo, la afectividad y el lenguaje como intermediaciones de la relacin maestro-alumno, que a su vez esta centrada en un inters por la transmisin y apropiacin de ciertos saberes aceptados como vlidos por la sociedad en la cual est inscrita. Refieren Negrin Fajardo, O. y Vergara Ciordia, J. (2003), que en el desarrollo histrico de la educacin, con el advenimiento de la Ilustracin: El Estado ilustrado, al asentar sus principios de accin en las bases naturales de la razn y las luces, convirti la educacin en razn de Estado o si se prefiere en uno de los principales objetivo de la accin poltica, dando lugar a lo que se ha dado en llamar sistemas nacionales de educacin o mas concretamente Estado educador. Naca as el Estado educador en sentido puro, el agente moralizador por excelencia, aquel que conforma y moldea un espritu y un carcter nacional dotando de identidad cultural al individuo y a la sociedad. (p.16-17. El resaltado es nuestro). En este mismo sentido, se pronuncia Morin, Edgar, al afirmar: El formidable sojuzgamiento de los vivos y de los humanos es inseparable de la formacin de un aparato de Estado, computador, ordenador, decisional, que sojuzga la sociedad y la organiza como megamquina (1999, Tomo I, p. 282) Y como el Estado, no es sino el instrumento de accin del poder poltico de clase, se deriva que este moldeamiento pedaggico en el terreno prctico de la educacin, tuvo el carcter de clase burgus en esta etapa, que en algunos casos degener en los Nacionalismos autoritaristas. As, los mismos autores, Negrin y Ciordia, siguen afirmando: En la segunda mitad del siglo XX se puso de moda establecer las relaciones existentes entre educacin y economa y hablar de la educacin como inversin y de capital humano como si se tratara de una 192

variable mas dentro del anlisis educativo, ya que se comprob que el crecimiento del producto bruto nacional no guardaba relacin solo con los factores tradicionales del capital fsico. El llamado neoliberalismo en el mbito educativo critica la incapacidad del Estado de ofrecer una enseanza de calidad y aconseja reducir la inversin en educacin defendiendo que no se necesitan ms inversiones sino gestionar de manera adecuada los recursos existentes. Las teoras de la posmodernidad representan la ltima alternativa pedaggica, el discurso ms moderno acerca de la educacin. La posmodernidad utiliza de manera hegemnica la tecnologa y la teora de sistemas, en la importancia del saber y el conocimiento en la sociedad del futuro y en la necesidad de innovacin permanente. Para conseguir sus objetivos plantea una serie de cambios de estrategia que afectarn a la escuela, al profesorado, a los contenidos y al aprendizaje. (p. 16. El resaltado es nuestro). Por lo antedicho, se deriva ,pues, que en una concepcin cientfica, la relacin pedaggica, tiene como fin, destruir las relaciones de poder, a travs del aprendizaje y consecuentemente del descubrimiento por parte de los sujetos que en ella participan de las reglas del juego, las cuales definen los modos de relacin en y con una determinada realidad social. Sobre el particular, afirman Bedoya, I.- Gmez, M. (1995), que, se plantea pues, la necesidad de determinar muy precisamente dicha relacin pedaggica que viene a ser el objeto al cual se refiere el discurso pedaggico. En esta relacin pedaggica se manifiestan y actan las relaciones sociales (como elemento determinante en el proceso histrico social), al interior de la prctica pedaggica. Es decir, esta se constituye como un proceso bsicamente social, que acta histrica y dialcticamente; y en este sentido, lo debe asumir cientficamente el discurso pedaggico. O sea, para que este sea efectivamente un proyecto cientfico debe enfrentarse el proceso educativo en su funcionamiento real, efectivo, en el contexto de las relaciones de clase. Entendidas como relaciones de poder. Este contexto terico es la clave o el criterio, para entender porqu o como funciona dicho proceso educativo de una determinada forma en un momento 193

histrico concreto. Tal, es el criterio a su vez, para romper con las ideologas pedaggicas de todo tipo que se limitan, o se mantienen a nivel de las relaciones aparentes que se perciben en el proceso educativo, o en la representacin que de l, se forma el grupo o clase social en el poder. 3.5. MODELO TERICO DE EVALUACIN EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA A continuacin presentamos el modelo de evaluacin epistmica integral de la Pedagoga, dividido en cuadros, para un mejor anlisis: CUADRO No. 01

ASPECTO ONTOLGICO DE LA PEDAGOGA 1. Historicidad del trmino Pedagoga 2. Historicidad de disciplina Pedaggica la

RESULTADOS No ha tenido una significacin nica y lineal. Etimolgicamente: conduccin del nio. Luego fue entendido como espacio de enseanza. En la edad media, Pedagogo fue un preceptor particular. En el siglo XVIII, recin se admite como una disciplina prctica encargada de la enseanza. La Pedagoga entendida como disciplina cuyo objeto es la educacin, y que se expresa en publicaciones tiene dos momentos: a) De orientacin filosfica o pre sistemtica: Cristian Trapp(1780), Niemeyer(1799), Kant(1803), Schwarz(1804); b) Sistemtica, que se inicia con Herbart hasta las concepciones modernas. Se comprueba que hay una Comunidad investigadora, la cual ha aportado desde dos vertientes: a) Desde la Filosofa: Sofistas(Currculo de las 7 artes liberales), Scrates(Virtud y dilogo), Platn(Formacin cientfico filosfica), Aristteles(Naturalismo y finalismo), Tomas de Aquino(Educacin moral disciplnadora), F. Bacon (Mtodo inventivo), Locke(Educacin liberal), Rousseau (educacin natural), Kant (libre conciencia moral); b) Va la Racionalidad cientfica: Ratke (Mtodo gradual y prctico), Comenio (Didctica), Pestalozzi ( Experimentalismo pedaggico), Froebel (Juego, jardn de nios), Herbart (Teoriza sobre la relacin de la Psicologa y la Didctica), y las Corrientes Pedaggicas modernas. Entendida como concreta, emprica y objetiva, la educacin se plasma en: a) Realidad educativa: Manifestaciones educativas espontneas y oficiales en un contexto social natural; b)Hecho educativo: hecho social espontneo o intencional, con desnivel cultural; c) fenmeno educativo: Forma de presentacin del hecho educativo y como es aprehendido por los sujetos de la educacin; d)Acto educativo: Forma voluntaria para recibir contenidos de educacin sistemtica; e)Proceso educativo: Conjunto de hechos y actos educativos cambiantes, con fines predeterminados y que se concretan en la relacin dialctica de enseanza-aprendizaje. La educacin es inmanente al hombre y aparece en la Comunidad primitiva como una relacin y un acto interpersonal e intercultural de ellos; de modo natural e inconsciente. Con la aparicin del Estado, se torna consciente, intencional y planificado acorde a las relaciones sociales de produccin. El fenmeno educativo es de naturaleza social-individual, con predominancia social, sin negar la autonoma relativa del individuo humano de auto constituirse. La naturaleza social se da con los agentes educativos y, la individual vara segn el desarrollo psicobiolgico. Lo que hace esencial o regular y constante a la educacin, es que es un proceso ideolgico y terico prctico de formacin e interaccin social, en el que se reproduce, transforma y desarrolla la cultura de una sociedad, a travs de la instruccin, enseanza y orientacin; la cual esta determinada por las relaciones sociales de produccin. A pesar de su facticidad, la educacin del hombre es compleja, por el conjunto de interacciones externas e internas, por la autonoma relativa del individuo humano, por la dialecticidad y dinamicidad del proceso educativo. Sin embargo, si es posible investigar cientfica y tcnicamente al fenmeno educativo. La prueba de ello es que hoy en da existe diversidad de disciplinas del mbito formal, natural y social que estudian directa o indirectamente a la educacin.

3. Historicidad de la Comunidad investigadora

4. O B J E T O D E E S T U D I O

4.1. Facticidad

4.2.Origen 4.3.Naturaleza 4.4. Esencia

4.5.CognoscibiLidad

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CUADRO No. 02a

ASPECTO LGICOGNOSEOLGICO DE LA CONSISTENCIA INTERNA 1. E L

RESULTADOS

1.1 Principios

La Pedagoga tiene principios: a) Ontolgicos: La realidad educativa existe y es parte de la realidad social, es multilateral, dinmica y cambiante, es unitaria e interrelaciona con otras realidades, es dialctica, b) Gnoseolgicos: Es cognoscible e investigable, es predecible y transformable, es objetivo-subjetiva, es axiolgica y tlica, es abstracto- concreta. La Pedagoga tiene su propio sistema conceptual que se ha formado histricamente, y usa conceptos de gran extensin (categoras), y conceptos de menor extensin. Encontrndose que a nivel de sus categoras principales: educacin, instruccin, enseanza, educador existe sinonimia y polisemia lingstica; lo cual no le da precisin ni el rigor adecuado. Hay mayor avance en los conceptos de la Pedagoga prctica: currculo, diseo instruccional, objetivos instruccionalesSon las concepciones ideolgicas y filosficas idealistas, que fundadas en Corrientes Pedaggicas han influido en esta problemtica. Por ende, no se puede hablar de solidez conceptual. La Pedagoga tiene un sistema de leyes de carcter determinista, estadstico y tendencial, que articuladas a otras leyes que vienen de las Ciencias Sociales y Naturales, permiten orientar, planificar, ejecutar y evaluar los procesos educativos concretos. A nivel prctico, por ejemplo, en Didctica y Tecnologa educativa, tambin existen leyes y reglas operativas que permiten que el proceso educativo sea eficiente y eficaz. La Pedagoga usa para la investigacin, los mtodos propios de las Ciencias Sociales, tales como: el Histrico, el experimental, la observacin, la investigacin-accin, etnolgico, fenomenolgico y otros; as como el mtodo estadstico. Con otro enfoque diremos que usa mtodos cuantitativos, cualitativos y mixtos. Asimismo, para la elaboracin de su discurso, usa el mtodo expositivo, basado en la argumentacin lgico formal, dialctica, modal y dentica. La teoricidad cientfica de la Pedagoga, se aborda desde 3 pticas: metodolgica, de su correspondencia e histrica. En la actualidad existen diversas teoras pedaggicas que pueden ser encuadradas en un sistema pedaggico idealista o materialista; las cuales formulan tesis diferenciadas en algunos casos, y complementarias en otros, sobre el mismo objeto. A pesar de esta contradiccin, se va configurando con el aporte de otras ciencias que tocan el tema educativo, un entendimiento racional de mayor amplitud acerca del proceso educativo. Se deriva, a la vez, que por un lado, no existe una teora pura acerca de la educacin, sino que esta es multidisciplinaria y luego; que el grado de confirmabilidad de las teoras pedaggicas, depende de sus fundamentos filosficos: materialista o idealista.

C O R P U S

1.2 Conceptos

T E R I C O

1.3 Leyes

1.4 Mtodos

D E

1.5 Teoras
L A

P E D A G O G A:

1.6 Modelos

Siendo los modelos pedaggicos, instrumentos intelectuales que permiten interpretar de modo simple, claro y preciso las teoras pedaggicas, tenemos : a) Pedagoga tradicional : el modelo es paternalista autoritario, piramidal; b)Pedagoga activa: educacin centrada en la actividad del nio; c)Pedagoga tecnicista: modelo instruccional, de estimulo-respuesta ; d) Pedagoga autogestionaria: modelo de aprendizaje informal, basado en la libertad y en el grupo; e) Pedagoga liberadora: Concientizacin va el dilogo; f) Pedagoga cognoscitiva: agregacin reestructuracin ajuste; g) Pedagoga histrico critica: Valoracin critica de la sociedad, fin socio poltico de la educacin; h)Pedagoga bajo enfoque histrico cultural: Carcter social de la actividad. Pensamiento-lenguaje. DR. DP. = ZDP.

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CUADRO No. 02b

ASPECTO GNOSEOLGICO DE LA CONSISTENCIA INTERNA 2.1 Nivel de consistencia estructural

RESULTADOS La Pedagoga tiene dificultades a nivel : A) Institucional: a) No existe absolutez en cuanto al sector laboral por parte del pedagogo; b)Hay escasa formacin cientficofilosfica y bajo incentivo social a los pedagogos; B) Metodolgico: a) El fenmeno educativo lo reclaman Socilogos , Psiclogos y otros; b) Existe contienda entre Hermeneutas y Positivistas; c) Predominancia del mtodo estadstico en investigaciones; d) Contaminacin ideolgica y caractersticas prcticas de las teoras educativas. Se deriva, pues, que la Pedagoga es una disciplina difusa y posible, sin que esto niegue su cientificidad; pero que comparativamente no ha alcanzado a ser una disciplina compacta como las CC.NN. Existe una larga tradicin de reflexin pedaggica, que ha devenido en crecientes investigaciones y un creciente inters social por los problemas educativos, particularmente con la Globalizacin. Su constitucin, sin embargo, como disciplina cientfica no es de larga data como otras CC.SS. Por ello, la Pedagoga para avanzar en su grado de cientificidad, debe articularse al paradigma dialctico, el cual permite entender la relacin teora-prctica o accin como una unidad. Para avanzar en su constitucin, debe adems elaborar un cuerpo de metas y normas interpretativas consensuadas por la Comunidad pedaggica.

2.2 Nivel Constitutivo

2. Consistencia lgica del Discurso:

2.3 Nivel cientfico- tcnico

En la Pedagoga no se contradice lo cientfico con lo tcnico dado que estos tipos discursivos son interdependientes. La Pedagoga tiene carcter tecnolgico, por su aspecto prctico orientado a la accin educativa; pero al mismo tiempo es una racionalidad terica, cientfica orientada hacia la explicacin. Por ello, los conceptos, leyes y teoras pedaggicas adquieren en Tecnologa, la modalidad de diseos, tcnicas y procesos. En sntesis, la Pedagoga es una prctica reflexiva de la educacin Siendo la educacin del hombre un tema de carcter prctico, la Pedagoga es una teora, una racionalidad cientfica que se orienta hacia esa accin. De ello se infiere que haya subdisciplinas que tienen finalidad prctica, tcnica y normativa tales como la Didctica y la Tecnologa educativa, y otras que son mas tericas, tales como la Pedagoga general, la Pedagoga diferencial, la Pedagoga comparada, etc. cuya finalidad es explicar y predecir el conjunto de fenmenos educativos. Sobre el tema educativo, la Pedagoga esta obligada a tener que buscar explicaciones para as predecir el curso de las acciones educativas a fin de lograr las metas y el fin educativo deseable. Se sigue que la cientificidad de la Pedagoga no esta slo en enunciar proposiciones observables, empricas, a partir de teoras explicativas; sino en la derivacin de enunciados normativos, a partir de la capacidad predictiva de alguna teora para lograr un fin valioso, lo cual le da legitimidad, sentido y un criterio unificador, tanto a la Pedagoga cuanto a la educacin.

2.4Nivel tericoprctico

2.5 Nivel explicativonormativo

196

CUADRO No. 03

ASPECTO LOGICO GNOSEOLGICO DE LA CONSISTENCIA EXTERNA 1. A nivel metadisciplinario

RESULTADOS Lo metadisciplinario est, en que la Pedagoga es una disciplina que forma parte de la CC.SS., y su acercamiento ontolgico, gnoseolgico y metodolgico con la Filosofa es mayor que otras ciencias, en razn a: a) La educacin es parte de la superestructura ideolgica, b) La educacin apunta a la formacin humana, por ello es tlica y axiolgica. Se colige por ello, que la Pedagoga tiene un mayor nivel de complejidad. Por otro lado, la Pedagoga al estudiar la educacin, interrelaciona con diferentes disciplinas de la superestructura ideolgica y jurdico-poltica; as como interrelaciona con ciencias de la infraestructura. El fenmeno educativo, permite la elaboracin de cinco subsistemas tericos: 1) El

2.A nivel Sistmico

fenmeno macroeducativo: Estudio general, constante y universal, 2) El fenmeno microeducativo: Estudio concreto y especfico. Ejm. acto educativo y paidocenosis, 3) Factores del fenmeno educativo: Estudio de las bases tericas. Ejm. Biologa aplicada a la educacin, 4) Fenmeno educativo en su dimensin temporo- espacial: En funcin del lugar y tiempo. Ejm. Historia de la educacin, 5) Fenmeno educativo como proceso planificable: Anlisis del fenmeno educativo sujeto a planificacin, experimentacin y evaluacin. Ejm. Teora curricular. El desarrollo de la Pedagoga est, pues, en estrecha coordinacin con otras reas del conocimiento, las cuales estn en permanente evolucin y desarrollo. Esto refleja una relacin dialctica de los procesos de diferenciacin e integracin del conocimiento cientfico acerca de la educacin. La Pedagoga, es una disciplina cientfica de la educacin general, con interrelaciones

3. A nivel Interdisciplinario e intradiscipliinario

mltiples de integracin y diferenciacin acerca del conocimiento del fenmeno educativo. Es metadisciplinaria, por su relacin con la Filosofa de la educacin y la Epistemologa aplicada, inter y multidisciplinaria, por su relacin con otras CC.SS. y CC.NN. aplicadas a la educacin; e intradisciplinaria, por su relacin con las Ciencias operativas de la educacin, tales como la Didctica.

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CUADRO No. 04

ASPECTO TELEOLGICO RESULTADOS

1. A nivel ideolgico

La Pedagoga no solo tiene obstculos ideolgicos que vienen del Idealismo, Dogmatismo y Empirismo, que atentan su cientificidad, frenando, impidiendo o desnaturalizando la produccin de conocimientos, sino que este tipo de deformacin, se plasma en la praxis educativa. En el campo de la investigacion pedaggica, esta ideologizacin genera el mito de la neutralidad.

2. A nivel Tecnocrtico

La Pedagoga participa del mito de la neutralidad, al reducirse a una funcin tecnocrtica, orientando el proceso educativo solo por criterios de eficiencia y de eficacia. Esto deriva en la jerarqua del mrito, justificando las desigualdades sociales y escolares, apelando a la desigualdad de capacidades y de talentos. En la investigacin pedaggica, esta funcin se plasma en lneas de investigacin, que son predominantes a nivel de estudios de pre y post grado, en la cual priman investigaciones de tipo MESOLGICO: Currculo, estrategias metodolgicas, diseos instruccionales, mtodosEsto tambin se corrobora en la formacin pedaggica de los futuros docentes y en los Programas de capacitacin de los docentes en ejercicio.

3. A nivel econmico y social

El desarrollo de las relaciones sociales de produccin, ha ido determinando cambios y reestructuraciones en la educacin y en la formacin del hombre; y por ende, en el discurso pedaggico. Es ms, incluso varios de los conceptos de las doctrinas econmicas vigentes, se trasladan a la Pedagoga. Esta relacin, es la que ha generado diversidad de Corrientes, Teoras, Modelos y Sistemas Pedaggicos.

4. A nivel

poltico

El Estado desde siempre, pero con ms razn el Estado posmoderno, ha convertido la educacin en uno de sus principales objetivos de accin poltica para formar a los individuos segn sean los intereses de clase del Sistema. Para ello se vale del discurso y la relacin pedaggica a nivel Institucional como: Polticas educativas, Sistema de educacin NacionalHoy en da, se usa la Tecnologa y la Teora de sistemas para construir una sociedad de conocimiento e innovacin permanente, lo cual compromete directamente el mbito escolar: Docentes, alumnos, contenidos, mtodos; y el mbito Institucional.

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CONCLUSIONES 1. El anlisis ontolgico de la Pedagoga, nos permite comprobar: 1.1. Que existe una historicidad del trmino Pedagoga, cuya significacin no ha sido unidireccional, 1.2. Una historicidad de la disciplina pedaggica, primero como racionalidad pre sistemtica y luego sistemtica, 1.3. La existencia de una Comunidad investigadora que ha seguido el curso de una racionalidad filosfica, primero, y luego de una racionalidad cientfica, 1.4. Un objeto de estudio propio: la educacin, la cual se expresa como realidad educativa, hecho educativo, fenmeno educativo, acto educativo y proceso educativo, y con un sentido tlico, axiolgico y prctico; el cual es la formacin del hombre, 1.5. Que este objeto educacin, se origin a travs de la relacin cultural

primigenia del hombre, que su naturaleza es social- individual, que su esencia es ser un proceso terico-prctico de Formacin e Interaccin social va la instruccin, que est determinada dialcticamente por las relaciones sociales de produccin, que es fctica y por ende, cognoscible. 2. Del anlisis lgico-gnoseolgico de la consistencia interna del corpus terico de la Pedagoga, se deriva que esta tiene: 2.1. Principios ontolgicos y gnoseolgicos que fundamentan su discurso, 2.2. Que su sistema lingstico, no es slido en el mbito categorial y, es ms o menos slido en el mbito conceptual especfico, 2.3. Que tiene un sistema de leyes inductivas, de estructura lgico-formal determinista, probabilstica, tendencial y descriptivas; y un sistema de reglas operativas de carcter prctico, 2.4. Que no tiene un mtodo propio o singular, sino que sus mtodos de investigacin son comunes con las CC.SS., 2.5. Que existen diversidad de teoras y modelos tericos, segn sean los sistemas filosficos que los funden: Idealista o materialista, y su grado de confirmabilidad depende de ello. 199

En suma, la Pedagoga tiene todos los elementos de un corpus terico propio de una ciencia, pero su nivel de consistencia no es compacto ni fuerte. 3. El anlisis lgico-gnoseolgico de la consistencia externa de la Pedagoga con otras ciencias, nos permite inferir: 3.1. Que la Pedagoga, es una disciplina que forma parte de las CC.SS., y tiene una relacin y dependencia mayor con la Filosofa, por el carcter del objeto educacin, 3.2. Que la Pedagoga sistmicamente, establece una estrecha coordinacin e interrelacin con otras Ciencias tanto Naturales cuanto Sociales que tienen como objeto a la educacin, 3.3. Que la Pedagoga es una disciplina cientfica de la educacin general, que tiene relaciones mltiples de integracin y diferenciacin con otras ciencias que abordan el tema educativo; por ello es metadisciplinaria, interdisciplinaria, multidisciplinaria e intradisciplinaria. 4. El anlisis teleolgico de la Pedagoga, nos permite derivar: 4.1. Tiene obstculos ideolgicos de tipo idealista, dogmtico y empirista que atentan contra la cientificidad de su discurso y, a la vez, se plasma en la prctica educativa, 4.2. El tecnocratismo se expresa en la investigacion pedaggica, a travs de lneas de investigacin con predominancia de temas MESOLGICOS, en la Formacin Pedaggica y en los Programas de capacitacin; cuanto en la praxis educativa, al reducir el discurso pedaggico a criterios de efectividad, justificando desigualdades sociales y escolares, con la jerarqua del mrito, 4.3. El desarrollo de las relaciones sociales y econmicas de produccin han determinado el carcter de la educacin y del discurso pedaggico. Esta es una causa para la diversidad de Corrientes, Modelos, Teoras pedaggicos, 4.4. El Estado posmoderno ha convertido la educacin y el discurso pedaggico en uno de sus principales objetivos de accin poltica, para formar a los seres humanos segn sean los intereses de clase de los que ostentan el poder. 200 y Sistemas

En suma, la Pedagoga segn sea su orientacin: Idealista o Materialista, cumple la funcin tlica de orientar para la conservacin y/o liberacin de los sistemas sociales. 5. La evaluacin epistmica integral de la Pedagoga, nos permite afirmar que su status epistemolgico es el de ser una CIENCIA SOCIAL en desarrollo, porque rene las condiciones bsicas de tipo epistemolgico para ser considerada como tal: a) Historicidad como disciplina racional, b) Historicidad como Comunidad investigadora, c) Tener un objeto, que es la educacin como fenmeno social concreto, d) Poseer un corpus terico, e) Insertarse de modo singular a nivel meta, inter, intra y multidisciplinariamente en una clasificacin sistmica de las Ciencias y, f) Cumplir una funcin social. Asimismo, el nivel de cientificidad de la Pedagoga, no est a la altura de Ciencias duras o compactas como las CC.NN., sino que es una Ciencia difusa y posible. Por ltimo su carcter el de ser una disciplina terica orientada necesariamente a la accin educativa.

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RECOMENDACIONES

1. Consideramos que el modelo de evaluacin epistmica integral, se puede aplicar a otras Ciencias, y en particular a las Ciencias Sociales, para indagar su status epistemolgico actual. Por ejemplo, sera interesante emprender una investigacin epistemolgica de la Psicologa, disciplina que est muy relacionada con la Pedagoga; como tambin podra suceder con otras Ciencias cuyo objeto es la educacin.

2. A pesar que este Modelo de evaluacin epistmica, es de carcter terico, puede intentarse incorporar indicadores, para hacer una evaluacin de tipo cuantitativo a las disciplinas que sean analizadas epistemolgicamente.

3. Es importante, a su vez, no slo seguir evaluando epistemolgicamente a la Pedagoga como disciplina; sino lo ms importante es que el Magisterio y, particularmente, los que se estn formando para ser docentes, entiendan que no slo debemos ser operadores de la Pedagoga, sino lo mas importante, ser Pedagogos, disciplina. lo cual implica hacer Ciencia Pedaggica e investigar pedaggicamente, para as desarrollar el nivel de cientificidad de nuestra

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