LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL NUEVO BACHILLERATO ECUATORIANO

PRIMER AO DE BACHILLERATO
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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO

Contenido
1. Enfoque de Desarrollo del Pensamiento Filosfico de primer ao de Bachillerato . 3 3. Macrodestrezas por desarrollar ................................................................................ 9 4. Objetivos de primer ao de Bachillerato ................................................................ 10 5. Conocimientos esenciales ....................................................................................... 11 6. Indicadores de evaluacin ....................................................................................... 11
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1. Enfoque de Desarrollo del Pensamiento Filosfico de primer ao de Bachillerato

La presentacin de la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico incluye necesariamente la pregunta sobre el sentido y la funcin de la enseanza de la Filosofa en el nivel secundario. Es claro que, en este nivel educativo, no se trata de iniciar a los estudiantes en un estudio destinado a futuros filsofos, sino de aproximarlos a una filosofa que debe ser asequible para sujetos no filsofos, desde su etapa evolutiva y desde su contexto. Puede afirmarse con certeza que la Filosofa en el nivel secundario est, primordialmente, al servicio del desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes y de su aproximacin a problemas filosficos. Sin embargo, la tradicin docente en esta disciplina (ligada estrechamente a la formacin docente recibida en institutos y universidades) ha reducido la enseanza de la Filosofa en el nivel secundario a la lectura y al anlisis de textos filosficos o a la historia de la Filosofa. Este enfoque academicista de la enseanza se centra en la transmisin fiel de los textos de los filsofos, perdiendo de vista o dejando de lado el problema que da origen a esos textos. En lugar de ser los problemas filosficos los que motorizan el acto de filosofar, estos problemas quedan escondidos u olvidados por la devocin hacia la lectura de las grandes obras. El resultado no es muy auspicioso: los estudiantes del nivel secundario que deben aprender estos textos no acceden a las preguntas filosficas que les dieron origen, y mucho menos logran hacerse preguntas filosficas que den sentido a estas lecturas. Como afirma Claude Paris (en sus Reflexiones acerca de la enseanza de la tica 1): No se trata de negar todo recurso a los textos de la tradicin filosfica o a su historia, sino de evitar que estos escondan los problemas que se encuentran en su origen. Y estos problemas deberan ser comprensibles y pertinentes para el estudiante. Detrs del texto, la pregunta, y ms all de la pregunta, la problemtica. /.../ Los textos
Philosopher. Revue de lenseignement de la Philosophie au Qubec. (1994) N. 16. Le dfi thique: enjeux et perspectives. Qubec; pp. 63-71.
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deberan ser pretextos para un ejercicio intelectual, para una reflexin sobre

cuestiones fundamentales, nunca un fin en s mismos /.../. Si esto es cierto para toda materia filosfica que se dicte en este nivel educativo, lo es mucho ms para la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico. En efecto, Desarrollo del Pensamiento Filosfico no tiene como objetivo que los estudiantes, en este tramo de su escolaridad, aprendan historia de la Filosofa o textos de grandes filsofos, sino que puedan participar asiduamente de una experiencia filosfica. Es decir, que puedan filosofar. Por supuesto, esta experiencia no puede ejercitarse en el vaco. El ejercicio del filosofar se relaciona estrechamente con la capacidad de preguntar, y las preguntas solo pueden plantearse ante algn contenido. La pregunta no puede nacer de la pura ignorancia. La pregunta surge desde lo que se sabe o desde lo que se cree saber, porque ese saber parece insuficiente o dudoso. Acerca de lo que nada se sabe ni siquiera se puede dudar. No se filosofa sobre nada sino sobre algo, y ese algo es aportado por los contenidos de la Filosofa misma. Por tal razn, la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico debe proveer los contenidos filosficos socialmente relevantes para activar la reflexin y la pregunta. Se trata, como ya se ha afirmado, de contribuir al desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. Si bien todas las reas curriculares contribuyen a este fin, el rea filosfica est especialmente emparentada con esta capacidad. Filosofar es, en lo fundamental, pensar crticamente. Y pensar crticamente es ejercer una facultad compleja que consiste en: - Someter a examen lo que se sabe, preguntarse por cmo se ha obtenido ese saber, cmo se ha llegado a l, y qu es lo que le da confiabilidad. - Buscar y formular argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa. - Organizar racionalmente las informaciones o datos, aceptando unos y rechazando otros, e intentando armonizar el punto de vista subjetivo con puntos de vista ms objetivos o intersubjetivos. - Cuestionar las creencias infundadas, los prejuicios, y tratar de sustituirlas por ideas argumentalmente sostenibles.
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- Descubrir los errores en los diversos planteamientos que pueden darse sobre un tema determinado y sealar las inconsistencias. - Valorar las ideas que tienen mejores argumentos a favor y las que mejor resisten la prueba de las objeciones. - Cuestionar la realidad como algo inmutable y preguntarse por los procesos de produccin de lo real. - Dotar de pasado y futuro a los acontecimientos o hechos, situndolos en la historia, reconstruyendo procesos all donde slo se muestran sucesos que parecen aislados. - Pensar acerca del proceso mismo de pensamiento, acerca de la naturaleza de las propias creencias y de cmo estas creencias influyen en las experiencias diarias. Filosofar es ejercitar esta prctica racional y requiere de una actitud inquisidora ante temas o problemas significativos. Que sean significativos implica que los temas y problemas filosficos que se tratan tienen que involucrar a los sujetos que filosofan (tanto a los docentes como a los estudiantes). La seleccin de los contenidos de Desarrollo del Pensamiento Filosfico toma en cuenta esta cuestin medular. Son contenidos que pueden convocar el inters de los docentes y que se pueden poner al

servicio de las inquietudes de los destinatarios de esta enseanza. Es decir, sin desconocer las exigencias de la lgica interna de la disciplina filosfica, la seleccin de contenidos tiene presente los intereses, las vivencias, las necesidades y los posibles interrogantes de los estudiantes a los que va dirigida. Con respecto a la enseanza propiamente dicha de estos contenidos, cabe sealar la necesidad de que sea accesible. Para ello, es preciso transmitir los conceptos filosficos de forma sencilla y elegir textos filosficos comprensibles. A veces se renuncia a la claridad por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un error creer que la profundidad de un problema est ligada necesariamente a la oscuridad de su planteo, o, a la inversa, que la sencillez y claridad en la transmisin de un tema est ligada necesariamente a la superficialidad de este.
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Adems de la accesibilidad, el modo de abordar los contenidos debera transformarlos en contenidos aplicables y pertinentes, ligndolos de algn modo a experiencias directas o indirectas de los estudiantes, o cognoscibles a travs de razonamientos, testimonios, historias de vida, casos, ejemplos, relatos, dilemas y expresiones artsticas. Por ltimo, es preciso que las habilidades que se pueden desarrollar a travs de esta enseanza filosfica sean habilidades transferibles, es decir, habilidades que se puedan utilizar en contextos diversos (por ejemplo, el desarrollo de capacidades como analizar un texto, argumentar correctamente o distinguir entre descripciones y juicios de valor). Como puede advertirse, el paradigma que gua esta propuesta curricular es un paradigma problematizador, es decir, un paradigma que ensea a extraer problemas filosficos de situaciones dadas, y a desarrollar en el estudiante su capacidad de cuestionamiento. De ese paradigma surge la propuesta de contenidos y la didctica que le es afn. Esa didctica pone en cuestin ciertos modos tradicionales de ensear. Las propias biografas escolares de los docentes y la reflexin sobre sus modos de enseanza permiten visualizar que la secuencia estructurante ms habitual en la escuela secundaria es la secuencia explicacinaplicacin. Se trata de un esquema incorporado en los hbitos y en las representaciones sobre cmo debe ser una clase. Segn este esquema, la clase comienza con una exposicin por parte del docente, en la que se desarrollan los contenidos que deben ser enseados. A continuacin, el docente propone uno o varios ejercicios que permiten aplicar lo que l acaba de ensear. Esta etapa de aplicacin le sirve al docente para verificar si los alumnos han comprendido los conceptos explicados previamente. El aspecto ms seductor de esta secuencia es que garantiza el control de los tiempos y de lo que sucede en la clase. La exposicin inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que las actividades propuestas buscan confirmar lo expuesto. Sin embargo, esta modalidad dificulta la toma de posicin por parte de los estudiantes y no ayuda a promover en ellos la problematizacin. En efecto, el control que ejerce el docente no es solo sobre
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los tiempos y sobre los contenidos que se desarrollarn, sino tambin sobre la palabra de los participantes. Incluso, este esquema genera en ocasiones cierta capacidad en los estudiantes muy lejana a la del acto de filosofar: la capacidad de decir lo que se supone que el docente espera que se diga. Sin desconocer el valor de una excelente explicacin filosfica por parte de un docente

o la necesidad de que ciertos contenidos deban ser tratados al inicio con una explicacin o con una lectura de un filsofo, es posible postular una estructura alternativa a la de explicacinaplicacin. Se trata de la secuencia que comienza con una problematizacin y culmina con una conceptualizacin. Segn este esquema, la enseanza no se inicia con una explicacin, sino con la presentacin de un caso, un dilema o un problema seleccionado en relacin con los contenidos que se espera ensear. Se trata de que el docente plantee a los estudiantes el desafo de la reflexin filosfica sobre ese caso, dilema o problema. El propsito de esta fase es que la situacin suscite la necesidad de encontrar respuestas argumentativamente sustentables. Al presentar esta instancia sin una explicacin exhaustiva que la preceda, el docente pierde el control sobre lo que pueda suceder en la clase: no puede saber de antemano qu dirn los estudiantes, cules sern sus preguntas y sus aportes. Pero esa prdida de control es, al mismo tiempo, una ganancia: es probable que se suscite el inters de los participantes, que se planteen preguntas y que se expongan ideas significativas. Y, por sobre todo, es probable que se suscite el ejercicio mismo del acto de filosofar. Luego de esta etapa, el docente y los estudiantes debern conceptualizar y exponer posibles respuestas filosficas al problema, basndose en argumentos y en el saber filosfico consolidado. Esta conceptualizacin puede plantearse mediante exposiciones del docente o de los estudiantes, o a travs de textos filosficos, siempre en dilogo con las preguntas abiertas durante el anlisis del caso, dilema o problema. Seguramente, si el momento de la problematizacin ha sido logrado, la
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conceptualizacin filosfica implicar un importante enriquecimiento respecto de las posturas iniciales2, y ser significativa para los estudiantes. En definitiva, se trata de que la didctica de la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico est al servicio de: - Transmitir el conocimiento filosfico no de modo dogmtico, sino de modo problemtico y dentro de un contexto, ayudando a ver los conceptos y los problemas dentro de una red que les d significado. - Promover la discusin sobre los problemas planteados, brindando la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, y orientando la resolucin de las situaciones problemticas. - Ofrecer condiciones para que los estudiantes se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de ese proceso brindado y coordinado por el docente. - Alentar que los estudiantes se apropien de sus propias historias, indaguen en sus propias biografas y sus sistemas de significado, hablen con sus propias voces y valoren sus propias percepciones. Desarrollo del Pensamiento Filosfico propicia el dilogo y reconoce a todos/as la capacidad de argumentar, el derecho a comunicarse, a exponer los propios argumentos, a confrontar ideales de vida. Brinda un espacio en el que el dilogo pueda permitir la convivencia de un pluralismo axiolgico que no renuncia a la bsqueda conjunta de acuerdos, de valores universales y de proyectos comunes.
2 Esta

secuencia problematizacin-conceptualizacin se encuentra desarrollada en el texto de Siede (2007).

2. Macrodestrezas por desarrollar

1. Preguntar y cuestionar. 2. Plantear hiptesis. 3. Analizar, evaluar y reflexionar. 4. Contextualizar. 5. Argumentar (buscar razones, dar razones y evaluar razones). 6. Escuchar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros (escuchar atentamente inclusive a personas que expresan puntos de vista con los cuales uno no est de acuerdo, y reflexionar sobre las razones que expresan para sostener estos puntos de vista). 7. Practicar la empata (ponerse en el lugar del otro, descentrarse). 8. Reconsiderar la propia posicin (mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros sealen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de vista basado en razones y evidencia). 9. Considerar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. 10. Practicar la metacognicin (pensar acerca del proceso mismo de pensamiento).
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4. Objetivos de primer ao de Bachillerato

1. Objetivo general Aprender a aplicar los mtodos de la Filosofa para tratar reflexivamente problemas filosficos y problemas cotidianos. 2. Objetivos educativos de la asignatura Ser capaz de: 1. Lograr una comprensin bsica de temas esenciales de la Filosofa, como, por ejemplo, los orgenes de la Filosofa y la validacin del conocimiento cientfico. 2. Pensar de manera rigurosa, crtica y creativa sobre problemas filosficos. 3. Aplicar esa manera de pensar al tratamiento de nuevos problemas filosficos y problemas cotidianos. 4. Utilizar medios adecuados para el acto de filosofar: a. Leer y comprender textos filosficos. b. Escribir textos filosficos propios. c. Participar en dilogos filosficos. 5. Ofrecer razones a favor de las propias creencias y analizar su manera de actuar frente a ellas.
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5. Conocimientos esenciales
Bloque 1: Filosofa y argumentacin Unidad 1: Qu es la filosofa? - Filosofa y sabidura son sinnimos? La Filosofa es una ciencia? Qu relaciones hay entre la Filosofa y las ciencias? Qu funcin cumple la Filosofa? Cul es la importancia de la Filosofa para los no filsofos? Cmo se relaciona la Filosofa con otras disciplinas acadmicas? La Filosofa es solo un mtodo o tambin tiene un contenido? En qu consiste la actitud filosfica? - La Filosofa como deseo de saber. La filosofa como preguntar radical. La Filosofa como saber sin supuestos. Orgenes del acto de filosofar: asombro, duda y situaciones lmite. Las filosofas y el acto de filosofar. La actitud filosfica. El ejemplo socrtico. Problemas actuales de la Filosofa. Unidad 2: Por qu es importante argumentar correctamente?

- Qu relaciones hay entre el lenguaje y el pensamiento? Cmo evaluar definiciones? Cmo construir definiciones propias? Qu es un argumento y cmo podemos identificarlo en un texto? Cul es la estructura de un argumento? Cmo reconocer presuposiciones (premisas implcitas)? Cmo distinguir argumentos deductivos e inductivos? Cmo evaluar argumentos segn su forma (validez)? Cmo evaluar argumentos por la calidad de sus premisas? Qu relaciones existen entre la verdad y la validez? Cmo reconocer y evitar los tipos de errores ms comunes que se cometen al argumentar (falacias lgicas)? Cmo determinar la confiabilidad de las fuentes? Qu tipos de razonamiento hay? - Tautologa, contradiccin y contingencia. Falacias formales y falacias informales. Razonamientos y conservacin de la verdad. Dilogo y argumentacin. Juicios de hecho y juicios de valor.
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Bloque 2: Conocimiento y verdad Unidad 3: Qu es el conocimiento? - Es posible conocer? Cules son las fuentes del conocimiento? Cul es el alcance el conocimiento humano? Qu diferencias hay entre el conocimiento comn y el conocimiento cientfico? Qu requisitos se deben cumplir para que haya conocimiento? Cmo se justifican las creencias (justificacin epistemolgica)? - Posicin escptica respecto del conocimiento. Posicin dogmtica respecto del conocimiento. Fe, razn y experiencia. Creencia, verdad y prueba. Unidad 4: En qu consiste la verdad? - Verdad es lo mismo que objetividad? Las verdades humanas son relativas? Existen verdades absolutas? La verdad se encuentra, se descubre o se construye? Cmo se llega a la verdad cientfica? Las verdades cientficas son inmutables? - Concepciones sobre la verdad. La verdad como correspondencia. La verdad como interpretacin. La verdad como creacin humana. Objetividad subjetividad intersubjetividad. Bloque 3: tica y esttica Unidad 5: Qu es la tica? - tica y moral son sinnimos? Hay criterios para distinguir lo bueno de lo malo? Cules son los aspectos de la accin humana? Se aprende a actuar bien? El bien y el mal son absolutos? Cmo se justifican las acciones? Qu significa que el ser humano es un ser libre? Qu relacin existe entre libertad y responsabilidad? - Concepciones sobre el bien y el mal. El bien y la alegra. El mal y el dolor. Motivos, intenciones, fines, resultados y consecuencias de las acciones. Los sentimientos morales: humillacin, indignacin, culpa. Libertad, imputabilidad, responsabilidad. Relacin entre maldad y egosmo.
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Unidad 6: Qu es la esttica? - Cules son los valores estticos? Los valores estticos son objetivos o subjetivos? Se puede discutir sobre los gustos? El concepto de belleza es histrico? Lo feo es esttico? - Sujeto, objeto y situacin esttica. Subjetivismo y objetivismo de los valores

estticos. Las expresiones artsticas: lo popular y lo acadmico. Construccin social del gusto. Relaciones entre tica y esttica. Polaridad y jerarqua de los valores estticos. Bloque 4: Cuestiones existenciales Unidad 7: La muerte - Qu significa la muerte para los seres humanos? La muerte es un fin biolgico o es la finalidad de la vida humana? Son lo mismo vivir y existir? - Ideas sobre la muerte. El ser humano como ser mortal. Mortalidad y proyecto. La muerte en la cultura. La muerte como pre ocupacin. La conciencia de la muerte. La muerte como motor del acto de filosofar. Muerte y alegra de vivir. Muerte y sentido de la existencia. Unidad 8: El amor - Se puede definir amor? Qu diferencias hay entre el amor y la pasin? El amor ha sido siempre igual a lo largo de la historia? - El amor como deseo de lo que falta. El amor como plenitud. El amor y la sexualidad. El sexo como mercanca en la sociedad de consumo. El amor y la alegra. El amor y la responsabilidad. El amor y el desamor. Los amores lquidos de la posmodernidad. El amor como derecho. El amor y la justicia. Unidad 9: La felicidad - Por qu deseamos ser felices? Ser feliz es posible? Ser feliz es lo mismo que sentirse feliz? La felicidad depende del contexto? La felicidad se encuentra o se construye? Para ser felices hay que tener xito? Qu significa tener xito?
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- La felicidad como finalidad de la vida humana. Felicidad posible y felicidad real. Felicidad y autonoma. Felicidad y cultura. Felicidad, placer, alegra. Felicidad versus entretenimiento. Felicidad, xito y frustracin. Felicidad y deseo. Felicidad y valenta. La ilusin de la felicidad.
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6. Indicadores de evaluacin
SECCIN EN CONSTRUCCIN, SE ACTUALIZAR PRXIMAMENTE.