Autoridades Gobernador de la Provincia de Ro Negro Dr.

Miguel ngel Saiz Ministro de Educacin de la Provincia de Ro Negro Csar Alfredo Barbeito Consejo Provincial de Educacin Vocal gubernamental: Daniel Agostino Vocal gremial: Hctor Roncallo Subsecretaria de Educacin Norma Nakandakare Subsecretaria de Planeamiento y Coordinacin de Programas Andrea Novillo Pinto Subsecretaria de Capacitacin Mara de las Mercedes Querejeta Direccin de Capacitacin Marta Alicia Martnez Subsecretaria de Administracin y Finanzas Mara Laura Martirena

La escuela puede
El desafo de enfrentar las problemticas de la vida cotidiana en las instituciones escolares de nivel inicial y primario.

Autores Directora Carina Kaplan Equipo Pedaggico Gabriel Brener Sebastin Garca Agustina Mutchinick Equipo de Comunicacin Demin Kaplan Natalia Sternschein

Un seor maduro con una oreja verde

Un da en el expreso Soria-Monteverde vi subir a un hombre con una oreja verde. Ya joven no era sino maduro pareca salvo la oreja que verde segua. Me cambi de sitio para estar a su lado y observar el fenmeno bien mirado. Le dije: Seor usted ya tiene cierta edad; dgame, esta oreja verde, le es de alguna utilidad? Me contest amablemente: Yo ya soy persona vieja, pues de joven slo tengo esta oreja. Es una oreja de nio que me sirve para or cosas que los adultos nunca se paran a sentir: oigo lo que los rboles dicen, los pjaros que cantan las piedras, los ros y las nubes que pasan; oigo tambin a los nios cuando cuentan cosas que a una oreja madura pareceran misteriosas As habl el seor de la oreja verde aquel da en el expreso Soria-Monteverde.
Gianni Rodari

ndice
7 9 10 19 23 26 27 27 32 35 36 43 45 Presentacin Captulo 1: La sociedad contempornea y el impacto sobre la subjetividad Metfora 1: La corrosin del carcter. Metfora 2: Las crceles de la miseria. Metfora 3: La miseria del mundo. Bibliografa. Captulo 2: Escuela y subjetividad La pobreza como estigma. La inteligencia no est en los genes. El capital cultural como principio de las diferencias, no como fin. La escuela hace la diferencia. La escuela nos da muchas cosas. Entre ellas, nuestra propia imagen. En las pequeas cosas, la escuela se hace grande. Un buen ejemplo de cmo la escuela puede brindar una segunda oportunidad. Bibliografa. Captulo 3: La institucin escolar y la violencia Dos enfoques de violencia: abarcativa y restringida. Violencia nueva, violencia vieja. Una o mltiples violencias? Violencia y medios de comunicacin: Una mirada sobre el problema. Las relaciones sociales en la escuela: Hacia una construccin de vnculos de confianza mutua. Los sistemas de convivencia. Educacin en valores. Una cultura de paz y solidaridad. La mediacin. La capacitacin. La construccin de redes sociales. Bibliografa. La escuela puede ser.

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Presentacin
La pregunta que recorreremos a lo largo de este mdulo es Quines son nuestros alumnos hoy? Este interrogante se hace necesario en la medida en que asistimos en nuestras sociedades a transformaciones profundas, que conllevan consecuencias personales. La tarea consiste, entonces, en detenernos a analizar los desafos que debemos enfrentar en nuestra labor como educadores comprometidos, en un mundo social que desprotege a las infancias. Por ello, es preciso que todos confrontemos nuestras pre-nociones, prejuicios y visiones a-histricas respecto de los nios; conociendo y comprendindolos en trminos socioculturales. Debemos contribuir al fortalecimiento de la escuela como un espacio singular de integracin social y de filiacin, que permita a quienes transitan por ella superar los destinos que se presentan como inevitables, invitando a imaginar otras trayectorias posibles. En otras palabras, brindar a nuestros nios una segunda oportunidad, contra viento y marea.

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La sociedad contempornea y el impacto sobre la subjetividad
Las metforas: Un camino para pensar las sociedades contemporneas.
El lenguaje tiene varias funciones. Algunas metforas cuando comienzan a formar parte de nuestra cotidianeidad corren el riesgo de naturalizarse y descontextualizarse. Este proceso, termina produciendo un ocultamiento de aquello a lo que refieren dichas frases. Sin embargo, hay otras que iluminan o visibilizan ciertos aspectos de la realidad lo cual, nos permite lograr una mayor comprensin de las situaciones en las que estamos inmersos. A continuacin, utilizaremos tres metforas que se desprenden de la obra de tres autores diferentes y que nos permitirn entender las caractersticas de estas sociedades contemporneas y las consecuencias que han tenido sus transformaciones sobre la escuela como institucin y sobre sus actores en tanto sujetos sociales. El objetivo es realizar un recorrido por estas frases paradigmticas, que nos lleve a reflexionar sobre los diversos contextos que atraviesan el presente de nuestros alumnos.

Metfora 1: La corrosin del carcter.

Quin?

Richard Sennett es Doctor en Sociologa y profesor de la London School of Economics. Autor de los ensayos ms provocadores e incisivos de nuestro tiempo sobre el trabajo, la familia y las clases sociales, entre los que destaca La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el neocapitalismo . A lo largo de su obra, se ocupa de la necesidad y de la responsabilidad social frente al abismo de la desigualdad; en un mundo confuso de relaciones sociales flexibles. Nos desafa a encontrar la manera de respetarnos verdaderamente, por encima de los profundos abismos de la diferencia y la desigualdad.

Hasta hace unas dcadas, el trabajo funcionaba como el organizador de la vida social. Hoy, para mucha gente, ha dejado de cumplir esa funcin en lo que concierne a la vida cotidiana y lo cierto es que, cada vez ms nios no slo pertenecen a generaciones donde el trabajo no representa un ordenador de la vida social sino que jams han visto trabajar a sus padres o a los responsables de sus hogares.

En su libro La corrosin del carcter Sennett (2000) intenta comprender cmo las , personas construyen sus subjetividades en el capitalismo salvaje y cmo los cambios que adopta el mundo del trabajo, en la actualidad, han generado una profunda modificacin en el carcter de los sujetos.

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Qu se entiende por carcter? Es un trmino referido a deseos y sentimientos que pueden existir dentro nuestro sin que nadie ms lo sepa; relacionado con la posibilidad de imaginarnos o proyectarnos en una carrera o trayectoria social a futuro. Se centra en el aspecto duradero de nuestra experiencia emocional. Precisamente, Sennet distingueentre el carcter y la experiencia.

El carcter, a diferencia de la experiencia, permite estructurarnos como sujetos en un sentido profundo, permitindonos armar una narrativa social de nuestras vidas, pensarnos como sujetos dignos de construir un destino no marcado de antemano o como reflejo directo de nuestras condiciones materiales de vida. El carcter se expresa por la lealtad y el compromiso mutuo, bien a travs de la bsqueda de objetivos a largo plazo, bien por la prctica de postergar la gratificacin en funcin de un objetivo futuro. De la confusin de sentimientos en que todos vivimos en un momento cualquiera, intentamos salvar y sostener algunos; estos sentimientos sostenibles sern los que sirvan a nuestro carcter. El carcter se relaciona con los rasgos personales que valoramos en nosotros mismos y por los que queremos ser valorados (pag. 10) .

As, el carcter alude a nuestras amarras o soportes subjetivos para transitar por la vida social, construidas a travs de nuestra historia personal y colectiva.

Solemos escuchar en la vida cotidiana frases tales como tiene mucho carcter o tiene , un carcter fuerte en general aludiendo a una personalidad con una identidad propia. , Sennet se refiere a algo similar pero en el sentido de una personalidad o mentalidad social encarnada en individuos singulares. Es la formacin de una identidad duradera en relacin con los dems en contextos socioculturales particulares. Para ilustrar las diferencias de la poca actual con aquella en la cual el trabajo era el organizador de la vida de los individuos, el autor relata las trayectorias vitales de dos sujetos o dos generaciones: Enrico y Rico. Padre e hijo representan dos vivencias en relacin con el trabajo bien distintas. Enrico, el padre de Rico, trabaj como portero limpiando lavabos y suelos en un edificio de oficinas del centro. Su trabajo tena un objetivo principal, a largo plazo: servir a su familia. Tard 15 aos en ahorrar dinero para comprar una casa en un barrio residencial de las afueras de Boston, rompiendo los lazos con su antiguo barrio italiano. Su esposa trabaj como planchadora en un centro de limpieza en seco. Juntos ahorraron para poder pagar la educacin universitaria de sus dos hijos. A los 40 aos saba cundo iba a jubilarse y con cunto dinero contara despus. La generacin de Enrico es aquella que trabaj durante los tiempos de los sindicatos fuertes, los derechos laborales y las empresas a gran escala. En su empleo no haba grandes cambios en lo cotidiano. La poca, y por tanto la trayectoria de las personas, era predecible. Su tiempo era lineal. Sennett nos comenta que Enrico senta que se converta en el autor de su vida y ese relato le proporcionaba una sensacin de respeto por su propia persona. Era una experiencia de tiempo a largo plazo, una narrativa social biografizada; es decir, que daba cuenta de su identidad, de su historia de vida. Y la gente senta que armaba una carrera social, donde el esfuerzo de hoy tendra recompensas a futuro. Coexistiendo con estas formas internalizadas por la generacin de los adultos, en nuestro caso por Enrico, vinculadas a la cultura del trabajo, aparecen nuevas reglas de juego para los ms jvenes. Veamos esto en la vida de Rico, hijo de Enrico, quien complet sus estudios universitarios gradundose en ingeniera elctrica en una universidad local. Se cas con una compaera, una joven protestante de una familia de mejor posicin. Los estudios prepararon a la pareja para mudarse y cambiar de trabajo con frecuencia. Rico es de esos que se burla de los esclavos del tiempo, prisioneros de la armadura de la burocracia y cree que hay que estar abierto al cambio y asumir riesgos. Arriesgarse, an cuando todo indique que puede caer en el camino, es el imperativo de su poca y l asume este desafo como suyo sin conocer las consecuencias subjetivas que ello le acarrear. En realidad, en trminos de inconsciente en un sentido sociolgico, se podr decir que Rico cree que elige ser

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arriesgado y en realidad son las condiciones de la empresa moderna las que lo llevan a desarrollar este tipo de personalidad. Mientras los ingresos de Enrico, el padre, se situaban en la cola del escalafn, Rico, el hijo, ha ascendido hasta el 5 % superior. Sin embargo, las incertidumbres de la nueva economa afectaron a Rico quien se vio atravesado por un recorte. Las promesas del capitalismo flexible se desvanecan para varios jvenes que, como Rico, haban internalizado los valores que se propugnaban como el individualismo, la competitividad, la supervivencia de los ms fuertes, el riesgo como atributo del xito personal. Los cambios laborales hicieron que pierda a la mayora de sus amigos y sus vecinos nunca se convirtieron en testigos de por vida de su historia personal y familiar, lo cual es bien distinto de la situacin de su padre. Rico pertenece a la generacin del trabajo flexible, a corto plazo, con contrato circunstancial. Aunque prospera desde el punto de vista econmico y en cuanto a ocupar cargos jerrquicos en las empresas modernas, la generacin de Rico teme estar al borde de la prdida total del control de sus vidas; un miedo profundo est enraizado en sus respectivas historias laborales. Se debilita la carrera tradicional que avanza paso a paso por una o dos instituciones. Teme que las medidas que necesita tomar y la manera como tiene que vivir para sobrevivir en la moderna economa hayan lanzado a la deriva su vida interior y emocional.Nada a largo plazo es un principio que corroe la confianza, la lealtad y el , compromiso mutuo. Las modernas redes institucionales estn marcadas por la fuerza de los vnculos dbiles las , formas fugaces de asociacin son ms tiles que las conexiones a largo plazo. Estos lazos dbiles estn tiendo el trabajo de equipo, en el cual este pasa de una tarea a otra y el personal que lo forma cambia durante el proceso. Por el contrario, unos vnculos slidos dependen de una disposicin a establecer compromisos con los dems. Para hacer frente a las realidades actuales, el desapego y la cooperacin superficial son una armadura mejor que el comportamiento basado en los valores de lealtad y servicio.

Actividad
No hay mejor lotera que el trabajo y la economa. De qu habla este refrn? Concuerda con su significado? Qu cosas nos da el trabajo y qu cosas nos quita el no tenerlo? Qu trabajos se parecen a ganar la lotera? Sern aquellos en los que no hay que trabajar? El trabajo es hoy una lotera?

No hay atajo sin trabajo. Busque en un diccionario los sinnimos de atajo. Qu sentidos tiene este refrn? Concuerda con alguno? Con trabajo hay atajo?

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Para reflexionar con los nios

Invitar a que los alumnos propongan sus propias definiciones del trabajo y den sus opiniones. Preguntarles: Qu es el trabajo? Por qu trabajan las personas? Qu piensan de las personas que no trabajan? Por qu creen que hay personas que no trabajan? Les gustara trabajar cuando sean grandes? Es justo que todos tengan trabajo? Qu les sucede a los nios que viven en hogares donde no hay trabajo? Ponindose en el lugar de esos nios: Cmo creen que se sienten? A partir de las inquietudes que hayan surgido en la charla entre los docentes, conversar con ellos acerca de este tema.

Adems de Sennett, otros autores nos permiten pensar sobre el mundo del trabajo, las caractersticas que hoy adquiere y las consecuencias del lugar que hoy tiene en la sociedad y en la configuracin de las subjetividades. Robert Castel (2004) y Zygmunt Bauman (2000), realizan una interesante mirada sociohistrica que nos facilita la reflexin sobre estas temticas que hoy nos enfrentan con un escenario totalmente nuevo y desafiante. Bauman en su libro Trabajo, consumismo y nuevos pobres hace un anlisis del paso que la sociedad moderna realiz de una sociedad de productores a una sociedad de consumidores y del papel que juega en uno y otro escenario la tica del trabajo 1 . Este autor sostiene que la sociedad que vio nacer a la industria era una sociedad de productores ya que sus miembros se dedicaban principalmente a la produccin. La manera en que tal sociedad formaba a sus integrantes estaba determinada por la necesidad de desempear el papel de productores y la norma impuesta a sus miembros era la de adquirir la capacidad y la voluntad de producir. Por el contrario, en la etapa actual de modernidad tarda, la sociedad impone a sus miembros la obligacin de ser principalmente consumidores; es decir, de tener la capacidad y la voluntad de consumir. En la sociedad de productores las industrias necesitaban trabajadores y la tica del trabajo fue el medio ms efectivo para llenar las fbricas, hambrientas de mano de obra. En la actualidad, esa mano de obra pasa a ser un obstculo para aumentar la productividad; por lo tanto, los mandatos e incentivos de la tica del trabajo suenan cada vez ms huecos. Sin embargo, este autor nos advierte, que aquella tica todava puede cumplir un papel. En el presente sirve para lavar las manos y la conciencia de quienes permanecen dentro de los lmites aceptados de la sociedad, para eximirlos de la culpa por haber arrojado a la desocupacin permanente a un gran nmero de sus conciudadanos. Cmo se lleva a cabo eso? Condenando a los pobres, culpndolos de los males que sufren, hacindolos responsables de su nefasta realidad. Una de las consecuencias ms relevantes de estos procesos de transformacin profunda del trabajo y de sus relaciones sociales, es que la gente termina creyndose responsable de su fracaso, casi aceptando la exclusin como un destino propio y merecido.
1

Bauman (2000) realiza una descripcin detallada de esta norma de vida. (p. 17)

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Robert Castel (2004) sostiene que estamos presenciando en el mundo del trabajo procesos de descolectivizacin, de reindividualizacin y de aumento de la inseguridad. El trabajador se encuentra sobreexpuesto y en condicin vulnerable porque ya no est sostenido por sistemas de regulaciones colectivas. Con esta individualizacin de las tareas y de las trayectorias profesionales, sostiene Castel, asistimos tambin a una responsabilizacin de los agentes. Son ellos los que deben afrontar las situaciones, hacerse cargo de s mismos. A muchos, la desarticulacin de los sistemas colectivos los subsume nuevamente en la inseguridad social. Castel, al igual que Bauman, hace referencia a los excluidos, a la clase marginada. Ambos enfatizan que esta nueva categora, da cuenta de una sociedad que ha dejado de ser integral, que renunci a incluir a todos sus integrantes. Esta nueva clase de individuos es considerada por la sociedad un conjunto intil y peligroso. Castel menciona que hay un deslizamiento del Estado social hacia un Estado de la seguridad que preconiza el retorno a la ley y al orden, como si el poder pblico se movilizara esencialmente alrededor del ejercicio de la autoridad represiva y punitiva.

As, la confianza en el otro, se suplanta por un sentimiento de amenaza por parte de los dems, percibidos como extraos, peligrosos. La desconfianza es el nuevo sentimiento, producto de los miedos sociales y los mecanismos estructurales de la exclusin. Volviendo a Sennett, el capitalismo del corto plazo amenaza con corroer el carcter, en especial aquellos aspectos que unen a los seres humanos entre s y brindan a cada uno de ellos una sensacin de un yo sostenible. Hoy, las condiciones psicolgicas apropiadas para la experiencia de trabajo a corto plazo, las instituciones flexibles y el riesgo constante conforman un yo maleable, un collage de fragmentos que no cesa de devenir, siempre abierto a nuevas experiencias. Cmo establecemos lo que es de valor duradero en nosotros, en una sociedad centrada en lo inmediato? Cmo perseguir metas a largo plazo en una economa entregada al corto plazo? Cmo sostener la lealtad y el compromiso recproco en instituciones que estn en continua desintegracin o reorganizacin? Llegamos a un punto tal en el que las especiales caractersticas del tiempo en el neocapitalismo han creado un conflicto entre carcter y experiencia; la experiencia de un tiempo desarticulado que amenaza la capacidad de la gente de consolidar su carcter en narraciones duraderas.

Cules son los resultados de las transformaciones actuales del mundo del trabajo? Vnculos dbiles, miedo al otro, corrosin de la confianza, de la lealtad, del compromiso mutuo, incertidumbre, el fantasma de no conseguir hacer nada de uno mismo en el mundo, desesperanza de hacerse una vida mediante el trabajo. Y esto es lo que constituye a los sujetos en el actual mundo laboral.

Cmo sostener relaciones sociales duraderas en una sociedad a corto plazo? Cmo desarrollar un relato de la propia identidad e historia vital en una sociedad compuesta por episodios y fragmentos?
Antonio Berni Sin ttulo, dcada del 60 Xilografa. 49,7 x 32,4 cm Coleccin particular

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En los ltimos tiempos, decimos entonces, se ha socavado el carcter de la persona. Corroer es un verbo muy dramtico cuando se trata de intentar comprender el juego de la constitucin de la identidad social. Corrosin significa deterioro, erosin, desgaste, al menos en nuestro diccionario. Pensemos en esta imagen: el mar y una piedra. Qu es lo que hace lentamente el mar? Va desgastando, minando, corroyendo la piedra, muy de a poco y muy profundamente.
PA R A P R O F U N D I Z A R Recomendamos ver la pelcula Recursos humanos Luego de una licenciatura en economa, Frank, se integra como empleado en el sector de Recursos Humanos, en la fbrica donde su padre trabaja. Al tiempo, se produce una gran reestructuracin que prev el despido de muchos empleados, entre ellos, su padre. Ambos terminan enfrentados en una contienda sindical, mostrando el abismo que hay entre las formas de ver el mundo de una generacin (donde el trabajo era la esencia de su vida) y la de sus hijos. El lugar de la fbrica dentro de la historia no es inocente. La condensacin de las relaciones de poder y la desigualdad son mucho ms explcitas que en cualquier otro lugar y permiten demostrar que estos problemas, hoy ya son una cuestin universal y por lo tanto, nos pertenecen a todos.
Ttulo original: Ressources humaines Ao: 1999 / Duracin: 100 min. / Pas: Francia Director: Laurent Cantet Protagonistas: Jalil Lespert, Jean-Claude Vallod, Chantal Barr

Evidentemente, el trabajo en el nuevo capitalismo ha trado consecuencias personales en la formacin del carcter y en la constitucin de nuestra identidad. La creciente inseguridad que experimentan los trabajadores (incluyendo aqu a los desocupados) hace que se les dificulte lograr una identidad moral duradera. Se instaura el reinado absoluto de la flexibilidad, con los contratos temporarios o las pasantas y la instalacin, en el seno de la empresa, de la competencia entre filiales autnomas, entre equipos y entre individuos. Objetivos individuales, reuniones individuales de evaluacin, evaluacin permanente, incrementos individualizados de salarios, carreras individualizadas, estrategias de responsabilizacin que tienden a asegurar la autoexplotacin de ciertos cuadros que, aunque simples asalariados bajo una fuerte dependencia jerrquica, son responsabilizados por sus ventas, sus productos, su sucursal, su revista, etctera, como si fueran autnomos. Mucho de esto ltimo, parece haberle sucedido a Enrico como prototipo de una generacin, la de los noventa.

Las ilusiones del capitalismo moderno salvaje y flexibilizado, lejos de cumplir sus falsas promesas de dotarnos de ms libertad y humanidad, son en realidad renovadas o nuevas formas de opresin y deshumanizacin. El carcter duradero y la proyeccin previsible del individuo en el capitalismo no eran elementos necesariamente habilitantes o liberadores en trminos de la subjetivacin. Pero lo que es innegable, es que s permitan esto: una representacin acerca del futuro y una proyeccin o previsin de los sujetos en su carrera social. Al menos en esa representacin simblica, se fabricaba una trayectoria en proyeccin temporal hacia el futuro 2. Hoy, la proyeccin de trayectorias ha sufrido una ruptura.
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Ver:Kaplan,C.Las nominaciones escolaresCuaderno de Pedagoga.Rosario.Nro.12.

Cmo se manifiesta lo enunciado hasta aqu en nuestras prcticas escolares? Qu podemos reflexionar a partir de la descripcin que nos ha permitido hacer Sennet de las consecuencias subjetivas que se desprenden de las transformaciones en el trabajo? Nuestros alumnos, hoy, estn atravesados por estas transformaciones en las configuraciones sociofamiliares que los determinan (hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario, hogares asistidos por planes asistenciales, jefes de hogar que por razones laborales deben migrar de un lugar a otro) y en la representacin que pueden hacerse del futuro. En la socializacin primaria los nios van aprendiendo y naturalizando ciertas formas de ver el mundo en relacin con sus condicionamientos materiales y simblicos de vida.

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Yo, Matas

La tira "Yo, Matas", ha sido creada por Fernando Sendra en1993 y publicada en el diario Clarn. Extrada de http://www.todohistorietas.com.ar/tirasdematias.htm

Actividad

Para conversar entre todos y visibilizar cmo afectan las transformaciones del trabajo en el mundo de los alumnos.

Qu caractersticas percibe en sus alumnos, como producto de las transformaciones del trabajo? Cmo inciden estas transformaciones en la vida cotidiana de las instituciones escolares? Cmo abordar la temtica del trabajo con los alumnos? Qu imgenes o figuras poner en escena? De qu modo hablar acerca de la desocupacin frente a alumnos cuyos hogares estn atravesados por esa problemtica? Sabemos que a veces los nios se burlan de otros por pertenecer a familias sin trabajo o con trabajos precarios ya que en sus propios hogares se desacredita a estas personas. Cmo comprender profundamente a los nios atravesados por la falta de trabajo en sus hogares, sin hacer de esta situacin sociofamiliar un veredicto escolar condenatorio?

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En relacin a la hoja del libro de lectura que aparece abajo sobre la mam:
Reflexionar con los alumnos Cmo es la mam que describe? En qu lugar de la casa est? Dnde trabaja? Se parece a las mams de hoy? En qu? Reflexionar entre los docentes Qu idea de futuro subyace en la frase Cuando yo sea hombre, mi mam no trabajar ms? Si tuviera que reemplazar la ltima frase yo trabajar por ella por otra que usted cree que un alumno suyo podra decir, cul sera?
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Rboli, Ida; Rboli, Delia; Ceretti, Carlos A., ilustrador Quiquiriqu : libro de lectura para tercer grado de principios del Siglo XX. Lectura: "Mamita" Fuente: Biblioteca Nacional del Maestro. www.bnm.me.gov.ar

En relacin a la hoja del libro de lectura que aparece abajo sobre el pap:
Reflexionar con los alumnos Cmo es el pap que describe? En qu lugar del hogar est? Dnde trabaja? Se parece a los paps de hoy? En qu? Reflexionar entre los docentes Qu tipo de familia se sugiere aqu? Qu diferencias hay con las de sus alumnos? Qu modelo de padre se describe? Qu tiene en comn con el que sus alumnos tienen de su padre /progenitor/tutor? Qu sentido tiene para usted yo siempre estoy al lado de l y le tomo la mano o le toco la ropa? Cmo referirse en la vida cotidiana escolar a los hogares de los alumnos sin estereotipar y dando cuenta de las nuevas configuraciones familiares?
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Casas, Blanca Alicia; Cosentino, Pascual (il.) El alma tutelar: libro de lectura para 1er grado superior Lasserre, Bs As, 1953 Fuente: Biblioteca Nacional del Maestro. www.bnm.me.gov.ar

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La falta de proyeccin a futuro atraviesa a todos los alumnos, aunque diferencialmente segn sea el origen de pertenencia. No se puede proyectar una imagen sobre el porvenir, y esto en trminos de Sennet, ha corrodo el carcter.

En la vida escolar, las consecuencias tambin se dejan ver en la relacin esfuerzo hoy/ recompensa futura Se pone en duda esta conviccin y no representa un argumento . vlido para llevar adelante las tareas que la escuela demanda a sus alumnos. Esforzarse para terminar el colegio, por ejemplo, ya no se justifica a la hora de intentar conseguir un mejor empleo. Por otro lado, la cultura de trabajo que caracteriz a muchas generaciones, dej de , ser un cimiento de esta sociedad y por lo tanto, la escuela no puede apoyarse en ella y edificar desde all parte del trabajo escolar.

En este contexto, la institucin escolar presenta desafos nuevos, que debe afrontar. Entre ellos, develar que el NO trabajo es producto de la injusticia y que los sujetos excluidos de los circuitos laborales son vctimas de un sistema que los expulsa. A su vez, es indispensable comenzar a trabajar a partir de las condiciones sociales reales de los alumnos y cuestionar cmo aparece la categora de trabajo en los discursos y textos escolares y al mismo tiempo, intentar comprender las consecuencias de las transformaciones del trabajo sobre la subjetividad.
Sennet se refiere a la ruptura de trayectorias. Precisamente, otro desafo de la escuela es que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto, ampliar el horizonte simblico de lo posible. Si bien el autor es un crtico del capitalismo, seala que, al menos desde el punto de vista de la subjetividad, la sociedad asalariada permita fabricar una trayectoria. Hoy en da ya no es as. El papel de la escuela sera dar cuenta de esta realidad, visibilizando la pluralidad de situaciones de los alumnos, reconociendo las condiciones sociales que las han provocado, mostrando que el trabajo es un derecho, haciendo que los nios hablen de esto en vez de acallarlo. Recuperar la voz de los nios es una tarea tan difcil como necesaria. La escuela puede contribuir a que los nios elaboren narraciones duraderas. Es importante que puedan hablar acerca de s mismos, de su situacin de desproteccin social. La escuela as desfamiliariza lo obvio; no toma como naturales los procesos de deshumanizacin de la infancia. Los sujetos tenemos una doble forma de constituirnos como tales: por una parte, estamos determinados fuertemente por los lmites o condicionamientos externos pero a la vez ponemos en la concrecin de nuestras vidas, esperanzas subjetivas. Yo, Matas

Yo, Matas es un personaje creado por Sendra Extrado de: http://www.tigredelta.com.ar/boomerang/matiasm.html

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Metfora 2: Las crceles de la miseria.

Quin?

Loc Wacquant es investigador de la violencia urbana y profesor de la Universidad de California-Berkeley. Su obra analiza la miseria, el delito y la marginalizacin como una produccin social necesaria de una sociedad que progresa, en la que todos los actores intervienen de manera activa. Obteniendo entonces, como consecuencia, un "Estado penal" y un discurso que criminaliza la miseria y la marginacin que a su vez se traduce en el aumento de la poblacin carcelaria y el pedido de la poblacin de mano dura por parte del Estado hacia los delincuentes.

Las crceles de la miseria es una metfora que remite al libro homnimo de Loc Wacquant. En ste, el autor pone de relieve las trasformaciones ocurridas en los 80 y en los 90 en sociedades como la norteamericana, donde se produce un pasaje de un Estado benefactor que protege a los sectores sociales ms necesitados, a un Estado penal que utiliza polticas represivas para paliar el aumento del delito. La asociacin de la pobreza a la inseguridad, sostiene Wacquant, pasa por alto sus causas profundas: miseria, desocupacin, ilegalidad, desesperanza y discriminacin. A su vez, se puede observar que las polticas de seguridad o represivas no persiguen con el mismo empeo los delitos administrativos, el fraude comercial que las infracciones practicadas por los residentes de las zonas ms desfavorecidas de nuestras ciudades. Esta diferenciacin de polticas por parte del Estado en funcin de las clases sociales, tiene su correlacin en nuestras escuelas. Un mismo hecho, como por ejemplo el robo de alguna pertenencia personal de bajo valor por parte de un alumno, adopta sentidos diferentes segn el origen social del mismo. Si este hecho es practicado por un alumno de sectores bajos, el mismo tiene altas posibilidades de ser calificado como un robo; en tanto de producirse esta misma situacin a manos de un alumno de sectores socioeconmicos altos, el hecho posiblemente pase a ser percibido como una travesura propia de la edad . Esta breve ejemplificacin, nos permite extrapolar el anlisis de Wacquant a diferentes esferas de lo social, observando lo que el autor denomina como proceso de criminalizacin de la miseria, es decir, la penalizacin de la pobreza, donde los integrantes de los sectores sociales ms desposedos se transforman en los primeros culpables. Las polticas de Tolerancia Cero son un claro ejemplo de ello. Dicha poltica desarrollada en EEUU plantea a grandes rasgos, que todo acto

TENEMOS LOS MISMOS DERECHOS

Artculo 2. 1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin.
En: http://www.tinet.org/~cicc/humor/dh/dh02.html

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delictivo, transgresin o agresin, sin importar su relatividad, debe ser castigado severamente. De este modo, no se acta sobre las causas de la problemtica sino sobre sus consecuencias.

En una entrevista realizada a Wacquant por el diario Pgina 12 3 , el autor ampla esta cuestin, analizando los procesos de marginalizacin en las grandes ciudades. Sostiene que los anlisis que aritmetizan la miseria, es decir, que equiparan la pobreza con escasos ingresos bajo el trmino lnea de pobreza ignoran y oscurecen , las condiciones que hicieron y hacen posibles los procesos de marginacin y exclusin social. Por otro lado, argumenta que la marginalizacin avanzada y los parias urbanos ni siquiera tienen un espacio en el cual expresarse. Se los designa por exclusin: " sin techo", "sin trabajo", "extranjeros ilegales", "gente sin educacin", "encarcelados". Es un conjunto heterogneo definido negativamente. () No existen categoras como "la clase obrera". Hace treinta aos se poda decir "los trabajadores" para designar a la mayora de los barrios pobres. Incluso, hasta hace no mucho tiempo, se poda asociar a la denominacin de pobre, palabras tales como humilde - trabajador - honesto - esforzado. Hoy en da, estas asociaciones parecen estar mutando, ya que para muchos, la categora de pobre comienza a ser vinculada con palabras y cadenas de asociaciones tales como peligroso - sospechoso - vago, entre otras. Esto tiene fuertes consecuencias sobre las acciones que el Estado dirige hacia estos sectores crendose a su vez, un sentido comn social condenatorio. As, mientras que para la primera serie de significados de pobre el Estado poda desarrollar , polticas compensatorias, para la segunda serie, el Estado destina polticas de control, represin y vigilancia para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. La contracara de estas polticas, segn Wacquant, es la profundizacin de la desconfianza y un proceso de judicializacin de la infancia.

La tolerancia cero es ms cara que un plan social En: http://www.pagina12.com.ar/2001/01-03/01-03-31/pag17.htm

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Para reflexionar
Tengamos en cuenta que desde la socializacin primaria, en el hogar, en el barrio, los alumnos van internalizando discursos e imgenes sobre el mundo social. El entorno social y familiar de los alumnos sufre abusos de parte de las autoridades policiales, sea detenciones injustificadas, pedidos de coima, o bien pedido de documentos sin ningn motivo? Vara segn el sector de pertenencia social del alumnado? Qu mirada van construyendo, desde nios, nuestros alumnos sobre la justicia? Qu imgenes los conmueven?

Prohibidas las detenciones arbitrarias

Artculo 9. Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

En: http://www.tinet.org/~cicc/humor/dh/dh09.html

De chicos y cadenas
Caso 1: Un chico de 5 aos le saca en el jardn de infantes un mueco a un compaero y no se lo quiere devolver. El padre del damnificado radica la denuncia en la comisara. El hecho termina en la Justicia y al pequeo se le abre una causa penal por "hurto". Caso 2: El padre de un nene de seis aos que asiste a una escuela pblica convoca a los medios para denunciar que ese mismo hijo fue violado en el establecimiento. Delante de las cmaras, el hombre seala como violador a un compaerito del chico. Caso 3: En su camino a la escuela, el hijo de un cartonero encuentra dos cuchillos. Los guarda celosamente para que en su casa haya un par de cubiertos ms. En el colegio, le cuenta el hallazgo a un amigo. El amigo cuenta el hecho a sus padres. Los padres denuncian en la comisara que un alumno fue armado a clase. Algunos medios piden conocer detalles del nuevo caso de violencia escolar. Caso 4: Un chico de 7 aos, supuestamente agrede a otro. El padre de la presunta vctima va al colegio, le tira del pelo y le pega un cachetazo al pequeo que acusa de violento.

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Das despus, concluye que la direccin "no hizo nada" con el tema y traba la puerta de entrada del colegio, se encadena a ella e impide el ingreso de todo el establecimiento. Los alumnos deben ser trasladados a otro edificio y esa maana se quedan sin la copa de leche. Algunos medios -varios- se escandalizan por la "inaccin" de las autoridades, hacen guardia frente a la casa del supuesto violento e invitan a sus programas al hombre de las cadenas. Nada ms saludable que los padres participen en la vida de la escuela de sus hijos. Nada ms importante que los medios abran el debate sobre los problemas de la educacin en el pas. Lo saludable y lo importante quedan hechos trizas cuando a un asunto que concierne exclusivamente a una determinada comunidad educativa, se le busca solucin en la polica. O cuando, a falta de hechos ms relevantes, se llenan los espacios periodsticos dndole aire a un padre que ejerce la violencia para reclamar por una presunta agresin. Qu mayor violencia que dejar a 200 alumnos literalmente en la calle? Qu mayor hipocresa que ofrecerle el micrfono sin poner en cuestin sus mtodos? Qu ms peligroso que advertir dedo en alto que estamos en presencia de un futuro Junior? Las actitudes desmesuradas de algunos padres pueden provocarles mucho dao a los chicos. La escasez de noticias tambin.
En: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-50332-2005-04-28.html

Otro aspecto importante de los procesos de criminalizacin de la miseria aparece en un reportaje hecho por el diario Clarn (2006). Ante la pregunta acerca de cmo reaccionan las instituciones ante la violencia en nuestro pas, la sociloga Silvia Guemureman sostiene: Cuando los jvenes pobres cometen delitos, la respuesta es el sistema penal. Cuando otros jvenes cometen acciones delictivas, las respuestas suelen ser las polticas culturales y sociales. Es como si para la sociedad algunos fueran recuperables y otros no 4 En este marco es imprescindible repensar el papel de nuestras escuelas, sobre todo si queremos incidir positivamente en las experiencias de muchos de nuestros alumnos que deben y debern lidiar a diario con las nuevas polticas de criminalizacin de la miseria.

En http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/08/06/z-03815.htm

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Metfora 3: La miseria del mundo.

Quin?

Pierre Bourdieu (1930- 2002) fue uno de los socilogos ms conocidos e influyentes del siglo XX. Estudi filosofa en la cole Normale Suprieure de Pars y durante 1958 a 1960 realiz su trabajo de investigacin en Argelia, donde comenz a construir las bases de su obra en el campo de la sociologa. Ha desarrollado dos conceptos nuevos, el habitus y el campo, y reinventado uno ya establecido, el capital, pero en su dimensin cultural y simblica. Por habitus entiende las formas de obrar, pensar y sentir que estn originadas por la posicin que una persona ocupa en la estructura social. El campo, es el espacio social que est ocupado por agentes con distintas posiciones o jerarquas y diversos habitus, con capitales distintos. Estos capitales, aparte del capital econmico, estn formados por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma sta del capital, que denomina como capital simblico. En su labor de crtica a la cultura, muestra que la distincin cultural no es ms que una forma encubierta de dominacin. Es decir, si a alguien le gusta la msica clsica y a otro la popular no es porque hay un gusto musical innato, dado por la propia naturaleza, sino porque somos el producto de nuestra socializacin, de las oportunidades y posibilidades sociales que no estn distribuidas en forma igual para todos.

La miseria del mundo es otra de las metforas fuertes para describir a las sociedades contemporneas neoliberales, sobre todo, como mencionamos ya, a las sociedades de los noventa que acarrearon consecuencias profundas sobre los sujetos sociales. El neoliberalismo ha impuesto una brutal reconcentracin del poder a escala mundial que dio como resultado la creciente destruccin de una civilizacin y la exclusin de un amplio sector de la poblacin de los derechos a la educacin, la salud, la cultura, la seguridad social. El capitalismo contemporneo genera diversos mecanismos de explotacin, dominacin y exclusin y las formas sociales de sufrimiento alteran la subjetividad de los individuos y grupos. Lo novedoso del anlisis de Bourdieu sobre la dcada de los 90, en relacin a la tragedia social, radica en el sealamiento de que este orden social se mantiene y llega a ser eficiente slo con la complicidad de los propios dominados, esto es, por la violencia simblica, una violencia que es invisible para sus propias vctimas y se ejerce desde el interior de los individuos; por lo cual habla de complicidad pero no porque sea una decisin de las personas, sino porque se va interiorizando y afianzando con el tiempo a travs de los mismos mecanismos de dominacin. As, en la mejor sntesis terica de su sociologa,Meditaciones pascalianas Bourdieu examina el papel central de la violencia simblica en la preservacin de , la normalidad social. Este autor sostiene que toda forma de dominacin, implica un cierto grado de violencia simblica, es decir, de legitimacin ejercida desde el orden dominante hacia el orden dominado. En el terreno del anlisis escolar, esta nocin aparece vinculada a la de arbitrariedad cultural, segn la cual las instituciones de enseanza transmiten, sin saberlo, de manera arbitraria (contingente y no necesaria) una serie de contenidos culturales dominantes, tambin arbitrarios, en detrimento de otros contenidos culturales dominados (alta cultura frente a cultura popular). Los "excluidos" de la sociedad, los desechos (des-hechos) de la sociedad neoliberal se enfrentan como pueden al individualismo exacerbado de la sociedad moderna. Ellos no alcanzan siquiera a reagruparse para crear una nueva sociabilidad de marginados. Son agentes sociales sin papel social, desubicados en virtud de la dimisin del Estado-providencia, que los acoga y les brindaba proteccin. A partir de entrevistas realizadas durante de tres aos a los excluidos dentro de la sociedad francesa (aclarando aqu que se puede estar excluido an estando incluido) y expuestas en La miseria del mundo Bourdieu y su equipo nos trasmiten el efecto econmico, social y , psicolgicamente desestructurante de la sociedad actual. Esta obra recoge testimonios que dieron hombres y mujeres en relacin con sus existencias y la dificultad para vivir.
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Las entrevistas analizan los lugares difciles tales como la urbanizacin, la escuela, el trabajo social, el subproletariado, el universo de los empleados, el de los campesinos y artesanos. La crnica de un joven militante, de la profesora de un colegio ubicado en una zona desfavorecida, de un comerciante vinatero arruinado, de los inmigrantes y de aquellos a quienes se sigue llamando inmigrantes aunque hayan nacido en Francia, todos ellos dan su testimonio vital. Muchos de estos sujetos que han sido arrojados del sistema se ven desamparados, son actores sociales que dejaron de serlo por ubicarse fuera de los circuitos de trabajo. Surge, as, una nueva categora social cuyos componentes son vctimas sociales en lugar de actores sociales. Su "habitus" social, es decir, los valores, actitudes y formas de actuar que han internalizado en su trayectoria social, les impide reconstruir una red de solidaridad familiar o vecinal que son formas tradicionales de sobrevivencia en los pases del Tercer Mundo. El concepto de habitus es una categora clave en Bourdieu. Es mediante el habitus que las estructuras sociales se graban en nuestra mente, de manera que cada individuo muestra una serie de disposiciones o tendencias a pensar, actuar, sentir, dependiendo de las condiciones objetivas y de las determinaciones de su existencia social. Los individuos que describe Bourdieu en La miseria del mundo son individuos que intentan esconder su miseria; viven frustrados y humillados; manifiestan pasividad, ya que su agresividad se encauza hacia un Estado Benefactor que los traicion y no hacia la reconstruccin de nuevas formas de redes sociales.
PA R A P R O F U N D I Z A R Recomendamos ver la pelcula Los lunes al sol Se narra la vida cotidiana de unos obreros que son echados tras el cierre de un astillero. Al ser despedidos de su trabajo, han sido expulsados de sus races sin encontrar conexin con la sociedad en la que flotan sin destino. Es una parbola de los millones que circulan hacia ninguna parte, en conflicto con su mundo, de los que se abandonan en su soledad y su miseria y de los que resisten a pesar de los pesares. De los que, en palabras del director caminan a diario por la cuerda floja del trabajo precario, que sujetan su existencia con andamios de esperanza y hacen de sus pocas alegras trinchera, conversacin, rutina, como si ese naufragio del que tratan de ponerse a salvo a diario no fuera el suyo, mientras hablan de sus cosas y se ren, de todo y de nada en concreto.
Ttulo original: Los lunes al sol Ao: 2002 Duracin: 113 min. Pas: Espaa Director: Fernando Len de Aranoa Protagonistas: Javier Bardem, Luis Tosar, Jos ngel Egido, Nieve de Medina

La acumulacin de casos particulares desarticulados que no constituyen, no slo un colectivo homogneo, ni siquiera una categora estadstica, impide la reconstruccin, por parte de los autores de una memoria colectiva del abandono social. En efecto, un agregado de memorias individuales no conduce a la conformacin de una memoria colectiva de las vctimas de la crisis contempornea.

Bourdieu vincula de inmediato el problema de la segregacin social y racial a la "dimisin del Estado": hay un pasaje del Estado que interviene en la distribucin de los recursos, a un Estado que simplemente corrige los efectos (no las causas) de la desigual distribucin, a travs de obras de beneficencia. Esta mutacin del Estado junto a un debilitamiento de la movilizacin popular, entre otros factores, transform al pueblo susceptible de movilizarse en un conjunto de pobres con situaciones diversas que slo son recordados cuando presentan algn problema.

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Junto con la miseria econmica, Bourdieu nos muestra distintas formas de miseria social entre ellas, la de la juventud, que sufre ante un futuro sin porvenir, sea por falta de escolarizacin, sea por realizar estudios no deseados, enmarcados por un rgido sistema escolar que decide, por encima del alumno, su orientacin profesional. Se tocan problemas de identidad * (personal o social) que se acrecientan cuando se habla con los inmigrados. No slo se pone de relieve la miseria econmica, sino la miseria que brota del ser ntimo, de su desgarramiento interior al no sentir vnculos de pertenencia con su entorno inmediato (familiar) o lejano (el inmigrante que no es ni de aqu ni de all). En un contexto de individuos que estn excluidos econmica y psicolgicamente cmo puede la institucin escolar colaborar en un intento de juntar los pedazos que ha dejado un capitalismo salvaje, una sociedad egosta e indiferente y un Estado que no se ocupa de sus ciudadanos? Qu puede hacer la escuela para contrarrestar el individualismo exacerbado que presenta la sociedad actual? En este escenario, los docentes se transforman en una suerte de trabajadores sociales que cumplen funciones asistenciales en un Estado que ha desprotegido durante muchas dcadas a las infancias. Es decir, los maestros y todos los actores de la vida escolar asumen la tarea de paliar, acompasar, el sufrimiento social que atraviesa a los alumnos sin tener los saberes profesionales para cumplir estas funciones. As, los docentes reconfiguran su identidad profesional para dar respuesta a aquello para lo cual no han sido preparados.

Precisamente, cuanto ms exclusin, ms necesitamos de la escuela y de la comprensin de los docentes hacia los condicionamientos de vida de los alumnos. Los mismos maestros forman parte del sufrimiento social a la vez que tienen el enorme compromiso de acompaar el sufrimiento social de los nios. Quizs sea ste, el ms grande desafo y la mayor gratificacin profesional.

Para finalizar este apartado, quisiramos hacer mencin a una frase de Bourdieu, que nos permite reposicionarnos frente a ciertos pensamientos dominantes que nos anuncian el fin de la historia y de la utopa: "Lo que el mundo social ha hecho, el mundo social puede, armado de este saber, deshacer". Esto es, saber ms acerca de las realidades de los alumnos, nos hace comprenderlos mejor y evitar condenarlos a un destino como despojos o deshechos de las sociedades neoliberales y exclusoras.

* Antonio Berni. El mundo prometido a Juanito Laguna, 1962. Collage sobre madera y cartn. 300 x 400 cm. Coleccin particular.

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Bibliografa:
Bauman, Zygmunt (2000) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona, Gedisa. Bourdieu, Pierre. (1999) La miseria del mundo. Madrid, Akal; Buenos Aires, Mxico, FCE de Argentina. Castel, Robert (2004) La inseguridad social. Qu es estar protegido?. Buenos Aires, Manantial. Sennett, Richard (2000) La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama. Wacquant Loc (2004): Las crceles de la miseria. Buenos Aires, Manantial.

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Escuela y subjetividad
En el captulo anterior, hemos visto cmo los procesos sociales inciden en los procesos escolares. A continuacin nos referiremos a ciertos mecanismos y prcticas que se producen y reproducen, muchas veces inconscientemente desde un punto de vista sociolgico, en el interior de la institucin escolar. Nadie en nuestro pas, puede ignorar hoy que la desigualdad, exclusin y violencia atraviesan nuestras infancias. Y decimos infancias, en plural, porque las condiciones sociales que las hacen posibles son diversas y heterogneas. En diferentes contextos, la pobreza ha dejado de ser una variable para analizar algunos casos de alumnos para convertirse en una matriz que estructura modos de ser, subjetividades y prcticas no slo de alumnos, sino tambin de los educadores quienes, a su vez, se ven en la tarea de sostener el sufrimiento de los nios sin estar profesionalmente preparados para ello. No obstante, la mayora de los docentes expresan una fuerte voluntad de sacar adelante a los alumnos sin la cual, sera imposible imaginar nuevos horizontes.

La pobreza como estigma

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Quin?

Erving Goffman, a lo largo de su vasta obra, intenta comprender las relaciones sociales, las interacciones en el seno de las instituciones. A partir de estudios de caso, propone categoras de anlisis tales como estigma para dar cuenta del modo en que los sujetos construimos nuestra propia identidad a veces en forma negativa, en relacin con los otros, en contextos culturales especficos.

En su libro Estigma. La identidad deteriorada el socilogo contemporneo Erving Goffman (1989) observa cmo a lo largo de la historia, las sociedades establecen distintos mecanismos a travs de los cuales se categoriza a las personas, estableciendo atributos, caractersticas, que aparecen como normales y naturales y que se usan para clasificar a los individuos e interactuar con ellos. Esto nos permite que al encontrarnos con alguien extrao podamos ubicarlo -a partir de ciertos rasgos- en una categora y esperar de l que se comporte de acuerdo a los estereotipos establecidos. Cuando un atributo deshonra a alguien, se transforma en un estigma. Es por ello que quien es depositario de un estigma buscar alguna forma de esconderlo, por considerarse y considerarlo vergonzante, llegando en ocasiones a hacerlo ms visible, precisamente por este esfuerzo denodado en ocultarlo. En todas las sociedades, estos procesos de estigmatizacin producen en la mayora de los casos, situaciones de discriminacin y diferenciacin social enmascaradas bajo una supuesta teora racional que argumenta la inferioridad del estigmatizado y oculta el proceso histrico a travs del cual se form dicho estigma.

Por qu la estigmatizacin adquiere fuerza y eficacia? Porque: Se presenta como natural: los atributos que se le asignan al otro aparecen como algo biolgico y no como construcciones socio-histricas. Por ejemplo, se cree que las mujeres son dciles, prolijas, buenas para las tareas domsticas porque es su esencia y no porque histricamente las han educado para que lo sean. Se presenta como un enunciado descriptivo y prescriptivo: los actos de clasificacinestigmatizacin terminan nombrando a una persona de una determinada y nica manera, a la vez que establecen las pautas de cmo se comportan los estigmatizados y por lo tanto, cul ser su destino. Por ejemplo:Juan es pobre, los pobres estn en inferioridad de condiciones, es probable que no llegue muy lejos Esto a su vez, nos . predispone a comportarnos con ellos de un modo particular. El estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado, explicando su destino como parte de su naturaleza. Ello implica que el sujeto adjetivado en forma negativa asume el rasgo que se considera vergonzante en ciertos contextos culturales e institucionales, avergonzndose de s mismo. Al mismo tiempo, vive esta desacreditacin de su persona o del grupo al que pertenece como un sino inevitable; como si le estuviese dado un destino prefijado. Al analizar un proceso de estigmatizacin social, es preciso considerar no slo una adjetivacin que se realiza sobre un individuo o grupo en forma aislada sino, una serie de adjetivaciones concatenadas en forma tcita o implcita que generan modos de interaccin, actitudes y expectativas diferenciales. Por ejemplo: el atributo de pobre se asocia generalmente a cualidades como sucio de , hogar no constituido de padre vago entre otras. Cuando, por ejemplo, un alumno adjetiva , , a otro de boliviano en tono de burla o insulto, no est nombrndolo por su nacionalidad , sino por una cadena de asociaciones que poseen un significado concreto en una sociedad que discrimina a este grupo. Estas formas de comunicacin cotidiana del lenguaje escolar, remiten a formas de lenguaje social. Se establece un veredicto condenatorio del otro a partir de una cualidad que se negativiza.
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Actividad

A partir de lo que le sugiere este dibujo de Tonucci, A) Cmo se caracteriza a s mismo cada alumno? B) Qu relacin tiene la caracterizacin que ellos hacen de s mismos con el concepto de estigma?

Los procesos de estigmatizacin-etiquetamiento tambin se dan en la escuela.

Actividad

Imaginar: A) La situacin social de este nio. Cmo es su familia, dnde vive, con qu juega. B) Cul sera el destino escolar de este nio segn la experiencia escolar que le brinde la escuela.
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Cuntas veces escuchamos explicaciones que los propios nios y/o familias construyen frente al fracaso escolar, del tipo:no nac para esto que pasa es que la cabeza no le da ,lo . Ciertas formas de nombrar, de clasificar pueden transformarse en estigmatizantes y estar basados en prejuicios sociales ms que en supuestas caractersticas de los alumnos. A lo largo de nuestro pasaje por las instituciones sociales, configuramos una idea de nosotros mismos, una autovala social a partir de la interaccin con los otros, quienes nos devuelven una imagen a travs de la cual nos autopercibimos. Por medio de los juicios (Juan es un burro ,Pedro es inteligente), cada nio aprende a verse en funcin de lo que dicen de l los dems. De este modo, conoce sus lmites y tambin sus posibilidades. As, se entiende cmo los mismos alumnos son quienes dicen de s mismos no nac para el estudio .

En otras palabras, entender cmo funciona el estigma nos permite ver la manera en que los alumnos construyen una idea de s mismos a partir de la relacin con los otros, en contextos culturales concretos, en nuestro caso, la escuela. Esto es importante porque el docente puede actuar sobre los vnculos entre los nios, evitando que los estigmas (por ejemplo el que identifica el color de la piel con la pobreza) se reproduzcan en la escuela.

Lo dicho anteriormente, no significa que los alumnos no se resistan o marquen un quiebre frente a discursos y prcticas estigmatizantes. Sin embargo, es preciso estar alertas frente a aquello que cotidianamente e implcitamente tiene lugar en la institucin escolar y puede actuar como refuerzo de la desigualdad educativa. Un ejemplo de cmo se refuerza esta desigualdad, se ve en las clasificaciones cuando ubicamos a un nio dentro de los buenos o de los malos de los talentosos o de los no , talentosos distinciones stas, que tambin son utilizadas entre los mismos alumnos. , Al evaluar a un nio en trminos de su inteligencia, se lo est calificando en muchas ocasiones -inconscientemente- en funcin de su clase social, lo cual es previo a su escolarizacin.

Actividad

En relacin a la 1era foto: Cmo influy el contexto para imaginar el destino escolar? Puede reconocer la asociacin situacin socioeconmica y cultural/ destino escolaren sus alumnos?
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A veces, los docentes se refieren al el xito o fracaso de los alumnos, atribuyndolo a causas naturales (por ej.las capacidades innatas de tal alumno a ste no le da para las , matemticas) o al medio familiar (de un padre obrero, se espera un hijo obrero o de un , padre analfabeto es presumible un hijo con dificultades de lectoescritura) y esto implica una descripcin -arbitraria- de su situacin actual, la cual no es atribuible a su gentica, sino a las posibilidades que tuvo ese nio de interiorizar ciertas disposiciones y saberes. Y esas posibilidades, cuando son escasas, se relacionan con un contexto social de miseria, falta de trabajo, desmembramiento familiar etc., y no con su biologa. El determinismo biolgico no debe ser el argumento desde el cual se explican las diferencias. Es la desigualdad y la injusticia, es decir el orden social, el que las explica, en trminos de oportunidades sociales. Y son estas condiciones de desigualdad e injusticia las que quedan ocultas y se reproducen inconscientemente cuando uno dice Juan es burro pensando interiormente que naci as o que viene de una familia pobre de la que no se puede esperar otra cosa. Por eso, es preciso afirmarse sobre la idea de que no existe un don para aprender, dado a unos y negado a los otros por naturaleza. Las posibilidades de aprender no dependen, en la gran mayora de los casos, de la capacidad gentica del nio sino de que la escuela comprenda su situacin social y genere los caminos para que el nio pueda cambiar no su historia, sino su destino fijado de antemano. De lo que se trata, entonces, es de cambiar la mirada. En lugar de concebir a las trayectorias sociales y escolares como producto de inteligencias excepcionales o de inteligencias mediocres o de individuos dotados o no dotados, hay que plantear la cuestin del xito o fracaso en trminos de las oportunidades sociales e institucionales que se les brinda a los alumnos para la escolarizacin.

Las perspectivas deterministas no dejan espacio para las transformaciones. Si uno cree que los sujetos estn acorralados por su naturaleza u origen familiar, poco puede hacer la escuela. En cambio al pensar que las determinaciones biolgicas o sociales no son inevitables, encontraremos mayor margen de maniobra para que la escuela pueda representar una alternativa frente a la exclusin y a un futuro incierto.

Cabe aclarar que el uso de la inteligencia como parmetro de distincin tiene su historia. En relacin a ella, el socilogo francs Bourdieu formul el concepto de racismo de la inteligencia Este racismo, en un principio, propio de la clase dominante, se basa en la . posesin de ttulos acadmicos y escolares como supuestas garantas de inteligencia que han permitido el acceso a las posiciones de poder econmico. Con el tiempo, estas diferencias de clase (producto de las desigualdades sociales) se convirtieron en los discursos deterministas sobre la inteligencia que lo traducen como diferencias de naturaleza. Este proceso se da tambin en el mbito escolar: las desigualdades en las condiciones para aprender se transforman, por una suerte de alquimia social, en diferencias de inteligencia, de don o talento natural .

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La inteligencia no est en los genes

Actividad
Lo que natura non da, Salamanca non presta El que nace para pito nunca llega a corneta A) Qu sentido tienen para usted los refranes? B) Se utilizan stos u otras creencias sociales en su escuela? C) Qu otros sentidos ocultan este tipo de frases? D) En funcin de lo que venimos diciendo Cmo cree que afecta en la autoestima de cada nio, y en el rendimiento escolar, que los dems lo ubiquen o lo piensen dentro de estas creencias?

Para reflexionar
Qu es la inteligencia?
Por Adrin Paenza

Durante muchsimos aos estuve a la bsqueda de una buena definicin de la palabra inteligencia Qu es exactamente? Todo el mundo, y cuando digo todo es porque no hay manera de haber hablado con alguien que en algn momento no hubiera dicho: es un tipo muy inteligente. Pero lo que me asombra es que si uno le pide a alguien que le diga qu es la inteligencia, lo ms probable es que se encuentre con respuestas muy variadas y dispares:Se trata de la capacidad para resolver problemas; para adaptarse rpido a situaciones nuevas; es una habilidad para comprender, entender y sacar provecho de la experiencia; es la capacidad de percibir, interpretar y responder a su entorno. Obviamente, la lista podra continuar.El problema reside en que no hay una definicin aceptada universalmente sobre lo que significa. Entonces, de qu habla la gente cuando habla de inteligencia? Sea lo que sea la inteligencia, Uno es inteligente para todo? Una persona inteligente para los negocios, es tambin inteligente para la fsica? Para ser inteligente, uno tiene que ser rpido?Tiene que llegar a las conclusiones ms rpido que la media? Y por otro lado, cmo se mide la media? Puede uno ser inteligente slo siendo profundo pero no

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necesariamente rpido?Ser inteligente es tener ideas nuevas? Las personas inteligentes, estn preparadas para entender todas las preguntas y buscar las respuestas?Dnde est el punto o la lnea, en dnde uno pasa de no-inteligente a inteligente?

Las posiciones clsicas Histricamente hay ya planteado un debate sobre el tema y, por supuesto, hay varios ngulos para entrarle.Unos sostienen que es una cuestin gentica y, por ende, hereditaria. Otros, que depende del ambiente en el que el chico se desarrolla, los estmulos que recibe. Y en el medio, todos los dems. En Estados Unidos, se public en 1994 la primera edicin del libro The Bell Curve. Intelligence and class structure in American Life (La Curva de Bell. La inteligencia y la estructura de clases en la vida norteamericana). Sus autores, Richard J. Herrnstein y Charles Murray, presumen de haber encontrado una buena definicin de inteligencia, formas de cuantificarla y, por lo tanto, formas de medirla. Aparecen anlisis estadsticos (que ellos interpretan como irrefutables desde el punto de vista cientfico) y un estudio pormenorizado del IQ (Intelligence Quotient, cociente de inteligencia o coeficiente de inteligencia). El IQ se transform en el mtodo ms general para expresar la performance intelectual de una persona cuando uno la compara con la de una poblacin dada. Otros cientficos estn fuertemente en desacuerdo con los tests de inteligencia (y lo bien que hacen), porque -sostienen- la ms importante de las cualidades humanas es demasiado diversa, demasiado compleja, demasiado cambiante y demasiado dependiente del contexto cultural y -sobre todo- demasiado subjetiva para ser medida por respuestas a una mera lista de preguntas. Y siguen: La inteligencia es ms equiparable a la belleza o a la justicia que a la altura o el peso. Antes que algo pueda ser medido necesita ser definido.

Ambiente o herencia? Los debates ardientes continan. Mi posicin frente a este debate es que las condiciones de contorno son esenciales. Un ejemplo: si el da que yo nac hubieran equivocado al beb que le llevaron a mis padres, estoy seguro de que el chico que se hubiera desarrollado en mi casa hubiera tenido altas posibilidades de desarrollar sus habilidades libremente. Claro, no necesariamente hubiese sido ni matemtico ni periodista. Pero lo que me queda claro es que hubiera explotado la habilidad de fbrica que tiene cada persona al nacer. Estoy convencido de que todos nacemos con alguna destreza, con el gusto por algo particular, con algn talento o facilidad. Pero si un nio, desde el momento en que nace se desarrolla en un medio ambiente sin posibilidades econmicas, o sin estmulos adecuados, es muy probable que nunca llegue a descubrir qu le gusta, ni qu disfruta. Si les diramos a todos los nios la posibilidad de vivir en condiciones de desarrollar todo su potencial entonces, despus, podramos analizar quin es inteligente y quin no. Aunque ni siquiera nos hayamos puesto de acuerdo con lo que quiere decir.

Este artculo ha sido sintetizado. Se encuentra completo en: Sociedad | Domingo, 02 de Julio de 2006 - 2000-2006 www.pagina12.com.ar

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Histricamente, la inteligencia ha sido uno de los instrumentos con el que las sociedades han legitimado la desigualdad social; a partir de ella se ha intentado rendir cuenta del bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres, indgenas, inmigrantes). En tanto que prctica cultural discriminatoria, la inteligencia se ha constituido en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas o naturalezas humanas, justificando as los xitos y fracasos sociales y educativos. Tanto los discursos del determinismo biolgico (que considera la inteligencia como cualidad esencial o don natural) como los del determinismo ambientalista o sociofamiliar (que considera que la familia y el ambiente en el que se mueve el alumno es el lmite infranqueable que tendr para escolarizarse) atribuyen los xitos y fracasos a distinciones heredadas, innatas o que resultan de una supuesta naturaleza biolgica o familiar. De este modo, se oculta y legitima una estructura social y educativa caracterizada por la desigualdad. En los fracasos educativos las desigualdades en las condiciones sociales para aprender quedan ocultas y se transforman en dficits de inteligencia o dficits familiares, que los individuos internalizan como propios. (Por ejemplo:este alumno no tiene materia prima suficiente ,de padre repetidor, hijo repetidor) Es tan fuerte el impacto de estos discursos sobre la experiencia social y escolar, que quien ya se encuentra excluido de ciertos escenarios - por la injusticia social, desigualdades sociales - se auto-excluye adjudicndose a s mismo las razones por las que queda afuera.

La escuela democrtica reconoce las condiciones de partida de los alumnos, no como deficiencias o carencias propias, sino como elementos que la institucin deber conocer y tener en cuenta para armar estrategias que no debiliten a unos y refuercen a otros.
El objetivo es no contribuir con la exclusin. El docente no es la causa de la pobreza de los nios, pero su modo de mirar a los alumnos pobres, s tiene consecuencias. Por eso, es importante comprender que la desigualdad y la exclusin social y educativa no tienen nada de natural. Por el contrario, stas son causadas fundamentalmente por la desigual distribucin de las condiciones materiales y simblicas que a continuacin desarrollaremos.

Actividad
Retome una vez ms los refranes y analcelos nuevamente en funcin de lo ledo. Qu consecuencias tiene, en el proceso de escolarizacin, el pensar en trminos de lmites naturales en cada nio? Se nace para algo determinado? Cmo lograr superar los juicios o veredictos condenatorios de los alumnos?

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El capital cultural como principio de las diferencias, no como fin.

Cmo generar las condiciones institucionales para romper el nudo entre marca de origen del alumno y destino escolar? Cmo lograr que el diagnstico sobre las diferencias de los alumnos en sus puntos de partida, no se transforme en juicios condenatorios? El socilogo francs Bourdieu considera que una sociedad se reproduce no slo porque se garantizan las condiciones econmicas, sino porque adems se pone en marcha el capital cultural, un conjunto de prcticas, discursos, formas de ver y actuar en el mundo, que influyen en la manera de percibir de los sujetos. La hiptesis de Capital Cultural permite dar cuenta, por ejemplo, de las diferencias que obtienen las nias en su desempeo y rendimiento escolar de acuerdo a las oportunidades sociales que les son dadas y no por sus capacidades naturales. Lo cultural, es considerado entonces, como un principio de diferenciacin casi tan poderoso como lo econmico. Bourdieu utiliza la nocin de poder simblico que refiere al poder del lenguaje, a cmo las adjetivaciones, las clasificaciones, los insultos, los nombres, contribuyen a estructurar el mundo social. Las palabras, como mencionamos anteriormente cuando hablbamos de estigmatizacin, permiten referirse a las cosas a la vez que las construyen.Todos nosotros vamos internalizando esas palabras con las que somos nombrados. Entonces, as como los bienes econmicos se distribuyen en forma desigual en nuestras sociedades y los individuos no tienen las mismas oportunidades sociales y educativas de acceder a ellos, en el mercado simblico (donde se incluye la escuela) se produce un proceso similar. Por lo tanto, la desigualdad en las trayectorias escolares deber entenderse en relacin a las condiciones y oportunidades que le fueron otorgadas a cada individuo. Esta hiptesis, rompe con las explicaciones que habitualmente se dan frente al xito y fracaso escolar que no relacionan el desempeo escolar, con los determinantes sociales responsabilizando as, a la naturaleza individual o social de cada persona por su propio fracaso. Cuando se dice que tal alumno no naci para las matemticas se est postulando que su , rendimiento se debe a su naturaleza o a la de su familia. Estos planteos no cuestionan el orden social ni escolar. En todo caso, lo que hacen es culpar al individuo de su fracaso. El alumno va interiorizando as imgenes de fracaso a travs de su experiencia escolar.

Desde la perspectiva crtica de Bourdieu, no hay nada de naturaleza en el xito o fracaso de los estudiantes en su paso por el sistema escolar. Es la desigualdad en las condiciones sociales, econmicas y culturales lo que interviene en los distintos procesos de escolarizacin.

Ahora bien, en qu consiste la desigualdad en la distribucin y apropiacin del capital cultural? Todos somos portadores de un capital cultural que est formado por ciertos esquemas de percepcin y accin, esto es, ciertos modos de ver (nuestros lentes) y actuar sobre el mundo, en un momento histrico y social determinado. Podemos por ejemplo,
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detenernos a reconocer cules son las formas de hablar, de pensar el mundo que se proponen como las correctas es decir, como legitimadas en nuestros tiempos. , Desde que nacemos somos socializados y vamos incorporando formas de pensar el mundo, de movernos en l, que se inscriben en nosotros a modo de tatuajes indelebles, marcas de las que nos vamos apropiando y se nos apropian, en un doble movimiento espontneo y disimulado. As, en ocasiones, los modos de actuar y de pensar que tenemos, aparecen para nosotros mismos y para quienes nos rodean como naturales y no como resultado de un trabajo de la herencia sobre el heredero y viceversa. Este capital cultural es heredable pero no en trminos genticos sino sociales, en , tanto aquello que absorbemos (que a su vez se encuentra desigualmente distribuido) desde que nacemos, depende de nuestro origen social. No obstante, este capital cultural tambin puede ir enriquecindose gracias a la intervencin de la escuela.

El concepto de capital cultural, entonces, es una herramienta de diagnstico que le permite al docente comprender los puntos de partida de los nios. El riesgo es que se utilice este conocimiento como un veredicto escolar, que se implemente para anticipar el fracaso o el xito del alumno, perdiendo la funcin de herramienta transformadora.

La escuela hace la diferencia

Las creencias que sostienen que a los nios de pocos recursos, con familias problemticas, hay que exigirles poco, contribuyen a que el alumno pierda la oportunidad de acceder a un capital cultural legitimado que lo habilite a superar los lmites que imponen sus condicionamientos de origen.

La tarea es entonces, pasar de una escuela que cie los saberes o reduce las experiencias escolares de los nios segn sus posibilidades y que por lo tanto termina reforzando las desigualdades, a una escuela que propone otros saberes y mundos simblicos diferentes al que ellos ya tienen y que les brinde herramientas para torcer un destino que, a priori, aparenta ser ineludible.

Para reflexionar
A modo de poder ilustrar este pasaje, de una escuela que reduce los saberes a las supuestas posibilidades de los nios, a una que propone otros saberes, se transcriben partes de un trabajo que pertenece a una experiencia de Susana Bancescu, con una nia llamada Alicia que desconoce en lectoescritura lo que podramos llamar elemental para su edad y para los aos que hace que concurre a la escuela .
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Le gusta mucho dibujar y pintar, de forma que apelo a estos recursos en forma permanente para no enfrentarla directamente con su imposibilidad actual. Veremos libros de cuentos, le pedir que imagine el texto de acuerdo a los dibujos (...) Escribir cosas que me cuenta (en su presencia) y las leeremos nuevamente en los encuentros posteriores. Sus palabras han quedado impresas en un papel, se pueden volver a leer cuantas veces ella lo desee. Creo que esto le causa mucho placer. () Para mi sorpresa vuelve un da la mam con tres hijos ms: Un varn de 6 aos que cursa primero y dos nias de 13 y 15 aos que cursan sexto.

La demanda: Que les ensee a leer y a escribir. La mam, analfabeta, sabe que a pesar de ir a la escuela sus hijos tambin lo son. Las hermanas de Alicia, en cuanto a contenidos escolares, estn en iguales o peores condiciones que ella. La edad y la necesidad prxima de tener que salir a trabajar las coloca en un verdadero peligro de desercin y analfabetismo. () Y por qu cree Ud. que an no aprendieron a leer sus hijos si van a la escuela? No s, yo les digo a las maestras que los mando a la escuela para que aprendan, no p que les tengan lstima... o no les ensean o ser verdad noms que los Velzquez somos todos burros. Pero yo veo que la Alicia ahora agarra los lpices y escribe en la casa, por eso vine. () Creern los Velzquez que son todos burros? Y si es as... Cmo romper esta afirmacin cristalizada? El dibujo: un camino probable () Programo un encuentro donde los cuatro puedan compartir un trabajo teniendo en cuenta que si algo caracteriza a estos nios, es su gusto por el dibujo. Durante el encuentro compartido comento que les he trado un libro del que estoy segura van a disfrutar teniendo en cuenta que son tan buenos dibujantes. Explico que veremos fotos de los cuadros de un gran artista que vivi hace mucho tiempo. El libro: Los genios de la pintura: VELZQUEZ ()Descubrir su apellido en la tapa fue una gran sorpresa. Era el mismo que figuraba en la portada de sus cuadernos.()Quin era ese? Es un enano? Por qu pint tantos perros? Cmo aprendi a pintar caballos, viva en el campo? () Nos detenemos en Las Meninas. Qu son Las Meninas? Nosotros seremos alguna vez meninas? Algo haba aparecido frente a aquel libro: el asombro, la duda, las preguntas, el deseo de saber.
Diego VELAZQUEZ, Las Meninas 1656 Lienzo 10'5" x 9'1" Museo del Prado, Madrid

Sin proponrselo el autor de aquella portada instalaba a estos nios en otro lugar, rompa la frmula Velzquez = Burros por la de Velzquez = Genio de la pintura. Una enfermera que trabaja en el mismo lugar, profesora de plstica, se sum al grupo, nos ayud a mirar, a descubrir a gozar lo bello. Nos preguntaramos ms tarde con ella: Por qu predeterminar que alguien no ser capaz de comprender o disfrutar algo que suponemos tan ajeno si antes no lo ponemos en su consideracin? Por qu no tomar las seales que nos van marcando el camino a seguir? Seales que siempre va marcando quin aprende. Por qu no instalar otra mirada, otro lugar para mover algunos rtulos que por perversos pueden ser paralizantes?
Extrado del texto El Desnutrido Escolar. Dificultades de aprendizaje en nios de contextos urbanos crticos Ins C. Rosbaco, . Homo Sapiens. 2000.

El valor de la escuela, an con sus problemas en este escenario de alta selectividad y exclusin, de discriminacin y violencia, es nico e insoslayable. Ella sigue siendo la promesa de inclusin social.

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La escuela democrtica puede generar condiciones para la individuacin y la biografizacin; es decir, que cada nio pueda dar cuenta de su historia, de su identidad, desde su propia voz. Esta biografizacin tiene que ver con un proceso a travs del cual, uno va conociendo e interpretando los contextos en los cuales su historia, su vida, se han construido; contextos atravesados por relaciones de poder y signados por la desigualdad. (...) dar voz a los participantes No es simplemente hacer que los sujetos hablen acerca de . s mismos, haciendo una descripcin de su vida y sus pensamientos. En este caso estaramos ante un conocimiento que podramos denominar como inocente en la medida en que no , compromete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones.
(Rivas Lpez, Jos I. Mimeo -2000).

Se trata de que cada uno pueda analizar crticamente su historia, cuestionarla, desnaturalizarla, preguntndose por aquello que se nos presenta como destino inevitable, como del orden de lo natural ante el cual nada se puede hacer. Reflexionar sobre la propia historia, la propia biografa personal y social implica a la vez, reflexionar acerca de las categoras -formas de pensar y nombrar- que utilizamos, reconocindolas tambin como construcciones sociales que ocultan mecanismos de dominacin.

Actividad
. Leer el patito feo...

El patito feo Tierra adentro, en la parte baja de la pradera, escondido entre los altos juncos que crecan en el borde de la laguna, haba un nido lleno de huevos. Mam Pata estaba suavemente sentada sobre ellos, para darles calor. Esperaba con paciencia el nacimiento de sus patitos. Crac! Crac! Uno tras otro comenzaron a abrirse los huevos, y los patitos asomaban por ellos sus cabecitas. Pero... qu ser esa horrible ave gris que apareca? Mam Pata no sala de su asombro. "Ninguno de los otros patitos es como ste!" exclam. Algunos das despus, Mam Pata fue caminando hasta la laguna seguida de sus patitos.Plafff! Se lanz al agua... y uno tras otro saltaron los patitos. Flotaban esplndidamente. Y hasta el patito feo nad junto a ellos. Despus fueron al corral de los patos. Los otros patos los miraron con impertinencia y dijeron: "Miren, aqu viene otra cra, como si ya no furamos bastantes! Y qu feo es ese patito! Squenlo de este corral! No lo queremos!" Uno por uno, los patos se lanzaron sobre el patito feo y lo picotearon en el cuello, y lo empujaron de un lado a otro. Vinieron despus algunos pollitos y ellos tambin picotearon al pobrecito. Todos los das era lo mismo. El patito feo no poda escapar al maltrato. "Creo que ser mejor que me vaya lejos, muy lejos", se dijo por fin. As es que, saltando el cerco, sali a viajar tan rpido como pudo.

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Vino el invierno. Los das eran cada vez ms fros y el pobre patito feo tuvo que nadar en el agua helada que empezaba a congelarse a su alrededor. Nadie le traa alimentos y apenas tena qu comer. Todo era muy triste! En la primavera, cuando el sol volvi a calentar la tierra y las plantas a florecer, el patito feo not que sus alas se haban agrandado y eran muy fuertes. Las bati contra su cuerpo, una y dos veces, hasta que por fin se elev en el aire. No pas mucho tiempo antes de que se encontrara en un gran jardn. Tres hermosos cisnes nadaban en un estanque. "Me gustara ir con ellos", se dijo el patito.Quiz ni siquiera me hagan caso, por ser tan feo. Pero, sin embargo, no importa, lo intentar". Vol hasta el agua y nad rpidamente hacia ellos. Pero cuando mir hacia abajo y vio su propio reflejo en el agua clara, qu sorpresa! Ya no era un ave oscura y fea, como le haba parecido siempre. l tambin era ahora un hermoso cisne blanco. Unos nios entraron al jardn, gritando: Un cisne nuevo! Mrenlo, aqu!" Y despus aadieron: "Es el ms lindo de todos los cisnes!" El cisne nuevo volvi tmidamente la cabeza. Pero se senta feliz. Alete, curv el grcil cuello y dijo: "Jams so con tanta dicha cuando era el patito feo".

fin

Extrado de http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/clasicos/patitofeo.html

Para reflexionar entre los docentes

Cmo afect el contexto de su nacimiento en la historia del patito? Cun importante fue la nueva mirada de los cisnes para cambiar el destino del patito y la percepcin que l tena de s mismo? El atributo de feo era la naturaleza del patito o fue atribuido por los dems? Qu relacin puede establecerse entre el cuento y las historias de sus alumnos? Piense en qu estrategias pedaggicas le han resultado significativas en relacin con los alumnos que parecan patitos feos y que, en el proceso de escolarizacin, se transformaron en cisnes. Qu hizo bien Usted para que ello sucediera? Qu aprendizajes obtuvo de esa experiencia para compartir con otros colegas?

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Para charlar con los alumnos

Cmo le decan al patito que era diferente a los dems? Por qu? Por qu razn se burlaban? Qu es ser distinto? Quines son iguales? (Todos somos diferentes y es lo que nos enriquece. Lo que no deberamos ser es desiguales) En qu cosas deberamos ser iguales? (Sugerir el tema de los derechos y oportunidades). Qu hubiese ocurrido si el patito hubiese nacido entre los cisnes? Lo hubiesen visto feo? Era feo el patito? Cmo se imaginan ustedes al patito? Qu otras caractersticas puede tener el patito? Se lo podra llamar de otra manera? El patito es igual para todos?

Aqu el lugar del docente es inconmensurable. Porque debe revalorizar el capital cultural de origen de cada alumno y a la vez, ofrecer un capital simblico legitimado que le ha sido negado a cada nio desde su socializacin familiar.

Para reflexionar
Esta es parte de una entrevista que nos muestra un ejemplo de cmo al considerar las distintas formas de lectura que traen los nios, se revaloriza el capital cultural de origen. Entrevista a Bernard Lahire, Socilogo

"En los sectores populares no se lee poco ni sin inters"

Los docentes no deberan descartar qu leen ni cmo leen los alumnos de los niveles socioeconmicos menos favorecidos. Si aprovechan esas aptitudes, pueden mejorar la calidad de la enseanza.
Por Anala Roffo.

-El socilogo francs Pierre Bourdieu sola decir que la escuela es un lugar tan difcil como el mundo del trabajo porque hay ah cdigos que generan sufrimiento y que es muy difcil desmontar. Coincide? -S, s. Porque en el mundo escolar se encuentran las primeras grandes desigualdades. Los nios de los ambientes ms desprovistos de recursos culturales y escolares, con padres que no tienen ttulo y que pueden ser en algunos casos analfabetos, suelen tener experiencias dolorosas en la escuela. Porque lo que descubren en ese universo rara vez confirma lo que ellos han adquirido hasta ese momento en su familia.
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-Intentemos centrarnos en las polticas pedaggicas especficas. Por dnde sugiere empezar para atemperar las experiencias dolorosas de los chicos en las escuelas en desventaja, las de los sectores sociales ms bajos? -Hablemos de la lectura, entonces, de las formas como leen chicos y adolescentes. Cuando los docentes tienen que enfrentar a chicos con dificultades escolares suelen pensar que en la casa no se lee y que nadie tiene intereses de ningn tipo. Falso, obviamente. La sociologa puede y debe aportar entonces la posibilidad de establecer una diferencia entre los modos de lectura que se verifican en las familias y los modos de lectura escolares. Los docentes deberan entender que no hay solo un tipo de lectura ni una sola manera de leer.

-Cules seran esas variedades? -En la escuela, en Francia, cuanto ms se avanza en los grados, menos se autoriza a los nios o a los adolescentes a identificarse con los personajes, a interesarse en la historia. Se hace una suerte de lectura mecnica. ()Es como si usted abriera un motor y sacara las piezas para saber cmo funciona. Y los chicos de los medios populares se resisten a eso, no les interesa. Y tienen razn. Hay que armar una relacin bastante intelectual con el texto para que esas mecnicas gusten. El problema es que los docentes creen que a esos alumnos no les gusta leer y no saben leer. Lo que hay que tratar de explicarles a los docentes es que en los medios populares no se lee poco, ni sin inters, sino que no se leen las mismas cosas ni de la misma manera ni con las mismas expectativas de los sectores medios y altos. -Cmo describira las formas de leer de los sectores populares? () Una de las caractersticas de los modos populares de apropiacin de los textos es anclarlos en realidades prcticas. Estadsticamente en Francia hay personas que poseen muy pocos libros. Cuanto ms se va a los medios populares, vemos que se lee menos, pero no poco, insisto. Son libros prcticos para hombres o mujeres: revistas para hacer fsicoculturismo o libros de tejido, recetas de cocina, manualidades de todo tipo. Son textos que no estn hechos para ser interpretados sino para ser convertidos en gesto. Son instrucciones de uso en definitiva. - Incluye en ese tipo de textos los diarios, por ejemplo? -S, pero no todo el diario. Hombres y mujeres de los medios populares empiezan leyendo los policiales, los avisos fnebres, los nacimientos (temas importantes en los diarios locales). Todo lo cercano, lo local, les interesa. En cambio, no leen las noticias polticas ni las econmicas(). -Realmente esos modos de leer estn descalificados en las escuelas? -S, no lo dude. No parece importar que los chicos se identifiquen con los personajes ni con las situaciones vividas. Importa qu estilo tiene el autor, a qu corriente literaria pertenece. Se hace una lectura casi de crtica literaria, muy adecuada para otros niveles o especialidades, pero no en las escuelas. -Me parece muy legtimo respetar los modos de lectura que los chicos traen de la casa, pero tambin es cierto que para seguir estudiando o para tener mejores trabajos, se requieren aptitudes de lectura ms sutiles y entrenadas.

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-Claro! La constatacin sociolgica no debe hacer pensar que est muy bien que en los medios populares se lea lo que se lee y que hay que dejarlos en ese nivel y nada ms. Este anlisis -esta aceptacin de lo que cada alumno trae- debe servir para pensar una estrategia pedaggica. Porque los docentes no deben pensar que trabajan sobre una tabla rasa, ni desestimar conductas de los alumnos, sino saber que se puede progresar sobre esa base hacia una mayor complejidad. -Recomindeles a los docentes una estrategia mejor. -No s si es la mejor estrategia, pero recomiendo ampliar la mirada. () Los individuos son cada vez ms el producto de mltiples socializaciones (...) O sea: maneras de ver, de sentir, de actuar que son heterogneas e incluso contradictorias. Aprenden que, en la familia, uno se comporta de determinada manera. Pero, con la persona que los cuida porque mam trabaja, o con el docente, o con los pares, uno se comporta de otra forma. Por lo tanto, lo que digo es que los individuos son mucho ms complejos y, en trminos de estrategia educativa, si los docentes no son capaces de percibir estas modalidades mltiples, terminan descartando disposiciones y habilidades que impulsan un aprendizaje de mayor calidad. Lo mejor es que los docentes rechacen la idea de que son misioneros () de que deben arrasar con todo lo anterior a la escuela y todo lo que los chicos traen de otros mbitos. No se puede cuestionar permanentemente la cultura familiar, ni defender los modos de lectura escolares como si fueran los nicos vlidos. Los maestros deberan saber que cuando el ascenso social y cultural finalmente se produce, es porque los alumnos no erradicaron su cultura popular de base, sino que lograron sumar formas de hacer, pensar y sentir heterogneas y enriquecedoras.
El reportaje completo en: http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/07/30/z-03815.htm

Si bien la escuela por s sola, no puede transformar las determinaciones sociales que condicionan a los estudiantes, s tiene la posibilidad de producir las condiciones para que stos generen su propia vala social y escolar.

El misterio de la escuela: esa capacidad de producir otros destinos para los alumnos.
La escuela es todava el espacio de lo posible y tiene la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables. De hecho, si las trayectorias estuvieran totalmente pre-fijadas de antemano (en funcin del origen social o del nivel educativo de los padres o de los antecedentes escolares de los hermanos) por qu los docentes insisten en sacar adelante a sus alumnos? Los condicionamientos que atraviesan la vida de los alumnos explican gran parte de su desempeo; pero no revelan cmo ciertas familias e individuos generan estrategias que resisten o superan parte de los lmites que se les imponen con toda su crudeza.Tampoco dan cuenta de cmo es que, bajo ciertos contextos institucionales, los nios logran superar las biografas escolares anticipadas o las profecas de fracaso. Hay cierto misterio en la escuela. Existe una dinmica singular en cada aula, donde los lmites sociales y culturales impuestos al alumno y las opciones de libertad que el docente le brinda, se combinan produciendo resultados inimaginables. Y cuanto ms se conocen los puntos de partida desiguales con los que los alumnos transitan su escolarizacin, mejor se est en condiciones de operar sobre ellos intentando superarlos o, por lo menos, reducir sus efectos negativos.
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ara pensar

Para contribuir a lograr trayectorias exitosas, es preciso primero derribar la idea de que los caminos que recorren los alumnos a travs del sistema educativo son homogneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Por eso, la pregunta sera qu es lo que hace que alumnos pertenecientes a un mismo sector social, a un mismo gnero y nacionalidad construyan distintas estrategias y trayectorias escolares? Qu es lo que hacen algunas escuelas cuando tuercen los destinos escolares?

La escuela nos da muchas cosas. Entre ellas, nuestra propia imagen.

Las trayectorias escolares tienen un doble aspecto: por un lado, estn atravesadas por las condiciones sociales no elegidas ni manipulables por los alumnos, y por otro lado pero a la vez, muestran los sentidos y expectativas que ellos van dibujando. Ms all de las fuertes determinaciones sociales sobre la experiencia escolar, hay un trabajo en el que cada alumno le da un sentido propio y coherencia, a su paso por la escuela. La institucin escolar y el docente constituyen actores centrales en las auto-imgenes que fabrican los estudiantes y en los sentidos que va adquiriendo para ellos su escolarizacin.

Actividad

En funcin de esta vieta de Tonucci: A)Cmo piensa que se sienten estos alumnos frente a la mirada de sus docentes en la escuela? B)En su escuela, cules son los prejuicios ms habituales que existen hacia ciertos alumnos? C)Qu papel cree que tiene usted como maestro en la construccin de la autoestima del alumno? D) Piense en 4 alumnos que por distintas razones llaman su atencin Quines logran colmar las expectativas escolares y quines las frustran?
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El poder de las expectativas del maestro sobre el desempeo escolar del alumno, tiene su antecedente ms importante en una investigacin que impact en estudios posteriores, realizada por Rosenthal y Jacobson (1968) publicada bajo el ttulo de:Pygmalion en la escuela El estudio consisti en un clsico experimento a partir del cual verificaron como . hiptesis principal que:En una clase dada, los nios de los que el maestro espera un desarrollo mayor, mostrarn realmente tal desarrollo . Mediante su investigacin, dan cuenta del fuerte impacto que tienen las creencias del maestro respecto de la capacidad intelectual de sus alumnos en su rendimiento escolar. De esta forma, a modo de profecas auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento de los docentes se traducen en ciertos resultados escolares de sus alumnos. Se podran sintetizar sus conclusiones en una suerte de equivalencias que resultaran as:

Altas expectativas = altos rendimientos Bajas expectativas = bajos rendimientos

En esta ecuacin, el maestro tiene mucho que ver.

PA R A P R O F U N D I Z A R "Pygmalion en la escuela": Para saber en qu consisti el experimento, simplificaremos diciendo que se distribuy a los alumnos en dos aulas con dos maestros a cargo. A uno de los maestros se le dijo que en su aula, tena muchos estudiantes que haban obtenido los mejores puntajes en un test inicial de inteligencia. Al otro maestro, no se le coment nada en particular. Qu ocurri ocho meses despus? Los alumnos del grupo supuestamente ms brillante, aumentaron considerablemente su puntaje en la prueba tomada a los ocho meses. Lo interesante de esta investigacin, ms all de muchas crticas metodolgicas de la que fue blanco, es que mostr el poder de las expectativas del maestro. Por qu? Porque no era verdad que al maestro del experimento le haban asignado los ms brillantes; en realidad, los nios fueron distribuidos al azar en las dos clases. Lo que s funcion, entonces, es la creencia del maestro de que estaba interactuando con los supuestamente ms destacados. De esta forma, a modo de profecas auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento de los docentes se traducen en ciertos resultados escolares de sus alumnos.

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En las pequeas cosas, la escuela se hace grande.

Un buen ejemplo de cmo la escuela puede brindar una segunda oportunidad.

Actividad
Haba una vez un nio, hijo de un padre inmigrante y madre analfabeta. Luego de un tiempo y siendo todava nio, el padre muere. Atravesado por los condicionamientos de la miseria en un barrio muy humilde, termina siendo educado por una abuela autoritaria que le pega, mientras su madre trabaja arduamente en tareas domsticas en casas ajenas

Describa en pocas lneas una trayectoria escolar para este nio: Cmo sera su paso por la escuela? Qu hara luego? Tendra trabajo?

La historia de este nio corresponde a Albert Camus quien, a pesar de su historia familiar, se convirti en un destacado escritor que lleg a obtener el Premio Nobel de Literatura. Cmo es que este nio de condiciones humildes pudo transformar su destino de origen? La respuesta est en su trabajo autobiogrfico publicado bajo el ttulo El Primer Hombre que luego toma Alvarez- Ura (1999) 5 en su texto Escuela y subjetividad para hacer un anlisis socioeducativo. A travs del relato de Camus (1998) se evidencia el lugar que juega su maestro y la escuela en la construccin de nuevos horizontes. Pese a los previsibles pronsticos de fracaso escolar, Jacques - nombre con el que aparece Camus en su obra- logra conseguir una beca para ingresar al Liceo, escapando as de su destino de origen. La reconstruccin de su historia familiar y escolar pone en evidencia las tensiones entre el mundo de la necesidad y la libertad humana, entre las limitaciones materiales y las estrategias subjetivas, entre un futuro predecible y otro posible. As expresa estas tensiones el propio Albert Camus, donde la figura de la autoridad docente jug un papel innegable: ()el seor Bernard, su maestro de la ltima clase de primaria, haba puesto todo su peso de hombre, en un momento dado, para modificar el destino de ese nio que dependa de l, y en efecto, lo haba modificado . La evocacin de su paso por la escuela deja ver que, para Camus, la institucin escolar

Seguimos el camino interpretativo de lvarez Ura

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represent una evasin de su vida atravesada por los condicionamientos de la pobreza, percibida por l como una fortaleza sin puente levadizo. As lo recuerda: Slo la escuela proporcionaba esas alegras a Jacques y a Pierre. E indudablemente, lo que con tanta pasin amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvan la vida ms dura, ms desolada, como encerrada en s misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo. No, la escuela no slo les ofreca una evasin de la vida de familia. En la clase del seor Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre ms esencial todava para el nio que para el hombre, que es el hambre de descubrir . Ahora bien, existe una corriente que argumenta que si se salv de fracasar fue nicamente por su inteligencia, por su voluntad o su esfuerzo individual. El interrogante es cmo explicar el xito en la escuela de Albert Camus, sin caer en los enfoques individualizantes de los talentos humanos o las inteligencias dadas, sino poniendo nfasis en analizar las condiciones que han hecho posible esta excepcin y que han tenido un papel significativo en la construccin de una trayectoria alternativa. Como sostiene Alvarez Ura, no exista una continuidad entre familia y escuela como sucede con los nios de las clases medias. Para Camus, la escuela era la puerta hacia lo nuevo y desconocido hasta el momento, por l y su familia. En la clase del seor Germain, los alumnos sentan por primera vez que existan y que eran objeto de la ms alta consideracin:se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Germain marca la diferencia entre aquel que transfiere conocimientos combinados y seriados, y un maestro que transmite pasin por la bsqueda del conocimiento: con el seor Bernard era siempre interesante por la sencilla razn de que l amaba apasionadamente su trabajo . Es imposible transmitir pasin por descubrir lo desconocido, si uno mismo no siente esa capacidad de asombro. Los nios necesitan ser apoyados y valorados en el proceso de conquista de su autonoma. Esto se encuentra en el extremo opuesto de considerarlos como seres pasivos que nicamente tienen el derecho y el deber de ser adoctrinados. Entre el Albert Camus alumno y el famoso y reconocido hay una enorme distancia pero la bisagra entre ambos, se construy sin duda en la escuela. Cuando recibe el Premio Nobel, en noviembre de 1957, le escribe a su maestro: He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia pens primero en mi madre y despus en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendi al nio pobre que era yo, sin su enseanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que d demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para m, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazn generoso que usted puso en ello continan siempre vivos en uno de sus pequeos escolares, que, pese a los aos, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Como sostiene Alvarez Ura, esto no significa que en la escuela se tejan de forma definitiva los hilos conductores de la vida. La vida da siempre muchas vueltas. Pero, de todas formas, s

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parece muy importante la socializacin escolar en el tipo de relacin que se establece entre el sujeto y el conocimiento, y ello especialmente si en ese proceso, el sujeto es un nio al que se le considera digno de descubrir el mundo. El caso de Camus, es un ejemplo sugerente en lo concerniente al hecho de que la clase social y la cultura familiar incorporada pueden constituirse en lmites o determinantes fuertes, pero hasta cierto punto, de los destinos escolares.

La escuela le restituy la voz a ese ser desprotegido, para que pueda narrar y cambiar su historia. En ese dilogo, en ese ida y vuelta entre sus condicionamientos familiares y las posibilidades que le ofreca el maestro, es que se produjo un espacio para su transformacin social.

Actividad
Reconstruya la biografa de un ex alumno que haya superado sus condicionamientos, que pudo romper el molde. Qu hizo usted como docente cuando lo tuvo como alumno para contribuir a esta ruptura? Qu le transmitira a jvenes que desean ser docentes, en relacin con la mirada positiva que usted ha construido de estos alumnos?

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Bibliografa:
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La institucin escolar y la violencia *
Partimos de una concepcin de violencia, que no slo incluye la idea de la utilizacin de fuerza fsica o de intimidacin, sino que tambin reconoce las dimensiones sociales, culturales y simblicas del fenmeno. Esto implica significarlo como un hecho histrica y socialmente situado, donde se trata de develar cmo se correlaciona el incremento de las desigualdades econmicas, sociales, culturales, raciales, tnicas y de gnero con la mayor presencia de la violencia como fenmeno social. As, los fenmenos de violencia en la escuela y la aparicin de nuevas manifestaciones de la misma, slo pueden ser comprendidos en el contexto de sociedades profundamente desiguales y polarizadas. Asociar el concepto de violencia con el de escuela es quizs algo relativamente novedoso en nuestras sociedades. La investigacin sobre la temtica a nivel internacional es reciente, teniendo su gnesis en la dcada de los 70; en tanto a nivel nacional, el concepto de violencia comienza a ser utilizado recin en el mbito de investigacin a partir de fines de los 90. A nuestro entender, es preciso reflexionar sobre algunos ejes en torno a la categora de violencia y su vinculacin con la escuela. Podemos preguntarnos si antes no haba violencia en nuestras escuelas o bien si algunos hechos que hoy se designan como tal, antes implicaban por ejemplo, problemas de conducta o bien actos de indisciplina escolar. Adems, podemos reflexionar acerca de lo que es y no es violento en el mbito educativo. Ligado a esta cuestin sobre el sentido de la violencia nos interrogamos qu es lo nuevo y qu es lo viejo en relacin a la violencia escolar? Por otra parte, existe una violencia en general o sera ms pertinente hablar de violencias? y en todo caso, qu distinciones resultan relevantes hacer?
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Dos enfoques de violencia: abarcativa y restringida.

Hay dos grandes enfoques en relacin al concepto de violencia. El punto de vista restringido se refiere a hechos o prcticas que implican mayormente dao fsico sobre las personas. Decimos que esta perspectiva se vincula con una versin restringida ya que en ella, tiende a delimitarse el concepto con aquello que est sancionado jurdica o normativamente. La violencia implicara actos delictivos tales como homicidios, lesiones, agresiones con o sin armas que, como todos sabemos, se hallan en nuestro cdigo penal. La mayora de las investigaciones, muestran que este tipo de hechos es ms bien infrecuente dentro de las instituciones escolares, an en pases como EEUU donde se registran los mayores porcentajes de este tipo de hechos. El enfoque ms abarcativo, por su parte, pone de relieve la importancia de considerar el lugar de los actores. Aqu, entender lo que es y significa la violencia, es comprender el sentido que los sujetos otorgan a los hechos de la vida social. Es decir, esta mirada entiende a la violencia como aquellos actos o fenmenos que los sujetos denominan como tal. Las distinciones entre aquello que es y no es violento, no se apoya en alguna definicin por fuera de los sentidos que atribuyen los sujetos. Este tipo de perspectiva, no reduce la cuestin de la violencia a una instancia de judicializacin o criminalizacin, sino que se ocupa de analizar la variabilidad de cosas que pueden o no ser nominadas como violentas, por diferentes actores en las instituciones sociales donde transcurre su cotidianeidad. As, en nuestras escuelas, las peleas de los alumnos pueden resultar violentas para muchos de los docentes y autoridades, mientras que para aqullos pasa por un simple juego, o como una sencilla pelea, sin otra connotacin negativa o vergonzante. Al mismo tiempo, en una sociedad atravesada por la violencia, los nios naturalizan ciertas formas de interaccin que les impide reconocerlas como violentas. Para los padres de un alumno, la colocacin de una mala nota, podra ser calificada como un hecho violento, en tanto que para el docente puede ser algo vinculado a su trabajo de ensear.

Para reflexionar
Qu cosas nos resultan violentas a nosotros mismos? Comparar su visin con la de sus compaeros colegas, con personas de diferentes clases sociales o mbitos laborales.

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Si bien ambas posturas tienen sus limitaciones, consideramos necesario entender que la violencia en nuestras escuelas implica tener presente los sentidos y las prcticas que los miembros de la comunidad educativa asocian a dicho concepto, para estar en mejores condiciones para operar pedaggicamente hacia formas de relacin donde la violencia no sea un modo natural. El conflicto es inherente a las relaciones sociales; de lo que se trata es de desanudar la trama de los conflictos, de dar la palabra, de escuchar a los alumnos y comprender sus historias, para evitar que acte la violencia.

Dar la palabra "La escuela tradicional me enseaba la lengua del consentimiento, de la adaptacin al mundo como es, a las cosas como son, a la autoridad, al pasado, pero yo crec bajo el fascismo. El nio tena que olvidar, en mis tiempos, la lengua en la cual haba crecido libre, an bajo muchos condicionantes familiares y sociales, para aprender la lengua del dictado, la lengua de la redaccin (...) sta es la lengua para decir siempre s. Ahora nosotros queremos partir de la lengua, es decir, de la cultura del nio, y ayudarlo a construirse sobre aquella lengua de su expresin libre y completa, la lengua de su bsqueda autnoma, la lengua de la comunicacin social, no la lengua para decir siempre s, sino la lengua para decir slo los s que siente suyos y para decir no cuando siente no." (VDRF:12-13)
Extado de una entrevista realizada a Gianni Rodari, escritor, periodista, maestro y pedagogo. En: http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari.htm

Violencia nueva, violencia vieja.

Uno de los ejes del debate en torno a la violencia escolar remite a la dimensin histrica , del fenmeno, en la que se entrelazan dos cuestiones complementarias: La primera refiere al grado de novedad: es la violencia escolar un fenmeno nuevo o viejo? Qu continuidades y rupturas se puede establecer en las formas de expresin de la violencia? Qu es violencia en un contexto y qu es en otro? La segunda remite a la cuantificacin del fenmeno: Existe hoy ms violencia que antes? Qu parmetros de comparacin utilizar? Qu violencias se registran y cules no? Qu indicadores se construyen en torno de la violencia escolar? Si uno examina en la historia de la educacin, la violencia ha sido un elemento siempre presente, entre otros casos, en las revueltas estudiantiles, en las puniciones y castigos corporales hacia los alumnos por parte de las autoridades educativas, en la violencia simblica que la escuela ejerce hacia los alumnos.

Fontanarrosa contra la cultura. Ediciones de la Flor. Buenos Aires. En http://www.amnistiacatalunya.org/educadors /humor/acudit-04-11b.html

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Sin embargo, con el transcurso del tiempo, las escuelas fueron incorporando modificaciones en sus pautas organizativas pasando de prcticas ms rudas, tales como el castigo fsico, hasta, por ejemplo, formas de sancin que contemplan la reparacin de los daos o heridas causadas. Es decir, el fenmeno de la violencia en el contexto escolar es nuevo y viejo a la vez, en el sentido de que se observan continuidades y rupturas en el devenir de las prcticas sociales tipificadas bajo la categora de violencia escolar . Ante la pregunta de si existe hoy ms violencia que antes, debemos distinguir al menos dos dimensiones del tiempo: el largo plazo y el corto plazo. Si leemos las estadsticas relativamente recientes observamos que, en el corto plazo, las violencias han aumentado, pero es difcil establecer una comparacin en el largo plazo. Las dificultades de comparar se sitan en la diversidad de fuentes y de indicadores existentes. As, debemos relativizar -cuando no desestimar- las afirmaciones de sentido comn que sostienen el aumento de las violencias escolares. Lo que s podemos establecer es que, actualmente, se tornan visibles ciertos fenmenos que se nombran como violencia, mientras que antao pegarle con la regla a un alumno indisciplinado no era percibido como un acto violento ya que la escuela se presentaba como una institucin legitimada para ejercer la autoridad pedaggica y la violencia simblica. Al respecto, cabe preguntarse el aumento de las violencias expresa un aumento de ellas mismas o de las violencias registradas? Desde este interrogante, podemos plantear que las estadsticas elaboradas en relacin a la violencia escolar, colaboraran slo de manera indirecta a sostener la hiptesis del aumento de las violencias. En todo caso, lo que resulta significativo es que la novedad del fenmeno de la violencia escolar radica fundamentalmente, en la existencia de una fuerte ruptura con los imaginarios o significados sociales ligados a la infancia y a la escuela moderna. En qu consiste esta ruptura de las representaciones sociales sobre la infancia? En primer lugar, la aparicin de formas de violencia tales como homicidios, estupros y agresiones con armas, que si bien sus manifestaciones son raras, crean la sensacin de que un lmite ha sido transgredido. En segundo lugar, la edad de los nios y jvenes envueltos en situaciones de violencia es cada vez menor, hecho que socava la representacin de la infancia como edad de la inocencia . En tercer lugar, se pone de manifiesto la existencia de una serie de intrusiones -tal como se las denomina en la literatura sobre violencia escolar- de sujetos externos a la escuela, desdibujando de esta forma, la imagen de la escuela como lugar protegido del afuera. Los primeros registros de intrusiones se refieren al ingreso de bandas de narcos (Brasil), de miembros de organizaciones guerrilleras y paramilitares (Colombia). En un primer momento, los estudios consideraban que los agresores del espacio escolar eran ajenos a la institucin; investigaciones posteriores demostraron que los ajenos/extranjeros no lo eran tanto y que se trataba, en la mayora de los casos, de ex alumnos, padres, familiares o amigos del alumnado. En cuarto lugar, los docentes y el personal administrativo son en algunos casos blanco de actos repetidos, mnimos, cuya acumulacin produce un estado de sobresalto y de amenaza permanente. En las sistematizaciones sobre la temtica, se pone en duda la denominacin de violencia para estos actos, interpretndolos como fenmenos de micro-victimizaciones o incivilidades, entendidos como faltas de respeto (este tipo de fenmenos tambin reciben la denominacin de micro-violencias).
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Al mismo tiempo, podemos sostener que la violencia en la escuela, sigue siendo mucho menor a la que acontece en otros espacios sociales. Esta constatacin nos lleva a preguntarnos entonces, de dnde surge esta preocupacin sobre los hechos de la denominada violencia escolar . El investigador Bernard Charlot (1997) nos da un principio de respuesta cuando seala que la preocupacin por la violencia escolar es mayor que la que acontece en otros espacios porque sta contrasta con representaciones sociales que tienen un valor fundante: acerca de la infancia (inocente); acerca de la escuela (lugar de paz); acerca de la sociedad (pacificada en un rgimen democrtico). (Charlot, 1997, p.1).

Si la escuela slo reflejara la violencia social, aquella sera un espacio violento por excelencia, lo cual no se verifica en la cotidianeidad. La escuela es permeable a la violencia social pero no es reflejo mecnico de sta. Es un espacio social confiable y que, bajo ciertas condiciones sociales, facilita relaciones de confianza y respeto.

Los docentes suelen trabajar desde la perspectiva de ponerse en el lugar del otro con los alumnos y esto permite una comprensin mutua de los sentimientos del compaero.Cmo te sentiras si te pasara o si te hicieran...? es un modo de que los alumnos puedan lograr un respeto por el otro, como modo de prevencin de las formas violentas de relacin social entre los compaeros.

Una o mltiples violencias?

Consideramos pertinente hablar de las violencias en lugar de la Violencia Por qu? . Como hemos visto, lo que los diferentes sujetos sociales entienden por violencia, puede variar de un contexto social a otro y de un momento histrico a otro. Adems, la diversidad de conductas, prcticas y fenmenos que son nombrados como violencia tienen caractersticas y motivaciones diferentes, con lo cual resulta poco preciso homogeneizarlos bajo una categora en singular. Esto significa, que la agresin puede ser causada por diferentes motivos. Por ejemplo, una agresin por robo, expresa una motivacin adquisitiva, es decir, se origina en el deseo de obtener aquello que posee el otro. Una agresin por intimidacin puede tener una intencin puramente demostrativa. Por ltimo, la agresin puede ser relacional, contra una persona con la que tenemos un vnculo determinado (laboral, familiar o de amistad) por ello, la motivacin habra que buscarla en la conflictividad de esa relacin. Para el caso de la escuela, esta distincin resulta pertinente ya que muchos de los comportamientos de nuestros alumnos que tildamos de violentos tienen motivaciones diferentes. As, respecto al trmino violencia en las escuelas, debemos ser cuidadosos y no usarlo para nombrar a casi todo lo que sucede en la escuela. Conviene, entonces, introducir otro tipo de distincin. Para ello partimos de la diferenciacin que realiza Charlot (2002) en relacin al uso del trmino violencia y su vinculacin con la escuela. Las categoras propuestas son las siguientes:
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 Violencia de la escuela Violencia hacia la escuela Violencia en la escuela

Podemos observar que cada una de estas preposiciones, expresan posicionamientos diferentes sobre el vnculo violencia-escuela. As: La violencia de la escuela pone de relieve la violencia institucional, la dominacin simblica que la escuela ejerce como tal, y alude tanto a las formas organizativas, los sistemas de sancin, como as tambin a los usos del lenguaje y los procesos de estigmatizacin en las prcticas escolares. Aqu los abusos de autoridad, el uso extorsivo de las calificaciones por parte de los docentes o las frases comunes que se dirigen a los alumnos como a ste no le da la cabeza o que quers, mir la familia que tiene! marcan el ejercicio de una violencia que tiene como fuente principal a la institucin educativa y que es empleada por los docentes y autoridades escolares hacia los alumnos. Por otra parte la violencia hacia la escuela, es aquella que est dirigida hacia los docentes, directivos y bienes materiales. Estos actos de violencia actan como formas de contestacin frente a la institucin escolar. El concepto abarca tanto a los actos de vandalismo contra el patrimonio escolar como a las faltas o transgresiones a las pautas de la institucin y a las agresiones al personal. Un ejemplo interesante de este tipo de acciones podra ser la quema de la biblioteca escolar. La accin tiene como destinatario evidente a la escuela. A su vez, la biblioteca no representa cualquier lugar, es lo que simboliza la palabra, la cultura, aquello con lo que la escuela trabaja diariamente. En la violencia hacia la escuela, los actos tienen un significado de rechazo o contestacin dirigido contra la institucin escolar. Por ltimo la violencia en la escuela, es aquella que tiene lugar en el interior de la institucin, pero que no est ligada a las actividades institucionales. Las acciones que pueden ser incluidas en esta perspectiva, depositan su mirada en las intrusiones de personas ajenas a la institucin para dirimir conflictos originados en su vida personal, en la irrupcin de formas delictivas instaladas en las escuelas, en especial los conflictos entre bandas y la cooptacin de la escuela como territorio de los narcotraficantes, pero tambin las peleas o agresiones fsicas entre los alumnos o conflictos que se dirimen de forma violenta y que se presentan como ajenos a la institucin escolar. Estos diferentes tipos de violencia generalmente coexisten en muchas o algunas de nuestras instituciones y se interrelacionan de manera permanente. Lo que queremos poner de relieve es que la diversidad de este tipo de hechos, obliga a pensar estrategias diferenciadas con el objetivo de intervenir sobre la violencia que se manifiesta en nuestras escuelas. El papel de la escuela como agente de la cultura debe resaltar el rol fundamental de la palabra como fuente de resolucin de los conflictos, evitando que stos se resuelvan por medio de la violencia.

Violencia y medios de comunicacin: Una mirada sobre el problema.

El papel de los medios de comunicacin en lo referente al tema de violencias escolares, ha sido objeto de debate permanente en al menos dos grandes sentidos.

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Un primer punto de discusin es aquel que plantea la influencia de los medios, en especial de pelculas o programas con alto contenido de violencia y la incidencia supuesta sobre las conductas agresivas de los alumnos. Algunas investigaciones han intentado mostrar, con escaso xito, las relaciones entre violencia consumida y violencia ejercida. Muchos de estos trabajos encuentran que, a mayor violencia observada por los nios y jvenes, mayor violencia es ejercida por stos. Uno de los cuestionamientos ms comunes de estas investigaciones, es que pasan por alto la incidencia de otras variables como por ejemplo, la exposicin a malos tratos familiares o a abusos de las fuerzas de seguridad, entre otros. El segundo punto, ms interesante de abordar, resulta de la mirada que tienen los medios sobre la violencia escolar, expresada en las noticias referidas al tema, y el papel que juegan stos en la construccin de la opinin pblica. A continuacin, proponemos a los lectores leer los siguientes fragmentos de noticias publicadas en medios grficos de alcance nacional. Luego, presentaremos una serie de puntos a considerar.

Antecedentes

Hechos violentos que se repiten. Los hechos de violencia en los que hay alumnos implicados son cada vez ms frecuentes. Y a la agresin entre compaeros, se sum el ataque a profesores. Hace tres semanas, una profesora de fsica, fue apualada por un alumno de 15 aos al que tomaba un recuperatorio. La profesora, de 48 aos, muri horas despus. La tragedia sucedi en un colegio privado de una localidad de nuestro pas. El chico no tena antecedentes de mala conducta. Guantes Un chico que llevaba guantes de lana pese al calor, sac un pual y salt sobre su profesora de qumica en un colegio de Wilde, en el conurbano bonaerense. La profesora de 38 aos, lleg a atajarse del ataque y recibi cortes en varios dedos de su mano derecha. Segn la mujer, el chico, que no tena problemas de conducta, apunt directamente a su corazn, pero su reaccin la salv. Trompada Un adolescente de 16 aos le peg una trompada en la cara a su profesor de ciencias sociales porque le exigi mucho durante el ao. Ocurri en una secundaria donde el chico cursaba el tercer ao. Aunque despus del episodio el alumno le pidi disculpas al docente golpeado, las autoridades del colegio lo expulsaron. El chico deba rendir siete exmenes recuperatorios de distintas materias. En el patio En junio de este ao, un chico de 12 aos fue apualado por otro de 15 en una escuela privada. Segn la madre del chico agredido, su compaero lo atac luego de que discutieran en el patio del colegio durante un recreo. Ya en el aula, el chico de 15 le pidi un cortaplumas a otro y atac al de 12. Herido en el brazo, recibi varios puntos de sutura.

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Qu imgenes de la violencia presentan los medios?

En primer lugar, podemos observar que la imagen que construyen los medios sobre la violencia escolar ubica a los alumnos como los principales ejecutores de la misma, son ellos quienes ejercen violencia, o bien contra sus docentes o bien contra otros alumnos. As, los nios, los jvenes y los alumnos aparecen sospechados y peligrosos; habra que prevenirse de ellos. Qu muestran los medios? Bsicamente los diarios representan la violencia escolar como casos de violencia interpersonal, enmarcados mayormente dentro de lo que se considera delictivo. Entre los involucrados, son los estudiantes quienes se ven envueltos en situaciones de violencia vinculadas a la portacin de armas, a actos de vandalismo contra la institucin y a violencia entre pares. Este anlisis, pone en evidencia que la violencia escolar ocupa un lugar en la agenda de los medios cuando se producen picos de episodios que se asocian a la figura de nios delincuentes. Resumiendo, podemos decir que violencia escolar desde los medios es bsicamente la ejercida por los alumnos, involucrando acciones que se encuentran contempladas en el cdigo penal.

Para reflexionar
Crecen las conductas violentas en alumnos de 6 a 10 aos.

La violencia ms pequea
Por Mariana Carvajal

El nene, de primer grado, acaba de revolear un punzn que impacta en la mejilla de una compaera. Despus de escuchar el reto de la maestra, se queda en su silla, pero toma con las dos manos un cuaderno, lo lleva hacia atrs por encima de la cabeza y le pega una y otra vez al compaero que escribe mansamente en el escritorio de atrs. () Especialistas consultados por Pgina/12 coincidieron en que las conductas violentas -que siempre existieron- son cada vez ms frecuentes en las aulas con nios pequeos. Cmo enfrentan el problema los docentes? Directivos, psicopedagogas y psiclogas infantiles describieron esta nueva realidad que sacude los establecimientos educativos y aconsejaron cmo actuar. Este ao un padre se encaden a una escuela pblica para reclamar que separaran del grado al que concurre su hijo de siete aos, a un compaerito que supuestamente le pegaba. La actitud del hombre, por dems repudiable, puso en primer plano un problema grave que se est viendo cada vez ms: chicos con problemticas de violencia que pegan y golpean a sus compaeros, seal Gabriela Dueas, psicopedagoga que trabaja en colegios privados de sectores medios y altos. Cada vez hay ms casos de nios con inconducta: chicos que no pueden sostener la tarea escolar, que manotean o pegan a compaeritos.(...) Se estn observando casos nuevos, de chicos que no tienen problemas de aprendizaje, pero tienen dificultad para la adaptacin a lo cotidiano escolar: no respetan los tiempos ni las directivas bsicas de la escuela, apunt Patricia Silva, psicloga, coordinadora zonal de los equipos de orientacin escolar de la Secretara de Educacin de la ciudad. Los especialistas vislumbran que detrs de estos cuadros, la mayora de las veces hay situaciones de violencia familiar. No necesariamente tiene que ser violencia fsica, a veces
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puede ser psicolgica: un chico que est solo la mayor parte del da se siente abandonado. Por lo general, descargan en la escuela lo que viven en el ambiente familiar, observ Dueas. A veces hay falta de lmites o hay un trasfondo social de desocupacin o desintegracin familiar, destac Silva. La irrupcin de esta problemtica no sorprende a Silvia Duschatzky, investigadora de Flacso en el rea Educacin. Por qu seguir esperando que no peguen, si la sensacin es que se vive una guerra de todos contra todos en la sociedad? reflexion.La agresividad hoy es parte constitutiva de la sociedad y por , ende de la escuela describi Ana Surez Orozco, directora de una escuela enclavada en , una ex zona fabril, con 430 alumnos de EGB y tres turnos de comedor.() Intolerancia: Como primer consejo, Muafra plantea lo que tambin afirman otros especialistas: No hay que etiquetar al nene como el violento y el malo de la pelcula. Otro aspecto fundamental, agreg, es que la escuela analice cada caso en particular. No es lo mismo un chico que se pelea en forma circunstancial que otro que pega todo el tiempo, diferenci. Cuando hay violencia hay algo que no se pone en palabras. La idea es buscar qu es lo que no se est poniendo en palabras apunt. , ()Es frecuente que padres de los compaeros de un nene que tiene conductas violentas en el grado planteen que ese chico no es para ese grupo. Eso es lo habitual, lo que quieren es sacarlo porque plantean que desestabiliza el aprendizaje de los otros. Pero no podemos seleccionar a los nios. Buscamos dar todas las respuestas antes de tomar una decisin de esa naturaleza. Hay padres que comprenden, pero hoy hay una intolerancia muy marcada. La integracin del diferente est instalada en el discurso, pero no en lo cotidiano, consider Prado, director de Educacin Primaria. Hay paps que les dicen a sus hijos que la prxima vez que sean agredidos devuelvan el doble o el triple de fuerte o no se acerquen ms a l, lo que finalmente va agravando la problemtica, porque el nene termina discriminado o rotulado, cuando generalmente es una vctima de una situacin familiar, apunt Dueas. Algunas veces hemos citado a todos los padres de un grado para explicarles qu est pasando. Es muy raro que se saque a un chico del aula. Adems, a veces no se resuelve el problema slo con que el chico vaya a un tratamiento porque el problema de violencia trasciende y es familiar, sostuvo Diez, directora de la Escuela N 9, de La Boca. Jams planteo la expulsin, asegur Surez Orozco. ()Mientras tanto, como espejo de la sociedad, la violencia crece en las aulas, ya no de alumnos secundarios, si no en grado de primaria.
En: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/index-2005-05-15.html

Actividad
Segn el artculo: Cul es la actitud que toman los docentes y los profesionales de la educacin frente a los comportamientos violentos de los alumnos? Est de acuerdo? Qu hara usted en una situacin similar? Por qu se plantea que el nio que golpea es, en realidad, una vctima?

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As como se nominan las acciones, tambin se nominan a los alumnos de manera particular. Un trabajo de Periodismo social, pone en evidencia un dato significativo: cuando los alumnos o jvenes se encuentran envueltos en algn hecho delictivo o de violencia, reciben la denominacin de menores asociada fuertemente al lenguaje jurdico-policial. Por otra parte, cuando stos son vctimas de alguna situacin de violencia o maltrato, son nominados con apelaciones a trminos que se vinculan a una imagen de la infancia inocente. Lo que esta visin dicotmica de nuestros alumnos pasa por alto muchas veces, es que las nominaciones estigmatizan a sus destinatarios y que adems stas tienden, al individualizar a los actores, a depositar la violencia en los sujetos desplazndola del verdadero eje de anlisis que son las relaciones sociales en donde sta se produce. Para poder dar mejor cuenta de la complejidad de los problemas, quizs sera conveniente hablar en trminos de relaciones o prcticas violentas, ms que atribuir la violencia a tal o cual alumno.

Para reflexionar
El siguiente artculo publicado en La Nacin, es un ejemplo paradigmtico que da cuenta hasta dnde puede llegar la culpabilizacin del nio, como si ste fuera responsable (a los 2 aos!) de la violencia social.

Perversos polimorfos
Por Enrique Valiente Noailles

Ya Freud los haba tratado de perversos polimorfos. Pero hasta ahora nadie haba soado con detectar futuros delincuentes en nios de entre dos y tres aos que presenten "frialdad afectiva, tendencia a la manipulacin, cinismo y agresividad", y que sean impulsivos, poco dciles y tengan un "ndice de moralidad baja". Esta conclusin de un estudio francs, sin embargo, inspir un anteproyecto de ley sobre prevencin de la delincuencia que presentar el ministro del interior Nicols Sarkozy. A partir de los seis aos se les podra inclusive suministrar medicamentos y psicoestimulantes. Por lo visto, la perversidad polimorfa se est desplazando hacia la adultez. La sociedad disciplinaria, aquella estudiada por Foucault y preanunciada por Bentham, nunca haba llegado tan lejos. Sus garfios normalizadores retroceden ahora del acto a la potencia, y encuentran en la infancia una tierra frtil de operacin. Esto recuerda a Spielberg en "Minority Report": en Washington, en 2054, el futuro se puede predecir y los culpables son condenados antes de que cometan su delito. La interpretacin de la niez bajo esta mirada predictivo-patolgica es, en s misma, una patologa. Pero la cuestin ms profunda es otra. Una mirada de desconfianza sobre un chico crea, en el acto, un chico no confiable, y peor an, un nio que ya no confa en s mismo. Esto sienta las bases para la alteracin del comportamiento: as estaremos siempre frente a la profeca autocumplida, ya que vigilar potenciales "delincuentes" contribuir a que se desarrollen como tales. Nunca hay neutralidad en la mirada: los nios se convierten en aquello que les proponen ser los ojos que los miran. En realidad, atacar la naturaleza humana en su gnesis, para directamente aniquilarla, o reconvertirla segn los propios cdigos de normalidad, es la experiencia a la que est lanzada la fiebre manipuladora de la poca. No pasar mucho tiempo antes que se

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proponga detectar a los delincuentes en potencia mediante estudios genticos, antes de su nacimiento. Si un futuro Hitler fuese detectado, habra que liquidarlo de antemano? Habremos de exterminar, no slo la vida, sino expurgar quirrgicamente de ella todo lo que consideramos inconveniente? No habr que esperar entonces ningn juicio final: nos habremos condenado nosotros mismos, como especie, antes de comenzar a vivir.
La Nacin 12 de marzo de 2006. En: http://www.lanacion.com.ar/edicionimpresa/suplementos/enfoques/nota.asp?nota_id=787765

La lectura que construyen los medios sobre el fenmeno, tiende a naturalizar la violencia escolar ocultando y negando tanto sus fuentes, como el carcter de construccin social del fenmeno. Adems se omiten otros tipos de violencia ms sutiles. El anlisis de los medios de comunicacin, pone de relieve los efectos de la nominacin sobre la conformacin de la realidad y la opinin pblica. Ahora bien, las prcticas de nominacin y clasificacin no son exclusivas de los medios masivos de comunicacin, en ellas participamos todos como sujetos de una sociedad. Las formas de nominacin que utilizamos condicionan fuertemente nuestras prcticas. Qu queremos decir con ello? Podramos pensar en Jaimito -remite al mtico personaje de los chistes- la idealizacin del alumno trasgresor por excelencia. Quizs muchos docentes con cierta antigedad en nuestra actividad, nombraran a Jaimito como un alumno indisciplinado, irreverente, irrespetuoso, mal educado, y dems trminos que se nos ocurran. Siguiendo con este supuesto, a este alumno le corresponderan una serie de prcticas tales como sanciones, tareas, malas notas, citaciones de padres, que tendran como objeto apartarlo de las malas conductas. En definitiva, la escuela como institucin se hara cargo de este alumno y sera ella la encargada de establecer los mecanismos de sancin y regulacin de las conductas. Actualmente, asistimos a un viraje en el modo de nombrar a los alumnos. De utilizar la categora de indisciplinado pasamos a emplear el trmino de violento y como en el caso de las estigmatizaciones, estas formas de nombrar no son neutrales: al decir de un alumno que es violento, se est haciendo un diagnstico sobre l a la vez que se implementan prcticas, modos de intervenir que se suponen adecuados al veredicto. En otras palabras, el nombrar tambin nos predispone a actuar de una determinada manera.

Para reflexionar
Qu comportamientos designan hoy a un alumno indisciplinado? Y a un alumno violento? A lo largo de estos aos, ha notado algn cambio en su escuela, en la forma de nombrar a los alumnos que hoy son llamados violentos? Cmo afecta este viraje de alumnos indisciplinados a alumnos violentos en sus prcticas escolares (formas de intervenir en los conflictos, de actuar frente a hechos violentos)?
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Hasta no hace mucho tiempo, a la figura de nio se la poda asociar a imgenes de pureza , inocencia entre otras. Qu ha sucedido entonces? Evidentemente, se ha producido una ruptura en la forma de mirar la infancia, producto de procesos de exclusin social de los cuales, los nios terminaron siendo los ms castigados. En lugar de pensarlos como las vctimas fundamentales de una problemtica social, se han convertido en los principales sospechosos de los que hay que resguardarse ocultando de este modo, que son ellos a quienes hay que proteger. Es entonces, de esta manera, como desde los diarios, la televisin y otros tantos medios se va construyendo una visin criminalizada y estigmatizante de la infancia.

A continuacin, veremos un ejemplo ms (entre tantos) de cmo esta nueva forma de mirar la infancia termina criminalizando a los nios. Podran detectar futuros delincuentes a partir de los tres aos

As lo afirma un estudio confidencial del Ministerio britnico del Interior publicado por la prensa de ese pas. Adems, destaca la eficacia de promover iniciativas "suaves", como la lectura y el lenguaje, para revertir esa tendencia. Segn un informe confidencial del Ministerio britnico del Interior, cuyos resultados fueron publicados hoy por el diario de "The Sunday Times", se puede observar la tendencia a delinquir de una persona a partir de los tres aos y, de esta forma, vigilar de su comportamiento. En el documento, encargado por el primer ministro Tony Blair para encontrar frmulas de reduccin del crimen, se aclara que es posible detectar a un futuro delincuente, por su conducta agresiva, en la guardera o por la existencia de antecedentes penales en su familia. Para controlar esa amenaza, el informe recomienda clases para los padres y una atencin especfica para los pequeos "fuera de control". "Con el fin de reducir el crimen, las razones por las que se deben destinar recursos a los nios con riesgo de delinquir son abrumadoras", afirma el documento del Gobierno. Estima adems que a los tres aos, los nios que no estn bajo control tienen hasta cuatro veces ms posibilidades de acabar en prisin en el futuro. Por ltimo, insiste en la eficacia de promover iniciativas "suaves" como la lectura y el lenguaje entre los ms pequeos; y critica la utilizacin de otras medidas como la instalacin de cmaras de vigilancia, que se han convertido en "fracasos muy caros". En su tercer mandato, el Gobierno de Blair se ha marcado como una prioridad apremiante la lucha contra el comportamiento antisocial y el crimen, que pretende reducir en un 15% para 2008.

Clarn 12 de Junio 2005 En: http://www.clarin.com/diario/2005/06/12/um/m-994235.htm

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En cuanto a las acciones sobre los alumnos, se pueden establecer dos grandes grupos: Por un lado, las soluciones pedaggicas que engloban capacitacin docente, los programas de mediacin y resolucin de conflictos, las iniciativas referidas a la convivencia escolar, las campaas de prevencin y las tutoras, hasta la revisin de reglamentos y sistemas de sanciones; por el otro la solucin policial-penal que apunta a reforzar el control y la vigilancia a travs de policas, detectores de metales, alarmas y requisas a alumnos. En relacin a lo que hemos venido mencionando, lo cierto es que en la actualidad, ciertas prcticas que antes no eran consideradas como violentas hoy pasan a serlo. La operacin de nombrar alumnos-violentos comienza a instalarse como una categora escolar con fuerza simblica de institucin, constituyndose en una clasificacin posible de ser pensada para estos ltimos tiempos. A su vez, estas concepciones negativas acerca de las poblaciones jvenes se van extendiendo e impregnan crecientemente el sentido comn, adoptando una forma estereotipada, simplificadora y homogeneizante. Pierden de vista la multiplicidad de maneras en que se expresan los nios, ms an cuando stos se encuentran en situaciones de pobreza, donde estas imgenes de una infancia criminalizada, suelen traducirse en desconfianza y rechazo a los integrantes de este grupo social castigado, llegando incluso a culpabilizarlos por sus comportamientos y su situacin. En sntesis, hablar de alumno-violento es una forma de prejuzgar. As, son sealados como signos esenciales de violencia un conjunto de acciones y situaciones diversas en las que se ven implicados a diario estos sujetos. Estos criterios de asignacin, como expresiones de creencias sociales ms amplias, se imponen al presentarse como naturales, como si el ser violento fuera algo propio del alumno y no el resultado de las condiciones sociales que lo atraviesan. En contraste con las nociones esencialistas en torno a la violencia, afirmamos que no hay nada de naturaleza en esta categora; del mismo modo que no la hay en la desigualdad social o en la pobreza. La violencia no es una cualidad intrnseca del individuo o de un grupo. Desde este posicionamiento, comprender la incidencia de los factores sociales permitir cuestionar el carcter aparentemente inmodificable de los intercambios humanos.

Las relaciones sociales en la escuela: hacia una construccin de vnculos de confianza mutua.
En una sociedad atravesada por la violencia, los sujetos aprendemos a vivir naturalmente con ella y a comportarnos tal como vemos que lo hacen los otros. La escuela, precisamente, es el espacio donde los alumnos pueden aprender otras formas de relacin social. El maltrato domstico y el maltrato social hacia la infancia son cuestiones que deben tener un espacio para ser pensados y revisados en las instituciones escolares. Qu hacer frente a nios golpeados en sus propios hogares? Cmo aprender a escuchar los signos de la violencia hacia los nios? En nuestro pas, la mayora de las medidas que intentan actuar sobre la violencia en la escuela trabajan a partir de la promocin del dilogo, el uso de la palabra para resolver conflictos entre los distintos actores. Son estrategias orientadas por una concepcin no estrecha de la prevencin de la violencia, es decir, no estn asociadas a lo que se denomina estrategias de tolerancia cero que, por ejemplo, expulsan al alumno que participa en una pelea o porta un arma, ni se centran en incrementar los sistemas de alerta
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y vigilancia, poniendo detectores de metales o revisando la mochila de los estudiantes. Ms bien, abordan la problemtica contemplando diferentes variables y dimensiones de la misma y abarcan temticas diversas tales como: la convivencia escolar, los derechos humanos, la educacin para la paz, la educacin en valores, el desarrollo de habilidades para la ciudadana.

Asimismo, son estrategias que atienden la problemtica desde aspectos propiamente educativos: cambios curriculares, capacitaciones a miembros de la comunidad educativa, generacin de medidas normativas que tienen como fin regular el funcionamiento y organizacin de las escuelas, elaboracin de materiales didcticos, produccin de investigacin. Inclusive los programas de mediacin presentan un componente educativo significativo. Luzzato de Marpegn sostiene que ... a diferencia de las mediaciones en otros contextos la escuela debe poner el nfasis, no solamente en arribar a un acuerdo satisfactorio para ambas partes, sino en los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan durante su aplicacin. ... (Luzzato de Marpegn, M. et al, 1999). Como sostienen Kaplan y Mutchinick (2006) ...La mediacin escolar busca los acuerdos como toda mediacin pero debe dar gran trascendencia educativa a la posibilidad de que sucedan el reconocimiento y la revalorizacin, siendo su meta principal los aprendizajes que surgen durante este proceso. (p. 4-6) Es interesante entonces, preguntarse sobre las iniciativas que se promueven en nuestro pas.

A) Los sistemas de convivencia

Es fundamental promover climas institucionales favorables con normativas claras y explcitas desarrolladas a partir de la participacin de todos los integrantes de la comunidad educativa, lo cual contribuye al mejoramiento de los vnculos interpersonales y, por ende, a una optimizacin del trabajo pedaggico. En la democratizacin de la vida escolar, uno de los objetivos ms importantes, es la elaboracin colectiva y colegiada de las normas. Se intenta producir una renovacin de los contenidos, procedimientos y aplicacin de las normas de convivencia escolar a partir de la participacin de los distintos actores que participan del quehacer escolar (docentes, padres, alumnos y no docentes). Para facilitar la participacin se pueden establecer distintas instancias como consejos de aula, consejos de ao o turno, consejos de escuela, entre otras. Estas formas de regulacin colectiva y participativa de la vida en las escuelas han surgido a partir de los intereses de las instituciones o han sido determinadas por leyes jurisdiccionales.6

(IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto internacional de planeamiento de la educacin. Violencia en mbitos educativos. Informes periodsticos para su publicacin - n 1. Buenos Aires. Julio de 2001)

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B) Educacin en valores
Es usted gitano y va a la escuela
Por Mariano Fdez. Enguita

Apuesto a que usted, lector, no es gitano. Pero imagine por un momento que lo fuera, ms o menos apegado a las formas de vida tradicionales del grupo, y lo metieran de repente en la escuela Cree que se encontrara a gusto? Piensa que se sentira sbitamente agradecido por ser no ya admitido, sino succionado, al indiscutiblemente mejor y siempre tan correcto mundo de los payos? Cunto tiempo cree que aguantara en ella si pudiera permanecer o abandonarla a su antojo? Para empezar, le resultara difcil comprender la obsesin reinante por el silencio y la inmovilidad. Es verdad que algunos profesores no piden a sus alumnos sino que mantengan unas condiciones que hagan posible el trabajo de los dems, pero otros, tal vez la mayora, pretenden que estn permanentemente inmviles y en silencio, sin levantar el culo de la silla, sin poder ir a beber agua ni al servicio, etc., como ideal de los hbitos de trabajo y convivencia. Esto encaja relativamente con el modo de vida payo, entre la preocupacin de los padres porque los nios no rompan la cristalera y la certidumbre de que la vida adulta requerir de ellos una actitud contenida y disciplinada en el trabajo. Usted, en cambio, vendra de un hogar pequeo y numeroso, sin muchos objetos de valor que proteger, poblado por nios de todas las edades que se cran en un clima altamente permisivo y sin ningn motivo para pensar que el silencio o la parsimonia sean virtudes deseables. En la medida en que empezara a aprender la lectoescritura se encontrara con que el habla de su familia y su comunidad no le ayudaban ante el lenguaje escolar. Palabras que ud. usa no seran comprendidas por sus profesores y compaeros, mientras que ellos, a su vez, sobre todo los primeros, emplearan palabras que usted no comprende. Si fuese polaco, chino o, mejor que mejor, ingls, todos daran por sentado que no tena por qu saber dos lenguas y hasta mostraran gran curiosidad por la suya; siendo gitano, lo ms probable es que piensen simplemente que habla mal, que no sabe hablar. Es posible, incluso, que haya de presenciar cmo algunas palabras que ud. sabe estrictamente gitanas son abiertamente rechazadas como si fueran el lenguaje de los bajos fondos (como se deca no hace mucho: el habla gitana y de germanas) [] [] Si es ud. varn, sus maestras raramente aceptaran ni sabran siquiera que en su medio familiar ud. ya tiene autoridad sobre sus hermanas de cualquier edad e incluso sobre su madre, por lo que le resulta cuando menos arduo someterse a la autoridad de una mujer desconocida. Si es ud. mujer, es probable que tampoco aceptaran la franqueza con que ya en la pubertad aborda temas como la regla, el matrimonio, el sexo o la maternidad. Llevado por su espritu pragmtico quiz decidiera ud. que, si no por s misma, la escuela de los payos podra interesarle como medio para alguna otra cosa, por ejemplo para sus actividades econmicas, como cualificacin para el trabajo. Enseguida se dara cuenta, sin embargo, de que, ms all de la lectoescritura y las operaciones elementales, mejor aprendera lo necesario para sus futuras actividades participando ya en ellas con sus padres, en vez de pasar esas horas en el aula. Reparara en que esa disciplina y esas destrezas abstractas que los payos consideran tan necesarias para el da de maana puede que lo sean para el trabajo en la fbrica o en la oficina, pero no tienen mucho que ver con el comercio ambulante o la trata de ganado, ni con las flores o la cestera, ni, en general, con el trabajo de subsistencia o por cuenta propia que ud. espera pronto desempear. []

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[] Incluso si ud. se propone mantenerse como sea en la escuela de los payos, la indiferencia de sta ante sus obligaciones familiares y sociales aumentar las dificultades que ya tiene. Como los payos slo viajan en verano y celebran sus ceremonias en fin de semana, no conciben que ud. tenga que ir a trabajar con su familia -o, simplemente, que no puedan dejarle solo- durante semanas porque llegan los trabajos agrcolas de temporada, actuaciones artsticas u otras actividades econmicas lejos de la escuela, y mucho menos que emplee varios das seguidos en una boda o un bautizo, ignorantes de que, aparte de su aspecto ldico, esos ceremoniales son el cemento de los extensos lazos familiares y sociales que hacen posible su modo de vida, tan necesarios como el crdito bancario para el de los payos. Pero no se haga ilusiones: su maestro dudar entre echarle un rapapolvo o limitarse a una irona sobre tan prolongada ausencia, sin pensar siquiera en alguna frmula que le permita satisfacer tanto a la escuela como al grupo. Al final, entre las dificultades de aprendizaje y de adaptacin, el inters limitado por su parte, la escasa comprensin por parte de la institucin y de los maestros, las ausencias irrecuperables, etc., es ms que probable que llegue ud. al momento en que ya empieza a sentir la presin por abandonar la escuela para trabajar y contraer matrimonio, dos cosas que se hacen bastante pronto en la tradicin gitana, sin que pueda decirse que ni la institucin ni ud. hayan alcanzado los objetivos bsicos; porque lo que para ud. es demasiado tiempo, para la escuela es demasiado poco, ya que gitanos y payos tienen ideas diferentes sobre lo que son la infancia, la juventud y la vida adulta, sobre cundo se pasa de una a otra y sobre qu se puede y se debe hacer en cada una de ellas. Todo esto, claro est, adobado con numerosas experiencias extracurriculares no previstas en el guin. Tarde o temprano habr de pasar tragos como que el da que falta algo se vuelvan hacia ud. todos los ojos, que le llamen despectivamente gitano, que le ofrezcan una caridad que ni necesita ni quiere, que reconozcan sus excelencias afirmando que no parece un gitano, que crean hacerle un favor sugirindole que cante y baile un poco para los dems, que le coloquen a dibujar en los asientos del fondo, que le conviertan en carne de compensatoria, o cosas peores. No quiere decir esto que deba ud. huir de la escuela como de la peste, pues incluso para ud. tiene su lado positivo. Si formase parte ud. de los sectores ms marginales, podra considerar su permanencia en las aulas como su aportacin personal a la economa familiar ya que parece ser condicin para recibir el salario social, beneficiarse de realojamientos y mantener buenas relaciones con los trabajadores sociales y las autoridades. Si hubiera decidido ud. pasar la raya, apayarse, dejar a los suyos para rendirse y ser por fin uno de los nuestros, no dude de que la mejor forma de hacerlo es la escuela, aunque resulte dolorosa. Si, lejos de ambos extremos proviniese ud. de un sector acomodado y relativamente integrado, sepa que durante toda su vida tendr frecuentes relaciones con los payos y que, por tanto, ha de conocer su mundo, y una va para hacerlo es la escuela. Si acaso es ud. realmente gitano, no vaya a pensar, por cierto, que yo suscribo su mundo. Muchos de los rasgos que lo definen me parecen simplemente arcaicos, y algunos, condenables sin importar a quin se atribuyan; slo una parte me parecen realmente distintivos y pocos de entre ellos, a la vez, admirables. Pero admito, eso s, que son rasgos, y que nadie tiene derecho a ignorarlos ni a descalificarlos en bloque, que su cultura es importante para ustedes, que tiene como todas elementos positivos y que los dems debemos aceptarla y podemos beneficiarnos de ella. Es lo mismo que pienso de la ma, de la que uds. llaman paya, con independencia de cualquier valoracin pormenorizada de los elementos de una y otra. Por eso, crame, le sugiero que intente aprovechar lo mejor de la escuela, aun a sabiendas de que ser al precio de amargos sinsabores, pero le comprender, sin reservas, si me dice que para ud. no vale la pena.
El autor es catedrtico de Sociologa en la Universidad de Salamanca y autor de Alumnos gitanos en la escuela paya (Barcelona, Ariel, 1999).

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Hay algn alumno en la clase que se sienta excluido por ser diferente del resto? Cmo acta este nio en relacin a los dems? Cmo actan los dems en relacin a l? Qu se puede hacer para incluirlo? Cmo acta la escuela frente a las distintas formas que traen los alumnos en relacin a sus:

Creencias

Estructura familiar

Formas de hablar

Formas de vestirse

El conocimiento, el afecto, nos permite acercarnos al otro, comprenderlo y ayudarlo. Entender su punto de vista nos ayuda a comprender su situacin y a desnaturalizar nuestras prcticas y modos de ver como si fueran los nicos posibles.

Para reflexionar
Puntos de vista Este cuento de Galeano, nos ilustra la necesidad de conocer otros puntos de vista para entender la complejidad social. Desde el punto de vista del sur, el verano del norte es invierno. Desde el punto de vista de una lombriz, un plato de espaguetis es una orga. Donde los hindes ven una vaca sagrada, otros ven una gran hamburguesa. Desde el punto de vista de Hipcrates, Galeno, Maimnides y Paracelso, exista una enfermedad llamada indigestin, pero no exista una enfermedad llamada hambre. Desde el punto de vista de sus vecinos del pueblo de Cardona, el Toto Zaugg, que andaba con la misma ropa en verano y en invierno, era un hombre admirable: -El Toto nunca tiene fro -decan. El no deca nada. Fro tena, pero no tena abrigo. Desde el punto de vista del bho, del murcilago, del bohemio y del ladrn, el crepsculo es la hora del desayuno. La lluvia es una maldicin para el turista y una buena noticia para el campesino. Desde el punto de vista del nativo, el pintoresco es el turista. Desde el punto de vista de los indios de las islas del mar Caribe, Cristbal Coln, con su sombrero de plumas y su capa de terciopelo rojo, era un papagayo de dimensiones jams vistas. Desde el punto de vista del oriente del mundo, el da del occidente es noche. En la India, quienes llevan luto visten de blanco. En la Europa antigua, el negro, color de la tierra fecunda, era el color de la vida, y el blanco, color de los huesos, era el color de la muerte. Segn los viejos sabios de la regin colombiana del Choco, Adn y Eva eran negros y negros eran sus hijos Can y Abel. Cuando Can mat a su hermano de un garrotazo, tronaron las iras de Dios. Ante las furias del seor, el asesino palideci de culpa y miedo, y tanto palideci que blanco qued hasta el fin de sus das. Los blancos somos, todos, hijos de Can.
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De Eduardo Galeano recomendamos Patas arriba. La escuela del mundo al revs. Ed. Siglo XX, Mxico, 1988

Si Eva hubiera escrito el Gnesis, Cmo sera la primera noche de amor del gnero humano? Eva hubiera empezado por aclarar que ella no naci de ninguna costilla, ni conoci a ninguna serpiente, ni ofreci manzanas a nadie, y que Dios nunca le dijo que parirs con dolor y tu marido te dominar. Que todas esas son puras mentiras que Adn cont a la prensa. Si las Santas Apstolas hubieran escrito los Evangelios, Cmo sera la primera noche de la era cristiana? San Jos, contaran las Apstolas, estaba de mal humor. l era el nico que tena cara larga en aquel pesebre donde el nio Jess, recin nacido, resplandeca en su cuna de paja. Todos sonrean: la Virgen Mara, los angelitos, los pastores, las ovejas, el buey, el asno, los magos venidos del Oriente y la estrella que los haba conducido hasta Beln de Judea. Todos sonrean, menos uno. San Jos, sombro, murmur: -Yo quera una nena. En la selva, llaman ley de la ciudad a la costumbre de devorar al ms dbil? Desde el punto de vista de un pueblo enfermo, qu significa la moneda sana? La venta de armas es una buena noticia para la economa, pero no es tan buena para sus difuntos. Desde el punto de vista del presidente Fujimori, est muy bien asaltar al Poder Legislativo y al Poder Judicial, delitos que fueron premiados con su reeleccin, pero est muy mal asaltar una embajada, delito que fue castigado con una aplaudida carnicera.
Puntos de vista Eduardo Galeano, escritor uruguayo, nacido en Montevideo en 1940. ,

El propsito es favorecer el descubrimiento, la comprensin del otro y la prctica de ciertos valores que son importantes para que los nios experimenten y aprendan, intentando beneficiar no slo a los alumnos sino tambin a los miembros de la comunidad educativa y sus familias, como una de las herramientas que se utilizan para hacer frente a esta problemtica. Algunas iniciativas trabajan temticas tales como el conocimiento de uno mismo, la empata, la autonoma, la integracin social, la comunicacin, la responsabilidad, la resolucin de conflictos y la toma de decisiones. Tambin ciertas propuestas intentan promover en los alumnos el aprendizaje y desarrollo de las llamadas habilidades sociales o habilidades para la vida (Organizacin Mundial de la Salud y Organizacin Panamericana de la Salud). Se sostiene que educar para la construccin de una sociedad cada vez ms solidaria y tolerante, ms justa y respetuosa de la diversidad, ms igualitaria y menos violenta requiere del aprendizaje y desarrollo por parte de los diferentes actores institucionales de habilidades sociales, o lo que la OMS y la OPS denominan habilidades para la vida stas se pueden definir como aptitudes . necesarias para enfrentar de una manera positiva y eficaz, los desafos de la vida diaria y la convivencia pacfica.

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C) Una cultura de paz y solidaridad Fbula de la liebre y la tortuga (versin libre)

Una tortuga y una liebre siempre discutan sobre quin era ms rpida. Para comprobar realmente quin lo era, decidieron correr una carrera. Eligieron una ruta y comenzaron la competencia. La liebre arranc a toda velocidad y corri rapidsimo durante un tiempo. Luego, al ver que tena mucha ventaja, decidi sentarse bajo un rbol para descansar un rato, recuperar fuerzas y despus continuar su marcha. Pero Se durmi! La tortuga, que andaba con paso lento, la alcanz, la super y termin primera, declarndose vencedora indiscutible.

Para conversar con los alumnos Quin pensaban que iba a ganar, antes de saber el final? A veces les pasa que juzgan a algn compaero por lo que suponen que es, y despus de conocerlo y escucharlo descubren que estaban equivocados?
Pero Ojo! Algunos dicen que la historia no termin ac. La liebre, que haba perdido, se puso a pensar. Se dio cuenta de que por presumida y perezosa haba perdido la carrera, creyendo que era imposible que la tortuga ganara. Entonces, desafi a la tortuga a una nueva competencia. Esta vez, la liebre corri sin descanso desde el principio hasta el fin ygan!

Pero la historia tampoco termina aqu. Despus de ser derrotada, la tortuga reflexion y lleg a la conclusin de que no haba forma de ganarle a la liebre en velocidad. Por eso, propuso otra carrera, pero por una ruta distinta a la anterior. La liebre acept y corri rapidsimo, hasta que se encontr en su camino con un ancho ro. La liebre no saba nadar, y mientras se preguntaba "Qu hago ahora...?", la tortuga nad hasta la otra orilla, continu con su paso lento pero constante y termin la carrera en primer lugar.

Pero la historia tampoco termina aqu.... Un da, decidieron repetir la ltima carrera, pero esta vez corriendo en equipo. En la primera parte, la liebre carg a la tortuga hasta llegar al ro. Durante el trayecto, la tortuga le contaba chistes a la liebre que la hacan morirse de risa. Al llegar, la tortuga atraves el ro nadando con la liebre sobre su caparazn, quien le termin relatando una historia que la tortuga escuch atenta y que le hizo olvidar los kilos que llevaba encima por su compaera. Ya en la orilla de enfrente la liebre carg de nuevo a la tortuga hasta llegar a la meta. Juntas alcanzaron la lnea de llegada en tiempo rcord! Ellas sentan que haban ganado ms que una carrera. Cada una haba ganado una amiga.

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Para reflexionar con los alumnos

De qu se trata el cuento? De una competencia? De una amistad? Cmo es que dos animales tan pero tan diferentes entre s pudieron hacerse amigos? Cmo aprovecharon sus diferencias? Podran haber llegado a destino en tiempo rcord si hubiesen corrido cada una por su lado como lo hacan antes? Pueden dos compaeros as de diferentes hacerse amigos? Qu pensaba la liebre de la tortuga antes de conocerla? Y la tortuga de la liebre? Qu pas cuando se ayudaron entre s? Cul fue el resultado de la carrera? Qu ganaron?
La transmisin de paradigmas en educacin que permitan construir una Cultura de Paz es un intento de acercase a la problemtica de la violencia. Dentro de las iniciativas que tocan este eje es dable destacar dos proyectos que tienen amplio alcance nacional. Uno de ellos es el Parlamento de Escuelas por la Paz y la Solidaridad que se inscribe en el programa Educacin Solidaria dependiente de la Unidad , de Programas Especiales del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Se propone contribuir a dar mayor visibilidad pblica a aquellos adolescentes que, en las instituciones educativas, tienen propuestas concretas para aportar a una cultura de la paz y la solidaridad Promueve la reflexin de los estudiantes para fortalecer el trabajo, las . actitudes y las acciones en favor de estos objetivos. Este tipo de iniciativas son llevadas a cabo por varias provincias y establecimientos escolares de nuestro pas, adquiriendo caractersticas singulares de acuerdo a quines son sus protagonistas. En palabras del propio Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Lic. Daniel Filmus,...es la oportunidad para que los jvenes manifiesten qu es lo que creen que tiene que hacer la sociedad para responder a la violencia" 7 Desde este tipo de iniciativas se da voz a los alumnos, considerando que sus visiones son legtimas y que pueden comprometerse con la problemtica en su sentido activo. La otra propuesta viene de la mano de la UNESCO,Una cultura de Paz 8 y apunta a que los alumnos puedan expresar sus sentimientos, especialmente el enfado, la ira y la frustracin, encauzndolos de forma no agresiva ni destructiva (aprendan a autocontrolarse). Tambin se busca que los alumnos aprendan a dar soluciones a los conflictos sin acudir a la violencia. Para ello se desarrollan estrategias como la construccin colectiva de normas, el debate y la argumentacin, la escucha y el respeto de las opiniones de los dems, el cumplimiento de las responsabilidades, la cooperacin y la ayuda, etc.

Lanzamiento de la convocatoria oficial, 2 de noviembre de 2004. En la Pgina web del Ministerio Nacional de Educacin, Ciencia y Tecnologa: http://www.me.gov.ar/edusol/parlamento_2k4/parlamento_2k4.html
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Garca Correa, A, 1998 extrado de IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto internacional de planeamiento de la educacin. Violencia en mbitos educativos. Informes periodsticos para su publicacin - n 1. Buenos Aires. Julio de 2001

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D) La mediacin
Al igual que la negociacin, la mediacin permite a los actores gestionar sus conflictos en forma pacfica y de esa manera se convierte en un instrumento valioso a la hora de prevenir la violencia en la escuela. El mediador, que puede ser un par o no, es un tercero que interviene en el conflicto de otros dos actores, ofreciendo una instancia de dilogo y cooperacin. La prctica de mediacin implica abordar el conflicto, de un modo constructivo y no violento. La mediacin educativa no significa delegar en los alumnos funciones que son obligaciones de los adultos como educadores. Tampoco significa la bsqueda de culpables sino la construccin de alternativas dialgicas a las diferencias y conflictos, que pudieran afectar la relacin entre distintos actores de la comunidad escolar.9

E) La capacitacin
La capacitacin docente se vuelve una herramienta fundamental en s misma y como punto de partida para otras medidas que se deseen implementar. Los espacios de formacin o socializacin profesional sobre la problemtica destinados a los actores institucionales abordan distintas cuestiones: existen espacios de reflexin y discusin sobre la temtica, capacitaciones centradas en generar modos de intervencin ante el maltrato infantil y la violencia familiar, capacitaciones que tienen como objetivo incorporar las formas participativas-colaborativas de resolucin de conflictos a la vida institucional y contribuir de ese modo a la prevencin de la violencia y la democratizacin de la convivencia.

F) La construccin de redes sociales

La construccin de redes posibilita el intercambio y el trabajo conjunto entre distintos actores, el incremento de los recursos que se poseen y la creacin de alternativas novedosas para la resolucin de problemas. La problemtica de la violencia y la escuela es muy compleja y requiere la intervencin de distintos miembros de la comunidad educativa, as como representantes de otras disciplinas. Mara Ester Rivas, supervisora del distrito Avellaneda en la provincia de Buenos Aires, relata una experiencia de construccin de redes escolares para enfrentar las situaciones de violencia en las escuelas:En el distrito apostamos a juntar a las instituciones para pensar y generar formas de trabajo colectivo. Era necesario conceptualizar las situaciones de violencia que se sufran, analizar sus causas, reflexionar sobre las caractersticas de la escuela y de la comunidad, para luego desarrollar estrategias para abordar la violencia de manera creativa y no quedarnos en la queja o la inaccin 10 .

Martnez Zampa, D., 2001, Barreiro, T. 2000 IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto internacional de planeamiento de la educacin. Violencia en mbitos educativos. Informes periodsticos para su publicacin - n 1. Buenos Aires. Julio de 2001)

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Estos son algunos de los ejes a travs de los cuales se pretende abordar un problema que hoy se presenta como ineludible y que requiere nuestra atencin. Sin embargo, y ante toda la oferta de iniciativas y experiencias, quizs debamos empezar por lo bsico: la mayor comunicacin, el dilogo y la atencin hacia los alumnos son las estrategias que ms nos pueden ayudar a enfrentar y dar algunas soluciones a esta problemtica.

Actividad

Para trabajar con los alumnos: Elaborar el libro de la convivencia haciendo que todos participen. La idea es conversar y consensuar las reglas. Qu otras propuestas considera que son pertinentes a la hora de abordar la problemtica de la violencia y la escuela?

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Bibliografa
Enguita, Mariano Fdez (1999) Alumnos gitanos en la escuela paya, Barcelona, Ariel. Galeano, E (1998) Patas arriba. La escuela del mundo al revs, Siglo Veintiuno, Mxico, Charlot, B. y Emin, J.C. (coord.) (1997) Violences l'cole. tat des savoirs. Paris, Armand Colin.

* Para su realizacin, este captulo se bas en el Proyecto PICT (17339) Las Violencias en la escuela media: sentidos, prcticas e instituciones con sede en el Instituto de Investigaciones , en Ciencias de la Educacin (IICE), Facultad de Filosofa y Letras - Universidad de Buenos Aires (UBA)- Financia: Fondo para la Investigacin Cientfica y Tecnolgica (FONCyT), Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica (ANPCyT), Secretara para la Tecnologa, la Ciencia y la Innovacin Productiva (SECyT) - Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Sus autores son: Kaplan, Carina (2005) (Directora) Castorina, Jos Antonio; Brener, Gabriel; Kantarovich, Gabriela; Orce, Victoria; Fainsod, Paula. (Investigadores) Mutchinick, Agustina; Garca, Sebastin. (Investigadores becarios)

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La escuela puede ser

La escuela puede ser un lugar donde todo lo puedo encontrar si me dejan... buscar. La escuela puede ser una puerta abierta, de par en par, una fuente para calmar la sed, un espacio libre para imaginar el porvenir. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. No, no puede ser, slo un lugar para aprender a resolver, 4+4 y 3x3 no, no puede ser, una pared y nada ms. La escuela puede ser un buen lugar para soar. La escuela puede ser un lugar donde todo lo puedo encontrar si me dejan... buscar. Y puede ser un largo viaje de placer, una aventura, un buen lugar para crecer, un espacio libre, para imaginar el porvenir. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases.

En "Derechos torcidos" de Hugo Midn.

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Este mdulo de capacitacin se termin de imprimir en septiembre de 2006.