You are on page 1of 36

AO 3 N 8 SEPTIEMBRE 2011

Formacin integral y la enseanza de un nuevo curso Anlisis de los cambios en la encuesta docente

Entrevista a Fernando Alvarado y Wilfredo Zambrano

Formacin integral y la enseanza de un nuevo curso

Recepcin de trabajos en:


- Direccin acadmica de la sede. - Departamento de Investigacin, Jr. Iquique 472, 2do piso, Brea. Fecha lmite: viernes 07 de octubre de 2011.
BASES DEL CONCURSO:

www.ichinve.tk

Lima, Mayo 2011 Ao 3, nmero 7 Director Andrs Espritu Comit Editorial Alexis de la Cruz Armando Flores Danny Gonzles Daniel Valencia

TEMA CENTRAL

Nada humano resulta ajeno: La experiencia de la interdisciplinariedad


INTERCAMBIO

05 09 13 17 21 25 29 33 34

Entrevista a Emilio Morillo: Formacin integral y Trabajo interdisciplinario


SISTEMATIZACIN

Departamento de Investigacin

Diseo grfico: rea de Cmputo y Publicaciones de la Asociacin Fondo de Investigadores y Editores

Conclusiones preliminares de la sistematizacin


PRCTICA EDUCATIVA

Email:revistamatinal@gmail.com Primer Nmero, 2009, Instituto de Ciencias y Humanidades

Una aproximacin a la preparacin del estudiante olmpico


EXPERIENCIAS DE ENSEANZA

MATINAL Revista de Investigacin y Pedagoga es una publicacin del Instituto de Ciencias y Humanidades Jr. Iquique 472, Brea 05 Primera edicin/ mayo 2011 1000 Ejemplares

Un testimonio sobre el trabajo interdisciplinario


INTERDISCIPLINARIEDAD

Asociacin Fondo de Investigadores y Editores Jr. Repblica de Portugal 187, Brea Lima, Per. Telefax: 3323786

Biologa y anatoma: una experiencia de fusin de planas


CULTURA INSTITUCIONAL

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: 2009-08247 Est permitida la reproduccin total o parcial de los artculos citando la fuente. Esta publicacin fue impresa en los talleres grficos de la Asociacin Fondo de Investigadores y Editores, promotora de Lumbreras Editores, en el mes de mayo de 2011 Calle Las Herramientas 1873. Lima, Per

Cul es nuestro taln de Aquiles en las encuestas?


QU TE RECOMENDAMOS?

Reseas de videos y libros


OPININ

Cmo te ha ayudado la formacin en otros cursos en la enseanza de tu especialidad?

edi torial
ntes reas de las difere n las reuniones de se estn institucin sedes de nuestra egral des de formacin int impulsando activida unos logros, zan a mostrarse alg erdisciplinaria. Empie e int asignaturas, tre docentes de las mayor cohesin en como la micas, deportivas en actividades acad quienes participan ento de esta labor, o, como complem y culturales. Asimism n motivo de la niones de plana co han iniciado las reu se seanza de un centes para la en aracin de los do prep nuevo curso. te edicin de arco, en la presen nsiderando este m Co bre el trabajo los y entrevistas so al publicamos artcu Matin o curso. ra dictar un nuev y la preparacin pa de reas ivos del trabajo de los sobre los objet Destacan los artcu , la relacin entre e interdisciplinaria formacin integral tado de una experiencia y el dic tematizacin de la sis cativas en la experiencias signi a asignatura, las nuev cticos, uso de recursos did de la disciplina y el s promocin micos de dos sede responsables acad y la entrevista a los de reas. sobre las reuniones iento de nuestros aanzar el conocim Con el objetivo de e las caractersticas tamos artculos sobr estudiantes, presen la forma como lo Anual Integral y los alumnos del cic de de Lurigancho sede de San Juan estudiantes de la los la. Adems, sarrollamos en el au n el trabajo que de percibe encuesta tomada lo sobre la ltima se incluye un artcu cmo esta ha sido donde se muestra a los estudiantes, acin de nuestro rtancia en la evalu diseada y su impo opiniones de ente, tenemos las jo docente. Finalm traba ejorar el estrategias para m docentes sobre las algunos que la lectura de los el aula. Esperamos clima de la clase en ionar sobre nuestra enriquecer y reex artculos sir va para labor docente.

de am Departamento d Investigacin

Formacin integral
y la enseanza de

un nuevo curso
Por Jos Castillo Porturas
Con estudios en Educacin y Administracin

El Instituto de Ciencias y Humanidades Nuestra institucin cumple 50 aos de existencia. Este largo trajinar ha permitido forjar y consolidar su perspectiva educativa y su rol social, llegando as al da de hoy con principios, valores y lineamientos que resumen y explican nuestra existencia y nuestro derrotero. Toda institucin educativa opta por una determinada propuesta educativa, que se corresponde con los objetivos de sus gestores. En nuestro caso, nos gua el noble compromiso de aportar al desarrollo de la sociedad hacia la construccin de un mundo mejor. Al igual que muchas otras instituciones o personas, asumimos que la formacin integral es la que mejor orienta la formacin del ser humano. En ese camino, adquiere sentido la decisin institucional de diversicar los servicios educativos . Esta decisin no se limita a un tema de crecimiento o de preocupacin exclusivamente pedaggica, sino que expresa la preocupacin y el compromiso social de las di-

EN EL MARCO DEL 50 ANIVERSARIO DE LA INSTITUCIN ES IMPORTANTE REFLEXIONAR SOBRE NUESTRA PROPUESTA EDUCATIVA Y NUESTRO PAPEL EN LA SOCIEDAD. DENTRO DE ESTA PERSPECTIVA, EL PROFESOR JOS CASTILLO ANALIZA LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIN INTEGRAL EN NUESTROS ESTUDIANTES Y CMO EL DICTADO DE UNA NUEVA ASIGNATURA PUEDE CONTRIBUIR A MEJORAR EL SERVICIO EDUCATIVO.

ferentes generaciones que han pasado por la institucin y que han aportado en la perspectiva de la formacin de un hombre nuevo para una sociedad nueva. Las academias preuniversitarias En la educacin peruana, el nivel preuniversitario es un nivel educativo que podramos identicar como no formal , es decir, es un nivel que no est sujeto a la reglamentacin acadmico-pedaggica del Estado peruano representado por el Ministerio de Educacin. Aparentemente, esta situacin dara a las instituciones preuniversitarias libertad para organizar sus actividades curriculares y educativas en general, sin embargo, esto no es as. Las instituciones pre-universitarias deben preparar a los postulantes de las universidades del pas para que afronten con xito la evaluacin de admisin de dichas universidades, en tal sentido, quedan sujetas a las caractersticas y tipos de exigencias del examen de admisin. Considerando las diferencias entre las universidades, podemos armar en

clases porque se desarrollarn actividades deportivas, culturales, etc. Tanta es la presin por ingresar a la universidad que algunos docentes tambin se contagian de este sentir, pues se registran sus observaciones al desarrollo de actividades no acadmicas, escuchndose frases como: se est perjudicando la preparacin de los estudiantes, por desarrollar otras actividades se est perdiendo nivel. Ya varios aos atrs se escuchaba decir: mientras el Bertolt danza, el San Agustn avanza , dando a entender que lo verdaderamente importante es el desarrollo cognoscitivo.
Las actividades deportivas, como correr en la maratn por el 50 aniversario, son importantes para la formacin integral.

El tratamiento de lo acadmico Reconociendo que el aspecto acadmico cobra gran importancia en el nivel preuniversitario, es necesario reexionar tambin sobre nuestra labor acadmica en las aulas, considerando los lmites y posibilidades que ofrece el nivel preuniversitario. En este sentido, encontramos grandes avances en el nivel de especializacin logrado por los docentes en sus respectivos cursos, lo cual es positivo porque permite solidez y claridad en el manejo de los contenidos. Asimismo, son importantes el desarrollo de una didctica expositiva de gran aceptacin entre los estudiantes por su sencillez y claridad en el tratamiento de conceptos o problemas acadmicos, y el desarrollo de altos niveles de motivacin por los estudios que los docentes generan en los estudiantes, entre otros muchos avances Sin embargo, si no es manejada adecuadamente, nuestra fortaleza puede generar dicultades. As, el avanzado nivel acadmico de los docentes empez a manifestar dicultades de tratamiento pedaggico. Diversas preguntas nos motivaron a reexionar sobre nuestra prctica: el nivel y profundidad con que se tratan los temas en las aulas es adecuado para el nivel preuniversitario? cmo evaluamos las calicaciones que obtienen nuestros estu-

trminos generales que el examen de admisin exige dominio de algunas habilidades lectoras, comunicacionales y de algoritmia matemtica. Esta forma de plantear la evaluacin de admisin a las universidades ha llevado a las academias preuniversitarias en general a centrar su actividad en la labor principalmente cognitiva, adaptando su infraestructura y sus recursos humanos organizacionales a esta lgica. Ms aun, en varios casos, sustentan sus esfuerzos en la pragmtica idea de lograr la eciencia en la preparacin, la cual es medida por la cantidad de ingresantes, que a su vez se traduce en una mayor utilidad econmica en el negocio. ADUNI y Csar Vallejo Las academias ADUNI y Csar Vallejo se originan no como propuesta de negocio, sino como resultado de la preocupacin social y el compromiso con la juventud estudiantil. Lejos de aspiraciones rentistas, buscan que desde este nivel tambin se aporte a la formacin integral, lo cual no es fcil, pues las caractersticas del examen de admisin llevan a muchos jvenes a priorizar su formacin acadmica y considerar de menor valor otros aspectos del desarrollo humano. Esto se hace evidente en los comentarios o reclamos de algunos estudiantes cuando se les comunica la suspensin de

Dadas las condiciones socioeconmicas y considerando el llamado mito de la educacin , es natural que los estudiantes prioricen su formacin acadmica y esquiven, en algunos casos hasta desprecien, los otros aspectos de su formacin. Esta condicin conjugada con el academicismo que caracteriza al examen de admisin, diculta la labor de formacin integral en el nivel preuniversitario. Sin embargo, en las academias ADUNI y Csar Vallejo se estn logrando importantes avances, as vemos con gran satisfaccin la masiva concurrencia de los jvenes a las diferentes actividades artsticas y deportivas, y aun ms participando con entusiasmo en los diferentes talleres y elencos artsticos organizados por las sedes. Por el lado de los docentes, tambin se han obtenido importantes avances en el compromiso con la formacin integral. Un gran paso es haberlos compenetrado en actividades no acadmicas, esto no fue fcil pues hubo que lidiar con las concepciones que anteponen lo acadmico como lo nico y verdaderamente importante en la formacin. El da de hoy, por ejemplo, muchos docentes participan en los diferentes talleres culturales de las sedes, mientras que la prctica deportiva y la recreacin son ms frecuentes. Si bien el aspecto acadmico no puede dejar de ser el eje y lo gravitante en la formacin preuniversitaria, ello no signica descuidar las otras dimensiones del desarrollo humano.

Mientras en un estudio multidisciplinario las fronteras son ntidas, en un estudio interdisciplinario dichas fronteras se diluyen

132 CARACTERES

diantes en los diferentes exmenes? nuestra didctica expositiva, a veces unidireccional, permite la formacin del estudiante crtico y reexivo? en qu medida nuestra didctica expositiva puede empujar hacia la memorizacin y la mecanizacin? por qu las planas de profesores tienen poca comunicacin en el tratamiento acadmico de los diferentes temas?cules son las diferencias acadmico-pedaggicas del nivel preuniversitario respecto al nivel escolar y respecto al nivel superior universitario? Estas y otras interrogantes nos han permitido desarrollar una mirada crtica sobre nuestro accionar pedaggico y acadmico, y en el proceso mismo estamos introduciendo una serie de acciones que nos permitan corregir o repotenciar nuestra labor formativa. Entre estas medidas tenemos la organizacin de profesores por reas y la preparacin para el dictado de dos cursos o disciplinas. Estas medidas han generado una serie de reacciones y temores, de los cuales algunos corresponden al proceso natural de afrontar algo nuevo y otros a la incomprensin del sentido de los cambios. Una de las principales observaciones se resume en armaciones como: se va a afectar el nivel acadmico de los profesores y, por tanto, el nivel de los estudiantes, primero hay que dominar bien una materia para despus dedicarnos a otra. Esto nos invita a plantearnos el problema del nivel acadmico en las instituciones preuniversitarias. Una primera consideracin a evaluar es: cul es el nivel de profundidad que exige el examen de admisin en el conocimiento de una materia? Salvo la UNI, que es un tanto ms exigente, en general, las universidades esperan que el ingresante cuente con un dominio general de las materias, pues la espe-

La mayora de los docentes de las academias son jvenes adultos que tienen potencialidad para desarrollar nuevos conocimientos y habilidades.

cializacin ser tarea de la formacin universitaria y quiz se logre solo con el ejercicio de su profesin. Otra consideracin a tomar en cuenta es: cules son las condiciones para desarrollar la profundidad de los conocimientos de una materia en el aula? Por la amplitud de temas de los prospectos de admisin, en cada curso se desarrolla un tema por semana, es decir, un tema por sesin de clase, sesin que tiene ya limitaciones de tiempo y cantidad de estudiantes por aula; por el lado de los estudiantes, estos tienen que estudiar 10 o ms cursos a la vez, lo cual impide su concentracin o profundizacin en los diferentes temas de cada materia y mucho ms aun cuando el adolescente tiene que desarrollar otras actividades propias de su desarrollo personal y social. Entonces, si el examen de admisin exige un conocimiento general de las materias y las condiciones objetivas impiden tratar los temas con profundidad en el nivel preuniversitario, no debe ser el dominio general y bsico la medida del nivel acadmico de los temas que desarrollamos en las aulas? No se cuestiona el hecho que los profesores quieran y logren profundizar el

conocimiento de sus materias, por el contrario, es una actitud muy saludable. Sin embargo, la reexin pedaggica ensea la necesidad de dosicar los contenidos y la profundidad en el tratamiento de los temas, claro est dentro de los marcos de los prospectos de admisin y de nuestra perspectiva de formacin integral. El cierto nivel de distanciamiento de las planas, la limitada interaccin entre docentes de diferentes materias - digo esto en trminos sistemticos

Mientras en un estudio multidisciplinario las fronteras son ntidas, en un estudio


y formales, pues de manera espontnea algunos docentes regularmente conversan y discuten sobre temticas diversas la negativa o temor de los docentes de tratar con los estudiantes

84 CARACTERES

temas o dudas referidas a otros cursos y hasta el celo vedado entre las planas, que se traduca en la prohibicin tcita de que los docentes traten temas ajenos a su materia con los estudiantes, nos genera una serie de inquietudes que luego de ser discutidas en diversos espacios y momentos se concluye que un mecanismo para en-

Una disciplina analiza aspectos especcos de la realidad. As, la Fsica trata fenmenos de la realidad material, pero de diferente manera que la Qumica o la Biologa. Pero la realidad material est integrada por una serie de componentes e interrelaciones complejas, por lo que el tratamiento y comprensin cabal de un tema, a pesar de partir de la perspectiva de una disciplina, requiere de otras disciplinas; es decir, no existe realidad material ni social que pueda ser tratada nica y exclusivamente por una materia. Entonces, mientras ms nos comprometamos con el conocimiento de otras materias, mejor y ms completa ser nuestra comprensin de la realidad. El compromiso con dos cursos generar tambin altas ventajas didcticas, pues el conocimiento mayor de la realidad material o social permite integrar dichos conocimientos y, por tanto, presentarlos o trabajarlos con los estudiantes con mayor claridad y propiedad, resultando ms fcil contextualizar conceptos y teoras. As contribuiremos a disminuir aun ms los rezagos de la enseanza teoricista abstracta que el estudiante siente distante a su quehacer diario o a su entorno. Esto ser un valioso aporte en la formacin integral, reexiva y crtica del estudiante, pues en la parte acadmica, que es el eje de la preparacin preuniversitaria, habremos contribuido a formar una visin amplia, completa e interrelacionada de los diferentes fenmenos materiales y sociales. Firmeza y conviccin en el objetivo Por s sola, la decisin de organizarnos

por reas y de dictar dos cursos no contribuir a la formacin integral y a una visin ms dialctica de la realidad en el estudiante. Claro que no. Lo que se busca es generar condiciones favorables para este proceso, pero el xito depender en gran medida del grado de comprensin y compromiso de los docentes con este proyecto. Mientras mayor conocimiento tengamos de las respectivas materias mejor preparados estaremos para establecer las conexiones e interrelaciones entre ellas. No es una labor sencilla, pero est demostrada la alta disposicin individual y colectiva de los docentes frente a las diferentes tareas y retos que se han tenido que asumir a lo largo de nuestra historia institucional. Tenemos ya algunos meses de iniciado este proyecto y lgicamente no podemos desesperarnos y pretender cambios inmediatos, pero s debemos estar convencidos de su perspectiva y en el proceso mismo ir introduciendo los elementos necesarios para el logro del objetivo trazado: contribuir a fortalecer el trabajo de formacin integral en nuestros docentes a n de elevar el servicio educativo que brindamos a nuestros estudiantes.

El docente es modelo de vida para el estudiante que no slo aprende conocimientos tambin habilidades, valores y actitudes.

frentar esta situacin consiste en impulsar las reuniones por reas y el dictado de dos cursos por los docentes. Esto no signica negar o rechazar las disciplinas o cursos, sino expresa el inters por integrar el conocimiento y los enfoques de los diferentes cursos, especialmente los ms anes, y de esa manera lograr no solo la integracin e interaccin entre docentes, sino que ello se traduzca en un gran salto cualitativo en la perspectiva de la formacin integral y la visin dialctica de la realidad. De esta manera, cuando el docente logre un dominio general y articulado del contenido de las diversas materias, y comprenda y maneje los enfoques generales de cada disciplina, tendr mayor solidez en el anlisis de la realidad y mejorar cualitativamente su labor pedaggica formativa en el aula.

Notas y referencias bibliogrficas


1. La frase hace referencia al objetivo que se traz el Instituto de Ciencias y Humanidades de cubrir los diferentes niveles de la educacin peruana. 2. Este nivel no es reconocido oficialmente como parte del sistema educativo nacional, dentro del cual solo se reconoce la educacin escolar (inicial, primaria y secundaria), la superior no universitaria y la superior universitaria. 3. En la actualidad, cada vez es ms frecuente referirse al servicio educativo como un negocio y como tal sujeto a las reglas del mercado. Esto es uno de los efectos de las reformas neoliberales de la dcada del 90. 4. La irona expresaba la visin de quienes consideraban que lo acadmico debera ser el eje casi excluyente en la formacin escolar en nuestro colegio Bertolt Brecht. 5.Es decir, se asuma como referente los autodenominados colegios preuniversitarios. 6. Hace referencia a la idea de quienes asumen que el ascenso social, principal o casi nicamente, se logra por la profesionalizacin, otorgando un enorme valor al ingreso a la universidad.

El trabajo
de reas en las sedes de

Colonial y San Juan de Lurigancho


Entrevistan: Daniel Valencia
Andrs Espritu

LOS PROFESORES FERNANDO AL ARADO Y WILFREDO ZAMBRANO V SON SUBDIRECTORES ACADMICOS DE SU SEDE, TIENEN LA TAREA DE ORIENTAR EL TRABAJO DE REAS ORGANIZANDO SU PLANIFICACIN, MONITOREO Y EV ALUACIN. EN LA PRESENTE ENTREVISTA COMENTAN SU EXPERIENCIA, REFLEXIONANDO SOBRE LOS A ANCES Y LAS LIMITACIONES QUE V HAN OBSERV ADO EN SUS SEDE.

(Andrs Espritu): La presente entrevista busca reflexionar sobre el trabajo de reas durante el primer semestre del ao. Cmo han entendido la tarea de la formacin integral e interdisciplinaria en el trabajo de reas? (Fernando Alvarado): Considero que el trabajo en reas responde a una bsqueda de interdisciplinariedad en el trabajo del docente, aunque todava est en proceso, todava hay especializacin. Pienso que se ha llegado en algunos casos a lo multidisciplinario, pero todava no a la interdisciplinariedad. Hemos visto exposiciones donde se han dado enfoques desde diferentes cursos, dependiendo de la especialidad del compaero, que han sido enriquecedores y valiosos porque son diferentes miradas a la realidad, pero que todava no se han logrado integrar. En algunas reas, por ejemplo en la de ciencias sociales, hay compaeros que no tienen una sola carrera, as que cuando han planteado sus temas buscaron hacerlo en forma interdis-

ciplinaria, han desarrollado su exposicin buscando integrar el aspecto econmico, histrico, sociolgico y psicolgico, de tal forma que el discurso ha sido integral. Obviamente han existido dicultades, pero hay que quemar etapas, es un trabajo a mediano y largo plazo. Considero que en el proceso se van a ir enriqueciendo con metodologas, estrategias y otras miradas, pero es todo un proceso. Recordemos que venimos de un conjunto de profesores que generalmente eran especialistas. (Wilfredo Zambrano): Con el paso de las reuniones y con la interaccin entre docentes, ya se est teniendo una mayor aceptacin de la nueva forma de trabajo. Pienso que el trabajo interdisciplinario no es nuevo, ya se ha estado dando antes, como en el curso de lengua y literatura, cuando planteamos un movimiento literario tenemos que tratar un poco de historia, losofa, sociologa, etc. Considero que al inicio el trabajo ha sido multidisciplinario, dado que cada

Una caracterstica del trabajo de reas es la necesidad que tienen los docentes de hacer lecturas de temas que no son de su

fesores ya no solo estn preocupados por sus cursos, sino que desde ya estn buscando informacin sobre el curso que han elegido. Considero que del 100% de profesores de la sede de Colonial, ya haban como seis profesores que hacan ciertos trabajos interdisciplinarios, ahora vemos que son casi el 50%. Digamos que eso es producto de estas cinco semanas de trabajo en reas. Ya en los docentes se est despertando el inters por otros temas ms all de su especialidad. Estn investigando otras cosas, viendo otros aspectos de la realidad y eso se nota en su dictado. (W. Z.): Un objetivo de la formacin integral es la integracin de los docentes. Considero que aquello se ha observado en la misma planicacin de los temas de exposicin, no solamente los coordinadores de planas han dado propuestas de temas, tambin los profesores que conforman la plana pudieron sugerir temas. Eso fue muy bueno. Los profesores sacaban, corregan o aumentaban temas, vindose un trabajo ms colectivo. En la reunin de rea se ha buscado generar debates, que los profesores planteen su punto de vista, pero no solamente con la formacin que han tenido, sino tambin con una investigacin previa. Por ejemplo, se enviaban correos del tema que iban a exponer los profesores designados. Los docentes tenan que revisar los textos para plantear por lo menos tres preguntas, si no estaban satisfechos con la respuesta de los ponentes, tenan la oportunidad de responder sobre la base de lo que han investigado. Claro, hubo limitaciones, por ejemplo, cuan-

En la reunin de rea se ha buscado generar debates, que los profesores planteen su punto de vista, pero no solamente con la formacin que han tenido, sino tambin con una investigacin previa.

profesor expone desde el punto de vista de su curso. Por ejemplo, en el caso, del rea de sociales se observ en el tema de la antropognesis que los docentes enfocaban la exposicin desde su curso, entonces ah era ms multidisciplinario. Ante esto se hizo una reunin con los coordinadores de plana para romper con esa situacin y se genere un trabajo interdisciplinario. Los coordinadores manifestaban que lo ms adecuado era que se dena cul es el objetivo especco de cada tema. Ese era el problema, los profesores a los que se asign la exposicin de temas como antropognesis, globalizacin, neoliberalismo, etc., no tenan los objetivos especcos claros ni saban cmo enfocarlos en forma interdisciplinaria e integral. Entonces nos sentamos con los coordinadores de cada plana y empezaron a denir los objetivos especcos por cada tema. De esta forma, los profesores que exponan los temas en la reunin de reas encaminaron mejor su exposicin. Considero que ya se estn viendo algunos resultados de la nueva forma de trabajo. Hay profesores que estn ms preocupados por investigar temas que no son de su curso. (A. E.): Tenemos cinco semanas de trabajo de reas. Al inicio de este se han planteado objetivos. Cmo se estn cumpliendo dichos objetivos? (F.A.): Lo ms positivo es que los pro-

10

do algunos profesores hacen preguntas muy pegadas a lo que dice un libro. (A. E.): Sobre las exposiciones, hay algunas que han sido percibidas como muy bien organizadas, pero tambin se ha presentado el caso contrario. Qu exposiciones de reas les han parecido ms significativas? (W. Z.): Hay una experiencia que recuerdo bastante bien en el rea de comunicacin social. Ellos haban invitado al profesor Castillo de la asignatura de historia. Recuerdo que us un interesante mtodo. El profesor haba colocado en sus diapositivas textos en forma de citas y a partir de estas comenz a preguntar a los docentes participantes en la reunin. El profesor creaba conictos cognitivos entre los docentes que participamos. Tras nuestros comentarios, nos deca: si no fuera as y si fuera de otra forma, y los profesores se ponan a pensar sobre las diversas aristas que puede tener un tema. (A.E.): La forma como se han organizado las exposiciones en cada sede ha sido diferente, en algunos casos se ha invitado a docentes de otras instituciones, en otros, han sido profesores de nuestra institucin. Cmo ha sido la experiencia con docentes invitados? (W.Z.): No se vaya a pensar que solo cuando se ha tenido un ponente invitado ha habido exposiciones exitosas. Hubo un caso en el rea de ciencias sociales en

que trajeron a un historiador para exponer sobre los partidos polticos de izquierda. El profesor fue tan terico que lleg a causar sueo en muchos docentes de historia y losofa. Parece que el ponente no haba recibido la explicacin sobre el objetivo de esa reunin. (F.A.): Igual nos pas a nosotros con un expositor. Pero analizando con los mismos responsables de organizar la exposicin, les preguntamos si le haban explicado el objetivo al ponente y dijeron que no. Entonces, por eso lleg el ponente a exponer en forma ciega sin conocer el objetivo, pero no fue su error. Con relacin a las experiencias ms signicativas que hemos tenido en la sede de Colonial, yo creo que todas han tenido su aporte. Pero considero que en el rea de ciencias sociales hemos tenido las ms ricas exposiciones porque los docentes hacan dinmicas en las que se conformaban grupos para los debates. (A.E.): Podemos decir que ya se tiene una evaluacin preliminar de las primeras semanas de trabajo en reas. A partir de ello, qu esperan como meta de fin de ao? (F. A.): Creo que hay necesidad de acelerar el ritmo de

En la reunin de rea se ha buscado generar debates, que los profesores planteen su punto de vista, pero no solamente con la formacin que han tenido, sino tambin con una investigacin previa.

las reuniones de rea. No esperamos que sea plenamente un trabajo interdisciplinario, pero al menos que se sienten las bases, que haya mayor preocupacin por el dictado de un nuevo curso, por tener nuevos conocimientos y se profundice la cohesin de los docentes. Si bien ya existe un trabajo multidisciplinario, sigue habiendo tendencias hacia la especializacin. Para diciembre debe haber un trabajo ms multidisciplinario y algunas experiencias de trabajo interdisciplinario. Pero esta nueva forma de trabajo es un proceso que no se puede medir en algunos meses. (Daniel Valencia): Sobre las encuestas, han tenido algn efecto los resultados de estas con respecto a la eleccin del dictado del nuevo curso y, en general, con relacin a la interdisciplinariedad? (F. A.): S, en Colonial nos ha pasado con el curso de aritmtica, que es el curso que menos docentes han ele-

En la reunin de rea se ha buscado generar debates, que los profesores planteen su punto de vista, pero no solamente con la formacin que han tenido, sino tambin con una investigacin previa.

gido. Los profesores de aritmtica han tenido notas muy bajas en la ltima encuesta. Una de las causas, nos dijeron los profesores de esa plana, era que los slabos estaban muy cargados de contenidos y tienen que avanzar rpido con los temas para no tener atrasos, adems, que las preguntas del boletn estaban muy difciles para poder explicarlas didcticamente. Ante esta situacin, vimos las encuestas de los docentes de aritmtica de otras sedes y tambin han tenido baja calicacin. Entonces consideramos que puede ser cierto lo que nos han mencionado. Ese hecho conllev a que muchos profesores de otros cursos que pensaban optar por dictar aritmtica ya no lo hicieran. (W. Z.): Con relacin a lo que esperamos para diciembre, en primer lugar aspiramos a que se mejore el nivel de planicacin y organizacin de los profesores porque hay casos de docentes que han descuidado esta parte. Por lo menos, que los profesores de un curso con problemas de planicacin observen cmo planican los docentes de otras asignaturas. Eso sera aprender de la forma de organizacin de otro curso. Con relacin al dictado de un nuevo curso, creo que los docentes que se van a preparar no van a ser especialistas un 100%, pero al menos va a haber un signicativo avance sin descuidar su propio curso. Sobre cmo han inuenciado las encuestas en los docentes que han elegido un nuevo curso, yo no he visto problemas. En la sede de San Juan, los profesores que van a prepararse para dictar un nuevo curso ms bien se sienten un poco conados porque creo que piensan que la didctica y metodologa que les ha servido en su curso los van a poder aplicar en el nuevo curso.

12

Por qu ensear
un nuevo

curso?

Jos Aguirre Manchaco


Licenciado en Educacin con estudios de postgrado

A PARTIR DE LOS INFORMES DE SISTEMATIZACIN DE LA PRCTICA EDUCATIV EN LAS ACADEMIAS Y A DE SU EXPERIENCIA ENSEANDO EL CURSO DE LENGUAJE Y LITERATURA, EL PROFESOR JOS AGUIRRE REFLEXIONA SOBRE LA ENSEANZA DE UN NUEVO CURSO Y BRINDA SUGERENCIAS A FIN DE ENFRENTAR CON XITO ESTE NUEVO RETO INSTITUCIONAL.

a actividad docente en nuestra institucin implica una bsqueda constante de mecanismos que orienten mejor el desempeo del profesor en el aula. En ese sentido, vemos como a travs del tiempo muchos compaeros han ido mejorando su prctica educativa a partir de la experiencia diaria en las aulas. Las encuestas, los comentarios de los profesores y las constantes preguntas de los alumnos en las aulas o fuera de ellas han generado la preocupacin por mejorar en nuestro dictado tanto en el plano acadmico como en el nivel formativo. Tras observar distintos procesos de incorporacin de compaeros nuevos en el dictado, he podido corroborar que la mayora asimila un estilo homogneo que ha dado buenos resultados. La claridad expositiva, el aplomo, la capacidad de dosicar los contenidos dependiendo del ciclo que se dicta y la interaccin con los alumnos son caractersticas inherentes de nuestros docentes. Asimismo, muchos compaeros nuevos han dinamizado nuestra prctica docente y han otorgado mayor variedad al dic-

tado. Hoy, se observa el trato ms horizontal con los alumnos y ha mejorado la interaccin docente-alumno. Nuestros estudiantes requieren un trato ms interpersonal y eso el profesor de nuestra institucin lo ha entendido. En el proceso de sistematizacin, hemos ido conjugando las experiencias en el dictado de las diversas planas y la forma cmo el profesor de nuestra institucin ha enfrentado diversos retos coyunturales. La descentralizacin nos ha permitido observar los esfuerzos de cada sede por adecuar la prctica docente a las particularidades de sus alumnos. En ese sentido, se ha visto docentes con predisposicin para orientar su dictado a las exigencias de los estudiantes. Desde la descentralizacin, asumir el dictado en una sede supone conocer las particularidades de los alumnos. Por ello, nuestros profesores desarrollan diversas estrategias de dictado con la nalidad de satisfacer sus requerimientos. El objetivo principal de nuestros alumnos es alcanzar una vacante en una universidad nacional. Nosotros no somos

13

La realidad no puede ser vista solo desde un lente o desde una nica perspectiva, sino desde diversos enfoques.

Los docentes recurren a diversos materiales educativos que hacen ms sencillo el aprendizaje.

94 CARACTERES

ajenos a ello y para que esto se materialice nos esforzamos por brindarles los conocimientos que estos requieren para su ingreso. En ese afn, buscamos orientarlos adecuadamente para que se comprometan con el estudio, planiquen mejor sus actividades y reexionen en torno a nuestra realidad. El logro de este objetivo tambin requiere de compaeros comprometidos con su prctica educativa. En ese sentido, observamos una constante preocupacin por mejorar el desempeo en el aula. Somos conscientes de que no basta con saber sobre el tema que enseamos, sino cmo hacemos para que esos conocimientos sean asimilados de manera adecuada. Dependiendo de la naturaleza del curso, el profesor busca motivar a sus alumnos planteando una diversa gama de estrategias. Vemos a algunos compae-

ros recitando poemas, contando ancdotas, llevando plantas, experimentos, lminas y todo tipo de objetos que vinculen al alumno con su realidad inmediata. Nuestra coyuntura nos permite interactuar con alumnos provenientes de distintos conos y de familias con mltiples problemas. Ante esto, el profesor de nuestra academia se exige ms y busca un trato ms interpersonal. Ser tolerante y persuasivo no son

dos palabras ms, sino que representan, en la actualidad, lo que caracteriza o debe caracterizar a nuestra prctica educativa. La necesidad de integrar el conocimiento a travs de la interdisciplinariedad responde a un enfoque objetivo y natural que es propio de todo ser humano. La realidad no puede ser vista solo desde un lente o desde una nica perspectiva, sino desde diversos enfoques. La palabra no es propiedad exclusiva del lingista, ya que esta es usada por todos los seres humanos en diversos contextos. Es ms, la palabra sola no tiene razn de ser, requiere de otros elementos para congurar una idea. La actividad ms integradora en el mbito del conocimiento y en el aprendi-

No basta con saber sobre el tema que enseamos, sino cmo hacemos para que esos conocimientos

14

No basta con saber sobre el tema que enseamos, sino cmo hacemos para que esos conocimientos sean asimilados de manera adecuada
zaje de las ciencias es la lectura. Todos los estudiantes de todos los cursos la utilizan en diversos momentos y es el pilar en el desarrollo del saber. Leemos no solo para conocer una nueva realidad, sino para analizarla e interpretarla. Esto nos permitir reexionar mejor. Nos integramos mediante la lectura, pero no debemos ser ajenos a nuestro contexto social. Analizar una obra literaria desde una perspectiva exclusivamente artstica es desconectar al autor de su realidad. No olvidemos que la literatura es un producto social que reeja, a travs de la sensibilidad de un escritor, el sentir de un pueblo y de una poca. Asimismo, los desastres naturales no solo nos invitan a ver el aspecto geogrco y sus incidencias, sino tambin nos conducen a la reexin social. La enseanza de la losofa requiere necesariamente de un marco histrico que permita conocer la coyuntura que

gener el desarrollo del pensamiento en esa poca. La psicologa busca a travs del ser individual conocer el medio que determina su lnea de conducta. En las ciencias naturales, la qumica y la fsica, como disciplinas, son las bases para el estudio de la biologa. Cuando se quiere explicar la naturaleza de los seres vivos debemos conocer de qu sustancias qumicas estn hechos estos seres. La fsica se relaciona con la matemtica, ya que un fenmeno o reaccin se cuantica y se mide mediante los modelos matemticos. Al hablar de las matemticas, vemos tambin algunas particularidades que alimentan la interdisciplinariedad a nivel de esta rea. El algebrista proyecta su desarrollo cognitivo gracias al conocimiento esencial de la aritmtica, pues el nmero es el insumo vital en las ciencias matemticas. El profesor de razonamiento matemtico requiere del conocimiento bsico de las matemticas, en especial de la aritmtica, para aplicar el sentido comn y lgico

en la solucin de sus problemas. Y as podemos seguir brindando ms ejemplos y relacionar no solo dos materias, sino articularlas con otras ms. Como podemos apreciar, la interaccin entre las disciplinas es permanente. Por lo expuesto, la enseanza de un nuevo curso despierta una motivacin especial en dos planos: A nivel cognitivo, la interrelacin de los cursos nos permitir una bsqueda ms objetiva del conocimiento integral, as como tambin nos motivar a ampliar nuestros horizontes y despertar el afn por la investigacin. En el plano pedaggico, se fomentar el intercambio de experiencias y la mayor integracin entre los compaeros. Los profesores de experiencia, de relativa experiencia

El dilogo entre docentes de diferentes especialidades permite intercambiar ideas y experiencias enriqueciendo los contenidos a ensear en el aula.

15

y los nuevos intercambiaremos y compartiremos nuestras estrategias de enseanza. En el proceso histrico de nuestra institucin, esta prctica no es nueva y responda a una peculiar coyuntura acadmica. Un profesor de psicologa u otro curso tena que prepararse para asumir el dictado de otra materia y corresponder a la exigencia de nuestros alumnos. En algunas planas, los profesores ya asumen el dictado de ms de un curso. El profesor de lenguaje tambin ensea literatura, as como el docente de biologa dicta anatoma, el economista ensea educacin cvica, el lsofo se recrea con la lgica y el aritmtico se ingenia para resolver preguntas de razonamiento matemtico. Al principio, se aprecia cierta dicultad como todo proceso en sus inicios,

pero a travs del tiempo el grado de dicultad disminuye y el profesor empieza a identicarse con el nuevo curso. He visto a algunos compaeros mostrar mayor identicacin con el nuevo curso dictado que con el de su especialidad. En la plana de lenguaje, algunos lingistas se mostraban renuentes a asumir el dictado de literatura, pero con el paso del tiempo, pude apreciar que estos docentes mostraban mayor predisposicin en la enseanza de ese curso, incluso algunos iniciaron el estudio de este a nivel universitario. Algunos bilogos tambin refrendan esta idea y orientan ahora su aprendizaje a la Anatoma. Como hemos manifestado, en el dictado de las distintas planas impera el carcter expositivo; pero esto no impide que el docente busque los mecanismos necesarios para un mejor entendimiento de su curso. El planteamiento de nuevos esquemas y el uso variado de recursos didcticos conguran la permanente preocupacin de nuestros docentes. El aspecto formativo no es ajeno en nuestro dictado, por ello, contextualizamos nuestras clases y buscamos orientar al estudiante a travs de la reexin y de nuestra propia prctica. Somos conscientes que nos falta integrar nuestra labor en el aula; desde el planteamiento de los objetivos, la motivacin, la trasmisin de conocimientos, la evaluacin y el uso de los materiales didcticos, pero eso no nos

debe detener en nuestro afn de integrarnos ms en el mbito acadmico y formativo. Ahora es importante compartir nuestras experiencias y cohesionarnos en funcin a los objetivos de nuestra institucin. Nuestra sociedad exige un profesional con una mirada ms amplia e integral que cuente con la capacidad para asumir nuevos retos y entienda que el conocimiento no es propiedad ni exclusividad de algunos. Si la ciencia y el saber se desarrollaron gracias al colectivo, es este quien debe manejarlo y perfeccionarlo.

La relacin de cordialidad entre estudiantes y docente permite un buen clima educativo y motiva

La enseanza de un nuevo curso despierta una motivacin especial en dos planos: A nivel cognitivo, la interrelacin de los cursos nos permitir una bsqueda ms objetiva del conocimiento integral, as como tambin nos motivar a ampliar nuestros horizontes y despertar el afn por la investigacin

16

Cmo ensear a
los estudiantes del

Anual Integral?
Por Yonil Vilca
Docente

EN LA LABOR DE ENSEANZA ES INDISPENSABLE EL CONOCIMIENTO POR PARTE DEL DOCENTE DE LAS CARACTERSTICAS DE SUS ESTUDIANTES. CONOCER EL TIPO DE COLEGIO DONDE HAN ESTUDIADO, SU EXPERIENCIA PREVIA EN ACADEMIAS, SU EXPERIENCIA EN EXMENES DE ADMISIN Y LAS NOTAS DE SUS EVALUACIONES, ENTRE OTROS ASPECTOS, NOS PERMITEN ORIENTAR MEJOR NUESTRO TRABAJO. EL PROFESOR YONIL VILCA EXPONE LOS RASGOS MS RESALTANTES DE NUESTROS ESTUDIANTES DEL CICLO ANUAL INTEGRAL.

La disciplina A propsito de los comentarios de los colegas docentes sobre el tema de la disciplina en los estudiantes del ciclo Anual Integral, recuerdo que cuando me desempeaba como profesor en el colegio Bertolt Brecht (2003-2008), en conversaciones con los profesores y en las reuniones, una de las dicultades que se identicaba era la indisciplina en las aulas. Actualmente, cuando recorro las sedes de las academias y pregunto a profesores y auxiliares qu dicultades hay en el ciclo Anual Integral, la mayora considera que es la indisciplina. Seguramente, si pudiera entrevistar a mis propios maestros de la escuela secundaria me responderan de la misma forma. Entonces, es la indisciplina un problema nuevo? En realidad, no. Se trata de un problema que los profesores han tenido que enfrentar en diferentes generaciones, aunque de distinta manera. El rol del profesor Dar respuesta a la indisciplina ha implicado buscar soluciones desde diferentes aristas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje (E-A), como modicar los objetivos de enseanza, incluir otros contenidos, cambiar las metodologas, incorporar otros medios de enseanza, etc. A n de cuentas, si reparamos en estas soluciones, todas o gran parte se centran en el docente, pues es l quien dirige el proceso de E-A en las aulas. Al respecto, el profesor Velasco Huiza arma: Considero que no existe aula indisciplinada, sino profesor que no ha sabido ganarse la autoridad de los alumnos, al no saber plantear sus objetivos y reglas, no preparando bien su clase, no sabiendo motivar y despertar el inters en el alumno. Existen diversas sugerencias respecto a cmo se pueden enfrentar los problemas de indisciplina; sin embargo, un punto de partida necesario para resolver cualquier dicultad es conocer las causas, es decir, partir de un diagnstico.

17

En nuestra labor como docentes es necesario conocer cmo llegan nuestros estudiantes, qu caractersticas tienen y proyectar un perl de ellos, es decir, qu queremos que logren. Para esto, se cuenta con diferentes fuentes de informacin: formatos de matrcula, evaluaciones de entrada, rcord de notas, entre otros. Quines son nuestros estudiantes del ciclo Anual Integral? Presentamos algunos datos que nos permitirn caracterizar a los estudiantes del ciclo Anual Integral. La edad Con relacin a las edades de los estudiantes, en general, la mayora ucta entre los 17 y 18 aos de edad (65%); asimismo, el otro grupo, pero en menor proporcin, tienen entre 19 y 20 aos de edad. Entonces, el mayor contingente de estudiantes se ubica en la adolescencia, una etapa en la que el estado de nimo es muy cambiante, de atraccin al sexo opuesto, con inuencia del grupo sobre su comportamiento y acentuada preocupacin por su futuro, es decir, un grupo humano con gran necesidad de afecto y comprensin, con limitaciones en el desarrollo de sus habilidades sociales, cognitivas y afectivas. Son estudiantes que poseen disposicin hacia el lenguaje formativo y acadmico, susceptibles al cambio de actitud. El colegio de procedencia La mayor parte de los estudiantes culmin la etapa escolar en un colegio de gestin estatal (75%) y en menor medida en colegios particulares (25%), adems, comparando con otros ciclos, el Anual Integral es el ciclo que congrega la mayor cantidad de estudiantes de colegios pblicos. A partir del grco N. 1, se puede armar que los alumnos de colegio estatal y colegio particular han tenido igual desempeo acadmico en los exmenes de ciencias naturales y aptitud, pero en los exmenes de matemtica, los alumnos de colegio particular tuvieron mejor desempeo acadmico promedio. Asimismo, se observa un patrn de comportamiento del rendimiento acadmico similar entre estudiantes de colegios estatales y colegios particulares. Cuando el nivel del examen es elevado, ambos grupos tienden a bajar su rendimiento o en caso contrario a subirlo, exceptuando el hecho de que en las pruebas de matemtica los estudiantes de los colegios particulares destacan signicativamente sobre su par estatal. Experiencia de preparacin El 82% de la poblacin estudiantil no tiene experiencia en la preparacin preuniversitaria, es decir, nunca se prepar en una academia. En el grco N.2 se muestra que los alumnos que tuvieron preparacin previa en una academia han obtenido mayor rendimiento acadmico promedio que aquellos que por primera vez se estn preparando.

18

Experiencia en exmenes de admisin Los estudiantes que tienen experiencia en exmenes de admisin solo representan el 13%, pues la gran mayora no tiene experiencia. El grco N. 3 es una muestra evidente de que los alumnos que no han tenido experiencia en rendir un examen de admisin alcanzan menor rendimiento acadmico promedio en todas las evaluaciones frente a quienes s han postulado anteriormente. Las lneas que representan el rendimiento acadmico de ambos grupos de estudiantes muestra que el desempeo estos estudiantes en cada una de las evaluaciones afecta de manera similar a ambos grupos. Dependiendo de la complejidad del examen, ambos grupos o bien mejoran o bien bajan su rendimiento; no obstante, la diferencia es a favor de los estudiantes que tienen experiencia previa. Si consideramos el ao en que culminaron la secundaria, podemos observar que un gran porcentaje ha terminado el colegio (59%) el ao anterior a su preparacin. Adems, el 55% de la poblacin estudiantil tiene la intencin de postular a la UNFV, el 11% a la UNAC y el 13% a la UNMSM. Nivel acadmico En el grco N. 4 se observa que el porcentaje de alumnos que han obtenido notas mayores a 14 en los cuatro exmenes ha sido casi nulo. Analizando examen por examen (barra por barra) se distingue que en el 1.er y 3.er examen se tiene la mayor cantidad de alumnos con nota menor a 6 puntos. En general, se puede armar que en los cuatro exmenes el grueso de la poblacin estudiantil del Anual Integral Aduni est por debajo de los 8 puntos. A partir del grco N. 5, en el segundo grupo de exmenes de ciencias naturales se observa que el porcentaje de alumnos que han obtenido notas mayores a 10 puntos est por debajo del 9% (en los cuatro exmenes). Tambin se observa que el 50% de los alumnos obtuvo notas menores o iguales a 4 en el 2.o examen. Adems, en el 1.er y 3.er examen se muestra que un buen porcentaje de alumnos obtuvo notas menores a 6 puntos. En general, se puede decir que en los cuatro exmenes el grueso de la poblacin estudiantil del Anual Integral Aduni est por debajo de los 8 puntos y a la vez ha tenido bajo rendimiento acadmico.

19

De acuerdo al grco N. 6, en los exmenes de matemtica, de forma similar a los exmenes de ciencias naturales, tambin se observa que el mayor porcentaje de alumnos se encuentran con notas menores a 4 puntos (en los cuatro exmenes) y muy pocos con notas mayores a 12 puntos. En general, se tiene que en los cuatro exmenes el grueso de alumnos ha tenido bajo rendimiento acadmico. La informacin mostrada corresponde al ao 2010 y toma como referencia las seis sedes. Sin embargo, es importante ver las particularidades de cada una de ellas, pues surgen una serie de dudas. Por ejemplo, hay diferencias o similitudes entre los estudiantes del ciclo Anual Integral de las sedes de Los Olivos y Villa El Salvador? Al respecto, podemos mencionar lo siguiente: Rendimiento acadmico por evaluacin y sede Finalmente, en el grco N. 7, a nivel de sedes no se observa un local que haya tenido un rendimiento acadmico promedio por evaluacin que lo diferencie de los dems. Por el contrario, se puede armar que el comportamiento del rendimiento acadmico por evaluacin ha sido homogneo en las diferentes sedes. El compromiso docente Los docentes debemos ser conscientes de la particularidad de los estudiantes del ciclo Anual Integral. En trminos generales, conocemos que estos estudiantes tienen problemas acadmicos, pero en muchos casos nuestras soluciones se orientan a darles ms contenidos en vez de dosicarlos y promover otras estrategias metodolgicas. Actualmente, en las sedes se est promoviendo una mayor participacin de los estudiantes a travs de las reuniones de delegados, ya que en ellas se obtiene informacin muy importante para mejorar nuestro servicio educativo. Esta informacin se sintetiza en una reexin que hace el director acadmico de San Juan de Lurigancho: Cuando se pide sugerencias de seminarios, los profesores proponen temas que no se tocan en el slabo. Sin embargo, los estudiantes proponen que se desarrollen temas de reforzamiento. Es decir, los estudiantes no han entendido sucientemente los contenidos que se han explicado en el aula; a pesar de esa situacin, muchos docentes consideran darles otros temas. Hay una contradiccin entre las necesidades del estudiante y lo que el profesor considera que debe aprender. Esta informacin nos permite armarque una de las causas de los problemas de indisciplina es la falta de comprensin de los contenidos de las asignaturas, cuestin que incide en la desmotivacin y distraccin de los estudiantes. Conclusiones La informacin estadstica sobre los estudiantes del ciclo Anual Integral permite concluir lo siguiente: Provienen en su mayora de colegios estatales, lo cual incide en el nivel acadmico que presentan, ya que en comparacin con los estudiantes de colegios particulares su rendimiento acadmico es menor, ms aun en matemticas. Inician recin su preparacin preuniversitaria y, por lo tanto, tienen experiencia mnima en exmenes de admisin. Por lo general, muestran un bajo nivel acadmico. Como podemos observar en la comparacin, el rendimiento acadmico en sus evaluaciones ha sido homogneo en las diferentes sedes. Carecen de una orientacin precisa sobre qu quieren estudiar, qu profesin seguir y en qu universidad, aunque hay predominancia de postular a la UNFV, la UNMSM y la UNAC.

20

Experiencias
Significativas sobre estrategias de

enseanza
Andrs Espritu
Filsofo con estudios en maestra

UN GRUPO DE DOCENTES DE DIVERSAS REAS DE LAS ACADEMIAS ADUNI Y CSAR VALLEJO CONTARON SUS ESTRATEGIAS EN DISCIPLINA Y EL USO DE MATERIALES DIDCTICOS. CON ESFUERZO Y CREATIVIDAD PODEMOS INCORPORAR ESTAS EXPERIENCIAS EN NUESTRO TRABAJO EN AULA.

odos los docentes tenemos experiencias signicativas en la enseanza, algunas de ellas han sido tan importantes que han trazado la forma como enseamos los contenidos. Estas formas de enseanza pueden o no ser efectivas para el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de las encuestas y las notas de los estudiantes son indicadores que nos muestran si lo que enseamos ha sido signicativo. Motivados por estas ideas recogimos las opiniones de algunos colegas docentes. Dos preguntas orientaron la conversacin: Cmo mantiene la disciplina de los estudiantes? Cmo usa los recursos didcticos en el aula? La disciplina en el aula Generalmente, la idea de disciplina que tenemos proviene de la experiencia personal en la edu-

cacin bsica. Se entenda por ser disciplinado el portarse bien de acuerdo a lo que consideraban los profesores y los directivos del colegio. Oponerse a la disciplina signicaba el castigo, expresado en la reprimenda del auxiliar o del profesor, la nota baja en conducta, la expulsin de la clase y, en casos extremos, del mismo colegio. Son estas ideas sobre la disciplina las que manejamos los docentes de las academias? Cul es la peculiaridad de nuestros profesores en el manejo de la disciplina? Veamos algunos comentarios sobre el tema. Antonio Rojas, profesor de razonamiento matemtico, arma: Antes consideraba que la disciplina era retirar a un alumno o hacer que resuelva un ejercicio complicado en la pizarra. Pensaba que eso tena aceptacin por un gran grupo de estudiantes

21

tambin lo seala el profesor Wilder Bautista del curso de qumica: Cuando percibo que hay muchos jvenes distrados en clase hago una pausa y les doy algunas reexiones, manejando el tono de voz en las observaciones.

No se puede ser indiferente frente a la distraccin de los estudiantes en el aula, es necesario hacer una pausa y llamarles la atencin, buscando formar conciencia de la oportunidad de estar estudiando en una academia

veces a esforzarse ms por mejorar sus notas en las evaluaciones. Los materiales didcticos Con la formacin constante en la plana y la experiencia de ensear una asignatura en la academia hemos aprendido a usar diversos recursos didcticos, los ms comunes son la pizarra, la mota y las tizas de diversos colores, as como el boletn con preguntas y grcos. A veces traemos lminas, papelgrafos, diapositivas o videos. En la prctica, hemos aprendido en qu momento usar un material didctico y cmo ciertos ma-

No se puede ser indiferente frente a la distraccin de los estudiantes en el aula, es necesario hacer una pausa y llamarles la atencin, buscando formar conciencia de la oportunidad de estar estudiando en una academia. El profesor Julio Navarro del curso de razonamiento matemtico nos dijo: Hay que hablarles de la importancia de estudiar en la academia y del objetivo por los cuales se encuentran en el aula, que es ingresar a la universidad. Hacer recordar a los estudiantes el objetivo por el cual estudian los motiva muchas

del aula, pero ahora pienso que aquello no es adecuado. Considero que hay que orientar a los estudiantes para que entiendan por qu se da la clase. Las ideas previas a la experiencia de ser docentes en la academia nos lleva a adoptar conductas iniciales en el aula que asocian la disciplina con el castigo. Sin embargo, en la medida que tenemos ms experiencia en la enseanza nos damos cuenta de que la mejor manera de fomentar la disciplina en el aula es mediante la constante orientacin al estudiante, como

Una tarea del docente es la constante orientacin en temas acadmicos y de conductas.

22

teriales son ms tiles de acuerdo al contenido que se ensea. Hay dos momentos con relacin a los materiales didcticos utilizados en la academia: su elaboracin y la forma como se usan en el aula. Con relacin al trabajo de elaborar el material didctico es interesante el testimonio de la profesora Jenny Tarmeo: Los das domingos me concentro en hacer mis materiales, revisar el contenido del boletn, evalo qu material adicional puedo usar en clase. As por ejemplo, si es una cancin, la bajo de Internet para que la escuchen mis alumnos. El dar un espacio de tiempo en la semana para planicar, buscar, grabar, comprar y elaborar material didctico adicional para los estudiantes muestra, como dice el profesor Bautista: el inters del docente por el alumno, ya que implica un esfuerzo en tiempo, dinero y trabajo traer materiales al aula. Pero el esfuerzo es posible si pensamos que nuestros estudiantes pueden avanzar en su vida y contribuir a la sociedad. Como se observa, la motivacin del docente es fundamental para que elabore materiales didcticos. Tanto la elaboracin como el uso de materiales didcticos van a depender de los contenidos que se

Los boletines son indispensables para que el estudiante preuniversitario consolide lo aprendido en clase

van a ensear. Algunos docentes comentan sobre el uso de las tizas y la pizarra. El profesor David Dvila del curso del lenguaje y literatura nos dice: Siempre que puedo hago un esquema ordenado en la pizarra. En la clase de literatura hago poca pizarra, el mayor tiempo enseo en forma oral. El hacer un esquema de clase en la pizarra va a depender de diversas circunstancias, una de ellas es la cantidad de informacin que se va a ensear y otra es el tipo de contenido que se quiere transmitir. Sobre el esquema de clase en el tema de oraciones incompletas, la profesora Tarmeo nos dice: Es bastante breve pero importante. Divido la pizarra en dos, la teora y el vocabulario. Es interesante observar que en la didctica de los docentes est presente la preocupacin de que la clase no solo sea terica, sino tambin prctica. Con relacin a los boletines, el

No se puede ser indiferente frente a la distraccin de los estudiantes en el aula, es necesario hacer una pausa y llamarles la atencin, buscando formar conciencia de la oportunidad de estar estudiando en una academia

23

de los objetivos que tienen de ingresar a la universidad. c)Es importante darse un tiempo para preparar material didctico adicional al del boletn. Traer al aula papelgrafos, audios, videos, objetos para hacer experimentos, maquetas, etc., motiva al alumno a estudiar el curso porque percibe que el docente est preocupado por su formacin. d)El boletn es usado de diversas maneras por los docentes, en muchos casos depende del tiempo que se tiene asignado para dictar la asignatura.
Los estudiantes estn atentos a la preocupacin del docente porque aprendan los contenidos del curso.

El dar un espacio de
uso de este recurso didctico va a depender del curso y el contenido que se ensea. En el curso de historia, docentes como Michael Mendieta comentan: Los boletines me ayudan cuando los temas son amplios y el tiempo es corto. Hay una relacin entre el tiempo asignado para dictar la clase y el uso del boletn, como tambin lo menciona el profesor Fasabi de historia: Depende, en clase de una hora, la resolucin del boletn es al nal. Si bien la resolucin de las preguntas o ejercicios de la prctica dirigida depende del estilo del docente y la forma como ha planicado su clase, por lo general, se resuelven las preguntas del boletn al nal de la clase. Conclusiones a)En los casos en que el docente tiene una formacin de especialidad, su imaginario se caracteriza por asociar disciplina y castigo. Sin embargo, en muchos casos este prejuicio va cambiando en la prctica cuando el docente toma mayor conciencia de su labor de educador. b)No hay que ser indiferentes a la indisciplina en el aula. Es muy importante hacer una pausa para orientar a los estudiantes a partir

tiempo en la semana para planificar, buscar, grabar, comprar y elaborar material didctico adicional para los estudiantes muestra, el inters del docente por el alumno

24

Percepcin
trabajo docente en las academias

Aduni y Csar Vallejo


Juan Carlos Palomino Paredes
Licenciado en Educacin con estudios de postgrado

A PARTIR DE LAS OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES, EL PROFESOR JUAN PALOMINO REFLEXIONA SOBRE EL ROL DEL DOCENTE. SE MUESTRAN ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL DOCENTE DE LAS ACADEMIAS ADUNI Y CSAR VALLEJO QUE LO DISTINGUEN DEL TRABAJO EN INSTITUCIONES SIMILARES. ENTRE LOS TEMAS TRATADOS ESTN LA DIDCTICA, LA DISCIPLINA Y LA RELACIN PROFESOR-ESTUDIANTE.

n de contribuir en la reexin sobre la prctica educativa, nos propusimos analizar el perl de los docentes de nuestras academias ADUNI y Csar Vallejo. Vemos as, que estas se caracterizan por contar con una variedad de docentes de diversas especialidades, egresados o estudiantes de universidades pblicas y privadas. Para realizar el presente artculo nos hemos preguntado: qu percepcin tienen los estudiantes sobre los docentes que les ensean en las aulas? En tal sentido, conversamos con algunos estudiantes, en especial con nuestros delegados de aulas. Asimismo, realizamos algunas encuestas a estudiantes de la sede de San Juan de Lurigancho. De las apreciaciones y comentarios de los estudiantes, quienes asumen cada vez mayor protagonismo en nuestra institucin, preocupados no solo por su formacin acadmica, sino tambin por la institucin y la sociedad, hemos recogido una valiosa informacin que presentamos a continuacin.

A.La percepcin del trabajo docente en el aula Sobre este asunto hemos seleccionado las opiniones comunes en la mayora de estudiantes entrevistados. Al preguntrseles: cmo perciben la labor del docente en el aula?, opinan lo siguiente: -Conocen su tema y muchos nos dicen: alguna duda? Y si es necesario, repiten las explicaciones. -Contagian con su entusiasmo y an ms, traen material adicional, ejercicios extras, fotocopias, etc.. -Se nota que conocen bastante y utilizan muy bien la pizarra, muy distinto a los profesores de mi colegio. -Bien, con los temas sobre la realidad nos hacen pensar, nos sacan la venda de los ojos y nos dan muchos consejos. -Muchos profesores buscan que todos entendamos la clase, luego nos sugieren un reforzamiento.

25

-Preparan su clase viendo las preguntas del boletn, de los exmenes de la academia y de la universidad, y viendo la importancia del tema. Sin embargo, as como hay apreciaciones positivas sobre la labor docente tambin los estudiantes opinan sobre las dicultades. Se trata de identicar estas limitaciones y enfrentarlas a n de brindar un mejor servicio. Entre las observaciones tenemos las siguientes: -Algunos andan sobre la hora y no explican bien. -Algunos dictan su clase sin poner mucho inters. -Quieren acabar rpido su clase y se van apurados a otras aulas. -A veces piensan que todos estamos en el mismo nivel. Las interesantes apreciaciones de los estudiantes muestran que los docentes dominan el tema que dictan y que preparan, explican y analizan los temas programados pensando en el examen de admisin. De las opiniones de los estudiantes se puede armar que el docente no busca ni concibe al estudiante como objeto al cual hay que llenar de conocimientos. Por el contrario, existe el propsito de ensear en forma gradual y reexiva, que va desde la bsqueda por ser lo ms didctico posible hasta generar el pensamiento crtico en los estudiantes. Esto ltimo es reconocido por muchos estudiantes como una importante caracterstica de los docentes de nuestras academias en comparacin con otras instituciones del medio.
La relacin de empata entre docentes y estudiantes debe estar acompaada de mutuo respeto.

Ha sido importante encontrar en las encuestas y conversaciones con los estudiantes la autorreexin de los mismos sobre su desarrollo acadmico y actitudinal. Los alumnos que estudian un tiempo en nuestras aulas se identican con el valor de la responsabilidad y el sentido de superacin, que en muchos casos se encuentra reforzado con las experiencias personales que comenta el docente en su dictado; junto a esta disposicin buscan

ser disciplinados, dado que entienden que la disciplina es fundamental, ms aun si se considera el limitado tiempo que tienen en un ciclo acadmico. Fue tambin interesante encontrar alumnos decididos a postular a una carrera profesional, orientados por auxiliares y psiclogos que apoyan en la institucin. Considero que es importante relacionar el desarrollo acadmico y actitudinal en el estudiante. Esto implica un trabajo gradual en la institucin, especialmente entre el profesor y el estudiante. Se requiere reforzar la empata y la conanza que se genera en los estudiantes y, en especial, saber enfrentar con criterio pedaggico los casos particulares y complejos de indisciplina.

As como hay apreciaciones positivas sobre la labor docente tambin los estudiantes opinan sobre las dificultades. Se trata de identificar estas limitaciones y enfrentarlas a fin de brindar un mejor servicio

B.Afectividad y disciplina en el aula En las dimensiones de empata/conanza y disciplina se formularon a los alumnos algunas preguntas sobre sus

26

-No he visto en ningn momento discriminacin a mis amigos de aula. -Nunca los he visto burlarse de nosotros, ni siquiera con algn apodo. -Son muchas veces tranquilos y respetuosos. Se observan apreciaciones muy positivas de los estudiantes que muestra el grado de afectividad entre alumnos y docentes, asunto importante porque permite tener un agradable clima de clase. Pero tambin se observan crticas de los estudiantes a las actitudes de ciertos docentes, as por ejemplo: -A veces no nos dejan pasar al aula, sin consultarnos por nuestra demora. -Cuando vienen amargos de otra aula, ya no le preguntamos mucho sobre las domiciliarias. - Por culpa de unos cuantos alumnos, les falla el control del aula. -A veces se las agarran con todos del aula. Las observaciones de los estudiantes deben ayudarnos a comprender la im-

profesores. Estas fueron: son alegres y amigables?, son respetuosos y justos?, son estrictos en el aula? Veamos las respuestas ms comune. -S, casi todos son amenos en sus explicaciones. -Hacen ms dinmica la clase y eso hace que el inters por aprender sea mejor. -Es fcil acercarse a muchos de ellos para que nos resuelvan algunos problemas del curso. - Son joviales y alegres, y eso permite mantenernos atentos en la clase. Sobre la empata/conanza que generan los docentes en los estudiantes, las respuestas a las preguntas muestran el esfuerzo del profesor por ganar la conanza de los alumnos, claro est, expresada con respeto a ellos y sin discriminacin. Considero que la empata tambin est relacionada con la didctica del profesor, dado que ayuda a motivar al estudiante. En la motivacin se muestra la planicacin al elaborar estrategias y pautas con el n de hacer amena algunas explicaciones en el aula. C.La prctica democrtica de los docentes Sobre el clima de clase y el trato horizontal o vertical del docente con los estudiantes, sealamos las opiniones ms reiterativa. -A cualquier alumno deja participar por igual. No excluye a ninguno.

Debemos recordar que los docentes ejercen una gran influencia sobre los estudiantes no solo con la profundidad terica que imprimen en sus temas, sino tambin con su actitud democrtica y progresista

Compartir actividades recreativas y deportivas con los estudiantes fortalece las relaciones de conanza y respeto.

portancia de crear un adecuado clima de clase, con consideracin y respeto hacia ellos. Para lograr esto es importante conocerlos mediante el dilogo. D.La relacin de lo estricto y la disciplina Sobre la idea de lo estricto, los estudiantes lo asocian rpidamente a la idea de disciplina en el aula, ya que consideran que el docente debe ejercer cierto grado de autoridad, lo cual ayudar a desarrollar su conducta. Es bueno, dicen, porque nos ayuda a tener mayor responsabilidad. Aceptan de forma positiva que el profesor aborde a los estudiantes considerados indisciplinados, persuadindolos verbalmente y, en algunos casos, actuando con severidad si son reincidentes.

Algunas de estas acciones son expresadas a vox ppuli por los mismos alumnos con la consigna profesor, cmbielos de carpeta, squelos del aula. Pienso que ante esta situacin es necesario seguir trabajando la disciplina con el involucramiento de todas las reas y con la experiencia de todos los miembros de la sede, con cada caso y en cada ciclo. Es notorio la importancia que dan los docentes a la disciplina para formar las nuevas generaciones de estudiantes, los cuales tienen hbitos y costumbres, en muchos casos, diferentes a las de sus docentes. Hay un cierto choque generacional debido a que los estudiantes actuales provienen de un contexto donde priman las imgenes, el video, etc. Es todo un reto trabajar con estudiantes que tienen esa formacin, pero es un esfuerzo necesario para cumplir el objetivo: tener dominio de aula para transmitir conocimientos, valores y actitudes que formen la conciencia del estudiante, de tal forma que sea disciplinado, analtico, crtico y consciente de su rol social. Debemos recordar que los docentes ejercen una gran inuencia sobre los estudiantes no solo con la profundidad terica que imprimen en sus temas, sino tambin con su actitud democrtica y progresista. A pesar de que muchos estudiantes tal vez no logren ingresar en una universidad, pueden aprender mucho de nosotros, nos tienen conanza y, en muchos casos, nos consideran como ejemplo a seguir.

E.- La formacin de nuestros docentes Se ha escuchado muchas veces en los docentes que ingresan como nuevos en la academia opiniones como esta: uno se logra compaginar y se contagia rpidamente con la forma de trabajo en la institucin, estoy aprendiendo ms en la academia que en la universidad, los alumnos me exigen con sus dudas y consultas, etc. Estos comentarios reejan la particularidad de muchos de los docentes que ingresan a la institucin: su disposicin a formarse en los principios y valores institucionales, seguir la metodologa aplicada y aprender de las observaciones de los estudiantes. Como docentes somos responsables de superar las dicultades en los mbitos acadmico, ideopoltico y actitudinal, participando activamente en las reuniones de rea y preparacin para el dictado de un nuevo curso, que son espacios para dinamizar el desarrollo de la formacin docente, con la nalidad de mejorar la labor en el aula. Esto se debe complementar con la asistencia a talleres, conferencias, seminarios, eventos culturales, etc. El papel de docente es una de las funciones ms importantes dentro de cualquier sociedad y es la didctica aquello que lo diferencia de otros profesionales. El ser docente en el aula debe asumirse con conviccin y optimismo. Para ello debemos seguir trabajando con el propsito de ensear con lo mejor de la ciencia y con la mayor reexin posible, reconociendo contextos y exigencias del estudiantado, acompaando sus metas y retos a corto, mediano y largo plazo, compartiendo y debatiendo ideas con los alumnos y los colegas docentes. Es necesario que nuestros estudiantes tengan la capacidad de pensar por ellos mismos, de encontrar un sentido al mundo en que viven y a su propia vida, desarrollndose en forma integral.

El docente en las academias no solo transmite conocimientos, sino tambin actitudes, habilidades y valores que van formando la conciencia de los estudiantes.

28

Por Francisco Lara y Walter Neyra


Con estudios en Ingeniera electrnica y Estadstica

Anlisis

de los cambios en la

encuesta docente
Por Francisco Lara y Walter Neyra
Con estudios en Ingeniera Electrnica y Estadstica, respectivamente

LAS ENCUESTAS, COMO INSTRUMENTO DE MEDICIN, HAN SIDO OBJETO DE CUESTIONAMIENTO. SIN EMBARGO, UNA ENCUESTA BIEN ELABORADA Y QUE HAYA RESPETADO EL MNIMO DE LOS CRITERIOS TCNICOS TENDR UN ALTO GRADO DE FIABILIDAD.

En una consulta mdica, el galeno observa los resultados de la medicin del peso de su paciente e inmediatamente le advierte que su sobrepeso lo ha ubicado en la escala correspondiente a la obesidad mrbida. Cuando el mdico le consulta sobre los posibles factores que han intervenido en su sobrepeso, el paciente atribuye que el problema es que la balanza no le est midiendo realmente su peso. Probablemente muy pocas personas dudaran de la precisin de una bscula, pues se tiene cierto nivel de certeza sobre su diseo y construccin. Sin embargo, cuando los resultados no son favorables a la persona evaluada o a su grupo de referencia, existe la tendencia al rechazo de los datos obtenidos en diferentes mediciones. A continuacin se har una breve referencia al proceso de construccin de la encuesta calicada.

Pasos para la creacin de la encuesta calicada 1.Denicin del constructo terico. Para la denicin del constructo terico en la elaboracin de la encuesta calicada se han denido tres reas de evaluacin: dominio temtico, mtodo de enseanza y clima de la clase. Tabla 1. Dimensiones e indicadores de la encuesta

2.Construccin provisional del cuestionario. Para cada una de las reas se elabor tems que especican los criterios a ser evaluados. Es imprescindible puntualizar que los tems especican operacionalmente la denicin de cada dimensin, pues a veces los cuestionamientos a la encuesta se derivan de que se le atribuyen aspectos que no pretende evaluar. Por ejemplo, la encuesta no mide el grado de correspondencia entre los argumentos vertidos por el docente en clase con su grado de actualizacin cientca. Luego de varias revisiones, la encuesta para los ciclos anuales y Semestral Bsico se estructur de la siguiente forma:

29

3.Cuanticacin de las respuestas. La respuesta del estudiante consiste en valorar al docente en funcin a cuatro categoras posibles: muy alto, alto, bajo y muy bajo. Cada una de dichas categoras han tenido dos formas de cuanticarse en lo que va del ao 2009 al 2010. El objetivo era que la puntuacin mxima sea 20 (veinte) y la mnima 0 (cero). el ao 2009 se cuantic as: al muy bajo 5, bajo 10, alto 15 y muy alto 20. en el ao 2010 cambi la forma de cuanticar los resultados de la encuesta. Luego de varios anlisis y discusiones sobre los resultados de la encuesta se pudo observar que la puntuacin del ao 2009 sumaba entre 2 a 5 puntos ms a la calicacin real del docente. En trminos ms precisos, la calicacin deba ser de 0 a 20, pero ningn tem era cuanticado como 0 (cero). Hasta este periodo se buscaba que la puntuacin de la encuesta sea directamente interpretada como una nota vigesimal (al nal veremos que esta forma de proceder no est exenta de errores). En el ao 2010, la intencin del denominado proceso de sinceramiento de la encuesta calicada no era provocar una disminucin del puntaje del docente, sino que este puntaje reeje lo que realmente buscaba medir. En consecuencia, para la primera encuesta calicada de los ciclos anuales y semestrales en mayo del 2010, se ensay la cuanticacin correspondiente con el objetivo de calicar cada tem de 0 a 20, de tal modo la categora muy bajo se calic con 0, bajo 7, alto 13 y muy alto 20. A este proceso se le denomin sinceramiento de la encuesta. Veamos algunos ejemplos: se hace una simulacin con ocho estudiantes y se determina el promedio del docente. En el primer caso, se observa que el docente alcanza el puntaje de 12,5 con la calicacin del 2009, sin embargo, con la calicacin del 2010 obtiene un 10. En el segundo caso, vemos que el estudiante no ha calicado con MB (muy bajo), sin embargo, perdura la diferencia a favor de los resultados del 2009.

30

Para el ao 2011 no se alter ni los tems de la encuesta ni la forma de calicacin, sino se desarroll el proceso denominado baremacin. Se lleg a la conclusin de que el problema no era el puntaje, por ms sincero que este sea, sino lo que dicho puntaje representa con respecto a la plana docente evaluada. Se explicar el proceso de baremacin al nal del presente artculo. 4.Anlisis de tems. Existen dos criterios tcnicos que sustentan la viabilidad de la encuesta: la conabilidad y la validez. a.La conabilidad es un conjunto de mtodos y tcnicas utilizados para estimar el grado de precisin de una medicin. Por ejemplo, si con un centmetro medimos cinco veces la estatura de una persona, lo normal es que haya ligeras variaciones que probablemente sean provocadas por la postura de la persona, la agudeza visual del evaluador o la maleabilidad del centmetro, entre otros factores, que se conocen como errores aleatorios. Dicho centmetro ser conable si las variaciones no son signicativas. El grado de precisin o estabilidad temporal del proceso de medicin se expresa mediante un coeciente de conabilidad que vara desde 0,00 a 1,00. En Ciencias Sociales, generalmente se acepta que un instrumento es conable cuando supera el valor 0,7. En cuanto a su estructura, la encuesta es la misma que se utiliz el ao 2009. Se ha determinado la conabilidad de la encuesta y ha resultado un coeciente de 0,97. b.La validez consiste en evaluar si el cuestionario mide realmente lo que se ha propuesto medir. Para medir la validez de la encuesta docente se ha utilizado el procedimiento denominado criterio de jueces. Es decir, el instrumento ha sido analizado por diversos profesores, con ms de dos aos de experiencia en la conduccin de las

planas docentes, que han vertido su opinin acerca de la congruencia entre los tems y su respectivo constructo terico. Dichas opiniones han sido tomadas en cuenta para mejorar los objetivos de la encuesta Una solucin parcial: cambios de la encuesta en las sedes. En el mes de mayo del 2010 se presentaron los resultados de la encuesta con las puntuaciones directas obtenidas con la nueva forma de calicacin denominada sinceramiento de la encuesta calicada. Como era obvio, producto de la nueva calicacin que tena la escala (0, 7, 13 y 20), muchos docentes vieron mermadas su puntuacin nal. La desazn generada por dicha forma de calicacin provoc un cuestionamiento a la encuesta calicada. La segunda encuesta del ao 2010 fue sugerida, es decir, los estudiantes consignaron sus apreciaciones sobre los docentes en forma directa. Para el verano del 2011, cada sede realiz una aplicacin de la encuesta de acuerdo a criterios establecidos localmente. El problema derivado de la forma de aplicar la encuesta bajo criterios locales de cada sede trajo como consecuencia la dicultad de no poder comparar los resultados entre las sedes. Por ejemplo, no se podan comparar los resultados de la sede de Ate y Colonial, pues en ambas se haban operado cambios en la encuesta. Baremacin de la encuesta calicada Al margen de los problemas derivados de la forma de aplicar la encuesta y de calicarla, las puntuaciones obtenidas no son susceptibles de interpretacin en forma directa. Una de las formas de interpretar las puntuaciones es a travs de su comparacin con el resto de personas que comparten el grupo normativo. Por ejemplo, ante la pregunta: El profesor utiliza la pizarra en forma ordenada y clara?, sera lcito comparar las puntuaciones directas de un docente de aritmtica con otro de razonamiento verbal? Lo ms probable es que el estudiante calicar con ms alto puntaje al primero de ellos. Entonces lo lcito sera que ante esa pregun-

ta se establezcan criterios de comparacin entre los puntajes del grupo normativo, que en nuestro ejemplo lo constituyen las planas docentes. Es decir, lo adecuado sera que se establezcan criterios de comparacin entre los profesores de una misma plana docente. La elaboracin de dichos criterios de clasicacin se realiza a travs de la construccin de baremos. La baremacin consiste en la asignacin de un valor numrico (en una escala determinada) a las puntuaciones directas. Dicho valor numrico informa acerca de la posicin que ocupa la puntuacin directa con relacin al grupo normativo de referencia. Los baremos percentiles consisten en la asignacin de un valor (en una escala de 1 a 100) a cada posible puntuacin directa. Los percentiles son los 99 valores que dividen la serie de datos en 100 partes iguales. Estos dan los valores correspondientes al 1%, al 2%... y al 99% de los datos y se convierten en unidades de medida que permiten comparar poblaciones diferentes. Por ejemplo, la estatura de 1,70 m, representar lo mismo para un peruano y un argentino? Si tenemos como referencia que la talla promedio de los argentinos es mayor que la de los peruanos, deduciremos que no representan lo mismo. Los baremos se construyen con intervalos a los que se les asocia categoras. Tabla 8. Rangos percentiles y categoras

31

Partamos de un ejemplo sencillo. Hemos tomado como referencia las estaturas promedio de varones peruanos y argentinos. Con ellas se ha hecho una simulacin de distribucin en los intervalos correspondientes. De acuerdo a nuestra tabla simulada, si la talla de un peruano y un argentino seran de 162 centmetros, la comparacin de dichos valores, en s mismos, no tendra sentido si no se le asocia con su grupo normativo de referencia. Es decir, lo que signica dicho valor con respecto a la poblacin de cada pas. En el caso del peruano, lo ubicara en una categora regular (la talla que alcanza hasta el 70% de la poblacin); sin embargo, el argentino estara ubicado en la categora muy bajo (es la talla que alcanza hasta el 25% de su poblacin). Si comparamos los puntajes de las planas de historia y psicologa, en historia para que un docente sea ubicado en la categora muy bajo debe alcanzar un puntaje mximo de 13,2, mientras que un docente de Psicologa debe llegar a un puntaje de 14,1. Esto quiere decir que un 13,2 no signica lo mismo para un docente de historia frente a otro de psicologa. Algo similar se puede decir del puntaje 15,1 (economa) y 16 (historia), pues pese a su diferencia ambos se categorizan como muy alto. De acuerdo a nuestra tabla simulada, si la talla de un peruano y un argentino seran de 162 centmetros, la comparacin de dichos valores, en s mismos, no tendra sentido si no se le asocia con su grupo normativo de referencia. Es decir, lo que signica dicho valor con respecto a la poblacin de cada pas. En el caso del peruano, lo ubicara en una categora regular (la talla que alcanza hasta el 70% de la poblacin); sin embargo, el argentino estara ubicado en la categora muy bajo (es la talla que alcanza hasta el 25% de su poblacin). Si comparamos los puntajes de las planas de historia y psicologa, en historia para que un docente sea ubicado en la categora muy bajo debe alcanzar un puntaje mximo de 13,2, mientras que un docente de Psicologa debe llegar a un puntaje de 14,1. Esto quiere decir que un 13,2 no signica lo mismo para un docente de historia frente a otro de psicologa. Algo similar se puede decir del puntaje 15,1 (economa) y 16 (historia), pues pese a su diferencia ambos se categorizan como muy alto. Tabla 10. Percentiles y categoras para el ao 2011 Conclusiones 1.La encuesta tiene un alto grado de precisin con respecto a lo que mide. 2.La encuesta mide la apreciacin, por parte del estudiante, del desempeo docente en el aula. 3.Existe una relacin entre los objetivos que pretende medir con las preguntas que resuelven los estudiantes. 4.Los resultados de la encuesta deben ser valorados en funcin a las preguntas que hacen explcito los objetivos propuestos. Cuestionamientos a la encuesta calicada 1.La encuesta solo mide la popularidad, animosidad y afectuosidad del docente. 2.Un alto nivel de aceptacin en la encuesta no necesariamente se traduce en un alto rendimiento acadmico de los estudiantes. 3.La encuesta no mide el grado de desarrollo formativo del docente. 4.La encuesta no mide el desarrollo acadmico del docente. Sugerencias El cuestionamiento 1 pone en tela de juicio la validez de la encuesta. Es necesario un estudio que contraste los resultados de la encuesta con algunos indicadores del clima afectivo de la clase. El cuestionamiento 2 debe conducir a estudiar el grado de correlacin entre los niveles de aceptacin en la encuesta con los puntajes en el rendimiento acadmico de los estudiantes. El cuestionamiento 3 y 4 estn muy lejos de poder estudiarse en correlacin con la encuesta, pues la evaluacin de los profesores es una tarea que corresponde a las instancias encargadas de formar a los docentes.

32

Qu te recomendamos?
DURAND, Francisco La mano invisible en el Estado: crtica a los neol iberales criollos. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos. 2010. THE RON CLARK STORY
Cuenta la historia de Ron Clark, un maestro con vocacin que empez desarrollando su labor en Harlem, consiguiendo lo que para otros fue imposible. Es una historia que nos debe ensear, como docentes, sobre lo que queremos conseguir en nuestros estudiantes, nos muestra que en nuestra labor debemos retarnos siempre a lo mximo y no conformarnos con lo mnimo, a aanzarnos en el querer hacer, y no dejarnos llevar por las dicultades que siempre son diversas. (Fernando Alvarado)

MENDO, Romero
Entre la utopa y la vida. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, 2006, pp.388. El profesor Virgilio Mendo rene en este libro diversos ensayos en los que reflexiona sobre la teora y la prctica educativa, enfocndose en sus fundamentos filosficos, la relacin con la sociedad y la investigacin. La lectura del libro puede contribuir a una mayor toma de conciencia crtica sobre el quehacer educativo que hacemos en las aulas, as como en las reuniones de reas y en las de preparacin para la enseanza de un nuevo curso. Andrs Espritu

Francisco Durand analiza cmo desde 1990, en el Per, un grupo de empresarios y tcnicos ingresa en el circuito de inuencias del poder. Estos neoliberales criollos incentivan un proceso de cam cambios que provocan l un giro en la poltica econmica. Como consecuencia, se fortalecen nuevas estructuras de poder y se debilitan otras. Explica en forma detallada cmo los grupos de poder econmico han hecho uso de sus recursos materiales con el n de nanciar elecciones y arreglos polticos. As tambin, muestra cmo este desarrollo neoliberal ha revolucionado la economa y acentuado los conictos sociales. Considera necesario la organizacin de sectores sociales alternativos con el n de revertir esta nueva expresin del neoliberalismo. Tiene la expectativa que se ample el debate sobre el paradigma neoliberal con el n de elucidar lo que ha de mantenerse y cambiarse con el objetivo de no interrumpir alguno de sus logros.
(Daniel Valencia)

Los videos pueden ser pedidos en prstamo en la biblioteca de profesores de Material Didctico (Iquique 472)

33

pinin O

rientar Cmo o
do nvers con sido: cmo lo orienta Matinal co unta eje ha se. La preg cla

qu y Colonial, los es , Los Olivos a dian Vitarte via y motivar centes de las sedes de Boylimo,tiAvte la participacin de los estu a

ula? s en el a tudiante

pe E lv is C a ll u les

mientras preguntas s me hacen omento, y ello atura l primer m saludando Ciencias N ar desde e re. Los voy ctu , entro aleg s pregunta to es intera resar al aula do. El asun soy quien le a, han repasa ento de ing or ellos. Yo do p en la pizarr unto si Al m o m a de clase preocupa s. Les preg mi esquem rofesor est s sobre o mis cosa e el p acomod a parte de mencionarl rciban que una p e que no. Puedo diantes pe . Armo solo ar algo que algo cotidia ue los estu q usc bre tardanza as. Debo b indoles so rqu de su cias qumic n de los mienzo dic sobre el po n las sustan participaci Al inicio co inutos. cin a la aloga co m la be ago una an rica. Con re como cinco clase no de a y luego h la parte te rofesor. La en una est les explico nanza al p o sco el baile ozcan, lueg rdido la de a, que con te haya pe los envuelv el estudian que s, la idea es estudiante ser tensa.

e n d ie ta M ic h a e l M s

34

cer debe cono El docente que el studiantes. se para ociale diario de lo ndiciones Ciencias S s lograr co l quehacer cin El asunto e e participa mica en e gia d l rock. e ac ad s. Mi estrate scar la part r ejemplo e u o po del tema. uletilla La idea es b lo esencial mnos, com s ni usar m l de los alu ha captado repetir idea onttua que os si el gusto ac n forma esp ello no hay o de alumn participar e tado, para r a un grup ben unta a cap ue hay los que de alumno se lada a preg lase, si es q lmicos, en diendo la c s est vincu s po diante stn enten a los tema de los estu guntar si e n relacin hay que pre tegia es co pre Otra estra ro que siem te, conside ias. a. Finalmen ne sugerenc entarios o dudas, com

Entrevista: Lorena Benites

el clima de encia sobre xperi uesta. parten su e uienes com na sntesis de su resp ?U tes en clase

a de concrear un clim nos busco ces inicio r a los alum ridad. A ve Para orienta rder la auto pe tras con respeto, sin isin y en o anza y de en de a dm m terpreunta de exa lectura e in n una preg a. En cada co ndian para que co la vida coti un consejo mplos de eje o darles do a todos. tex tos, busc al aula, salu tacin de Al ingresar . clase. Hago la sociedad menzar la tribuyan a ntes de co ediante sa endacione udiantes m Doy recom ipen los est lectura artic no que la para que p les mencio dinmicas micas mpre o uso din colores. Sie astigo. Ya n meros o n ir como c piden part e entende pia cuenta no se deb s por su pro estudiante cuando los cipar.

a rm e o J e n n if e r T icacin Comun

a idea es orizontal. L en forma h ato n el aula iantes los tr conanza e A los estud n clima de o. U mpeo. buen dese en el camin ntener un corregirlos que r ma para pode clase dado importante rticipen en es ntes pa mprensin los estudia do en la co s Busco que n avanzan est un bueno e medir si inicio con me permit una la siempre au con l entrar al los felicito v il a problema, s del tema. A D a v id D n digo que e lto bien un resue des, les das. Si han ay diculta unicaci ha go . Si h Com el hombro studiante la almada en acin del e p bre particip en ejemplo, so roceso. La rco a ellos doles, por parte del p necesantes, me ace preguntn s ia dinmicas, veces no e a los estud r sus nommediante r de ropa. A ocerlos po orientacin ellos tebusco con ana, el colo conanza, cin con la sem ano y n sus in En rela ner la el da de la les doy la m er cules so o ya se ge nd quial, estudiano sab mica. Cua nanza. anza. Busc forma colo hablo a los ria esta din xagerada co rse su con s veces les ae del ob ucha ue gana no haya un s, esto rticipan. M academia y bres. Hay q idea es que s estudiante mismos pa udiar en la lo e est est que la ipacin de ianportancia d reses. Claro . vo la partic s los estud tes de la im me a todo cmo moti universidad na sar a la il que lla o no Con relaci s muy difc atos cuand vo de ingre d l. E jeti ces les doy do genera o es sobre to uchos. A ve , sobre tod rque son m n en grupo e po uesta te respond tes del aula doy la resp eneralmen entonces yo contestar. G Godoy ifcil, p u e d en o es muy d J o n a th a n cin fcil. Cuand asco Comunica cuando es J a im e H u in c Comunica ay que udiantes h s, r a los est mo amigo r co s imrienta e conversa El saludo e ue para o s se les deb a empata. s minutos onsidero q o C s. Ciert studiante anterior. No car algun los con ello que a los e debe sacri s en la clase rlos en crear vncu CConsidero nanza. Se qu hicimo de orienta co s rma o de la clase reguntarle n nivel de los uscar la fo al aula lueg portante, p que haya u o nosotros, ocerlos y b . Si ingreso o con ue copien s com r impositiv ara poder rtiutos para q s tanto ello se puede se de clase p p u e d en p a n cmodo lgunos min que jo a est pregunstudiantes tiempo les era donde gnatura, de la de otra asi mero de e ra motivar cada cierto una atmsf saber e el n tar. Pa clase, quello para nsidero qu se va a dic ntes. Ya en portante a horas que ocentes. Co lectiva, lue los estudia n d do. Es im e de las nversar co en forma co entendien se depend re busco co atractigar hacerlo to si estn cipar en cla ndo. Siemp ue a c a preguntas n primer lu e oq do mos avanza n, busco ulla, les dig den, ual, hacien cmo esta participaci n individ do respon sienhaciendo b participaci mbio de a s. Si estn mico. Cuan nte una los ca ac ad as al los estudia go paso a relacionad s ex tremos jadas de lo so ale ntas tiquen y si cio o en ca eden estar plo, pregu o que prac ben el bulli vas que pu o. Por ejem re les indic . mp s tienen dmic eo y Julieta tivarlos, sie ra, entonce iene lo aca o el de R o m sin lecto to. Para mo luego ya v com pren ndido lo a temas rar su com e han ente or, las vincu nciencia qu uieren mejo q am mar co leer hasta to que leer y el tex to. Matemti

a rr o J u li o N a v
ca

35

Forman

gr ionales inte do profes

ales

ocia royeccin s con p

AD

GOST 14 DE A MISIN

O
SEMINARIOS INTERNACIONALES CONFERENCIAS TA L L E R E S A R T S T I C O S DEPORTES Y RECREACIN

CARRERAS PROFESIONALES

Ingeniera Electrnica con mencin en Telecomunicaciones. Ingeniera de Sistemas e Informtica. Contabilidad con mencin en Finanzas. Enfermera. Educacin Primaria e Interculturalidad.

CURSOS DE EXTENSIN PUBLICACIONES PROYECCIN SOCIAL

www.uch.edu.pe
Av. Universitaria 5175 Los Olivos (cruce con Panamericana Norte) Telf: 528-5020