H. A. Giroux - La Inocencia Robada (Juventud, Multinacionales y Política Cultural)

La inocencia robada
Juventud, multinacionales
y política cultural
mMoiata
Colección: PEDAGOGÍA
Manuales
La inocencia robada
Por
Henry A. GIROUX
Traducción de
Pablo Manzano
Henry A. GIROUX
La inocencia robada
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@infornet.es - www.edmorata.es
Título original de la obra:
STEALING INNOCENCE. Corporate culture's war on children
©2000by Henry Giroux
Queda profiibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comuni-
cación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad in-
telectual. La infracción de los derecfios mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).
EDICIONES MORATA, S. L. (2003)

Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depósito Legal: M-45.677-2003
ISBN: 84-7112-478-5
Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Printed in Spain - Impreso en España
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid).

Cuadro de la cubierta: Shaftesbury o Perdido y encontrado por William MacDuff, 1862
Contenido
Págs.
AGRADECIMIENTOS 11
INTRODUCCIÓN: La inocencia de la infancia y la política de la cultura

empresarial • ••• 13
Introducción, 13.—La política de lej inocencia, 16—La cultura empresarial
y la apropiación de la inocencia, 2íy—La pedagogía pública y la responsa-
bilidad de los intelectuales, 34.—F>ronóstico, 41.
PRIMERA PARTE: El poder empresarial y la cultura de la vida cotidiana 43
CAPÍTULO PRIMERO: Fantasías d© ninfa: Los concursos Infantiles de

belleza y la política de la inocencia 45
El niño que desaparece y la política de la inocencia, 45.—JonBenet
Ramsey, la raza y los peligros dei hogar, 50.—Los concursos de belleza
y el impacto de lo real, 52.—La bella y la bestia: Una genealogía de los
concursos infantiles de belleza, Ss.—Más allá de la política del abuso
infantil, 63.
CAPÍTULO II: La estética de la heroína y la política de la seducción 69

Introducción, 69.—La heroína y l¿\ política de la cultura popular, 73.—La
política pública de la estética de la heroína, 77.
CAPÍTULO III: Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de la escue-

la pública 83
Preparar ciudadanos o consumidores, 83.—La política de la privatiza-
^¡^1^^ QQ^—Comercialización de las escuelas, 93.—La educación y los im-
perativos de la democracia, 100.
Ediciones Morata, S. L.
8 Contenido
SEGUNDA PARTE: Política cultural y pedagogía pública 105
CAPÍTULO IV: Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci... 107

Introducción, 107.—El asedio a la democracia y la educación, 109.—La
apropiación de Gramsci, 114.—Pensar como Gramsci: La reivindicación
de la lucha acerca de la escolaridad, 124.
CAPÍTULO V: Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la

esperanza 131
Borrar la esperanza, 131.—La eliminación de la escuela como esfera
pública de oposición, 136.—Hacia una política de la esperanza, 140.—
Hacer más político lo educativo, 141.
CAPÍTULO VI: Stuart Hall y la política de la educación 149

Introducción, ^49.—¿Escuela sin política?, 151.—La lucha por la cultura,
157.—La cuitara como pedagogía pública, 159.—La pedagogía pública
como política, 161.
ÍNDICE DE AUTORES Y MATERIAS 163
A Susan, mi amada y compañera.
A Jack, Chris y Brett, que están siempre en mi corazón.
A John DiBiase, mi compañero caído.
A Linda Barbery una hermana a la que habría amado Gramsci.
A Stanley Aronowitz, Donaldo Macedo, Roger Simon
y Bill Reynolds, tesoros nacionales y hermanos hasta el final.
A los chicos y chicas de la clase trabajadora de todas partes:
¡aprended, bailad y organizaos!
Agradecimientos
Todo escrito es un proyecto en colaboración, y no tengo más remedio que

agradecer el apoyo y los comentarios críticos que sobre este proyecto me han
brindado amigos como: Larry Grossberg, Carol Becker, Randy Martin, Micae-
la Amato, Don Schule, Stanley Aronowitz, Donaldo Macedo, Roger Simon,
Paul Youngquist, David Theo Goldberg, Jeff Nealon, Cheryl Glenn, Heidi Hen-
dershott, Lynn Worsham, Ralph Rodriguez, Eric Weiner, Susan Searls, Lee
Quinby y otros. Susan Searls y Eric Weiner me ayudaron de modo especial
con la lectura y corrección del manuscrito. También quiero agradecer el exce-
lente apoyo prestado por Sue Stewart, mi ayudante administrativa. Mi editor,
Michael Famini, apoyó gentilmente este proyecto desde el primer momento.
Alan Bradshaw es un destacado director de producción y su intervención ha
contribuido a la mejora cualitativa del texto. Quiero agradecer en especial a
Meg Weaver su increíble trabajo de copia y corrección del manuscrito; ha me-
jorado cualitativamente la configuración de la obra. También quiero dar las
gracias a mis alumnos por sus indicaciones, ayuda y opiniones críticas.
Los ensayos que se recogen en este libro han sido revisados por comple-
to y, en gran parte, guardan poca semejanza con los originales. Las publica-
ciones originales fueron las siguientes: "Nymphet Fantasies: Child Beauty Pa-
geants and the Politics of Innocence", Social Text, 16 (4), 1998, págs. 31-53;
"Heroin Chic, Trendy Aesthetics, and the Politics of Pathology", New Art Exa-
miner, noviembre de 1997, págs. 20-27; "Rethinking Cultural Politics and Ra-
dical Pedagogy in the Work of Antonio Gramsci", Educational Theory, 49 (1),
invierno de 1999, págs. 1-19; "Radical Pedagogy and Prophetic Thought:
Remembering Paulo Freiré", Rethinking Marxism, 9 (4), 1996/1997, págs. 76-87.
INTRODUCCIÓN
La inocencia de la infancia
y la política de la cultura empresarial
Los niños son el futuro de cualquier sociedad. Si quieres conocer el futuro de

una sociedad, mira a los ojos de los niños. Si quieres mutilar el futuro de una
sociedad, simplemente, mutila a los niños. La lucha por la supervivencia de nues-
tros hijos es la lucha por la supervivencia de nuestro futuro. La cantidad y la cali-
dad de esa supervivencia es la medida del desarrollo de nuestra sociedad.
(Ngugi Wa Thiong'o: Moving the Centre: The Struggle for Cultural Freedoms.)
Introducción
Este libro examina la naturaleza, aparentemente independiente, aunque
interrelacionada, de tres mitos que operan para limitar la democracia esen-
cial, el bienestar de los niños y la escuela socialmente comprometida. El pri-
mer mito, "el final de la historia", asume que la democracia liberal ha alcanza-
do su victoria definitiva y que, ahora, las ideologías gemelas del mercado y de
la democracia representativa constituyen, con pocas excepciones, los valores
universales de la nueva aldea global ^. Dentro de este mito, la cultura liberal se
convierte en sinónima de la cultura del mercado y las celebradas libertades
del consumidor se compran a expensas de las libertades de los ciudadanos.
Poca atención pública se presta a los límites que las democracias deben
imponer al poder del mercado o a la posible amenaza al bienestar de los
niños y de la misma democracia que represente la cultura empresarial y su
restringida definición de la libertad como bien privado. En pocas palabras, la
combinación de la democracia con el mercado elimina la tensión entre las
moralidades del mercado y los valores de la sociedad civil que no pueden
' El tema del final de la historia se hizo famoso en Francis Fukuyama: The End of History
and the Last l\/lan. Nueva York: Free Press, 1992. (Trad, cast.: El fin de la historia y el último hom-
bre. Barcelona. Planeta, 1992.)
© Ediciones Morata, S. L.
14 La inocencia robada
medirse en términos estrictamente comerciales, pero son críticos para la vida

democrática pública. Me refiero, en concreto, a valores tales como la justicia,
el respeto hacia los niños y los derechos de los ciudadanos.
El segundo mito, "la inocencia de la infancia", se estructura en torno a la
idea de que tanto la infancia como la inocencia reflejan aspectos de un esta-
do natural, que trasciende los dictados de la historia, la sociedad y la política.
Como señala la teórica cultural Marina Warner en esta concepción de sentido
común se interpreta que los niños son "inocentes porque son criaturas ajenas
a la sociedad, pre-históricas, pre-sociales, instintivas, sin razón, primitivas,
afines a una naturaleza que sigue conservando su belleza natural"^. Marca-
dos como puros y pasivos por esencia, se otorga a los niños el derecho a
la protección, pero, al mismo tiempo, se les niega la capacidad de actuar y la
autonomía. Incapaces de entender la infancia como una interpretación histó-
rica, social y política, entremezclada con las relaciones de poder, muchos
adultos envuelven a los niños en un aura de inocencia y proteccionismo que
elimina toda idea viable de responsabilidad adulta, aunque la evoque^. De
hecho, la atribución de inocencia permite en gran medida que los adultos evi-
ten asumir la responsabilidad de su papel de preparar a los niños para el fra-
caso, para abandonarlos a los dictados de las mentalidades mercantiles que
acaban con las redes de apoyo y de sostén que proporcionan a los pequeños
unos medios suficientes de salud, alimentación, alojamiento y educación.
El tercer mito, la "escolarización desinteresada", recoge la herencia de
una cultura comercial en expansión continua, que aprovecha la capacidad
de diálogo público y de discrepancia en beneficio de los valores del mercado.
Esta omnipresente cultura comercial se aprecia también en la obsesión
moderna por la carrera profesional y la especialización y en el aislamiento de
los educadores con respecto a la política y las urgentes demandas de la vida
cívica. Este tercer mito indica que la enseñanza y el aprendizaje se desvincu-
lan de la mejora del mundo; los imperativos de la justicia social se rinden al
fatalismo que renuncia a la política práctica con el fin de acomodar la cultura
académica de la profesionalidad y la ideología de la investigación científica
desinteresada. El teórico poscolonial Edward Said comenta con gran agude-
za la doble dinámica de la acomodación y la privatización. Ambas dinámicas
informan el estudio desinteresado y la cultura de la profesionalidad en todos
los niveles de la educación:
^ Marina Warner: Six Myths of Our Time. Nueva York: Vintage, 1995, pág. 56.
^ Una serie de trabajos históricos sobre la infancia desmontan la idea universalizada de la
infancia y la inocencia. Véanse: Philippe Aries: Centuries of Cfíiidliood. Londres: Cate Press,
1973, c. 1962. (Trad, cast.: Ei niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. Taurus, 1987.)
Chris Jenks: Ctiildhaod. Nueva York: Routledge, 1996; Anne Higonnet: Pictures of Innocence:
Tiie History and Crisis of Ideal Childhood. Nueva York: Thames and Hudson, 1998. Con res-
pecto a la histoha de las culturas juveniles contemporáneas, véase: Joe Austin y Michael Nevin
Willard (eds.): Generations of Youth. Nueva York: New York University Press, 1998. Véase tam-
bién: Paul Goodman: Growing Up Absurd: Problems of Youth in the Organized System. Nueva
York: Random House, 1960. (Trad, cast.: Problemas de la juventud en la sociedad organizada.
Barcelona. Ediclons 62, 1975, 2." ed.)
La inocencia de la infancia y la poiítica de la cultura empresarial 15
Entiendo por profesionalidad considerar el propio trabajo en cuanto intelectual

como algo que uno hace para vivir, entre las nueve y las cinco, con un ojo puesto
en el reloj, y el otro pendiente de lo que se considera una conducta adecuada,
profesional: mantener el equilibrio, no desviarse de los paradigmas o límites acep-
tados, vender la propia imagen y, sobre todo, mostrarse presentable y en conse-
cuencia, no polémico, políticamente correcto y "objetivo'"*.
El creciente aislamiento de académicos e intelectuales del mundo que los

rodea refleja el poder que tiene la cultura empresarial para definir la enseñan-
za como una práctica técnica e instrumental, en vez de como un acto moral y
político. Muchos educadores, alejados del mundo de la práctica política y de
la vida cotidiana, están demasiado dispuestos a interpretar la cultura como un
campo distante de la política y de la lucha. Con el apoyo de las presiones a
favor del estudio desinteresado y sus llamadas concomitantes a la neutrali-
dad, la objetividad y la racionalidad, este enfoque deja poco espacio para con-
siderar cómo las ideologías, los valores y el poder configuran todos los aspec-
tos del proceso educativo. El teórico cultural británico Richard Johnson lo
plantea así:
La enseñanza y el aprendizaje son prácticas profundamente políticas. Son

políticas en todos los momentos del circuito: en las condiciones de producción
(¿quién produce el saber?, ¿para quién?), en los saberes y en las formas mismas
del saber (¿saber de acuerdo con qué plan?, ¿útil para qué?),en su publicación,
circulación y accesibilidad, en sus usos profesionales y populares y en sus impac-
tos en la vida cotidiana^.
Sin embargo, el discurso al uso sobre la educación no sólo prescinde de

la naturaleza ideológica de la enseñanza y el aprendizaje, sino que excluye
también del ámbito político la cultura, reduciéndola a un discurso puramente
estético o a una llamada cuasi religiosa para celebrar los "grandes libros" y las
"grandes tradiciones" de la llamada "civilización occidental"^. En ambos ca-
sos, se rechaza, por irrelevante o poco profesional, cualquier tentativa de
transformar las aulas de la nación en unos lugares en donde los futuros ciu-
dadanos aprendan a afrontar con sentido crítico la política y el saber recibido,
tanto dentro como fuera de la clase.
'^ Edward W. Said: Representations of the Intellectual. Nueva York: Pantheon, 1994, pági-
na 74. (Trad, cast.: Representaciones del intelectual. Barcelona. Paidós, 1996.)
5 Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwell, 1997,
página 461.
^ Véase, por ejemplo: Harold Bloom: The Western Canon. Nueva York: Riverhead Books,
1994. (Trad, cast.: El cannon occidental. La escuela y los libros de todas las épocas. Barcelona.
Anagrama, 1997, 3.^ ed.). Véanse críticas de esta postura en: Stanley Aronowitz y Henry
A. Giroux: Postmodern Education. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991, y Lawren-
ce Levine: The Opening of the American Mind. Boston: Beacon Press, 1996; Stanley Aronowitz:
The Knowledge Factory. Boston: Beacon Press, 2000.
A lo largo de este libro sostengo que la política de la cultura proporciona

el espacio conceptual en el que se estructura la infancia, se vive y se lucha
por ella. La cultura es el terreno primordial en el que los adultos ejercen el
poder sobre los niños, tanto en el plano ideológico como en el institucional.
Sólo si cuestionan las formaciones y contextos culturales específicos en los
que se organiza, aprende y vive la infancia, los educadores pueden compren-
der y cuestionar las formas en que las prácticas culturales establecen las rela-
ciones específicas de poder que configuran las experiencias de los niños.
Aunque el sentimiento popular sostiene que la cultura, sobre todo la cultura
popular, carece de importancia política o educativa o no supone una amena-
za directa para los niños, en la segunda parte del libro presento una serie de
enfoques teóricos, basados en las obras del teórico de la política Antonio
Gramsci, del teórico de la educación Paulo Freiré y del teórico de la cultura
Stuart Hall. Estos enfoques consideran que la cultura es fundamental para
cualesquiera formas serias de política y de pedagogía que traten de participar
en el acercamiento actual a la juventud. Al final de esta introducción, comen-
to algunas de estas cuestiones.
A primera vista, parece que estas tres poderosas mitologías tienen poco
en común; sin embargo, a lo largo de este libro intento demostrar que es
imposible invocar una, en cualquier sentido significativo, sin invocar las otras.
¿Qué vincula estas tres mitologías aparentemente dispares? Me parece que
muchas cosas: en su desarrollo, 1) excusan al mundo adulto de cualquier res-
ponsabilidad con respecto a la juventud, apelando a una economía próspera
y al orden natural, y negando los papeles políticos y culturales que los edu-
cadores y la educación desempeñan en la vida de los niños; 2) reproducen
las jerarquías de raza, clase social y cultura, y 3) limitan la ciudadanía a una
tarea estrictamente privatizada. Los tres mitos pasan por alto las condiciones
cada vez más depauperadas a las que tendrán que hacer frente las futuras
generaciones de jóvenes. La infancia no es un estado natural de inocencia; es
una construcción histórica. Es también una categoría cultural y política que
tiene unas consecuencias muy prácticas con respecto a la forma de "pensar
en los niños" de los adultos, y tiene consecuencias en cuanto a la forma de
verse los niños a sí mismos''.
La política de la inocencia
En nuestra cultura, la imagen más persistente del niño inocente es la de un
chico blanco, de cabello rubio, de ojos azules... y los indicadores de clase me-
dia, raza blanca y masculinidad se interpretan como representativos de todos
los niños.
(Henry Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths",
en el Children's Culture Reader.)
^ Ibid., pág. 122.
La inocencia de la infancia y la política de la cultura empresarial 17
Por una parte, al decir que la inocencia infantil es un estado natural, en

cuanto opuesto a "construido", los adultos pueden ignorar sin riesgo el
desequilibrio de poder entre ellos y los niños; después de todo, si los niños
se sitúan fuera del alcance de la influencia adulta, carecen de medios y de
derechos, excepto a que se les limite o proteja de unas fuerzas exteriores
aberrantes^. Por otra parte, el mito de la inocencia de la infancia es una for-
ma de negar los efectos de los problemas sociales reales en los niños y
también una manera de desviar la atención de los adultos de los apremian-
tes problemas del racismo, el sexismo, los malos tratos en la familia, la
pobreza, el desempleo, la reducción de la industria y otros factores socia-
les que hacen del final del siglo xx una época tan atroz para muchos adul-
tos y, en especial, para los niños, que, a menudo, están indefensos ante
tales fuerzas^.
Cuando los adultos se aterran a la idea de que una economía florecien-
te de mercado libre, con su insidiosa apropiación de la libertad y el cambio,
centrada en el consumidor, proporciona el mayor bien para el mayor núme-
ro de personas, reducen "el papel de la política en la vida pública en bene-
ficio de la atención exclusiva a la experiencia individual: una política de res-
ponsabilidades personales y de interés individual, en vez de una política del
bien colectivo" ^°. Esta forma de ver las cosas facilita a los adultos la procla-
mación de que los problemas sociales son problemas individuales. Esta
afirmación, a su vez, les permite reducir la esfera pública, eliminar las redes
de seguridad, financiadas por el gobierno, para los niños y reemplazar la le-
gislación de carácter social por políticas punitivas. En este enfoque, la lógi-
ca del mercado culpa a los niños —sobre todo a los pobres, los latinos o los
negros— por una presunta falta de personalidad, mientras desmantela
los servicios sociales que contribuían a satisfacer sus necesidades más
básicas. Sin comprender las experiencias de los niños reales, la sociedad
contemporánea se enfrenta a las consecuencias, a veces peligrosas, aun-
que difícilmente desenfrenadas, del uso de droga y de la conducta violenta,
dictando sentencias de cárcel para adolescentes, tratándolos como a adul-
^ Quiero hacer tiincapié en que, al utilizar el término general "adultos", no trato de decir
que la relación entre niños y adultos esté definida generacionalmente. Por el contrario, aunque
todos los adultos sean capaces de abusar de los jóvenes, la cuestión fundamental del poder
adulto no puede abstraerse de las formaciones más generales de clase social, raza y género, ni
pueden separarse de la dinámica del capitalismo norteamericano, que, en mi opinión, tiay que
colocarlo en el primer plano de cualquier análisis de lo que muchos jóvenes tienen que aguan-
tar en esta época en los Estados Unidos.
^ Una comisión nacional sobre la juventud recoge esta tragedia nacional cuando reco-
noce que "nunca antes una generación de niños estadounidenses ha sido menos sana,
menos asistida o menos preparada para la vida de lo que estaban sus padres cuando tenían
la misma edad". Véase: "National Commission on the Role of the Schools and the Commu-
nity in Improving Adolescent Health"; Code Blue: uniting for Healthier Youth. Washington,
D.C.: National Association of State Boards of Education/American Medical Association, 1990,
página 3.
^° Lauren Berlant, citado en Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths",
página 11.
La inocencia robada
tos y construyendo cada vez más prisiones nuevas para encarcelarlos en

cantidades récord ^\
Lo que complica la intersección de estos mitos —el final de la historia, la
inocencia infantil y el estudio desinteresado— es su forma de borrar las rela-
ciones explotadoras de las diferencias de clase, raza y género, incluso cuan-
do las reproducen. Por ejemplo, la apelación a la inocencia, que hacen al uní-
sono conservadores y liberales, ofrece protección y seguridad a los niños
blancos y de clase media al definir la condición de su inocencia en el contex-
to de las "ideas tradicionales de hogar, familia y comunidad"''2, codificadas
según la raza, la clase social y el género.
Las reacciones públicas a los asesinatos de 1999 en la Columbine High
School* muestran que la inocencia se expresa de acuerdo con parámetros de
raza y de clase. Los comentarios de los residentes en Littleton (Colorado,
EE.UU.) fueron muy divulgados por la prensa. Los residentes pusieron de
manifiesto la herencia de la inocencia, codificada en clave de raza, cuando
decían: "No ha podido ocurrir aquí" o "Esto no es el centro de la ciudad"''3**.
La columnista Patricia Williams, de The Nation, dice que esos comentarios
reflejan el "perfilado de la inocencia", una práctica que se relaciona a menudo
con los chicos privilegiados de raza blanca, a quienes, a pesar de sus com-
portamientos, se les supone demasiado inocentes para que se tomen en
serio sus conductas delictivas. Según Williams, los dos adolescentes homici-
das, Dylan Klebold y Eric Harris,
parecen haber estado tan envueltos en presunciones de inocencia —tras profesar

su amor por Hitler, declarar su odio hacia los negros, los asiáticos y los latinos en
un sitio público de la internet nada menos, bajar instrucciones para hacer bom-
bas, acumular los ingredientes, combinarlos ante la mirada protectoramente indi-
ferente (o quizá con la ayuda) de padres y vecinos, almacenar armas y municio-
" Como ha señalado Mike Males, el uso de drogas y las detenciones por delitos violentos
entre los jóvenes han disminuido significativamente desde 1995. Véase: Mike Males: "Five
Myths and Why Adults Believe They Are True", New York Times, 29 de abril de 1998, pág. 9.
David Cole: No Equal Justice: Race and Class in the American Criminal Justice System. Nueva
York, The New Press, 1999. Véase un comentario apasionado y conmovedor sobre la difícil
situación en la que se encuentran los niños cuando son encarcelados con adultos en: Anthony
Lewis: "Suffer the Children", New York Times, 7 de julio de 1997, pág. A23.
'2 Lauren Berlant: The Queen of America Goes to Washington City. Durham, N.C.: Duke
University Press, 1997, pág. 5.
* El 20 de abril de 1999, a las 11:20 de la mañana, aproximadamente, dos alumnos de la
Columbine High School atacaron con pistolas semiautomáticas, escopetas y explosivos a las
personas que estaban en el interior del centro escolar Murieron 12 alumnos, 1 profesor y los 2
sospechosos. Hubo que llevar a 24 estudiantes a diversos hospitales y 160 fueron asistidos en
la misma escuela. (N. del T.)
^5 Citado en: Patricia J. Williams: "The Auguries of Innocence", The Nation, 24 de mayo de
1999, pág. 9.
** Es conocida la tendencia que se registra en las grandes ciudades de muchos países de
que las personas económicamente pudientes abandonen el centro de las poblaciones para ir a
vivir a ciudades dormitorio, de manera que el centro se puebla de personas de clase social infe-
rior y pocos ingresos. (N. del T.)
nes, procurarse granadas de mano y chalecos antibalas, amenazar la vida de

compañeros, matar a trece personas y a ellos mismos, herir a otras muchas y
destruir el edificio de su escuela— que la comunidad no puede creer aún que
haya ocurrido realmente "aquí". Todavía, sus profesores y compañeros siguen
diciendo que eran buenos chicos, buenos estudiantes, ciudadanos de pro ^'*.
La afirmación de Williams de que el mito de la inocencia protege a los chi-

cos privilegiados blancos parece justificada: la prensa nacional estaba atónita
ante el hecho de que dos pistoleros adolescentes, de familias ricas, pudieran
haber asesinado a doce compañeros y a un profesor antes de quitarse la
vida. Un periodista de televisión que informaba desde la Columbine se refería
a uno de los asesinos como a "un caballero que conducía un BMW"^^. Otras
informaciones de los medios de comunicación insistían en lo prometedor que
era el futuro de estos chicos, atribuyendo en gran parte su conducta criminal
a problemas psicológicos pasajeros. Se dijo de ellos que estaban alienados,
sometidos a presiones y estresados, términos que no suelen utilizarse para
describir los comportamientos criminales de los no blancos.
A diferencia de los delitos cometidos por jóvenes en zonas urbanas, la
matanza de la Columbine estimuló una reflexión nacional sobre la pérdida
de la inocencia infantil y las amenazas a las que se enfrentaban los niños
blancos de zonas ricas. El líder de la mayoría en el Senado, Trent Lott (re-
publicano por Misuri), pidió un debate nacional sobre la juventud y la cultu-
ra. El sociólogo Orlando Patterson cuestionó la respuesta de los medios
de comunicación dominantes a los sucesos de Littleton y la idea de inocen-
cia, codificada en sentido racial, que la informaba. En una columna de la
página contigua al editorial de The New York Times, se preguntaba cuál
hubiese sido la respuesta pública si "estos dos homicidas no hubieran sido
blancos privilegiados, sino afronorteamericanos o latinos pobres". Respon-
día que "casi con toda seguridad, los expertos hubieran creído necesario
llamar la atención sobre su carácter étnico y su clase social" ^^. En realidad,
los comentarios de Orlando se quedan cortos. Si estos chicos hubiesen sido
negros o morenos, no se habría dicho que tenían problemas psicológicos,
sino que eran portadores de una patología social. Es más, si unos chicos
negros o morenos hubieran presentado los antecedentes de conducta delin-
cuente de Eric Harris y Dylan Klebold, incluyendo el robo de una furgoneta
y el envío de amenazas de muerte por internet a compañeros de estudios,
no se les habría remitido tan sólo a un reducido número de sesiones de
orientación escolar. Por el contrario, habrían sido rotundamente condena-
dos y enviados a prisión con toda rapidez. Sin embargo, como las comu-
nidades blancas de clase media no pueden afrontar las consecuencias de
su decreciente compromiso económico y social con la juventud, por regla
1" Ibid.
^^ Citado en: Courtland Milloy: "A Lool< at Tragedy in Black, Wliite", Washington Post, 2 de
mayo de 1999, pág. C 0 1 .
'^ Orlando Patterson: "When They' Are Us", New York Times, 30 de abril de 1999, pág. A31.
© Ediciones Morata, 8. L.
general conceden a sus hijos el beneficio de la duda, aunque su comporta-

miento problemático tienda ai extremo. Con frecuencia, los niños blancos de
clase media están protegidos por el mito de la inocencia y se les considera
incapaces de manifestar conductas de riesgo. Si muestran comportamien-
tos desviados, a menudo se echa la culpa a la influencia "extraña" de la cul-
tura popular (con frecuencia, sinónima en la actualidad de hip-hop) o de
otras fuerzas "ajenas", alejadas de los espacios propios de la raza blanca y
la riqueza.
En esta retórica excluyente, la inocencia es muy discriminatoria y, por
regla general, no generaliza sus privilegios a todos los niños. En una era que
se extiende desde Ronald Reagan hasta George W. Bush, la idea de inocen-
cia no se aplica a determinados niños y se está reconsiderando con respecto
a otros ^''. Desde el punto de vista histórico, se ha considerado que los chicos
pobres y los niños de color se sitúan más allá de los límites de la infancia y de
la inocencia; se los asocia con las culturas del delito, la sexualidad desenfre-
nada y el uso de drogas. De hecho, se perciben muy a menudo como una
amenaza a la inocencia de los chicos blancos de clase media que viven en
barrios residenciales a las afueras de las ciudades, cada vez más parecidos
a fortalezas, protegidos de la inmoralidad, la violencia y otros "peligros" que
acechan en las ciudades multiétnicas en continua expansión ^^. Al tratar con
chicos cuyas vidas no se ajustan al perfil familiar de Ozzie and Harriet*, los
adultos de clase media invocan la antítesis de la inocencia. En pocas pala-
bras, la retórica de la inocencia y su garantía de apoyo y protección no se apli-
can a chicos pobres, negros y morenos. Hay pruebas de que estas ideas
cambiaron en la década de 1990: mientras que a los jóvenes de las minorías
se los considera completamente prescindibles, ahora los chicos blancos de
los barrios residenciales periféricos tienen que afrontar, cada vez con mayor
frecuencia, la cólera de las autoridades adultas, los medios de comunicación
y el Estado ^^. La teórica de la antropología Sharon Stephens afirma de forma
convincente:
^^ Véase un brillante y conmovedor comentario sobre la política y la experiencia cambian-

tes de la juventud en la década de 1980 en: Lawrence Grossberg: We Gotta Get Outta Here.
Nueva York: Routledge, 1992; véanse también: William Finnegan: Cold New World: Growing Up
in a Harder Country. Nueva York: Random House, 1998; Angela McRobbie: Postmodernism and
Popular Culture. Nueva York: Routledge, 1994.
'^ He tratado esta cuestión en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures: Race, Violence, and
Youth. Nueva York: Routledge, 1996; Henry A. Giroux: Channel Surfing: Racism, the Media and
the Destruction of Today's Youth. Nueva York: St. Martin's Press, 1998.
* Ozzie and Harhet\ue una serie de televisión de 435 episodios, que se desarrolló desde
el 3 de octubre de 1952 hasta el 3 de septiembre de 1966. En la serie, Ozzie y Harriet Nelson
se representaban a sí mismos, igual que sus padres. La serie mostraba en televisión la vida de
la familia, como prototipo de la familia norteamericana de clase media, rodeada por los tabúes
y usos "políticamente correctos" del momento, con respecto a las relaciones de raza y clase
social. (N. del T.)
^^ Este argumento se trata en: Mike Males: Framing Youth: 10 l^yths About the Next Gene-
ration. Monroe, Me.: Common Courage Press, 1999.
Hay una conciencia creciente sobre los niños en situación de riesgo. Sin
embargo, lo que quiero dejar claro aquí es que también existe una sensación cre-
ciente de que los mismos niños son el riesgo y, en consecuencia, hay que elimi-
nar a algunos niños, como personas fuera de lugar y exceso de población, mien-
tras que a otros hay que controlarlos, reconfigurarlos y aprovecharlos para los
cambiantes fines sociales. De ahí el carácter central de los niños en la política
contemporánea de la cultura, tanto en calidad de figuras simbólicas como en la de
objetos de formas discutidas de socialización 2°.
Aunque se considere que algunos niños están en "situación de riesgo",

cada vez hay más chicos a los que se considera una amenaza importante
para la sociedad adulta, aunque distintos grupos —dependiendo de su clase
social, su raza, género y carácter étnico— producen respuestas diferentes. La
inocencia no sólo es específica de la raza, sino que también está marcada por
el género. En la ¡dea romántica de la inocencia infantil ocupa un lugar central
la mamá que permanece en casa, reforzada en fechas más recientes por la
insistencia conservadora en los valores familiares. Cuando la vida pública se
separa, una vez más, de la esfera doméstica, y cuando el papel de las muje-
res se limita al concepto idealizado de la maternidad, los requisitos del ejerci-
cio maternal se convierten en el principio definitorio que mantiene la idea de
la inocencia infantil. El mito de la inocencia infantil infantiliza tanto a las muje-
res como a los niños, mientras que reproduce, al mismo tiempo, un desequi-
librio extremo de poder entre adultos y niños, por una parte, y entre hombres
y mujeres, por otra.
Los crecientes ataques contra los jóvenes no sólo son evidentes en la eli-
minación de los servicios apoyados por el gobierno, que se crearon teniendo
presentes sus intereses, sino también en las vejaciones que a diario sufren
los jóvenes. Por ejemplo, en las escuelas los niños están cada vez más some-
tidos a registros aleatorios que les exigen desnudarse, sujetos a vigilancia
electrónica constante y obligados a someterse aleatoriamente a pruebas de
consumo de drogas. A los jóvenes se les niega la dignidad y la capacidad
de actuar, y no sólo en las escuelas urbanas. El renacimiento de la vigilancia,
el control y la regulación ante los tiroteos escolares se ha traducido en cre-
cientes peticiones de establecer personal de seguridad armado y colocar
detectores de metales en las escuelas ricas del extrarradio. En medio de lo
que en otra época se hubiera considerado como una reacción extrema, en el
clima post-LittIeton, el National Center for Policy Analysis (Áe Dallas hizo públi-
co un informe en el que se solicitaba que se dotara de armas a los maestros
de las escuelas públicas; los medios de comunicación lo caracterizaron como
una intervención legítima^''.
^° Sharon Stephens: "Children and the Politics of Culture in 'Late Capitalism'", en: Sharon
Stephens (ed.): Ciiildren and the Politics of Culture. Princeton, N.J.: Princeton University Press,
1995, pág. 13.
2' Cynthia Tucker: "In Littleton's Wake, We All Turn to Movies", The Atlanta Constitution, 25
de abril de 1999, pág. 5C.
La erosión de los derechos civiles de los estudiantes va acompañada, a

menudo, por políticas que eliminan recreos y programas de deportes, sobre
todo en las escuelas cuyos recursos financieros y medios son reducidos,
escuelas integradas en gran medida por chicos pobres y de clase trabajado-
ra. Al mismo tiempo, cada vez se excluye más a los jóvenes de los espacios
públicos extraescolares que en otros tiempos les daban oportunidad de pa-
sar el rato con relativa seguridad, trabajar con mentores y desarrollar sus
propias capacidades y su sentido de valía personal. Como el mismo concep-
to de ciudadanía, ahora, el espacio recreativo está privatizado, en cuanto
operación comercial que ha de rendir beneficios. Se acabaron los centros
juveniles, los parques públicos de las ciudades, las canchas de baloncesto al
aire libre o los solares vacíos en donde los chicos podían jugar a una espe-
cie de béisbol improvisado. Ahora, las áreas de juego se alquilan al mejor
postor, "cerradas con vallas de acero, cancelas de hierro forjado, candados y
alambre de espino" ^2.
A medida que se pierden los espacios públicos, surgen nuevos servicios
en el sector privado para "cuidar" a los niños. El sociólogo Mike Males afirma
con perspicacia en su libro Framing Youth que estos nuevos servicios de
"reparación de niños" tienen unas consecuencias nada recomendables para
muchos jóvenes:
A partir de mediados de los setenta, los servicios de reparación de niños

irrumpieron para satisfacer el mercado. Los había de dos tipos. Las puertas de las
cárceles se abrieron de par en par en la década de 1980 para recibir a decenas
de miles de los adolescentes más pobres, cuyas tres cuartas partes eran de razas
distintas de la blanca. El confinamiento de los jóvenes de minorías en las prisio-
nes aumentó en un 80% en la última década... Al mismo tiempo, los centros de
salud mental y de otros tratamientos consiguieron unos beneficios enormes con
la terapia de cientos de miles de los niños con mejores seguros de salud... En la
actualidad, el tratamiento de jóvenes es un negocio que mueve unos 25 mil millo-
nes de dólares al año, con un "récord de aumento rápido de beneficios" ^^.
Con frecuencia, los jóvenes soportan la carga de unas responsabilidades

y presiones nuevas e inmerecidas para "hacerse mayores". Al mismo tiempo,
sus libertades se recortan y sus garantías constitucionales y derechos ciuda-
danos se restringen. ¿Dónde pueden hallar los niños unas narraciones de
esperanza, unas esferas culturales semiautónomas, unos diálogos sobre dife-
rencias significativas y unas identidades democráticas no fundadas en los
mercados^''?
^2 Citado en: Robin D. G. Kelley: Yo' Mama's DisfunktionaH: Fighting ttie Culture Wars in
Urban America. Boston: Beacon Press, 1997, pág. 44.
^^ Males: Framing Youth, pág. 12.
2" Sharon Stephens plantea una cuestión similar: "¿Cuáles son las consecuencias para la
sociedad en su conjunto, si ya no hay espacios sociales concebidos, al menos, como par-
cialmente autónomos con respecto al mercado y a la política dirigida por el mercado? ¿Dónde va-
mos a encontrar los ámbitos de la diferencia, el terreno del testimonio social, la influencia crítica
Aunque los cuidadores adultos y una serie de escritores sobre temas

sociales reconozcan las nuevas cargas que pesan sobre los hombros de los
jóvenes, y manifiesten en voz alta su preocupación por cómo se está modifi-
cando la infancia, es frecuente que se definan sus temores por medio de unos
discursos muy selectivos que están íntimamente relacionados con la clase
social y la raza de los chicos en cuestión. Por ejemplo, autores liberales que
se han ocupado de la cultura infantil, como Neil Postman y David EIkind, afir-
man que la línea que separa la infancia de la adultez está desapareciendo a
causa de la influencia generalizada de la cultura popular y la naturaleza cam-
biante de la familia25. Postman cree que la cultura popular, en especial la tele-
visión y las tecnologías al alcance de los niños, como los vídeos y los juegos
de ordenador, han restado terreno a la inocencia infantil, si no la han corrom-
pido. En realidad, el gran melodrama de la vida adolescente, tal como lo reco-
ge la serie de televisión Dawson's Creek* y el cinismo muy en la onda de
South Park, en la que un infortunado chico de 8 años, JJamado Kenny, muere
de forma violenta en cada episodio, parece muy distinto del drama familiar de
La tribu de los Brady (Brady Bunch)** o la inocencia de la serie de dibujos ani-
mados Carlitas y Snoopy, que educaron a una generación anterior blanca y
de clase media. El acceso de los jóvenes a toda clase de pornografía en inter-
net y a la violencia avanzada, hiperreal, de los sistemas de videojuegos de
y la visión utópica, en la medida en que el dominio de la infancia —o de la vida cotidiana o de un

ámbito semiautónomo de la cultura— está cada vez más plagado de valores mercantiles y de la
política discursiva de la cultura postmodema global? ¿Y qué ocurre con los cuerpos y las men-
tes de los niños en el proceso? "Children and the Politics of Culture in l a t e Capitalism'", pág. 24.
25 Neil Postman: The Disappearance of Childhood. Nueva York: Vintage Books, 1994.
(Trad, cast.: La desaparación de la niñez. Madrid. Círculo de Lectores, 1988.) David EIkind: The
Hurried Child: Growing Up Too Fast Too Soon. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1981; David
EIkind: Reinventing Childhood. Rosemont: Modern Learning Press, 1998; David EIkind; "The
Social Determination of Childhood and Adolescence", Education Week, 24 de febrero de 1998,
páginas 48-50.
* Dawson's Creek: Serie de televisión de finales de los noventa, producida en Estados
Unidos de Norteamérica y traducida en castellano como "Dawson crece" (Canal +). A lo largo
de sus capítulos trata de mostrar, apoyándose en el humor, los temores e ilusiones de los ado-
lescentes norteamericanos. El personaje principal se llama Dawson y tiene 15 años. Los otros
tres personajes centrales son sus dos amigas y un amigo.
South Park: Señe de dibujos animados para TV para adultos, también conocida de los tele-
videntes españoles y, debido a su éxito, película de dibujos animados, en 1999. Creada a fina-
les de los noventa, en 1997, en Estados Unidos de Norteamérica y adquirida por numerosas
cadenas de TV de todo el mundo. Es deudora de otra serie muy conocida, "Los Simpsons", en
la que utilizando un lenguaje un tanto procaz y escatológico trata toda clase de temas siempre
con la intención de tratar de sacar a la luz la enorme hipocresía con la que las personas adultas
se enfrentan a las problemáticas de estos colectivos sociales. (N. del T.)
** La tribu de ios Brady: Comedia para televisión producida en Estados Unidos de Norte-
américa a finales de los sesenta y principios de los setenta, sobre la vida de una familia com-
puesta por un viudo con tres hijos varones de corta edad y su nueva esposa que aporta tres
hijas de distinta edad. Aunque la convivencia no es fácil, los Brady constituyen una sólida y
empalagosa familia donde cada problema y obstáculo se vencen con cariño y buen humor.
Serie de gran éxito que fue adquirida por numerosas cadenas de televisión de todo el mundo.
En el año 1995 se hizo también una versión cinematográfica. (N. del T.)
"entretenimiento hogareño" despierta unos tipos similares de alarmas entre

los adultos, educados sobre la base de algún número, ocasionalmente es-
timulante, de National Geographic y entre los destellos de las máquinas elec-
tromecánicas de bolas. Sin embargo, da la sensación de que Postman no sólo
lamenta la pérdida de la inocencia infantil, sino también la pérdida de los prin-
cipios Victorianos de severidad, trabajo duro de las familias blancas y de cla-
se media no corrompidas por las tecnologías postmodernas de la era visual.
Es curioso que el ataque de Postman contra la influencia corruptora de la cul-
tura popular diga poco acerca del papel que desempeñan los medios de
comunicación al mostrar esa cadena interminable de representaciones erró-
neas de los jóvenes negros y pobres. Tampoco analiza Postman la explota-
ción que hace la cultura empresarial de la inocencia infantil y su potencial
sexual. Postman pasa también por alto de qué modo presenta la cultura
empresarial a los jóvenes, como sujetos y, a la vez, objetos de su transforma-
ción en bienes mercantiles, como objetos que pueden comprarse y venderse
en el mercado.
La añoranza de la cultura elevada o de élite de Postman constituye un
sueño modernista que enfrenta la cultura de la imprenta (con su propia heren-
cia de una imaginería racista y sexista) con la era visual, que presuntamente
promueve la autocompasión y el enervante analfabetismo que mancha a los
jóvenes y, al mismo tiempo, los condena a un papel pasivo y degradante en la
vida. Dentro de la visión binaria de Postman, la pérdida de la inocencia infan-
til se atribuye directamente al ascenso de las nuevas tecnologías electrónicas
y al atractivo de masas de la cultura popular.
Ese enfoque dispensa convenientemente a Postman de la necesidad de
cuestionar la codificación de clase social, género y raza que estructura su
visión del pasado norteamericano, y de la de examinar cómo se traduce la
dinámica política de un clima económico cambiante —en vez de la cultura
popular— en el recorte de la financiación de los servicios públicos para los
jóvenes, al mismo tiempo que se recortan sus libertades y su futuro. Lo que
pasa por alto Postman es el hecho de que la cultura popular no es sólo un
ámbito de enormes contradicciones, sino también un ámbito de negociación
para los chicos, uno de los pocos lugares en los que pueden hablar en pri-
mera persona, producir esferas públicas alternativas y representar sus pro-
pios intereses. Es también uno de los ámbitos más importantes en donde los
adultos descubren cómo se producen las identidades infantiles, cómo se
aseguran las inversiones eficaces, cómo se movilizan los deseos y cómo
puede relacionarse el aprendizaje con el cambio social progresista. En mu-
chos sentidos, la postura de fôstman es sintomática de la petición de
muchos adultos y educadores, después de los asesinatos de la Columbine,
para que se censure internet, se eliminen los videojuegos violentos y se res-
trinjan los servicios en conexión para los jóvenes. En vez de reconocer que
las nuevas tecnologías electrónicas permiten a los chicos sumergirse en
unas formas de comunicación social profundamente importantes, produ-
cen un conjunto de expresiones creativas y muestran unas formas de acción
que son placenteras y potenciadoras al mismo tiempo, los adultos des-
confían profundamente de las nuevas tecnologías, en nombre de la protec-

ción de la inocencia infantiles. Son raros los intentos serios de descubrir qué
tipo de significados aportan los niños a estas nuevas culturas electrónicas,
cómo refuerzan estas culturas la acción de los niños o lo que ellos hacen en
realidad con las nuevas tecnologías de medios de comunicación ^7.
En su obra sobre la adolescencia, el psicólogo infantil David EIkind culpa
de la pérdida de la inocencia infantil a la naturaleza cambiante de la familia
norteamericana y a las menguantes oportunidades que ésta ofrece a la
mayoría de los niños. Menciona la mayor responsabilidad que recae ahora
sobre los niños con el aumento de las familias en las que trabajan ambos pro-
genitores, los padres divorciados y el enorme incremento de familias con un
solo progenitor. También EIkind se muestra nostálgico con respecto a una
época pasada que daba a los chicos más oportunidades de desarrollar sus
propios juegos, culturas y actividades adolescentes. Según EIkind, el ascen-
so del "superchico" de clase media es un ejemplo clásico de los niños a quie-
nes se les pide que realicen las mismas tareas que desarrollan sus padres en
el mundo exterior, un mundo marcado por unos recursos menguantes, una
competición en aumento y una exagerada idea del logro de Horatio Algores*.
Ambas críticas de la cultura juvenil contemporánea interpretan la inocen-
cia juvenil en clave nostálgica, blanca, de clase media, estática y pasiva. En
estos comentarios, se niega a los niños la capacidad de actuar, y éstos viven
con una funesta necesidad de protección del mundo adulto. Da la sensación
de que, en cuanto tales, los jóvenes viven fuera de la esfera política, con
todas las consecuencias que ese terreno distante conlleva para contemplar a
los niños en el seno de las diversas fuerzas sociales, culturales y económicas
que constituyen la sociedad adulta, en vez de apartados de las mismas. Aún
más importante es el hecho de que esta idea selectiva de inocencia no tiene
casi nada que decir acerca de una generación de jóvenes pobres y negros,
que no ostentan el privilegio de definir sus problemas en esos términos tan
estrictos y para quienes los reducidos límites entre la infancia y la edad adul-
ta amenazan peligrosamente su vida y su bienestar. Por ejemplo, a medida
que aumenta la guerra contra los jóvenes, los políticos como Jim Pitts, un
legislador republicano por Texas, han tratado de aprobar leyes que apliquen
la pena de muerte a niños de hasta 11 años. Esas leyes están dirigidas con-
tra los chicos pobres, que viven en un mundo en el que su problema más gra-
^^ Una invectiva casi histérica contra el uso que hacen los estudiantes de internet y los
videojuegos puede verse en: John Leland: "The Secret Life of Teens", Newsweek, 10 de mayo
de1999,págs. 45-50.
^' Véase un importante comentario sobre los recientes ataques públicos contra los nuevos
medios electrónicos de comunicación y su influencia sobre los jóvenes, en especial a la luz de
3. tragedia de Littleton, en: Henry Jenkins: "Testimony Before the U.S. Senate Committee", 4 de
mayo de 1999.
^^ David EIkind: "The Social Determination of Childhood and Adolescence", pegs. 48-50.
* Horatio Alger (1834-1899) fue, en su época, un famoso escritor estadounidense de nove-
las para jóvenes, cuya filosofía, muy acorde con los proclamados ideales norteamericanos,
DOdría resumirse en: "lucha y vence" o "lucha y alcanza el éxito". (N. del T.)
ve no es, desde luego, tener que hacer una cantidad excesiva de tareas para
casa. Por el contrario, estos chicos viven con el temor cotidiano de que los
encarcelen y con los problemas continuos de no tener suficiente comida, un
alojamiento adecuado o asistencia médica. Excluidos de la mayor parte
de los apoyos sociales patrocinados por el Estado y de los espacios públi-
cos, los jóvenes latinos y negros soportan el peso de una sociedad adulta
que los considera desechables y una amenaza para la vida de la clase
media, o bien los cosifica mediante una lógica comercial en busca de un nue-
vo nicho de mercado.
Cuando la idea romántica de la inocencia del siglo xviii pierde su relevan-
cia, la infancia se reinventa, en parte a través de los intereses del capital
empresarial. El mito del niño inocente como "objeto de adoración se ha con-
vertido con excesiva facilidad en el concepto del niño como objeto y, después,
en la comercialización del niño como un bien de consumo"2®. Se ha demos-
trado que el capital es lo bastante fuerte para renegociar lo que significa ser
niño y para hacer de la inocencia una categoría comercial y sexual. De este
modo, la fuerza del capital debilita o contrarresta las leyes sobre el trabajo
infantil y los derechos educativos de los niños.
La cultura empresarial y la apropiación de la inocencia

Es momento de reconocer que los verdaderos tutores de nuestros hijos no son
ios maestros ni los profesores universitarios, sino los cineastas, ios ejecutivos de la
publicidad y los proveedores de cultura pop. Disney hace más que Duke, Spielberg
pesa más que Stanford, la cadena de televisión MTV triunfa sobre el MIT.
(Benjamin R. Barber: "More Democracy! More Revolution!")
El ascendiente de la cultura empresarial ha creado también las condicio-

nes en las que los adultos pueden exhibir lo que una redactora de The Nation,
Annette Fuentes, llama una "visión acida, casi odiosa, de la gente joven" ô.
Por ejemplo, un informe de Public Agenda* de 1997, "Kids These Days: What
Americans Really Think About the Next Generation"**, se hace eco de los
temores, cada vez mayores, de los adultos con respecto a los jóvenes y de su
desprecio hacia ellos ^^ El informe manifiesta que dos tercios de los adultos
^^ Higonnet: Pictures of Innocence, pág. 194.

30 Annette Fuentes: 'The Crackdown on Kids", The Nation, 15/22 de junio de 1998, pág. 21.
* Public Agenda es una organización de investigación de la opinión pública y de educa-
ción ciudadana, no partidista y sin ánimo de lucro, fundada en 1975 por Daniel Yankelovich,
clenti'fico social, y Cyrus Vance, ex secretario de estado de los Estados Unidos. Tiene su sede
en Nueva York. Su dirección en internet es: http://www.publicagenda.org/ (A/, del T.)
** "Los chicos de nuestros días: ¿Qué piensan realmente los norteamericanos sobre la
generación siguiente?" (A/, del T.)
3^ Steve Farkas y Jean Johnson: Kids These Days: What Americans Really Think About the
Next Generation, informe de Public Agenda, patrocinado por Ronald McDonald House Charities
y el Advertising Council, 1997, págs. 1-13.
© Ediciones Moraía, S. L.
encuestados creían que los jóvenes de hoy eran rudos, irresponsables y sal-
vajes. Otro 58% pensaba que, cuando sean mayores, los jóvenes harán del
mundo un lugar peor o no mejor. Por desgracia, esas ideas no se limitan a los
hallazgos de instituciones de investigación conservadoras. El ex senador Bill
Bradley (demócrata, por Nueva Jersey), un destacado portavoz libera), refuer-
za la satanización actual de la juventud al decir que los Estados Unidos están
"en peligro de abandonar a una generación de jóvenes a un estilo de vida
autocompasivo y autodestructivo" ^2. Ninguna de estas posturas llama la aten-
ción sobre lo que el profesor Henry Jenkins, del MIT, llama "la dinámica del
poder entre niños y adultos" 3^.
Cuando los adultos invocan el mito de la "inocencia infantil" para describir
la vulnerabilidad de los chicos de la clase media, mencionan como amenazas
fundamentales el acoso infantil, la pedofilia y los peligros sexuales de in-
ternet 3"^. Este tipo de comentarios asume que la amenaza a los chicos de la
clase media procede del exterior de las formaciones sociales en cuyo interior
viven, de fuerzas que están más allá de su control. No pretendo decir que los
pedófilos y los secuestradores no sean amenazas reales (aunque el peligro
que suponen se exagera hasta el ridículo); sólo quiero señalar que la imagen
del pedófilo se convierte en una excusa adecuada para ignorar el papel que
en realidad desempeñan los valores de la clase media y las formas institucio-
nales en cuanto amenaza a la salud y el bienestar de todos los niños.
Esta presunta amenaza a la inocencia infantil obvia la contradicción entre
la preocupación adulta por la seguridad de los niños y la realidad de la forma
cotidiana en que éstos son tratados por los adultos. La mayor parte de la vio-
lencia dirigida contra los niños la ejercen los adultos; se incluyen aquí entre
2.000 y 3.000 casos de chicos, muchos de ellos de clase media, asesinados
cada año por miembros de su familia o amigos. Es más, se habla demasiado
poco tanto de una cultura empresarial que hace de los cuerpos de los niños
un espectáculo constante como de los motivos de determinadas industrias
que tienen un interés especial en la promoción de tales exhibiciones. La his-
toriadora del arte Ann Higonnet aborda esta cuestión diciendo que "la sexua-
lización de los niños no es un fenómeno marginal perpetrado por pervertidos
contra una sociedad que protesta, sino un cambio fundamental promovido por
industrias en regla y millones de consumidores satisfechos"^^.
No se trata de que la cultura empresarial del milenio se interese sólo por
la conversión de los niños en bienes de consumo o por su sexualización; se
trata, más bien, de subrayar la influencia que la cultura empresarial ejerce en
la redefinición de los términos mediante los que se nombran, comprenden y
tratan las experiencias e identidades de los niños. Por supuesto, las industrias
también tienen públicos, pero la promoción que la cultura empresarial hace
3^ Bradley, citado en: Males: Framing Youth, pág. 341.

^^ Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths", pág. 23.
="* James R. Kincaid: Child-Loving: The Erotic Child and Victorian Culture. Nueva York:
Routledge, 1992.
35 Higonnet: Pictures of Innocence, pág. 153.
de la sexualización de los niños como guiño publicitario para satisfacer a con-

sumidores y accionistas ha debilitado la diferencia entre infancia y adultez.
Cuando se reconoce en la conciencia pública que los niños no son del
todo pasivos ni inmunes y, en realidad, pueden imitar el comportamiento adul-
to, se invocan como espectáculo mediático las imágenes de los chicos de cla-
se trabajadora, latinos y negros. Su comportamiento aberrante se atribuye
invariablemente a las irresponsabilidades de las madres trabajadoras, el abu-
so creciente de drogas y otras presuntas corrupciones de la moralidad al uso
en la cultura de la clase trabajadora. Sin embargo, no suele mencionarse la
violencia perpetrada por los valores de la clase media y las formaciones
sociales —como el consumo ostentoso, la conformidad, el esnobismo y el
ostracismo— que reproducen las exclusiones raciales, clasistas y de género.
Tampoco suele hablarse de la medida en que los valores de la clase media
justifican y regulan las jerarquías culturales que degradan a los grupos margi-
nados y refuerzan las desigualdades raciales y económicas. En vez de afron-
tar las limitaciones y sesgos de los valores de la clase media, los conserva-
dores luchan contra el estado de bienestar, desmontan muchos programas
importantes de servicios a la infancia y promueven políticas y fusiones econó-
micas que facilitan la reducción del tamaño de las empresas, sin que el parti-
do demócrata oponga mucha resistencia. Es más, los medios nacionales de
comunicación no suelen reconocer ni criticar estas fuerzas presentes en la
cultura norteamericana que destruyen la idea de la educación como un bien
público o los desastrosos efectos que puede producir la política educativa
conservadora sobre las familias de clase trabajadora y sus hijos.
De modo semejante, los medios dominantes de comunicación invocan la
cultura popular como amenaza contra la pureza de los niños, pero no las
empresas que la producen y la regulan. Consideremos las siguientes contra-
dicciones: se sostiene que la pornografía por internet es un peligro inmanen-
te para la inocencia infantil, pero nada se dice de las empresas y sus accio-
nistas de clase media que convierten sin descanso en bienes de consumo y
sexualizan los cuerpos, los deseos y las identidades de los niños con el fin
de obtener unos beneficios. Los críticos de los medios de comunicación de
mayor presencia que se centran en la desaparición de la infancia no se can-
san de decir que la mayor amenaza contra la inocencia infantil proviene de la
música rap y no de conglomerados mediáticos como Time-Warner {que pro-
duce a muchos artistas de rap). General Electric, Westinghouse o Disney^^.
La apropiación de la inocencia y la pureza infantiles que lleva a cabo la cultu-
ra empresarial no suele ser objeto de debate serio, mientras que empresas
como Calvin Klein comercian con el atractivo de la inocencia infantil, explo-
tando su potencial sexual con el fin de vender colonia, ropa interior y ropa
vaquera. Ciertas revistas superficiales y de altos vuelos presentan a niñas de
14 años, al estilo de Lolita, como las supermodelos y símbolos sexuales más
36 Véase un excelente análisis de la cultura empresarial y su papel en la sociedad estado-

unidense en: Charles Derber; Corporation Nation. Nueva York: St. Martin's Press, 1998.
recientes, mientras que Madonna aparece fotografiada en las páginas centra-

les de un número de Vanity Fair de 1992 con coletas y un maquillaje sensual:
una evidente bebé-mujer erótica2''. En estos casos de estafa empresarial, la
resonancia emocional de la inocencia infantil se carga eróticamente cuando
se recontextualiza en la esfera comercial. Muchos críticos consideran que
esas imágenes son una prueba más de que los niños están siendo atacados.
Les preocupa menos la continua expansión de la cultura empresarial a todas
las facetas de la cultura infantil de lo que les alarma la creciente sexualización
de la cultura popular, con su celebración de la "indecencia" producida por el
gangsta rap* (y su aparente vindicación de una industria músico-videográfica
sexualmente cargada) y su potencial para incitar la presencia siempre cerca-
na de los pedófilos.
Pero las imágenes que crean ese desasosiego no se limitan a la ame-
naza que se percibe cercana contra la cultura dominante, constituida por
los pedófilos Y los artistas del rap. Por el contrario, la amenaza a la inocen-
cia y a la infancia adopta muchas formas. La cultura comercial ha eliminado
la infancia de la discusión cívica sobre los derechos, la responsabilidad
pública y la igualdad y la ha transformado en un bien de consumo. Por ejem-
plo, en un interminable conjunto de anuncios de los medios de comunica-
ción de masas, la inocencia se reduce a un tropo estético o psicológico que
anima a los adultos a buscar su "niño interior", a adoptar modas adolescen-
tes y a comprar toda una serie de servicios pensados para hacerles pare-
cer más jóvenes. Este tipo de infantilización adulta les permite identificarse
con los jóvenes, al mismo tiempo que vacía la adultez de sus responsabili-
dades políticas, económicas y sociales y de sus funciones formativas.
Demasiados adultos se basan en el lenguaje comercial de la autoayuda y
de la formación de la personalidad para alimentar su propia obsesión por
ellos mismos, al tiempo que pasan por alto los problemas sociales que
crean a los chicos, en especial a los que se encuentran en peor situación en
virtud de su clase social, género o raza. Esa indiferencia permite a los adul-
tos imponer a los jóvenes las exigencias y responsabilidades que ellos
abandonan.
Al final del siglo xx, la infancia no se acaba como categoría histórica y
social; simplemente, se la ha transformado en una estrategia de mercado y en
una estética de moda para expandir las necesidades que, en cuanto consu-
midores, tienen los adultos privilegiados que viven en una cultura de mercado
en la que no caben muchas preocupaciones con respecto a las consideracio-
nes éticas, los espacios no comerciales o las responsabilidades públicas. La
inocencia infantil ya no inspira a los adultos para luchar por los derechos de
los niños, activar reformas que inviertan en su futuro o les proporcionen "las
^'' Me baso aquí en el excelente comentario sobre la sexualización de la juventud en:

Higonnet: Pictures of Innocence, pág. 154-155.
* El gangsta rap es una clase de música rap cuyas letras hacen referencia directa a las
bandas urbanas, la violencia, el empleo de drogas y la degradación de las mujeres. (N. del T.)
herramientas para realizar sus propios planes políticos o para participar en la

producción de su propia cultura" 2^. En cambio, a medida que se incrementa
la comercialización de la cultura, el único tipo de ciudadanía que ofrece la
sociedad adulta a los niños es la del consumismo.
Al mismo tiempo, se espera que los niños actúen como adultos, aunque
las exigencias que se planteen a distintos grupos de chicos sean diferentes.
A menudo, cuando se les pide que asuman unas responsabilidades enormes,
responden imitando y emulando los comportamientos de los adultos, con-
denándoseles entonces por apropiarse de ellos. Por supuesto, cuando los
chicos blancos privilegiados imitan la conducta adulta destructiva, esos actos
suelen tratarse como aberraciones. Sin embargo, cuando lo hacen los chicos
marginados, se convierte en un problema social del que son tanto la causa
radical como las víctimas. Al mismo tiempo, los jóvenes que se niegan a imi-
tar la indiferencia social y política de los adultos y, de hecho, asumen un con-
junto de cuestiones y responsabilidades sociales importantes suelen ser mar-
ginados o ignorados ^^.
Los comentarios recientes sobre los jóvenes contemporáneos olvidan,
en gran medida, que lo que está cambiando, si no desapareciendo, son los
vínculos sociales productivos entre adultos y niños. El tan traído y llevado
concepto de infancia de nuestros días destaca hasta qué punto sigue la socie-
dad adulta una idea de responsabilidad social empobrecida, desde el punto
de vista ético, sobre todo en cuanto a la forma de definir los adultos sus re-
laciones con los jóvenes. Esto se pone en evidencia ante las formas de
comercialización a las que se somete cada vez más la infancia, en la renun-
cia a hacer inversiones sociales en los niños y en los esfuerzos cada vez
mayores para debilitarlos y contenerlos.
Las representaciones de los jóvenes al uso, que van desde presentar a
los chicos como una amenaza para la sociedad hasta mostrarlos indefensos
frente a la influencia corruptora de la todopoderosa cultura popular, sirven a
menudo para eliminar cualquier sentido productivo de la capacidad de actuar
de los jóvenes, dando pocas posibilidades de analizar cómo experimentan y
^8 Jenkins; "Introduction; Childhood Innocence and Other Myths", pág. 30.

^^ Véase un excelente comentario sobre cómo construyen los adultos una serie de mitos
para indicar que es necesario contener a los niños para que no emulen las peores conductas de
los adultos en: Mike Males: Framing Youth. Véase también el perspicaz comentario de Ann
Powers sobre las diversas maneras que emplean los jóvenes para desafiar esos estereotipos y
hacer un número enorme de aportaciones diversas a la sociedad, manifestando su propio sen-
tido de su capacidad individual y colectiva de actuar, y las contribuciones sociales al mundo en
general. Me estoy refiriendo aquí a: Ann Powers: "Who Are These People, Anyway?", New York
Times, 29 de abril de 1998, págs. 1, 8. Con respecto a una compleja interpretación de la juven-
tud que destruye por completo muchos de los estereotipos que circulaban sobre los jóvenes,
que contemplan un mundo adulto que castiga a los chicos por su presunta imitación de la con-
ducta adulta, emulando la violencia, véase: Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and
Other Myths", págs. 1-37. Véase una excelente recopilación sobre la historia de las culturas de
los jóvenes en: Joe Austin y Michael Nevin Willard (eds.): Generations of Youth. Nueva York:
New York University Press, 1998.
median en realidad los niños sus relaciones con los demás o con los adultos.
En el clima posterior a los sucesos de Littleton, el pánico moral y el miedo
sustituyen a la comprensión crítica, y permiten proclamar a los expertos de
los medios de comunicación, como Barbara Kantrowitz y Pat Wingert, en un
artículo de A/ewsiveeA^que los jóvenes blancos de los barrios residenciales de
extrarradio tienen un lado oscuro y que, en general, la cultura de los jóvenes
representa "El señor de las moscas" a gran escala'*°. Esas representaciones
no sólo reducen la complejidad de la vida de los niños, sino que también eli-
minan cualquier comprensión de cómo las relaciones de poder entre adultos
y jóvenes operan en contra de muchos niños. Al mismo tiempo, el discurso de
esperanza se sustituye por la retórica del escepticismo y el desdén.
A medida que los ataques actuales contra los jóvenes se hacen más
expansivos, extendiéndose más allá del centro de las ciudades, van acom-
pañados por numerosos filmes, libros y representaciones mediáticas que se
centran en la cultura juvenil de una manera que se hubiese considerado
socialmente irresponsable hace veinte años. Películas como Caramelo asesi-
no. Juego de campeones. Diez razones para odiarte y Crueles intenciones
alaban sin cesar a unos chicos salvajes, que actúan a impulsos de testoste-
rona e infantilizados, en la cumbre de la jerarquía de una escuela represiva, o
a unas chicas tan banales como ellos, pero también implacables, arrogantes
y sexualmente manipuladoras, a quienes les falta muy poco para ser unas
psicópatas de sangre fría. Las películas como Election tienen gran resonan-
cia en el gran público que considera que cada vez hay más chicos blancos, de
barrios residenciales suburbanos, estúpidos, egocéntricos hasta la neurosis o
sexualmente desviados. Estas películas refuerzan la idea de que esos chicos
tienen necesidad de tratamiento médico, controles estrictos o supervisión
disciplinaria. Es más, estos ataques complementan y justifican aún más la
reacción racista contra los jóvenes de las minorías que ha ido cobrando
mayor auge en la sociedad norteamericana en la última década del siglo xx"*^.
En la cultura popular, esta reacción puede verse en películas de Hollywood
como El sustituto. Kids (Vidas perdidas) y 187, código de muerte, que se
basan en el supuesto de que los chicos morenos, negros y pobres no son sólo
una amenaza, sino un peligro público para la idea blanca y de clase media de
la inocencia infantil y de la sociedad, porque llevan consigo la criminalidad, la
corrupción, la sexualidad desenfrenada y la degeneración moral. En estas
películas, no sólo se sataniza a los jóvenes, sino que son marcados como
desechables, literalmente asesinados como parte de una operación de "lim-
pieza" para hacer que las escuelas públicas y las calles de las ciudades sean
lugares seguros para una población adulta de clase media y en gran parte
blanca cuyos bienestar y seguridad están presuntamente asediados.
'^° Barbara Kantrowitz y Pat Wingert: "How Well Do You Know Your Kid?", Newsweek, 10 de
mayode 1998, pág. 39.
"^ He tratado extensamente esta cuestión en: Giroux: Fugitive Cultures, y Giroux: Ctiannel
Surfing.
Cuando se renegocia la línea divisoria entre la infancia y la adultez, la idea

de la inocencia infantil sirve de referente histórico y social para comprender
que el pánico moral actual con respecto a los jóvenes depende sobre todo de
la crisis de la misma sociedad democrática y de su capacidad decreciente
de ofrecer a los niños las oportunidades y recursos sociales, culturales y
económicos que necesitan para sobrevivir y prosperar en esta sociedad.
En ese clima perverso, la inocencia es algo más que un suelo fértil para
una máquina mediática que legitima cada vez más el rostro cultural del poder
empresarial. El mito de la inocencia es también la retórica de la elección de
políticos y académicos que se basan en ella para criticar a las madres sin pa-
reja, a las familias de gays y lesbianas, la herencia de la década de 1960, la
cultura popular y a los mismos chicos.
Las preocupaciones públicas por la pérdida de la inocencia infantil ha-
cen que, a veces, se considere a la juventud como un recurso valioso que
haya que alimentar y proteger; sin embargo, es más frecuente que la retórica
de la inocencia desplace este importante sentido de la responsabilidad adul-
ta y contemple la inocencia como algo muy excluyente. De ese modo, se tra-
za una divisoria entre los chicos dignos de la protección adulta y los que que-
dan fuera del manto protector de la compasión y la preocupación adultas. No
obstante y cada vez más, los chicos que quedan bajo ese manto protector
padecen una pérdida de su capacidad de actuar en aras de la protección que
les brinda la autoridad adulta. En esta perspectiva, la inocencia tiene poco
que ver con la potenciación de los jóvenes, con el estímulo a los adultos pa-
ra que sean más autocríticos respecto a su forma de ejercer el poder sobre
los jóvenes o con la oferta a éstos de ambientes que los apoyen y en los que
puedan producir sus propias experiencias culturales. La inocencia tiene una
política que está menos definida por la conciencia de la necesidad de que los
adultos inviertan en el bienestar de los jóvenes o reconozcan sus notables
logros, que por la creciente distancia entre la proclamada preocupación públi-
ca por la suerte de los jóvenes y las deterioradas situaciones en las que
muchos viven. El estado de deterioro de los niños norteamericanos puede
apreciarse en el número creciente de los que viven en la pobreza —el 20,5%
de todos los niños—, en el gran número de niños sin vivienda asequible
—más de 6,8 millones—, así como en el gran número de niños norteameri-
canos que carecen de seguro médico. Según un estudio de 1998 del Chil-
dren's Defense Report, desde 1996 han aumentado todas estas cifras. En los
Estados Unidos, no sólo hay 20 millones de niños que viven en la pobreza,
sino que los Estados Unidos se sitúan en la mitad inferior de los países occi-
dentales industrializados en cuanto a la prestación de servicios de apoyo a
las familias.
Cuando se observa la situación prescindiendo de la lógica del mercado,
parece que incluso los términos del debate sobre los niños se basan en el
engaño. Para muchos comentaristas y políticos que proclaman en voz alta
que la inocencia está sometida a ataques, lo que está en juego no es el bien-
estar de los niños. Más bien, añoran una visión mítica de la nación, la ciuda-
danía y la comunidad que se proyecta en gran medida en otro tiempo y en
Otro lugar, cuando se protegían los valores de la clase media blanca de los
males de la cultura popular, de la naturaleza mutable de la mano de obra y del
aumento de la inmigración. Este discurso presenta nada menos que todo un
relato bíblico de la inocencia infantil y su caída, en el que la juventud aparece
como una categoría unlversalizada, la historia parece quedar al abrigo de la
contaminación de fuerzas contradictorias y la sociedad adulta adquiere el bri-
llo nostálgico de un cuadro de Andrew Wyeth.
A menudo, este discurso nostálgico delata la mala fe de los adultos que
dicen actuar en beneficio de los jóvenes, como se puso de manifiesto con
toda claridad en la controversia sobre la juventud, la violencia en las escuelas
y la cultura popular, a raíz de los acontecimientos de Littleton. Por ejemplo, en
el noticiario de televisión de la Fox, el líder de la mayoría de la Cámara de
Representantes, Tom Delay (republicano por Texas), utilizando vergonzosa-
mente la tragedia para fomentar su propio plan conservador, manifestó que
una respuesta a la matanza de la escuela consistiría en reintroducir a Dios en
las aulas. El exsecretario de Educación, William Bennett, arremetió contra
una moda popular juvenil conocida como "cultura gótica" o "los góticos" (una
subcultura que se caracteriza por la ropa negra, la música industrial, un
maquillaje pálido y labios pintados de negro) y utilizó la tragedia de Littleton
como plataforma para denigrar la cultura popular, reforzando la idea de que
los chicos "diferentes" merecen ser despreciados y ridiculizados. Parecía olvi-
dar que muchos estudiantes de Littleton sentían que ese desprecio y ese ri-
dículo contribuyeron a fomentar el ambiente escolar hostil que exacerbó la
furia reprimida de los asesinos. Ni DeLay ni Bennett dijeron nada acerca de
que esos ataques excluyen aún más a los jóvenes ni dieron un testimonio
amplio que revelara que, en general, los adultos muestran poco interés por
escuchar los problemas de los chicos en la escuela o por interpretar sus
experiencias ajenas a los valores sociales tradicionales. La mayoría de los
adultos tampoco presta atención al hecho de que la cultura de internet, los vi-
deojuegos, el rock industrial, las partidas de gladiadores en ordenador y las
modas unisex constituyen recursos importantes para que los chicos desarro-
llen sus propias identidades culturales y su sentido de la acción social. DeLay
y Bennett tampoco dijeron mucho acerca de aprobar leyes que erradiquen la
pobreza que reina entre muchos niños, acaben con el acceso de éstos a las
armas de fuego e inviertan la tendencia al aumento del gasto en la construc-
ción edificando cada vez más cárceles. Estas tres cuestiones problemáticas
limitan las oportunidades educativas y laborales de muchos jóvenes, sobre
todo los de las clases menos favorecidas. Hay aquí más cosas en juego que
el vocabulario crítico que se utiliza para entender la postura que adoptan los
jóvenes dentro del orden social vigente; los autores se niegan también a
hablar de la participación cada vez más frecuente de las instituciones básicas
de la sociedad adulta en una cultura de la violencia más preocupada por los
beneficios económicos que por las necesidades humanas y el bien público.
La sociedad adulta está obsesionada con la juventud, pero se niega a ocu-
parse de lo que supone defender a los jóvenes, invertir en su bienestar y ofre-
cerles las oportunidades adecuadas para convertirse en adultos felices.
Ciertos autores, como el sociólogo Mike Males, dicen que el final de la

década de 1990 representa "el período más antijuvenil de la historia norte-
americana'"'^. James Wagoner, presidente de la organización de servicios
sociales Advocates for Youth, dice que "de manera casi universal, se ha pre-
sentado a los jóvenes como un conjunto de problemas que debe afrontar la
sociedad: delincuencia juvenil, embarazos adolescentes, uso de drogas'"*^.
Ambas personas señalan que, en las dos últimas décadas, la sociedad norte-
americana ha sufrido un profundo cambio, en cuanto a su forma de ver a los
jóvenes y en el modo de tratarlos''''. En la base de este cambio hay una serie
de problemas sociales que no suelen comentarse ni analizarse críticamente,
como el racismo, la pobreza, el desempleo y el desmantelamiento de los ser-
vicios de asistencia infantil. Aunque parece que los jóvenes inquietan a
muchos adultos, éstos no se preocupan de escuchar sus necesidades ni de
solventar sus problemas. El modo de tratar nuestra sociedad a los jóvenes y
su forma de equilibrar las necesidades de las empresas y los valores de-
mocráticos pueden apreciarse en la contradicción entre la retórica de la ino-
cencia de la infancia y la realidad de desesperanza y sufrimiento a la que se
enfrentan a diario muchos niños.
A continuación, quiero destacar la relación entre los ataques actuales
contra los jóvenes y la responsabilidad de los educadores ante esta crisis. De
este modo, resalto la necesidad de que los educadores conecten su trabajo
con la tarea política de hacer que la investigación, la enseñanza y el aprendi-
zaje formen parte de la misma dinámica del cambio democrático.
La pedagogía pública y la responsabilidad

de los intelectuales
¿Qué representamos? ¿A quién representamos? ¿Somos responsables?
¿Para qué y ante quién? Si hay una responsabilidad universitaria, comienza, al
menos, en el momento en que se impone la necesidad de escuchar estas pre-
guntas, hacerlas nuestras y responder. Este imperativo para responder es la for-
ma inicial y el requisito mínimo de la responsabilidad.
Jacques Derriba: "Mochlos; or the Conflict of the Faculties".
Las últimas décadas han sido una época de crisis general en la vida uni-
versitaria. Las cuestiones relativas al sentido y la finalidad de la educación
superior, la naturaleza cambiante de lo que se entienda por saber en una
sociedad multicultural, las crecientes discrepancias entre el mal remunerado
*2 Males: Framing Youth, págs. 8-9.

''^ Citado en: Powers: "Who Are These People, Anyway?", pág. 8.
'** Un índice que mide ia calidad de vida de los niños afirma que la salud social de estos
está en su punto más bajo en veinticinco años. Véase: 1996 Index of Social Health. Nueva York:
Fordham Institute for Innovation in Social Policy, 1996, pág. 6. Véase también: Sylvia Ann Hew-
lett y Cornel West: The War Against Parents. Nueva York: Houghton Mifflin, 1998.
profesorado adjunto y los ayudantes graduados, la creciente orientación de la

universidad hacia la preparación profesional —con su interés por el aprendi-
zaje de las destrezas de carácter empresarial—, las luchas por la discrimina-
ción positiva y la intensificación de los conflictos relativos al lugar de la políti-
ca en la enseñanza han exacerbado las tensiones tradicionales dentro de la
comunidad universitaria y entre la universidad y la sociedad. Como indica
la cita anterior, Jacques Derrida, el filósofo francés, plantea oportunamente
unas preguntas fundamentales, no sólo para los profesores universitarios,
sino para todos los educadores y padres. En respuesta a la actual crisis de la
universidad, he tratado de considerar los vínculos fundamentales entre el
saber y el poder, las prácticas de enseñanza y sus efectos, la autoridad y la
responsabilidad cívica. He señalado en otro lugar que la cuestión sobre lo que
enseñan los educadores es inseparable de lo que significa invertir en la vida
pública, situarse uno mismo y a los estudiantes que están a nuestro cargo en
un diálogo público. En este razonamiento, está implícito el supuesto de que
las responsabilidades de los educadores no pueden separarse de las conse-
cuencias del saber que producen, las relaciones sociales que justifican y las
ideologías que divulgan''^. En el mejor de los casos, el trabajo educativo res-
ponde a las preguntas y cuestiones suscitadas por las tensiones y contradic-
ciones de la vida pública y los intentos de comprender e intervenir en proble-
mas específicos que emanan de los contextos materiales de la existencia
cotidiana.
El trabajo educativo es, al mismo tiempo, inseparable de la política cultu-
ral y participante en ella porque, en el ámbito de la cultura, se forjan las iden-
tidades, se activan los derechos ciudadanos y se desarrollan las posibilidades
de traducir actos de interpretación en formas de intervención. En este discur-
so, la "pedagogía" está relacionada con la vinculación de la construcción del
saber con cuestiones de ética, política y poder. Para hacer más pedagógica
la política, hace falta que los educadores se ocupen de cómo se desarrolla la
acción dentro de unas relaciones marcadas por el poder; es decir, de cómo
configuran los mismos procesos de aprendizaje los mecanismos políticos a
través de los cuales se producen las identidades, se movilizan los deseos y
las experiencias adquieren formas y significados específicos. Esta definición
amplia de pedagogía no se limita a lo que ocurre en las formas institucionali-
zadas de escolarización; abarca todas las relaciones que los jóvenes ima-
ginan suyas en el mundo. Por tanto, para comprender y superar los ataques a
ia juventud que se producen en nuestros días, los educadores tienen que
reflexionar sobre las dinámicas interrelacionadas de la política, la cultura, el
poder y la responsabilidad, y redefinir su propio papel político.
Los educadores y los demás adultos tienen que percatarse de que las
fuerzas políticas, económicas y sociales que satanizan a los jóvenes y redu-
-5 Henry A. Giroux: Border Crossings. Nueva York: Routledge, 1992 (Trad, cast.: Cruzando
evites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona. Paidós, 1997.), y Henry A.
Groux: Pedagogy and the Politics of Hope. Boulder: Westview Press, 1997.
cen la financiación de los servicios públicos para los jóvenes también afectan
a las escuelas y universidades públicas. La creciente influencia del poder
empresarial en la mercantilización de la juventud y la eliminación de las esfe-
ras no comerciales en las que los jóvenes se encuentran y desarrollan una
sensación de acción y autonomía está relacionada, sin duda, con (os intentos
de la cultura empresarial para someter las instituciones de educación pública
y superior a los imperativos del mercado. Es más, la prolongada devaluación
de la educación como bien público pone de relieve la necesidad de que los
educadores trabajen juntos para reivindicar las escuelas como esferas de-
mocráticas públicas. En esta lucha, es crucial el reconocimiento de que el
acto de reivindicación no puede separarse de las luchas económicas, cultu-
rales y sociales más generales que afectan a las vidas de muchos jóvenes.
No estoy diciendo que los educadores deban separar lo académico y lo polí-
tico, el ejercicio de la política institucional de la política cultural, sino que de-
ben buscar formas de conectar la política de la escolarización con las luchas
políticas que tienen lugar en múltiples esferas e instituciones sociales'*^. En
este contexto, la política cultural se construye en respuesta a las demandas
de los contextos institucionales de la escolarización —con todas sus diferen-
cias— y a las demandas y compromisos prácticos más amplios que apuntan
al cambio de las estructuras ideológicas e institucionales que oprimen a dia-
rio a los jóvenes y a la resistencia a las mismas.
La política cultural cuestiona la insistencia exclusiva de la cultura empre-
sarial en el bien privado, y vuelve a conectar la teoría de la educación y la crí-
tica con una idea del bien público que vincula la democracia en la cultura con
la democracia en el dominio más amplio de la historia pública y la vida ordi-
naria. Definida en sentido amplio, en esta perspectiva, la cultura destruye la
división entre la cultura de élite y la cultura popular y extiende el alcance de lo
que constituye un objeto serio de aprendizaje desde la biblioteca y el museo
hasta los medios de comunicación de masas y la cultura popular. Del mismo
modo, la política de la cultura no sólo reconstituye y cartografía cómo se pro-
duce el significado, sino que investiga también las conexiones entre los dis-
cursos y las estructuras del poder material, la producción del saber y los efec-
tos que tiene cuando se traslada a la vida cotidiana. Sin embargo, antes de
que los educadores puedan volver a reflexionar lo que significa establecer
conexiones con las formaciones populares, extramuros de las instituciones
educativas formales, tendrán que analizar la fuerza de las estructuras institu-
cionales e ideológicas que configuran sus propias vidas.
Los educadores críticos tienen que ocuparse de lo que significa ejercer la
autoridad desde sus propias posiciones y experiencias académicas, asu-
miendo el reto de poner el saber al servicio de una democracia más realiza-
da. Hacer esto exige redefinir la relación entre teoría y práctica, con el fin de
cuestionar el legado formalista de la teoría, que, a menudo, la abstrae de los
'^'^ Giroux: Border Crossings. (Trad, cast.: Cruzando límites. Trabajadores culturales y polí-
ticas educativas. Barcelona. Paidós, 1997.)
La inocencia de la infancia y la política de la cultura empresanal 37
problemas concretos y la dinámica del poder. En este sentido, la teoría se re-

duce a una forma de teoreticismo, una ocurrencia en la que la producción del
discurso teórico se convierte en un fin en sí misma, una simple expresión
del lenguaje separada de la posibilidad de cuestionar las estrategias de domi-
nación. En vez de salvar la distancia entre las prácticas públicas y los deba-
tes intelectuales o de implementar proyectos políticos que combinen estrate-
gias de comprensión y participación social, a menudo la teoría se convierte
en un fin para el avance profesional. Separada de las luchas concretas y de
los debates públicos más generales, con frecuencia la teoría otorga más
importancia a la pericia retórica y al ingenio que la tarea políticamente res-
ponsable de cuestionar la inercia de las ideas del mundo de sentido común,
abriendo posibilidades para nuevos enfoques de la reforma social u ocupán-
dose de los problemas sociales más urgentes a los que tienen que hacer fren-
te los jóvenes.
Del mismo modo, en muchos enfoques liberales y críticos de la educación,
la política del significado sólo es relevante en la medida en que se separe de
una política amplia de participación. La lectura de textos se elimina de los
contextos sociales y políticos más amplios y sólo se ocupa de cuestiones de
poder dentro de una política de representación. Esas lecturas sirven, en gran
medida, para celebrar una textualidad que se ha reducido a un formalismo sin
vida y a la afirmación de la indeterminación como una estética transgresora.
Se pierde aquí cualquier semblanza de un proyecto político radical que, como
señala George Lipsitz, "se base en el estudio de prácticas culturales concre-
tas y... comprenda que las luchas por el significado son, inevitablemente,
luchas por los recursos"'*''. Al no conectar el estudio de los textos con los inte-
reses de expandir los objetivos de la justicia económica, las campañas por los
derechos de los niños, las visiones democráticas radicales y la oposición a las
políticas antibienestar y de inmigración, muchos educadores conciben la polí-
tica como algo en gran medida figurativo o abstractamente teórico"^. Pierden
también la crucial oportunidad de establecer conexiones entre los análisis de
las representaciones y estrategias de participación política, es decir, no utili-
zan las lecturas críticas de los textos como "vías para un análisis más exten-
so de las formaciones históricas"''^.
Para ocuparse de los problemas de la juventud, el trabajo educativo rigu-
roso tiene que responder a los problemas del mundo exterior, centrándose en
cómo dan sentido los jóvenes a sus posibilidades de actuar dentro de las
"^ George Lipsitz: "Listening to Learn and Learning to Listen: Popular Culture, Cultural
Theory, and American Studies", American Quarterly 42:4, diciembre de 1990, pág. 621.
"^ Digo esto en contra de los educadores que se ocupan de las cuestiones de la diterencia,
tratándolas casi por completo en términos de identidad y subjetividad, al tiempo que ignoran las
cuestiones relativas al materialismo y el poder, relacionadas con aquéllas. Véase: Henry A.
Giroux: Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies. Nueva York: Routledge, de próxi-
ma aparición.
"^ Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwell, 1997,
página 465.
relaciones de la vida cotidiana, regulada por el poder. La motivación para el

trabajo erudito no puede ser estrictamente académica; ese trabajo debe
conectar con "las cuestiones sociales y políticas de la vida real en la socie-
dad"^°. Esto exige, en parte, que los educadores afronten las consecuencias
prácticas de su trabajo en la sociedad, mientras establecen al mismo tiempo
conexiones con las formas institucionales y las esferas culturales, con dema-
siada frecuencia ignoradas, que sitúan a los jóvenes e influyen en ellos den-
tro de las relaciones desiguales de poder. Es más, los educadores críticos
deben reconocer que las formas de dominación que recaen sobre los jóve-
nes son institucionales y culturales y que una no puede separarse de la otra.
Dentro de este enfoque, los efectos de la dominación no pueden eliminarse
de las situaciones educativas en las que se aprende, apropia o cuestiona
esa conducta.
El análisis de la relación entre la cultura y la política requiere también que
los educadores críticos abracer] ¡as condiciones simbólicas y materiales
que estructuran las diversas formaciones sociales en las que los jóvenes se
experimentan a sí mismos y sus relaciones con los demás. Es decir, cualquier
forma viable de política cultural debe afrontar las maquinarias institucionales
de poder que promueven la pobreza infantil, la violencia, el desempleo, la bru-
talidad policial, la violación, el abuso sexual y el racismo. Sin embargo, esto
no basta. Los educadores deben cuestionar también las pedagogías cultura-
les que producen significados específicos, inversiones de carácter afectivo y
deseos que legitiman y garantizan actos de dominación dirigidos contra los
jóvenes. Los educadores deben hacer algo más que limitarse a entrevistar a
los jóvenes mediante métodos de investigación de tipo académico. Ellos mis-
mos deben convertirse en inmigrantes (sin pasaportes), dispuestos a exami-
nar los múltiples lugares y formas culturales que producen los jóvenes con el
fin de hacer oír sus voces en la sociedad. Ann Powers, colaboradora del New
York Times, ha señalado con gran perspicacia que, como los jóvenes han sido
expulsados de la sociedad, han creado sus propias páginas web, programas
alternativos de radio, "publicado sus propios manifiestos en folletos fotocopia-
dos, compuesto su propia música y la han compartido grabándola en casetes,
diseñado sus propias modas y dispuesto para venderlas en boutiques" ^\
Más aún, dice Powers que muchas jóvenes no se han sentado pasivamente
cuando se han visto mal interpretadas en el panorama cultural norteamerica-
no como perezosas, holgazanas, peligrosas y patológicas. En respuesta, han
producido una "cultura de chicas de gran alcance, que engloba a atletas,
músicas, cineastas y escritoras [que] está vigorizando el discurso de la libe-
ración de la mujer. [Además], los grupos activistas, como YELL (Youth Edu-
cation Life Line) una división juvenil de ACT Up*... han inventado nuevos
5° Tony Bennett: "Cultural Studies; A Reluctant Discipline", Cultural Studies, 12:4, 1998,
página 538.
^^ Powers: "Who Are These People, Anyway?"
* ACT Up es un grupo de activistas que ya tiene quince años de antigüedad, cuyos esfuer-
zos se dirigen a luchar contra el SIDA, sus causas y sus secuelas. (A/, del T.)
enfoques para una educación sexual segura" ^^ La cultura actual de los jóve-
nes de características diversas sugiere que los educadores y los adultos pres-
ten más atención a las formaciones culturales en las que se mueven los jó-
venes, haciendo un serio esfuerzo para leer, escuchar y aprender de los
lenguajes, relaciones sociales y muchos tipos de expresiones simbólicas que
producen los jóvenes.
El teórico cultural Jon Katz afirma de manera convincente que "los niños
están en el epicentro de la revolución de la información, el principio del mun-
do digital. Ellos ayudaron a construirlo, lo comprenden tan bien o mejor que
cualquiera [y] ocupan un nuevo tipo de espacio cultural"^^. Éste es un punto
de vista particularmente importante a la luz de los ataques a los medios de
comunicación y las peticiones de la censura de internet que surgieron des-
pués de la matanza de Littleton. Estos lugares tecnológicos producen unas
pedagogías públicas y deben considerarse seriamente como tecnologías pro-
ductoras de conocimiento y esferas que exigen, tanto a los jóvenes como a
los adultos, nuevos tipos de aprendizaje y de destrezas críticas. Muchos edu-
cadores y adultos tienen que redefinir su propia comprensión de las nuevas
tecnologías y de las nuevas alfabetizaciones que han producido. Los nue-
vos medios de comunicación, incluyendo internet y la cultura informática, han
de convertirse en objetos serios de análisis educativo y de aprendizaje, sobre
todo en las escuelas elementales y públicas. Las afiliaciones sociales, los gru-
pos y las experiencias culturales que establecen estos medios deben legiti-
marse e incorporarse a los curricula escolares con la misma seriedad que el
estudio de historia, inglés y artes del lenguaje*. Como señala Henry Jenkins,
los estudiantes necesitan oportunidades de formar comunidades que apoyen
sus intereses por los medios digitales y su uso, del mismo modo que las
escuelas tienen que situar en el centro de los procesos de aprendizaje de los
jóvenes la alfabetización relativa a los medios de comunicación y la produc-
ción de los mismos ^''.
Ahora bien, para que los educadores, los adultos y otras personas se
tomen en serio lo que supone vincular la crítica académica con el saber
público y las estrategias de intervención, como punto de partida tendrán
que reevaluar la relación entre la cultura y el poder. Para hacer esto, hace
falta estar más atentos al modo de elaborarse la política en los espacios
urbanos y a las formaciones culturales que experimentan toda la fuerza del
ataque contra la juventud. Los educadores críticos deben dar sentido a la
creencia de que el trabajo académico tiene importancia en relación con las
prácticas y políticas públicas más generales. En parte, esto indica que los
52 Ibid.
53 Jon Katz: Virtuous Reality. Nueva York: Random House, 1997, pág. 173.
* Artes del lenguaje o language arts es la asignatura que en el sistema educativo nortea-
mericano abarca las disciplinas de lectura, ortografía, literatura y composición, cuyo objetivo
consiste en desarrollar la comprensión del estudiante y su capacidad de utilizar el lenguaje
"ablado y escrito. (A/, del T.)
5" Jenkins: "Testimony Before the U.S. Senate Commerce Committee".
educadores se ocupan de lo que el teórico crítico Cornel West lia denomi-

nado la crisis de visión y sentido que caracteriza en la actualidad todos los
niveles de la escuela y la cultura de los Estados Unidos. La crisis de visión
refleja la desaparición política, social y cultural de las relaciones y valores
democráticos de las instituciones y la cultura norteamericanas. Debido a
la omnipresente desesperanza y a la posibilidad de resistencia de los jóve-
nes, los educadores deben vincular el trabajo educativo, dentro y fuera de
las escuelas, a "lo que significa ampliar el alcance de la democracia y de las
instituciones democráticas [y] ocuparse de [cómo] están destruyéndose
las mismas condiciones de la democracia" ^^. Ese trabajo no sólo puede lle-
var a la comprensión de cómo opera el poder en determinados contextos,
sino también de cómo los conocimientos y destrezas producidos y aprendi-
dos en diversos lugares "capacitarán mejor a las personas para cambiar los
contextos y, por tanto, las relaciones de poder" 5^. Esas relaciones de poder
informan las desigualdades que destruyen la participación democrática en
una amplia variedad de esferas culturales, incluyendo la educación pública
y superior.
En el clima post-LittIeton, la crisis de visión proporciona una oportunidad
para que los adultos, los padres y otros organicen y encaren la crisis de sen-
tido que invade a las sociedades del capitalismo tardío. Esta crisis está inclui-
da en la creciente ascendencia del poder empresarial, la reducción de los
espacios públicos no comercializados y la expansión de los valores mercanti-
les que han destruido los elementos de asistencia, respeto y compasión íiacia
los demás que son fundamentales en cualquier sociedad decente y democrá-
tica. Cornel West sostiene con razón que la usurpación de los valores
democráticos por los valores mercantiles se ha traducido en un "ascendente
signo de los tiempos de frialdad de corazón y de mezquindad" que él llama la
"gangsterización de la cultura norteamericana" 5^. Cualquier forma viable de
política cultural tiene que reconocer que la "gangsterización de la cultura nor-
teamericana" reproduce y refuerza la crisis de visión y de sentido de muchos
norteamericanos, en especial de los jóvenes, que están luchando para rede-
finir sus identidades dentro de un conjunto de relaciones basadas en las
ideas de solidaridad, justicia, servicio y convicción, valores que parecen total-
mente marginales en sus vidas cotidianas y en las instituciones que les afec-
tan. El reto de la cultura de los jóvenes no puede abstraerse de la crisis
política, económica y social de la misma democracia. Este reto ha de revigo-
rizar la relación entre el trabajo teórico y las luchas prácticas, entre la política
cultural y la lucha para cambiar las maquinarias institucionales del poder. Los
educadores progresistas deben cuestionarse la finalidad y el sentido de su
función social y encarar críticamente sus responsabilidades de educar a estu-
diantes, adultos y otros para que cumplan sus obligaciones como ciudadanos
55 Cornel West: "America's Three-Fold Crisis", Tikkun, 9:2, 1994, págs. 41-42.
5s Grossberg: "Cultural Studies: What's in a Name?", págs. 252-253.
5^ West: "America's Three-Fold Crisis", pág. 42.
La inocencia de ia infancia y la política de la cultura empresarial 41
críticos y comprometidos. Con respecto a ese desafío, es fundamental la ne-

cesidad de desarrollar un lenguaje de justicia social que forme parte de una
comprensión más general de lo que supone ser educado y de lo que implica
educar dentro de diversos contextos culturales y sociales.
Pronóstico
En la Primera parte de este libro examino diversos contextos culturales en
los que muchos adultos, a pesar de su preocupación pública por la idea de la
infancia, no facilitan un mínimo apoyo ni las condiciones necesarias para que
los jóvenes analicen y cuestionen las formas sociales dominantes que confi-
guran sus vidas. Más en concreto, examino cómo se apropian de la inocencia
infantil las formas culturales dominantes, como en los casos de los concursos
de belleza infantil, la industria de la moda y la comercialización de las escue-
las públicas. Después, analizo las contradicciones y las consecuencias de es-
tas formas culturales con respecto a la vida y el bienestar de los niños, en
especial para los marginados en virtud del género, la clase social y la raza.
En la segunda parte del libro, examino el ataque actual contra los jóvenes
y sostengo que, con el fin de afrontar esta crisis, los educadores tienen que
elaborar un nuevo lenguaje que no sólo destaque la función esencial de la cul-
tura en la formación de unas estructuras sociales dominantes y de las rela-
ciones desiguales de poder, sino también como un área de lucha sobre los
contextos, sentidos e identidades institucionales. Al analizar el trabajo de teó-
ricos como Antonio Gramsci, Paulo Freiré y Stuart Hall, examino la necesidad
de unos diálogos críticos que comenten la importancia de vincular la cultura,
la política y el contexto mediante el desarrollo de una pedagogía pública en la
que la teoría responda a los problemas planteados en determinados contex-
tos. Utilizo las obras de Gramsci, Freiré y Hall para ilustrar el carácter educa-
tivo y el funcionamiento de la cultura como práctica pedagógica y política.
También aprovecho sus trabajos para demostrar el valor de la cultura en el
desarrollo de una política democrática que afronte las relaciones de poder
entre jóvenes y adultos.
Las dos partes del libro están conectadas por la premisa de que, para
tomar la política en sentido educativo y efectivo, hay que empezar por utilizar
los mejores recursos teóricos disponibles a fin de cambiar los contextos y las
relaciones de poder que estructuran la vida de los jóvenes. En el mejor de los
casos, esto indica que la política se torna práctica al reconocer la necesidad
de elaborar proyectos que surjan de determinadas formaciones, lugares y
prácticas sociales. De cara a ese proyecto, es fundamental la necesidad de
comenzar donde los jóvenes viven su vida en realidad. De ahí que la primera
parte del libro no comience con formulaciones teóricas abstractas, sino con
contextos, lugares y espacios muy concretos, en los que los jóvenes son, al
mismo tiempo, el sujeto y el objeto de los deseos, las ideologías y las relacio-
nes de poder de los adultos. Se utiliza la teoría para examinar estos contex-
tos y para crear nuevas posibilidades imaginadas con el fin de dar testimonio
de los problemas éticos y políticos que animan esos contextos y de su co-

nexión con el panorama soc'iai en general. En este enfoque, está implícita la
idea de una política cultural que destaca cómo puede utilizarse la educación
para afrontar la tensión existente entre las prácticas sociales vigentes y los
imperativos morales de una sociedad democrática radical.
Conectando también ambas partes del libro, está la premisa de que la pe-
dagogía, para ser crítica, debe ser efectiva. La Primera parte se centra en la
amplia fuerza educativa de la enseñanza para configurar la experiencia coti-
diana, entendida como una apropiación vivida de conocimientos, deseos, sen-
tidos y valores, aunque no sea siempre un objeto críticamente analizado por
quienes son configurados por él. En la Segunda parte, la pedagogía represen-
ta una forma particular de teorización que también es crítica y está orientada a
la acción porque proporciona un espacio teórico para examinar los supuestos,
prácticas y contradicciones de sentido común que configuran la vida diaria.
Ambas partes reconocen lo que significa vivir en un mundo que ha sido
radicalmente alterado por las empresas y las nuevas tecnologías electróni-
cas. Cada una de ellas se ocupa también de cómo las nuevas modalidades
de práctica simbólica y social cambian nuestra forma de pensar sobre el
poder, la acción social y la juventud y lo que significan esos cambios para
expandir y profundizar los procesos de la educación democrática, las relacio-
nes sociales y la vida pública.
A lo largo de este libro, se trata la política cultural como una práctica y una
forma de pensar determinadas. Se deriva de la relación entre textos y con-
textos, significado y poder institucional, reflexión crítica y acción informada.
Es decir, proporciona unas herramientas teóricas para considerar cómo pue-
den analizarse el conocimiento y el poder en determinados espacios y luga-
res. Ese análisis es especialmente importante cuando esos contextos enmar-
can la intersección del lenguaje y los cuerpos cuando se convierten en "parte
del proceso de formar y trastornar las relaciones de poder" ^s. Al mismo tiem-
po, la política cultural da oportunidad a los padres, educadores y otros de
comprender mejor cómo se han transformado los diálogos públicos de la ju-
ventud en discursos de control, vigilancia y satanización. El cuestionamiento
acerca de cómo opera el poder a través de las prácticas del lenguaje y las for-
maciones institucionales ofrece a los progresistas la oportunidad de desafiar
los innumerables estereotipos y mitos que legitiman las políticas legislativas
que sirven para contener a los jóvenes y acabar con las muy necesarias inver-
siones sociales en su futuro.
Ese enfoque no puede consistir en una serie de apelaciones vacías a la
inocencia ni en la condena ritual de los jóvenes; en cambio, hay que prestar
atención crítica a las condiciones históricas, sociales e institucionales que
producen esas estructuras de poder e ideología que recaen sobre la juventud
en su existencia cotidiana.
^^ Cindy Patton: "Performativity and Spatial Distinction", en: Eve Kosofsky Sedwick y
Andrew Parker (eds.): Performativity and Performance. Nueva York: Routledge, 1993, pág. 183.
© Ediciones IWorata, S. L.
PRIMERA PARTE
El poder empresarial
y la cultura de la vida cotidiana
CAPITULO PRIMERO
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles

de belleza y la política de la inocencia
Sólo en un clima de negación podría coexistir la histeria acerca de los ritos satá-
nicos en los centros de día con la incapacidad de comprender toda la magnitud del
abuso infantil. (Más de 8,5 millones de mujeres y hombres son supervivientes.) Sólo
en una cultura que reprima las pruebas de los sentidos podría crecer el espectácu-
lo infantil hasta crear una industria de cinco mil millones de dólares sin que nadie se
diese cuanta. Só/o en una nacían de puritanas promiscuas padrfa ser una buena
opción d^ promoción profesional poner en un niño de 6 años una niirada lasciva.
(Richard Goldstein, Village Voice, 24 de junio de 1997.)
El niño que desaparece y la política de la inocencia

Con frecuencia, la idea del niño que desaparece y el mito de la inocencia
infantil se respaldan mutuamente. A menudo en el mito de la inocencia, se repre-
senta a los niños habitando un mundo intacto, mágico y completamente protegi-
do de las asperezas de la vida adulta. En este marco, la inocencia no sólo borra
la complejidad de la infancia y el ámbito de experiencias que viven distintos niños,
sino que también ofrece a los adultos la excusa para evadir la responsabilidad de
que los niños estén firmemente conectados con las instituciones sociales y cul-
turales regidas en gran medida por los adultos y sean configurados por ellas. En
este caso, Isi inocencia hace invisibles a los niños, excepto como proyecciones
de las fantasías adultas, fantasías que permiten a los adultos creer que los niños
no sufren con su avaricia, imprudencia, perversiones de voluntad y espíritu y que,
en última instancia, los adultos no son responsables de sus acciones ^
^ Marina Warner: Six Myí)?s of Oi/r T/me. Nueva York: Vintage, 1995, &sp. Cap. 30. P¿?r
supuesto, una serie de teóricos han hablado del concepto de la inocencia infantil como inven-
ción histórica. Véanse, por ejemplo: Philip Aries: Centuries of Childhood, Harrnondsworth: Pen-
guin, 1979. (Trad, cast.: El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. Taurus, 1987);
Lloyd DeMause (ed.): The Evolution of Childhood. Nueva York: Psychohistory Press, 1974.
Si la inocencia constituye el carácter moral que distingue a los niños de

los adultos, el discurso que se ocupa de la desaparición de la infancia en
nuestra cuitura señala que está siendo amenazada por fuerzas que tienden
a eliminar esa distinción. Por ejemplo, en la visión completamente moder-
nista del mundo del crítico Neil Postman, los medios electrónicos, en espe-
cial la televisión, suponen una amenaza para la existencia de los niños y la
cultura civilizada legada a Occidente por la Ilustración 2. El mismo carácter
de la televisión —su formato de ritmo rápido, su visión del mundo en pildo-
ras*, la sobrecarga de información y la organización narrativa— no sólo
impide la posibilidad de que los niños desarrollen el pensamiento crítico,
sino que sus contenidos eliminan de la programación las imágenes infanti-
les, "adultificando" al niño y promoviendo el surgimiento del adulto "infantili-
zado"^. Pero Postman extiende de inmediato sus tesis a otras esferas, al
señalar, por ejemplo, la desaparición de la vestimenta infantil y la de los jue-
gos de niños, la entrada de éstos en el deporte profesional y la creciente dis-
posición del sistema de justicia penal para tratarles como a adultos en
miniatura. El lamento de Postman no representa tanto una preocupación por
preservar la inocencia de los niños como un grito a favor de trascender un
mundo en el que la cultura popular amenaza a la cultura elevada, y pasar a
otro en el que la cultura del impreso pierda su control sobre una idea limita-
da y dominante de la alfabetización y la formación de la ciudadanía. La pér-
dida de la inocencia infantil en este escenario marca el paso de un tiempo
histórico y político en el que podía contenerse a los niños y socializarlos
bajo la atenta tutela de instituciones reguladoras dominantes, como la fami-
lia, la escuela y la iglesia.
^ Neil Postman: The Disappearance of Childhood. Nueva York; Vintage, 1994. (Trad, cast.:
La desaparición de la niñez. Madrid. Círculo de Lectores, 1988.)
* En el original: sound-byte worldview. No hay una traducción directa de sound-byte.
Podemos interpretarlo como una visión del mundo en fórmulas comprimidas; de ahí la traduc-
ción por la que hemos optado: "visión del mundo en pildoras". (N. del T.)
^ Véase: ibid., especialmente Cap. 8. La idea de que la televisión y la cultura popular repre-
sentan la principal amenaza a la inocencia infantil es fundamental para la reivindicación con-
servadora de la censura, limitando la educación sexual en las escuelas, restringiendo la educa-
ción sobre el SIDA, redefiniendo el hogar como la fuente más importante de educación moral y
la "gumpización"** de la historia norteamericana (en la que la década de 1960 se considera a
menudo como el origen de los actuales males sociales del país). La expresión por antonomasia
de esta postura aparece en los discursos, notas de prensa y escritos del ex secretario de Edu-
cación y "zar de la droga" *** William Bennett. También puede encontrarse en la legislación apo-
yada por grupos como la Christian Coalition, en especial la Parental Rights and Responsibilities
Act de 1995. En la prensa popular abundan los ejemplos de la postura conservadora sobre los
abusos infantiles, la pérdida de la inocencia y los efectos "venenosos" de la cultura popular. Véa-
se, por ejemplo: Jeff Stryker: "The Age of Innocence Isn't What It Once Was", New York Times,
13dejuliode 1997, pág. E3.
** En el original inglés se lee Gumping, en alusión a la reorganización de la historia nor-
teamericana según el patrón de Forrest Gump, el protagonista de la película del mismo título.
(N. del T.)
*** Se trata de una alusión al presunto estilo "mafioso" de William Bennett, personaje muy
destacado por su derechismo a ultranza. (N. del T)
Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 47
Muchos políticos, impacientes por erigirse en protectores de la inocencia

infantil, se han apropiado de la imagen del niño como especie en peligro. En
su urgencia por implementar nuevas políticas sociales y económicas, nume-
rosos políticos tienen a los niños por motivos de inspiración y como benefi-
ciarios primordiales de sus reformas. Al carecer de oportunidad de votar,
movilizarse o dejar constancia de sus opiniones, los niños se convierten en
blancos y referentes fáciles en las discusiones sobre la elevación moral y la
legitimación social. También se convierten en títeres y víctimas. Lejos de
beneficiar a los niños, muchos de los programas y reformas gubernamentales
promovidas a finales de la década de 1990 por Clinton y el Congreso liderado
por los republicanos representan lo que el senador Edward Kennedy (demó-
crata por Massachusetts) ha llamado "abuso legislativo infantil'"'. La protec-
ción de la inocencia de los niños parece tener una conexión directa con el
niño desaparecido, aunque no en el sentido predicho por Neil Postman. Los
recortes draconianos de la reforma de la asistencia social impuestos por la
Personal Responsibility and V\lork Opportunity Reconciliation Act de 1996
están teniendo un efecto devastador sobre gran número de familias pobres y
sus hijos. Aunque las funciones de la beneficencia han ido reduciéndose des-
de 1996, un informe publicado por la National Conference of State Legislatu-
res indicaba que entre el 40 y el 60% de los pobres que dejaron la asistencia
social consiguió empleo, aunque, a menudo, con unos salarios por debajo del
nivel de la pobreza. Es más se ha suprimido la ayuda concedida a un impor-
tante número de niños con discapacidades. Mientras tanto, miles de familias
están perdiendo las ayudas de la asistencia social a causa de las multas por
incumplimiento de las nuevas reglas de reforma de la asistencia social, y
muchos de los que pierden los beneficios no encuentran trabajo. Las medidas
de cumplimiento estricto, la insuficiente asistencia infantil, el empleo marginal,
los bajos salarios y la falta de transportes adecuados para las familias pobres
se combinan para configurar una caricatura de la reforma de la asistencia
social^. En realidad, en este caso, los niños están desapareciendo directa-
mente en el hoyo de la pobreza, el sufrimiento y la desesperación^. En re-
sumen, el lenguaje de la inocencia sugiere una preocupación por todos los
niños, pero a menudo ignora o menosprecia las condiciones en las que
muchos de ellos se ven obligados a vivir, sobre todo los que suelen quedar
" Citado en: Peter Edelman: "The Worst Thing Bill Clinton Has Done", The Atlantic Monthly,
279, marzo de 1997, pág. 45.
^ Todos estos datos están tomados de dos artículos aparecidos en la página web del Chil-
dren's Defense Fund (www.childrensdefense.org/): "The New Welfare Law: One Year Later", 14
de octubre de 1997, págs. 1-5, y "CDF, New Studies Look at Status of Former Welfare Reci-
pients", 27 de mayo de 1998, págs. 1 -4. Véase también: Jennifer Welch: "American's New Urban
Policy: Welfare Reform and the Fate of American Cities", Journal of American Planning Asso-
ciation 54: N1, invierno de 1998, págs. 8-11.
^ Con respecto a las estadísticas específicas sobre el estado de la juventud en los Esta-
dos Unidos, véanse: Children's Defense Fund: The State of America's Children Yearbook 1998.
Boston: Beacon Press, 1998; Ruth Side!: Keeping Women and Children Last. Nueva York; Pen-
guin, 1996.
excluidos de la privilegiada y protectora invocación de la inocencia a causa de

su raza o clase social.
A los políticos les interesa poco el bienestar de los niños pobres y no blan-
cos. En vista de ello, la inocencia surge menos como un término utilizado para
destacar la desaparición de los niños que como una metáfora para anunciar
un plan político conservador basado en los llamados valores familiares, en el
que se considera que los niños blancos de clase media son más valiosos y
merecen más recursos materiales y bienes culturales de la sociedad que los
niños pobres y no blancos^. En esta apropiación selectiva, la inocencia se
convierte en una venganza contra su impulso humanitario: la experiencia coti-
diana de la infancia se toma como rehén de las realidades del poder y la fal-
sa retórica del pragmatismo político.
Cuando la retórica del bienestar del niño se aviva en la conciencia públi-
ca, los políticos, los periodistas y los medios de comunicación expertos en
reordenar qué niños merecen los derechos y la protección adulta y qué fuer-
zas suponen una amenaza para ellos vuelven a hacer cada vez mayor hinca-
pié en la inocencia. Imbuida de valores políticos e ideológicos, la inocencia,
tal como la utiliza la prensa popular, no es sólo selectiva con respecto a qué
niños estén en peligro y necesiten protección, sino que se utiliza también para
indicar quién y qué constituyen una amenaza para ellos.
Cuando los políticos, la prensa popular y los medios de comunicación uti-
lizan cada vez más al "niño" como báculo moral, se hace cada vez más difícil
a los adultos no responsabilizarse de lo que hacen a los niños. En conse-
cuencia, la inocencia infantil parece tanto amenazada como amenazante.
Según la sabiduría popular, los enemigos de los niños no se encuentran en
las salas del Congreso, en los venenosos anuncios que convierten en mer-
cancías y sexualizan a los niños pequeños o, incluso, en los incontables
medios de comunicación que les culpan de todos los males de la sociedad^.
Por el contrario, los agresores de niños, los pedófilos, los secuestradores y
otros que los explotan de las formas más obscenas imaginables son la mayor
amenaza para los niños. Aquí, la idea de la inocencia infantil sirve para algo
más que para desarrollar la retórica del oportunismo político; constituye tam-
bién la base del pánico moral. Tanto los conservadores como los liberales han
' Para un análisis de las premisas ideológicas de la cruzada de los valores familiares de la
derecha, véase: Judith Stacey: In the Name of the Family: Rethinking Family Values in the Post-
modern Age. Boston: Beacon Press, 1996.
^ Para un análisis del ataque generalizado que se está produciendo en la actualidad con-
tra los niños, véanse: Henry A. Giroux: Channel Surfing: Race Talk and the Destruction of
Today's Youth. Nueva York; St. Martin's Press, 1997; Mike A. Males; The Scapegoat Generation:
America's War on Adolescents. Monroe, Me.: Common Courage Press, 1996; Charles
R. Acland; Youth, Murder, Spectacle: The Cultural Politics of "Youth in Crisis". Boulder, Colo.;
Westview Press, 1995; Holly Sklar; "Young and Guilty by Stereotype", Z Magazine, julio-agosto
de 1993; págs. 52-61; Deena Weinstein: "Expendable Youth; The Rise and Fall of Youth Culture",
en; Jonathan S. Epstein {ed.y. Adolescents and Their Music. Nueva York; Garland, 1994, págs. 67-
83, y varios artículos en: Microphone Fiends, eds. Andrew Ross y Tricia Rose. Nueva York:
Routledge, 1994; Lawrence Grossberg: We Gotta Get Outta Here. Nueva York; Routledge, 1992.
alimentado el frenesí del miedo asociado a una década de revelaciones de

presuntos abusos infantiles. Empezando por el caso de educación infantil
de McMartin, de 1987, una oleada de leyes inspiradas por el miedo ha atra-
vesado la nación para proteger a los niños de los pedófiios, maníacos sexua-
les, sacerdotes y profesores malvados y cualesquiera otros que pudieran
clasificarse como desviados sexuales que supusieran una amenaza a la ino-
cencia de los niños ^. En este marco, el abuso infantil se reduce a la patología
individual del maníaco sexual y pedófilo; el miedo y la cólera que provoca son
tan grandes que el Tribunal Supremo está dispuesto a suspender determi-
nadas libertades constitucionales con el fin de mantener encerrados a los
maníacos sexuales incluso después de haber cumplido sus sentencias ^°.
Sin embargo, la cuestión de los extendidos abusos infantiles no se ha limi-
tado a inspirar un temor nacional hacia los maníacos sexuales. Apunta más
allá del lenguaje de la patología individual hacia la cuestión más amenazado-
ra de cómo trata la sociedad a sus niños, poniendo de manifiesto hasta qué
punto no se les ha facilitado la seguridad y los recursos necesarios para
garantizar su tranquilidad y bienestar. Aunque la mayoría de las inquietantes
amenazas a la inocencia pueden ser abusos infantiles, esta forma de maltra-
to no puede evaluarse sólo a través de la horrible conducta de los maníacos
sexuales. Hay que situar ese abuso en un conjunto más amplio de considera-
ciones políticas, económicas y sociales; esas consideraciones investigan pro-
fundamente las formaciones culturales que no sólo hacen de los niños mar-
cadores visibles de la humanidad y la responsabilidad pública, sino que los
ven también como un enemigo amenazador o como un simple mercado que
explotar. La inversión social en la inocencia de los niños puede estar en el
centro de la retórica en los salones del Congreso, pero otras fuerzas de la
sociedad norteamericana alimentan agresivamente el odio y el desprecio con
respecto a los jóvenes, sobre todo a los excluidos por su clase social, raza,
género o por no ser ciudadanos de los Estados Unidos.
Yo sostengo que la amenaza fundamental para la inocencia infantil no
radica en la figura del pedófilo o en la del maníaco sexual, sino en las cada
vez más reducidas esferas públicas a disposición de los niños para que ellos
mismos se experimenten como agentes críticos. Los niños deben tener la
posibilidad de poner en práctica sus capacidades de desarrollo individual
y social sin las cargas debilitadoras del hambre, la mala asistencia sanitaria y
las escuelas ruinosas, al mismo tiempo que se les faciliten los servicios socia-
les fundamentales, como la protección del Estado frente a padres maníacos
sexuales. Cuando las ciudades se convierten cada vez más en guetos a cau-
sa de los devastadores efectos de la desindustrialización, la pérdida de ingre-
^ Véase un brillante análisis de cómo se utiliza la imagen del depredador sexual para sus-
traer a la discusión pública el amplio conjunto de factores sociales que contribuyen a que se pro-
duzcan los abusos infantiles en: James R. Kincaid: Child-Loving: The Erotic Child and Victorian
Culture. Nueva York: Routledge, 1992.
^° Véase un análisis de la decisión del Tribunal Supremo en: Linda Greenhouse: "Likely
Repeaters May Stay Confined", New York Times, 24 de junio, pág. A l 9.
sos y los círculos viciosos de deterioro zonal y escolar, los niños quedan con
menos servicios educativos, sociales y económicos para satisfacer sus nece-
sidades y deseos. Cuando las escuelas públicas se abandonan o se rinden a
los dictados del mercado, los niños se encuentran cada vez más aislados y
alejados de los discursos de comunidad y compasión. Cuando el Estado se
vacía de contenido y sólo permanecen intactos sus aparatos más brutales
—policía, prisiones, etc.—, los niños tienen menos oportunidades de prote-
gerse de un mundo adulto que les ofrece unos recursos cada vez más limita-
dos, unos trabajos sin porvenir y unas esperanzas de futuro reducidas". Al
mismo tiempo, los niños están cada vez más sometidos a unas fuerzas socia-
les y económicas que los explotan mediante las dinámicas de sexualización,
conversión en mercaderías y comercialización''2.
JonBenet Ramsey, la raza y los peligros del hogar

Aunque el concepto de inocencia pueda incitar a los adultos a proclamar
públicamente su apoyo a las futuras generaciones, es más frecuente que pro-
teja a los adultos de la realidad de la sociedad y de la influencia negativa que
tienen en su contribución al empobrecimiento siempre creciente de las vidas
de los niños. Por supuesto, en una sociedad, los momentos límite ponen con
frecuencia de manifiesto que los niños están en peligro y que ciertos elemen-
tos de la cultura suponen una amenaza a su inocencia. Los conservadores,
por ejemplo, se han centrado en los riesgos que plantea la música de rap, la
violencia cinematográfica y las drogas para lanzar un ataque contra las pe-
lículas de Hollywood, el mundo de la moda, las mamas adolescentes sin
pareja y lo que llaman la élite cultural. Sin embargo, es raro que los críticos
conservadores y liberales se ocupen de las amenazas constantes a los niños
que están en el centro de las relaciones económicas, políticas y culturales
dominantes: el desmantelamiento de los beneficios de la asistencia social
para los niños pobres, en especial, los recortes de los seguros de salud, los
vales de comida y las prestaciones de vivienda; los crecientes ataques a
los jóvenes negros por medio de un sistema de justicia penal en permanente
expansión y la creciente satanización de los adolescentes en los medios de
comunicación.
La pobreza, el racismo, el sexismo y el desmantelamiento del estado
de bienestar hacen un daño enorme a los niños, pero la prensa no informa de
la mayoría de los casos que ejemplifican los efectos de estas situacio-
nes sociales; si lo hace, no suele seguirle una discusión o autoexamen
público.
" El concepto del estado hueco procede de Stanley Aronowitz: The Death and Birth of
American Radicaiism. Nueva York: Routledge, 1996.
^^ La bibliografía sobre la publicidad y el marlieting de los deseos de los niños es dema-
siado extensa para citarla, pero uno de los mejores ejemplos es; Stephen Kline: Out of the Gar-
den: Toys, TV, and Children's Culture in the Age of Marketing. Londres: Verso Press, 1993.
Una excepción reciente es el caso de JonBenet Ramsey, la niña de 6 años

a quien se encontró estrangulada en e( acomodado hogar de sus padres, en
Boulder (Colorado), el día después de Navidad de 1996. Durante la primera
mitad de 1997, la prensa dedicó su atención ai caso. Las principales redes de
medios de comunicación, periódicos de información general y la prensa sen-
sacionaiista asediaron al público con fotografías y horas de televisión dedica-
das a JonBenet, refiriéndose a ella como la pequeña reina de la belleza ase-
sinada, que aparecía muy coqueta, con un vestido ajustado y con los labios
pintados de rojo brillante y el pelo rubio aclarado. El caso reveló, una vez más,
que los medios de comunicación se inclinaban hacia las víctimas que se ajus-
tan a la imagen que la cultura dominante tiene de sí misma. No sólo se trata
de que a los niños blancos, rubios y de clase media se los invista de más
humanidad, sino que pasan a convertirse en emblemáticos de un orden social
que elimina de la conciencia cualquier reconocimiento de los niños que han
sido víctimas de abusos, pero "no se ajustan a la imagen de la pureza pro-
fanada"''^.
Consideremos el caso de una niña afronorteamericana de 9 años, a la
que la prensa se refería como Niña X. La violaron, golpearon, dejaron ciega,
la asesinaron y tiraron en el hueco de una escalera del destartalado Cabrini
Green Housing Project * de Chicago. El brutal asesinato despertó un enorme
interés de los medios de comunicación de Chicago, pero fue prácticamente
ignorado por los medios nacionales. La raza y la pobreza reíegaron a Niña X
a la no-entidad. La inocencia se aplica sobre todo a los niños blancos y de cla-
se media, a menudo resguardados en las viviendas unifamiliares urbanas y
en los santuarios seguros de la Norteamérica suburbana segregada. Sin
embargo, en el caso de JonBenet Ramsey, hay algo igualmente alarmante. La
inocencia también enmascara la sexualización y la transformación en bienes
de consumo de las niñas a quienes se enseña a identificarse a través de los
placeres y deseos de la mirada adulta. La niña se convierte en la principal
incitación del deseo adulto, pero las prácticas educativas y comerciales al uso
siguen sin someterse a examen porque tienen lugar dentro de formas cultu-
rales aceptables, como los concursos infantiles de belleza. Este asesinato
cuestiona también el supuesto de que las familias privilegiadas son inmunes
a las acusaciones de abuso infantil o descuido de los niños. La muerte de la
pequeña reina de la belleza suscita graves preguntas acerca de las prácticas
e instituciones culturales de la vida cotidiana que configuran la vida de los
niños, a menudo de manera que destruye las posibilidades de que lleguen a
la edad adulta libres de violencia, intimidaciones y abusos.
Yo afirmo que, examinando con sentido crítico el concurso de belleza,
podemos empezar a ver cómo el lenguaje de la inocencia oscurece de cara a
'3 Richard Goldstein: "The Girí in the Fan Bubble: The Mystery of JonBenet", Village Voice,
-Ode juniode 1997, pág. 41.
* El Cabrini Green l-lousing Project era un conjunto de bloques de viviendas, considerado
somo uno de las peores construcciones destinadas a alojar a personas de muy baja renta, doñ-
ee la delincuencia y la inseguridad eran habituales. (N. del T.)
la visión del público la apropiación, la sexualización y la comercialización de

los cuerpos de las niñas. Siguiendo con este razonamiento, examino cómo
funciona la cultura de los concursos infantiles de belleza como un lugar en el
que las niñas pequeñas descubren el placer, el deseo y los papeles que pue-
den asumir en la sociedad adulta. Examino también cómo se racionalizan
esos concursos, cómo se mantienen gracias a las estructuras comerciales e
ideológicas de la sociedad en general y cómo se reproducen, refuerzan y sos-
tienen en esferas relacionadas con éstas, como la fotografía publicitaria y de
modas, esferas que también desempeñan un importante papel en la mercan-
tilización de los niños como objetos de placer, deseo y sexualidad. Trato de
cuestionar aquí el concepto de que esos ritos son inocentes, de reconsiderar
el papel que desempeñan como un elemento de una práctica cultural más
general en la que se cosifica y objetiviza a los niños. Con esto no digo que
todos los concursos infantiles de belleza constituyan formas de abuso infantil.
Los concursos varían, tanto en su forma de realizarse como en su modo de
interactuar con los públicos local y nacional. Es más, sus resultados son
variables y contingentes. No obstante, los concursos de belleza, como luga-
res de representación, formación de la identidad, consumo y regulación, han
de entenderse en relación con su forma de articularse y acoplarse con otros
lugares culturales que participan en la producción y regulación de la juventud,
la presentación del deseo y el cuerpo sexualizado.
Los concursos de belleza y el impacto de lo real

El caso Ramsey cuestiona y trastorna las convenciones ideológicas que
suelen aplicarse a las narraciones sobre la inocencia infantil. La cobertura de
los medios de comunicación tras et brutal asesinato de la pequeña JonBenet
Ramsey a sus 6 años da fe de ese hecho. En cierto nivel, el caso de JonBe-
net atrajo la atención nacional porque alimentaba el pánico frenético y moral
que los norteamericanos están experimentando en torno a la amenaza del
abuso infantil, impulsado por crímenes terroríficos como el secuestro y asesi-
nato de Polly Klaas en California. De igual manera, coincidía con las durísi-
mas campañas públicas de diversos legisladores y grupos ciudadanos que
pedían la pena de muerte para los agresores sexuales, como Jesse Timmen-
dequas, el niño agresor que mató a la niña Megan Kanka, de 7 años. En otro
nivel, abrió al examen público otro ejemplo de acusado perfil de un niño que
tuvo éxito en el juego de simulación de hacerse pasar por adulto. De forma no
muy diferente de la de Jessica Dubroff, la niña de 7 años que aspiraba a ser
Amelia Earhart y que, cuando trataba de ser la piloto más joven que atrave-
sara Estados Unidos, murió en un accidente de aviación, JonBenet Ramsey
también proyectaba la extraña habilidad de presentarse como una adulta. Sin
embargo, si los límites entre la inocencia y la impureza, la niña y la adulta,
estaban desdibujados en ambos casos, la notoriedad de JonBenet como
objeto de fascinación pública reveló un oscuro y sórdido elemento de la cultu-
ra norteamericana.
Noche tras noche, las principales cadenas de televisión divulgaron graba-

ciones en vídeo de la pequeña JonBenet Ramsey con un vestido ajustado,
con los hombros descubiertos, los labios pintados de rojo brillante y el pelo
cardado y rubio claro, llevando con coqueta timidez una máscara de plumas
del Mardi Gras* ante los ojos, mientras se pavoneaba por la pasarela. Repre-
sentando el papel de una seductora gatita sexual, JonBenet parecía traicionar
el supuesto de que la fascinación voyeurista por la niña sexualizada se confi-
naba a ios márgenes de la sociedad, habitados en gran medida por anorma-
les y psicópatas.
El caso de JonBenet Ramsey no sólo puso de manifiesto cómo vuelven a
desplegarse en esta época conservadora las ideas regresivas de la feminidad
y la belleza para formar las frágiles identidades de las niñas pequeñas, sino
también con qué facilidad proyectan los adultos sus propias fantasías sobre
las niñas, aunque ello signifique venderlas en la subasta de la belleza. El caso
de JonBenet ofreció al público un espectáculo en el que se convertía tanto en
voyeur como en testigo de su propia negativa a afrontar las condiciones más
generales que contribuyen a la sexualización y comercialización de los niños
en la cultura en general. El público tiene que llegar a reconocer que, a menu-
do, el abuso infantil tiene lugar en el hogar y que la imagen convencional del
maníaco sexual ajeno al mismo es muy poco creíble tras la atención prestada
al abuso infantil por celebridades como Roseanne Barr y Oprah Winfrey La
idea del hogar como un espacio seguro para los niños también resultó cues-
tionable cuando se puso en evidencia que los Ramsey impusieron a su hija
sus propias fantasías extrañas y, ai hacerlo así, le negaron la identidad ade-
cuada a una niña de 6 años. En cambio, la situaron en la cultura de los con-
cursos infantiles de belleza que la despojó de su inocencia, al difuminar los
límites entre la niña y la adulta. Sin que se le permitiera ser una niña, a Jon-
Benet se le dio el infortunado trabajo de protegerse a través de una estética
degradante que la sexualizaba y la convertía en objeto de consumo. Con la
destrucción de los límites (claramente definidos) entre la mirada protectora
parental y la mirada adulta, más cosificada, parece que los padres de JonBe-
net despojaron a su hija de cualquier sentido de acción personal, indepen-
dencia o autonomía, con el fin de reconvertirla en la imagen de sus propios
deseos y placeres. Da la sensación de que, en este caso, los "cuidados"
parentales se ejercieran de forma tiránica para impedir que JonBenet experi-
mentase los placeres y las necesidades de la infancia, lejos de la mirada de
unos adultos narcisistas en busca del placer.
Las imágenes de las niñas de 6 años transformadas en seductoras niñas
abandonadas del estilo de Lolita no se ven con facilidad. Golpean en el
corazón de una cultura profundamente trastornada en su proclamado respe-
to a los niños y a la decencia. Mientras que la culpa de las consecuencias, a
El Mardi Gras es el carnaval más animado y famoso de Luisiana, en el que se combinan

âdiciones europeas con influencias africanas. Corresponde a nuestro Martes de Carnaval (el
da principal de las fiestas de Carnaval; el día anterior al Miércoles de Ceniza o comienzo de la
Cuaresma). (N. del T.)
menudo violentas, relacionadas con este erotizado vestuario suele recaer en

las jóvenes, resulta difícil culpar a JonBenet Ramsey por este tipo de cosifi-
cación. Los ataques habituales del público contra los chicos, sugiriendo que
son responsables de los males de la sociedad se desvanecen en este caso,
cuando se hace más difícil para los adultos evadir la responsabilidad de lo
que hacen a los niños —a los suyos y a los de los demás—^^. La imagen de
JonBenet transgrede violentamente la sagrada responsabilidad asociada con
la protección de la inocencia de los niños. La alarmante consecuencia y el
reconocimiento de que la inocencia de la infancia se empana cuando los
niños ya no pueden esperar de los adultos "protección... coherencia y una
especie de dignidad" ^^ era patente en la cobertura que los medios de comu-
nicación dieron al caso de JonBenet.
El caso de JonBenet Ramsey provocó un debate poco habitual en los
medios de comunicación y en la prensa nacional. A falta de las herramientas
teóricas o de la voluntad política para analizar las fuerzas institucionales e
ideológicas de la cultura que generan esa indiferencia hacia los niños, los
medios de comunicación se centraron en lo que a menudo se llama "la ex-
traña subcultura de los concursos infantiles de belleza". Con frecuencia, se
indica que el abuso que padecen los niños en esos concursos se debía a
unas madres dominantes que desean controlar la vida de sus hijas. Parece
que, si las muchachas jóvenes no estuvieran en condiciones de ser cabeza
de turco, sus madres estarían de más. Los medios de comunicación no sue-
len plantear la cuestión más importante de cómo se educa a las niñas para
que se desenvuelvan en esa limitada esfera de la vida cultural o cómo esa
educación regresiva de las niñas pequeñas suele ser más la norma que la
excepción.
Los guardianes morales tradicionales de la cultura infantil, que censu-
rarían las letras del rap, retirarían de la circulación pública los vídeos y CD
"peligrosos", boicotearían la práctica laboral de Disney a favor de gays y les-
bianas y retirarían de las bibliotecas de las escuelas muchos textos clásicos,
no han tenido mucho que decir sobre la sexualización de los niños en los con-
cursos infantiles de belleza, una forma social tan norteamericana como el
pastel de manzana. Tampoco están muy dispuestos a reconocer que esos
concursos deben considerarse dentro de un conjunto más amplio de prácti-
cas que incluye cada vez más acontecimientos deportivos, que apelan a los
padres de las clases media y alta que parecen dispuestos a sacrificar el bien-
estar de sus hijos a los imperativos del éxito y la celebridad. En medio del
silencio de los conservadores y de la gente de los valores familiares, los perio-
distas liberales y progresistas han comenzado a suscitar algunas cuestiones
importantes. Por ejemplo, el presentador de la CBS Dan Rather criticó a las
^'^ Véase un tratamiento sostenido del ataque actual contra los menores, en especial los
pobres, no blancos y urbanos, en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures. Nueva York: Routledge,
1996. Véase también: Angela McRobbie: Postmodernism and Popular Culture. Nueva York:
Routledge, 1994.
15 Annie Gottlieb: "First Person Sexual", The Nation, 9 de junio de 1997, pág. 26.
cadenas de televisión por emitir las grabaciones de JonBenet, afirmando

que no eran más que pornografía infantil. El columnista Frank Rich escribió
un valiente artículo en el New York Times, en el que decía que "el extraño
mundo de los concursos infantiles de belleza no es una 'subcuitura'; es
nuestra cultura. No obstante, en la medida en que la llamemos subcuitura,
puede seguir siendo un problema para otros" ^^. El periodista Richard Golds-
tein dio continuidad a las ideas de Rich con una serie de tres artículos en
The Village Voice, en la que decía que la mercantilización del niño sexual
tiene una larga historia en Estados Unidos y que el caso de JonBenet "saca
a la superficie tanto nuestro horror ante la eficacia con la que puede confi-
gurarse a una niña como ser sexual, como nuestra culpa por el placer que
tenemos ante esa visión"^''. Para Goldstein, el caso de JonBenet desafía al
público norteamericano a enfrentarse a la naturaleza real del abuso infantil,
que, con demasiada frecuencia, forma parte también de la vida familiar y
cobra una nueva legitimidad de una cultura dispuesta a sacar provecho de
los niños como nuevo campo de producción de placer y de explotación
comercial.
Todas estas críticas suscitan preocupaciones válidas acerca del papel
de los concursos infantiles de belleza y de cómo producen determinadas
ideas de belleza, placer y feminidad que son tanto culturalmente específi-
cas de género como degradantes. Esas críticas promueven también un
debate sobre la naturaleza de las necesidades y deseos de los adultos que
empujan a las niñas a los concursos y cómo esos concursos se corres-
ponden con otras prácticas sociales que, "en silencio", reproducen unos
papeles para los niños que destruyen la idea de la inocencia infantil y
refuerzan determinadas formas de abuso infantil. A continuación, examino
en detalle estas cuestiones, centrándome en el alcance y la popularidad de
los concursos infantiles de belleza, en lo que intentan enseñar a las niñas
y en las fuerzas comerciales más globales que los sostienen. Sitúo tam-
bién el fenómeno de los concursos infantiles de belleza dentro de un con-
junto más amplio de prácticas culturales, relacionado con ellos, en espe-
cial, el mundo de la publicidad de la alta costura y el ascenso de la modelo
adolescente.
La bella y la bestia: Una genealogía

de los concursos infantiles de belleza
Frank Rich tiene razón al decir que los concursos infantiles de belleza
representan más que una subcuitura en la sociedad norteamericana. Ted
Cohen, presidente de World Pageants Inc., que publica un directorio inter-
^^ Frank Rich: "Let Me Entertain You", New York Times, 18 de enero de 1997, sección 1,
cagina 23.
^^ Goldstein: "The Girl in the Fun Bubble", pág. 4 1 .
nacional de concursos, estima que la industria de los concursos de belleza

mueve alrededor de mil millones de dólares al año, con patrocinadores
como Procter and Gamble, Black Velvet y Hawaiian Tropics ^^. Se estima
que, en Estados Unidos, se celebran unos 3.000 al año, en los que compi-
ten más de 100.000 niñas menores de 12 años^^. En algunos casos, han
participado niñas hasta de 8 meses. La mayoría se celebran en California,
Florida y Nueva York, y parece que el número de concursos en Estados
Unidos va en aumento, a pesar de que muchos de ellos, sobre todo en el
nivel nacional, cobran a los participantes unas cantidades que oscilan
entre 250 y 800 dólares ô. La mayoría de las participantes de los concur-
sos locales pertenecen a familias de clase trabajadora, impulsadas por
unas fantasías de movilidad social y el atractivo de un pequeño premio en
metálico. Los concursos mayores y más caros parecen estar dominados
por padres de clases media y alta, como los Ramsey, que tienen mucho
dinero y recursos para gastar en clases muy caras de educación de la voz
y de danza, preparadores para este tipo de actos, vestidos caros y cuota
de inscripción 21.
Los concursos constituyen un negocio lucrativo. Los promotores comer-
cializan el placer lascivo y obtienen grandes rentabilidades, hasta 100.000
dólares por cada evento. Además, los concursos infantiles de belleza han
creado a su alrededor una serie de industrias de apoyo, como modistos,
consultores de imagen, preparadores de entrevistas, fotógrafos y editores22,
por no hablar de la cosmética, la reducción de peso y otras "industrias de
apoyo a la belleza". Las revistas comerciales del ramo, como Pageant Life,
que tiene una tirada de 60.000 ejemplares, ofrecen a sus lectores imágenes
y anuncios que ensalzan los ideales de la feminidad, el atractivo y la belle-
za, mientras comercializan a niñas pequeñas con la imagen de los impulsos
y deseos adultos. En algunos casos, los padres invierten mucho dinero en
artistas del maquillaje, peluqueros y preparadores para enseñar a niñas pre-
adolescentes determinados "estilos de modelos y giros rápidos de profesio-
18 Citado en: Karen De Witt; "All Dolled Up", New York Times, 12 de enero de 1997, pá-
gina D4,
13 Mientras que las estadísticas sobre los concursos de belleza infantiles varían, una serie
de fuentes citan datos similares a los que yo menciono aquí. Véanse, por ejemplo: Rich: "Let Me
Entertain You"; Ellen Marl<: "Pretty Babies", Vogue, junio de 1997, pág. 240; Beverly Stoeltje:
"The Snake Charmer Queen Ritual Competition, and Signification in American Festival", en:
Colleen Ballerino, Richard Wilk y Beverly Stoeltje (eds.): Beauty Queens. Nueva York, Routled-
ge, 1996, pág. 13.
^° Citado en Pat Jordan: "The Curious Childhood of an Eleven-Year-Old", Life, abril de
1994, pág. 38.
^1 Tras la muerte de JonBenet, la repentina caída de la popularidad de los concursos de
belleza infantiles se ha traducido en un aumento de los derechos de participación. Estos dere-
chos, que eran 200 dólares, ahora ascienden a 500, lo que elimina a todos los concursantes,
salvo a los más ricos. Véase: Alex Kuczynski: "Tough Times on the Children's Pageant Circuit",
New Yorl< Times, 13 de septiembre de 1998, sección 9, págs. 1, 8.
22 Mark: "Pretty Babies", pág. 240.
Ediciones IVIorata, S. L.
Fantasias de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 57
nales y aficionadas"2^. Un reportaje que apareció en la revista Life en 1994

que presentaba a Blaire, una experimentada concursante de belleza de 11
años, documentaba esta tendencia. Las oportunidades de ganar de esta
muchacha mejoraron cuando su madre y su padre contrataron a Tony, un
preparador de la voz y maquiilador, que cobra 40 dólares por hora, para cam-
biar por completo su aspecto. Cuando preguntaron a su padre por qué es-
taba tan decidido a presentar a Blaire a ios concursos infantiles de belleza,
respondió: "Soy cirujano plástico sólo del cuello para arriba. Me encanta la
belleza del rostro. Sin duda, por eso estoy tan interesado por Blaire". El ar-
tículo señala que "Bruce está cautivado por la belleza de su hija, pero pre-
fiere que esté realzada: Se disculpa ante los extraños cuando no va maqui-
llada. Algunos padres han acusado a Bruce de realzar el aspecto de Blaire
con la cirugía". Blaire dice que le encantan los concursos de belleza; es lo
único que le interesa. El artículo termina indicando que Blaire carece de la es-
pontaneidad infantil, y supone que "muestra tan poca emoción fuera del
escenario porque está muy atareada corrigiéndose a sí misma ai comparar-
se con los adultos"2"*.
Es posible que a algunos les parezca que el caso de Blaire es una carica-
tura de la vida de los concursos, describiendo de forma muy limitada a unos
padres que presionan a sus hijos con excesiva dureza y que imponen sus pro-
pios intereses y deseos a unas niñas demasiado pequeñas para decidir si, en
realidad, quieren participar. Sin embargo, la literatura popular está repleta de
historias de este tipo. A muchos padres involucrados en estos concursos no
parece preocuparles las posibles consecuencias negativas de vestir a sus
hijas de forma provocativa, poniéndoles fundas en ios dientes y pestañas pos-
tizas y haciendo que actúen en público de un modo que insinúa una sexuali-
dad que supera con mucho su edad.
La literatura popular que apoya la cultura de los concursos de belleza no
se percata de que "las imágenes sexualizadas de niñas pequeñas pueden
tener consecuencias peligrosas en un mundo en el que 450.000 niños norte-
americanos fueron considerados víctimas de abusos sexuales en 1993" 2^.
Las revistas comerciales como Pageant Life y Babette's Pageant and Talent
Gazette están llenas de anuncios en los que aparecen niños pequeños adop-
23 Linda Caillouet se hace eco de una advertencia hecha por muchos académicos y perio-
distas de todo el país: "Los concursos de belleza han cambiado en los últimos treinta años. Las
escolares van maquilladas, se exhiben como las modelos en trajes de baño y se pavonean por
las pasarelas. A menudo, los padres de las niñas de hoy invierten gran cantidad de dinero en
preparadores que enseñen a las niñas el estilo de las modelos profesionales y aficionadas y a
girar como peonzas. Pagan a maquilladoras y a estilistas que acompañen a las niñas a los con-
cursos. Algunas niñas utilizan máquinas de bronceado. Se ha descubierto que hay niñas de 7
años que llevan dientes postizos, pestañas postizas y lentes de contacto coloreadas". Citado en:
Linda Caillouet: "Slaying Has Child Pageants on Defensive", Arkansas Democrat-Gazette, 14 de
abril de 1997, pág. 1A.
2* Jordan: "Curious Childhood", págs. 62, 68.
25 Michael F. Jacobson y Laurie Ann Mazur: Marketing Madness. Boulder, Colo.: Westview,
1995, pág. 79.
© Ediciones lilorata. S. L.
tando poses sugestivas. Las fotos a toda plana de las finalistas de los con-
cursos muestran a muchachas de edades comprendidas entre 2 y 24 años.
Todas las participantes están definidas por la misma estética: el maquillaje, la
pose, la sonrisa y los peinados de las niñas de 6 años no se diferencian de los
que llevan las jóvenes. En la estética de los concursos de belleza, la línea divi-
soria entre niñas y adultas desaparece; todas las imágenes exhiben el frío
distanciamiento del atractivo sexual que se ha convertido en la marca regis-
trada de la industria de los bienes de consumo. Además, las revistas están lle-
nas de anuncios que pregonan productos de empresas denominadas, por
ejemplo, "Hollywood Babe" y "Little Starlet Fashions"*, con muchos anuncios
que invocan la advertencia: "No te quedes atrás"^®. Hay uno que incluso di-
ce con entusiasmo que las aspirantes pueden inscribirse en un determinado
concurso por una cuota de sólo 1 dólar por libra. Las historias de los éxitos en
el grupo de menor edad (de 4 a 8 años) se centran consistentemente en la
emoción de la competición, en los títulos que se obtienen y en las fulgurantes
carreras profesionales como modelos de las ganadoras de los concursos de
belleza.
Los padres y los patrocinadores de los concursos responden a menudo a
las críticas del público diciendo que la reacción de la prensa ante la muerte de
JonBenet Ramsey fue excesiva, centrándose injustamente en los concursos
de belleza como si de alguna manera estuvieran implicados en su muerte.
Otros justifican la cultura de los concursos infantiles de belleza como una vía
para que sus hijas accedan a unas carreras profesionales lucrativas como
modelos o consigan becas universitarias, premios en metálico u otros tipos de
recompensas. La razón que se utiliza con más frecuencia para defender los
concursos de belleza es que fomentan la autoestima de las niñas, "ayudán-
doles a superar la timidez y [enseñándoles a] crecer"^7. Un director de un
concurso de Murrieta (California) refutaba la crítica de que los concursos van
en detrimento de las niñas diciendo que "muchas niñas miran los concursos
de belleza como un juego prolongado de disfraces, algo que gusta a la
mayoría de ellas" 2^. Pam Griffin otra proponente de los concursos, cuya hija
preparó a JonBenet Ramsey, insistía en que "después de ver lo bien que lo
pasaba JonBenet, hay más niñas que acuden a los concursos"^^. incluso la
periodista Ellen Mark, de Vogiue, concluía que la mayoría de las niñas que
participan en los concursos de belleza acaban con una historia de éxito.
Según Mark, la razón de su éxito es que "los concursos las hacen especia-
les... A las pequeñas les gusta aparecer guapas" ^°.
* "El bebé de Hollywood" y "Modas para la pequeña aspirante al estrellato". (N. del T.)
2'^ Citado en un anuncio de "Debbrah's; Nation's Top Pageant Designers", Pageant Life.
invierno de 1996, pág. 26.
2^ Elliot Zaren: "Eyebrows Lift at Child Strutting in Sexy Dresses, Makeup", Tampa Tribune,
14 de enero de 1997, pág. 4.
28 Citado en: Jodi Duckett: "In the Eyes of the Beholder: Child Beauty Pageants Get Mixed
Reviews", Morning Call, 6 de abril de 1997, pág. E l ,
29 Ibid.
3° Mark: "Pretty Babies", peg. 283.
Este argumento, al apropiarse de la ideología del feminismo liberal, des-

taca que las niñas consiguen afirmar su autodirección, autonomía y un fuerte
espíritu competitivo mediante su participación en los concursos. Sin embargo,
con frecuencia, esas críticas no se dan cuenta de que la autoestima se defi-
ne, en realidad, dentro de una norma muy reducida de autonomía, imper-
meable al modo en que el género se crea y recrea continuamente dentro de
una política de apariencias que, a menudo, se reduce al nivel de un espec-
táculo degradante. En este contexto, la autoestima supone asumir un código
de género que recompensa a las pequeñas por su aspecto, sumisión y atrac-
tivo sexual, en vez de cuestionarlo críticamente. Unida a las formas en que la
cultura en general, a través de la televisión, la música, las revistas y los anun-
cios, bombardea de manera constante a las jóvenes con un ideal sexualizado
de feminidad, "del que se han eliminado todos los elementos amenazado-
res" ^\ la autoestima se convierte a menudo en un eufemismo que alude al
odio hacia sí misma, a unos rígidos roles de género y a la impotencia.
En la apropiación del lenguaje de la autoestima para defender los concur-
sos infantiles de belleza se esconde una cierta paradoja, sobre todo teniendo
en cuenta que estos concursos facilitan a las jóvenes unas normas de belle-
za que, en realidad, sólo cumple una de cada 40.000 mujeres jóvenes. Debe-
mos preguntarnos dónde está el error que hace que unas jóvenes quieran
convertirse en modelos de moda que, cada vez con mayor frecuencia, parece
que nunca crecen (por ej., Kate Moss) y para quienes la belleza no sólo se
define según la mirada masculina, sino que parece uno de los pocos requisi-
tos necesarios para entrar "en el privilegiado mundo masculino" ^2. La teórica
feminista Naomi Wolf tiene razón cuando dice que el problema de vincular las
ideas normalizadas de la belleza sexualizada con la autoestima está en que
no ofrece muchas opciones a las niñas o a las jóvenes adultas. Esto resulta
especialmente cierto cuando las cuestiones relativas al placer sexual y a la
autodeterminación son rehenes de las ideas de la feminidad que hacen difícil
que las mujeres vayan más allá de esas representaciones infantilizadas para
expresarse ellas mismas de manera potenciadora^^. Es más, al otro lado de
la creación barata del atractivo de la niña de la calle en cuanto icono de mo-
da de la belleza está la realidad de una sociedad patriarcal en la que la fan-
tasía de ninfa revela un "sistema mediante el que los hombres imponen su
autoridad sobre las mujeres y los niños"^'*.
En resumen, sólo en muy raras ocasiones los defensores de los concur-
sos infantiles de belleza se ocupan de las consecuencias de sustraer la ino-
^^ Susan Bordo; Unbereable Weight: Feminism, Western Culture, ant the Body. Berkeley;
University of California Press, 1993, pág. 162.
32 Ibid., pág. 179.
33 Naomi Wolf: The Beauty Myth. Nueva York; Anchor Books, 1992. (Trad, cast.; El mito de
la belleza. Barcelona. Salamandra, 1992.)
3" Richard Goldstein: "Nymph Mania: Honoring Innocence in the Breach", Village Voice, 17
de junio de 1997, pág. 7 1 . Esto no quiere decir que las mujeres y los niños no medien y resis-
tan esa dominación tanto como para dejar claras las evidentes relaciones de poder que subya-
cen a la resurrección de la ninfa en la cultura.
cencía de una niña al mostrarla como una ninfa sexualizada. Una vez más,
poco tienen que decir de lo que aprenden las niñas en los concursos de belle-
za, cómo se verá la niña a sí misma y cómo mediará su relación con la socie-
dad cuando su sentido de valía personal se define en gran medida mediante
una idea de belleza unidimensional y degradante. Tampoco parece que los
padres ni otros participantes en ios concursos se cuestionen la conveniencia
de permitir que las empresas patrocinen a las niñas. El mensaje que a me-
nudo informa esas relaciones es que las identidades de las niñas pequeñas
que se presentan a los concursos sólo tienen sentido cuando se vinculan a la
lógica del mercado. Lo que aprende la niña es que, "para participar [en el]
concurso, debe representar a alguien distinto de sí misma" ^^.
A diferencia de los concursos que tenían lugar hace diez o quince años,
los actuales, sobre todo los nacionales, ofrecen ahora premios mayores y
están respaldados por empresas patrocinadoras. Es más, como se han ele-
vado los intereses comerciales y el nivel de las inversiones, también lo han
hecho su carácter competitivo, promoción y su aspecto deslumbrante. V. J.
LaCour, editor de la Pageant Life Magazine y firme valedor de los concursos
infantiles de belleza, cree que muchos padres recurren al maquillaje y demás
medidas "extremas" porque "los padres están tratando de conseguir ventajas
competitivas"^^. En algunos casos, los padres recurren a prácticas mental-
mente punitivas y físicamente crueles para lograr que sus hijas actúen "ade-
cuadamente". Lois Miller, propietaria de la Star Talent Management de Allen-
town (Pennsylvania), dice que ha "visto a padres que han dado pellizcos a sus
hijas por ensuciar el vestido, no presentar un aspecto adecuado, no conto-
nearse lo suficiente o no lanzar besos" 2^. A menudo, los padres responden a
estas críticas diciendo que sus hijas están haciendo exactamente lo que quie-
ren hacer y que disfrutan cuando participan en los concursos. Este argumen-
to resulta un tanto forzado cuando los padres inscriben en los concursos a
niñas hasta de 8 meses o cuando deciden que su hija de 4 años necesita un
agente de talentos que establezca las "conexiones adecuadas" fuera de los
concursos de belleza, como informa la revista Money.
EI18 de mayo de 1997, en el período posterior a la polémica acerca de Jon-
Benet Ramsey, Sixty Minutes, un programa de televisión que goza de mucha
fama por sus reportajes de investigación, emitió uno sobre los concursos infanti-
les de belleza. La idea del programa, anunciada por el presentador Morley Safer,
consistía en examinar si "los concursos infantiles de belleza explotan a los niños
para satisfacer las ambiciones de los padres". Para situar en perspectiva históri-
ca estos concursos, Sixty Minutes emitió cuñas de concursos infantiles de belle-
za que se habían visto en el programa en 1977 y después presentó tomas de
vídeo de JonBenet y otras niñas participantes en un concurso reciente. El con-
traste era, al mismo tiempo, obsceno e informativo. Las niñas de los concursos
de 1977 llevaban vestidos de niña y cintas en el pelo; manifestaban una incóen-
os Stoeltje: "The Snake Charmer", pág. 23.

3^ Citado en: Caiilouet: "Slaying Has Child Pageants on Defensive", pág. 1A.
3^ Citado en: Duckett: "In the Eyes", pág. E1.
Ediciones Morala, S. L.
cía infantil cuando exhibían sus talentos de niña, cantando, bailando claque y
haciendo girar un bastón. No era así en las tomas del concurso más reciente.
Las concursantes no parecían niñas, sino más bien jóvenes coquetas cuyos
talentos se redujeran a la habilidad de moverse de manera provocativa por el
escenario. Como señalaba Morley Safer, es evidente que, "en las normas de los
actuales concursos de belleza, la inocencia parece haber desaparecido". Cuan-
do preguntó a una de las madres que había aparecido en el programa de 1977
qué pensaba de los concursos actuales, respondió que no hacía mucho había
ido a un concurso infantil de belleza y llegué a la puerta y me di la vuelta. Era
repugnante ver los vestidos llenos de abalorios y el pelo cardado de las niñas".
La postura del programa sobre los concursos infantiles de belleza era crítica,
pero no tuvo en cuenta las prácticas sociales, las representaciones y las relacio-
nes de poder que constituyen el contexto en el que florecen esos concursos en
Estados Unidos. Tampoco analizó la creciente popularidad de los concursos
como un elemento de la violenta y progresiva reacción contra el feminismo que
se reproduce en los medios de comunicación, la cultura y las industrias de la
moda, así como en el número cada vez mayor de las clases conservadoras diri-
gentes de la economía y la política 2^. No obstante, Morley Safer fue muy claro en
relación con la premisa de que la raíz de estos abusos contra las niñas hay que
situarla directamente en unas madres patentemente ambiciosas y explotadoras.
La reacción antifeminista no ha impedido la aparición de críticas más infor-
madas. Por ejemplo, algunos psicólogos infantiles sostienen que la intensa
competición de los concursos se complica con el estilo nómada de vida que
imponen los viajes de un hotel a otro durante las vacaciones escolares,
lo que hace difícil que las niñas pequeñas hagan amigos, corriéndose el riesgo
de que tengan problemas en sus interacciones sociales con otros niños. Otros
especialistas infantiles afirman que, desde el punto de vista evolutivo, es tan
inadecuado "enseñar a una niña de 6 años a posar como una modelo de 26
como permitirle que conduzca [y] beba alcohol" ^^. Por supuesto, hay que aña-
dir el estrés de la competición y el peligro de destruir la confianza de la niña en
sí misma, sobre todo cuando pierde, si el mensaje que recibe es que su apa-
riencia es el aspecto más importante de su persona. El psicólogo David EIkind
dice que los padres solían preocuparse por la conducta ética de los niños. Hace
una década, cuando los niños regresaban de la escuela, sus padres les pre-
guntaban si habían sido buenos. Ahora, a causa de las nuevas realidades
económicas de la reducción de tamaño de las empresas y la desindustrializa-
ción, los padres tienen miedo de que sus hijos sean los perdedores'*°. Con
3^ Véase, por ejemplo: Susan Faludi: Backlash: The Undeclared War Against American
Women. Nueva York: Anchor Books, 1991. (Trad, cast.: Reacción. La guerra no declarada con-
tra la mujer moderna. Barcelona. Anagrama, 1993.)
^^ Este párrafo se basa en gran parte en comentarios de psicólogos pediátricos citados en:
Rebecca A. Eder, Ann Digirolamo y Suzanne Thompson: "Is Winning a Pageant Worth a Lost
Childhood?", St. Louis Post-Dispatch, 24 de febrero de 1997, pág. 7B.
"" David EIkind: "The Family in the Postmodern World", National Forum, 75, verano de
1995, págs. 24-28.
demasiada frecuencia también, los padres se preocupan en la actualidad de la

medida en que sus hijos se desenvuelven bien en las competiciones. La perio-
dista Marly Harris escribe que la "masiva reestructuración de la economía crea
una sociedad de 'el ganador se lo lleva todo', en la que los padres creen que, si
sus hijos no acaban entre los pocos ganadores, engrosarán las filas de los
muchos perdedores" "^^ Por tanto, en la década de 1990, la pregunta que se
hace a los chicos cuando llegan a casa ya no es: "¿Has sido bueno [o buena]?",
sino: "¿Has ganado?" Ahora, el mensaje es: ¿sacaste las mejores notas?
Harris cree también que el dinero que los padres gastan en los concursos infan-
tiles de belleza, más de 10.000 dólares por niña al año, en algunos casos,
podría invertirse de forma más productiva, por ejemplo, en planes de ahorro
para ayudarles a financiar el coste de una educación universitaria. Sin embar-
go, los atributos que se acentúan cuando definen sus identidades y su autoes-
tima les dan pocas oportunidades de desarrollarse y expresarse'*2.
A pesar de estas críticas, los concursos infantiles de belleza gozan de una
enorme popularidad en Estados Unidos, popularidad que va en aumento. Es
más, tienen sus defensores'*^. En parte, esa popularidad puede explicarse,
como mencioné antes, por las posibilidades que ofrecen a sus promotores de
hacer dinero, pero hay más cosas. Los concursos infantiles de belleza repre-
sentan también lugares en los que los ritos de la Norteamérica provinciana se
combinan con la ideología de la cultura del consumo de masas. Unos con-
cursos con títulos como: "Miss Catfish Queen", "Miss Baby Poultry Princess"
y "The Snake Charmer Queen Ritual Competition"* indican que esos ritos se
adaptan con facilidad a los "significados locales y símbolos, valores y estética
familiares, los que son relevantes para los productores, actores y consumido-
res del concurso"'*''. Es fácil poner en marcha esos ritos; se anuncian como
"1 Marly Harris: "Trophy Kids", Money Magazine, marzo de 1997, pág. 102.
*2 Como señala Annette Corrigan, 'las niñas deben tener la libertad de examinar las ilimi-
tadas posibilidades de su humanidad y ser valoradas, como son los hombres, por mucho más
que su aspecto externo o su capacidad de estimular el deseo en el sexo opuesto". Annette
Corrigan: "Fashion, Beauty, and Feminism", Meanjin, 51:1,1992, pág. 108.
'^3 Véase una defensa académica de los concursos de belleza, como una mera representa-
ción de las normas de la comunidad en: Michael T Marsden: "Two Northwestern Ohio Beauty
Pageants: A Study in Middle America's Cultural Rituals", en: Ray B. Browne y Michael T. Marsden
(eds.); The Cultures of Celebration. Bowling Green, Ohio: Bowling Green State University Press,
1994, pegs. 171-180. Marsden está tan decidido a ver los concursos como actuaciones rituales
que no se da cuenta del carácter tan ideológico de su comentario cuando se centra en algunos
de los aspectos más sexistas de las prácticas de los concursos. Así, para Marsden, las competi-
ciones en traje de baño sólo prueban que "la belleza puede ser un arte". Véase un análisis más
complejo en: Robert H. Lavender: "'It's Not a Beauty Pageant!' Hybrid Ideology in Minnesota
Community Queen Pageants", en: Beauty Queens, págs. 31 -46. Véase también la insípida defen-
sa que hace Susan Orlean de los concursos infantiles de belleza como ritos públicos que dan a
las madres (a posibilidad de enorgullecerse cuando ganan sus hijas, y proporcionan a las con-
cursantes la acogida de una familia "en la que todo el mundo conoce a los demás y cuidan de los
demás". Susan Orlean: "Beautiful Girls", Ttie New Yorker, 4 de agosto de 1997, págs. 29-36.
* "Miss Reina del Barbo", "Miss Princesa Bebé de las Aves de Corral" y "La Competición
Ritual de la Reina del Encantador de Serpientes", respectivamente. (N. del T.)
^ Stoeltje: "The Snake Charmer Queen Ritual Competition", pág. 13.
una forma legítima de entretenimiento familiar; son una poderosa caja de

resonancia de los modelos occidentales dominantes de la feminidad, la belle-
za y la cultura, y desempeñan un papel crucial en los niveles local y nacional
de reproducción de determinadas ideas de ciudadanía y de identidad nacio-
nal. Con frecuencia, los concursos infantiles de belleza se asumen simple-
mente como un entretenimiento bueno y limpio y se defienden por su valor
cívico para la comunidad. Es más, mientras que los concursos adultos de
belleza, como el anual de "Miss América", han sido objeto de enormes canti-
dades de críticas feministas'*5, pocas críticas académicas y culturales se han
centrado en los concursos infantiles de belleza como objetos serios de análi-
sis cultural''^.
Más allá de la política del abuso infantil

Cualquier intento de cuestionar las prácticas y abusos sexistas presentes
en los concursos infantiles de belleza debe comenzar con el reconocimiento
de que estos actos representan algo más que un entretenimiento trivial. La
teórica de la educación Valerie Walkerdine decía que ciertas formas de cultu-
ra popular, como el concurso de belleza, ofrecen a las niñas de clase trabaja-
dora una forma de escapar de los discursos e ideologías limitadoras que se
hallan en las escuelas y otras instituciones. La cultura popular se convierte en
un ámbito de fantasía que ofrece la promesa del escape, las posibilidades y
el triunfo personal. En este caso, el deseo adquiere expresión mediante un
desfile interminable de imágenes y narraciones muy sexualizadas que no sólo
encierra la promesa de fantasías eróticas que "les pertenecen", sino que
constituyen también para estas pequeñas una importante estrategia de
supervivencia''^. Según Walkerdine, las formas de la cultura popular, como un
concurso infantil de belleza, ocupan un espacio público serio, en el que se
ofrece a las preadolescentes de clase trabajadora unas formas de identifica-
ción de las que pueden apropiarse como prácticas de supervivencia en una
sociedad que está en su contra. Sin embargo, lo que ignora Walkerdine es
que, a menudo, esas fantasías se fundan en formas de identificación y espe-
ranza que no ofrecen nada más que el timo del cumplimiento, proporcionan-
^^ Véase un análisis importante de los diferentes enfoques críticos de la belleza y la políti-

ca de la apariencia que han empleado las feministas desde la aparición del primer concurso de
IVIiss América en 1968 en: Corrigan: "Fasliion, Beauty, and Feminism", págs. 107-122. Lo que
resulta muy interesante de este artículo es que no se dice nada de los concursos infantiles de
belleza. Esto es especialmente relevante, dado que muchos de los enfoques conceptuales que
versan sobre la política de la apariencia no se aplican a las niñas de 6 años. Por ejemplo, la idea
de que la belleza puede interpretarse como un acto de resistencia y volverse contra la cultura
dominante parece un tanto rocambolesco cuando se habla de niñas que apenas saben leer.
"^ Puede hallarse una excepción en la colección de ensayos de: Cohen y cois, (eds.):
Beauty Queens.
" Valerie Walkerdine: Daddy's Girl: Young Girls and Popular Culture. Cambridge, Mass:
Harvard University Press, 1997, pág. 166.
do unas opciones limitadas a las niñas. Es más, aunque no puedan despre-

ciarse esas estrategias como políticamente incorrectas, sino que hay que
contemplarlas en el contexto de unas ideas de mayor alcance acerca de có-
mo se media el deseo y cómo se actúa sobre él, los costes sociales de esas
identificaciones van mucho más allá de los beneficios que aportan como
defensa contra unos tiempos adversos. A largo plazo, esas inversiones sirven
para limitar, a menudo explotar y trastornar la vida de las clases trabajadoras.
Al mismo tiempo, la aparición de formas culturales como los concursos infan-
tiles de belleza ponen en evidencia hasta qué punto se están reduciendo las
esferas públicas viables para los niños. A medida que decrecen los fondos
públicos, se agotan los servicios de apoyo y se eliminan de las escuelas las
actividades extracurriculares a causa de los recortes económicos, la sociedad
cuenta con muy pocos espacios públicos no comerciales con los que puedan
identificarse y que puedan experimentar los jóvenes. Cuando las relaciones
mercantiles expanden su control sobre el espacio público, las empresas faci-
litan cada vez más estos espacios para que los niños vivan la experiencia de
consumir objetos y bienes, con pocas oportunidades de aprender a desarro-
llar todas sus capacidades intelectuales y emocionales para ser ciudadanos
críticos.
Aunque muchos progresistas son muy conscientes de que la lucha en tor-
no a la cultura equivale a la lucha por el significado y la identidad, también es
importante reconocer que cualquier política cultural viable debe situar textos
culturales específicos dentro de las relaciones de poder que configuran la
vida cotidiana. Entendiéndolos dentro de un conjunto más amplio de relacio-
nes, los concursos infantiles de belleza se convierten en objeto importante de
análisis crítico por diversas razones. En primer lugar, los rígidos roles conser-
vadores de género, que se justifican en muchos concursos infantiles de belle-
za, deben analizarse tanto en relación con las ideologías específicas que cons-
truyen con respecto a los niños, como en cuanto a las formas en las que estas
ideologías hallan expresión en otras partes de la cultura. Lo que quiero seña-
lar es que los valores y los motivos dominantes que configuran los concursos
infantiles de belleza adquieren su significado y su atractivo precisamente por-
que encuentran expresión en esferas culturales relacionadas a lo largo de
toda la sociedad norteamericana. Por ejemplo, al examinar las campañas
publicitarias del estilo de las producidas por Calvin Klein o el creciente uso de
los anuncios que muestran el ideal de la mujer moderna norteamericana
como una mujer joven, extremadamente delgada, sexualmente seductora y
dispuesta, resulta obvio que los procesos que operan en la cosificación de las
niñas no difieren en absoluto de las relaciones sociales que tienen lugar en
otros sitios. En todos estos ámbitos, se utilizan los cuerpos y las partes del
cuerpo de las niñas para comercializar el deseo y vender artículos. Lo que,
con frecuencia, oculta esas conexiones a la mirada pública es que los con-
cursos infantiles de belleza se apropian de la inocencia como un tropo para
hacer lo mejor para las niñas, a menudo en nombre de los valores familiares
predominantes, y, sin embargo, precisamente en nombre de la inocencia,
esas prácticas pueden considerarse en otros contextos como abusivas para
los niños, tal como se definen en la cultura dominante en cuanto simple entre-
tenimiento bueno, limpio y familiar.
En los anuncios del perfume Obsession de Calvin Klein y en los más
recientes de sus pantalones vaqueros, la inocencia se convierte en un signo
fracturado y se utiliza sin excusas para presentar a los niños como objetos de
deseo y a los adultos como mirones. En este caso, se transmite la inocencia
en unas atractivas imágenes de pureza infantil mientras, al mismo tiempo,
se sexualizan y mercantiiizan esas imágenes. La sexualización de los niños
puede ser la frontera última del mundo de la moda, ejemplificada en el ascen-
so de modelos como Kate Moss, que representa la mujer ideal como una niña
abandonada: como un palo, sin expresión y con los ojos en blanco'*^; o, sen-
cillamente, crea celebridades de modelos adolescentes, como Ivanka Trump,
que, al final de su adolescencia, se preguntan si son demasiado viejas para
desarrollar una carrera profesional en esas industrias de la cultura que redu-
cen los talentos de una mujer a las elusivas y fugaces normas del deseo, la
sexualidad y la belleza. Lo que conecta el mundo de los concursos infantiles
de belleza con el mundo de la publicidad y de la moda es que enseñan a las
niñas a convertirse en mujeres en pequeño, mientras a las mujeres se les
enseña a asumir las identidades de niñas abandonadas e impotentes. En
este caso, Lolita sólo crece para retirarse en su juventud como modelo de lo
que significa ser una mujer**^. Aquí, la inocencia revela una cualidad oscura:
no sólo se ataca a las jóvenes en muy diversos espacios públicos, sino que se
hurtan sus identidades, en especial las de las mujeres jóvenes, de diferentes
maneras y en diversos espacios públicos, por el elevado cociente de placer
que evocan para satisfacción de las necesidades y deseos adultos.
Como referente ético, la inocencia humaniza a los niños y reclama a los
adultos que les brinden seguridad y protección. Sin embargo, la inocencia
toma su significado de un complejo conjunto de registros semióticos, mate-
riales y sociales, y lo que les está ocurriendo a los niños, en muchas esferas
culturales tan poco relacionadas en apariencia como los concursos infantiles
de belleza y el mundo de las modelos publicitarias y de moda, indica lo vul-
••^ Aunque en este capítulo no he desarrollado las consecuencias que esas descripciones
tienen para las mujeres, muchas feministas han publicado algunos análisis excelentes. Véase,
en especial: Bordo: Unbearable. Véase una bochornosa defensa de la delgadez como la estéti-
ca de la industria de la moda en: Rebecca Johnson: "The Body", Vogue, septiembre de 1997,
páginas 653-658. Johnson da muchas vueltas para justificar algunos de los aspectos más misó-
ginos de la industria de la belleza, pero, en realidad, se hunde hasta el fondo al decir que el
resentimiento es la razón primordial por la que muchas mujeres critican la Imagen de las mode-
los flacas que invaden los medios de comunicación. Al decir que la delgadez es sólo una esté-
tica y no una moralidad, Johnson parece olvidar que, en la invocación dominante de la delgadez
como norma de belleza, está la sugerencia de que las mujeres con sobrepeso son descuidadas,
las mujeres ancianas son feas y las mujeres que no son blancas no son tan hermosas como las
omnipresentes flacas rubias que pueblan los medios de comunicación.
•"^ La obra clásica sobre esta cuestión es: Mary Pipher: Reviving Opiíelia: Saving the Sel-
ves of Adolescent Girls. Nueva York: Ballantine Books, 1994. Véase también: Nicole Peradotto:
"Little Women: A New Generation of Girls Growing Up Before Their Time", Buffalo News, 26 de
enero de 1997, pág. IE.
nerables que en realidad son con respecto al aprendizaje de las peores di-
mensiones sociales de nuestra sociedad: misoginia, sexismo, racismo y vio-
lencia. Hay que entender la inocencia como metáfora abierta a diversos usos
y cuyos efectos pueden ser tanto positivos como devastadores para los niños.
Para que la inocencia se convierta en una categoría útil para el análisis social,
el término sólo debe entenderse política y éticamente mediante las formas en
que se representa y utiliza en la vida cotidiana, configuradas por el lenguaje,
las representaciones y las tecnologías del poder. Para analizar una política de
inocencia es fundamental la necesidad de averiguar por qué, cómo y en qué
condiciones impregna cada vez más el marketing áe los cuerpos de los niños
diversos elementos de la sociedad. De igual manera, los educadores y otras
personas no sólo deben descubrir los intereses políticos e ideológicos y las
relaciones de poder que operan en la construcción de la inocencia, sino tam-
bién las formas reales en las que se despliegan las prácticas culturales para
influir en la forma de aprender de los niños y de los adultos acerca de ellos
mismos y de sus relaciones con los demás.
La inocencia se convierte en una ideología mistificadora y en un vehículo
de beneficios comerciales. En el primer caso, la inocencia es un término muy
cargado que apunta a los pedófilos y a los pervertidos sexuales como las
amenazas más visibles contra los niños en nuestra sociedad. Esa idea res-
tringida de inocencia no alcanza a explicar cómo se relaciona el abuso infan-
til con unas esferas culturales aparentemente más benignas, como los con-
cursos infantiles de belleza, y opera por medio de ellas. Por tanto, estos
concursos no sólo se ignoran como objetos serios de análisis social, sino que
se desprecian como una simple subcultura. En este caso, la inocencia prote-
ge una determinada idea de los valores familiares, que es específica de una
clase social y está codificada racialmente. En una sociedad donde la juventud
de clase trabajadora y los jóvenes de color se representan como una amena-
za y un peligro para el orden público, la inocencia se convierte en un tropo ideo-
lógico definido mediante su contraste con los niños a quienes se interpreta
como "otros". En cuanto tropo ideológico, la inocencia refuerza una política de
la inocencia que legitima el capital cultural de los niños blancos, de clase
media y privilegiados. Es más, el discurso de la inocencia no facilita la com-
prensión del modo en que las condiciones en las que aprenden los niños en
lugares específicos se refuerzan y adquieren legitimidad mediante su cone-
xión con otros lugares culturales.
En el segundo caso, la inocencia queda presa de la lógica del mercado
y de la enseñanza satisfactoria de las operaciones del consumismo. Esa
lógica se apropia cada vez más del mito de la inocencia a través de una
estética deslumbrante en la que los niños proporcionan el cebo sexualizado
que crea imágenes y representaciones que bordean la pornografía. En este
escenario, el sentido del juego de los niños y su desarrollo social se trans-
forman mediante estrategias de marketing y formas de educación para el
consumo que definen los límites de sus imaginaciones, identidades y sen-
tido de la posibilidad, mientras, al mismo tiempo, facilitan, a través de los
medios electrónicos de comunicación, un "tipo de entretenimiento que influ-
ís) Ediciones Morata, S. L.
Fantasias de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la política de inocencia 67
ye de manera sutil en nuestra forma de ver a [los niños,] nosotros mismos y

nuestras comunidades"^".
Los educadores, los padres y los activistas preocupados deben comenzar
a cuestionar y contrarrestar esas imágenes, ideologías y prácticas sociales,
como parte de una política cultural que sitúa las cuestiones de la enseñanza
y el poder en el centro de su proyecto. Esto supone tomar muy en serio cómo
los concursos infantiles de belleza y otros entes culturales enseñan a los
niños a pensar en ellos mismos a través de las representaciones, valores y
lenguajes que se les ofrecen ^^ También significa expandir nuestra compren-
sión de la forma de estrellarse la educación sobre los cuerpos de las niñas en
los concursos y del modo en que esta práctica concuerda o no con lo que se
enseña a las niñas en otras esferas culturales. Las escuelas y otros ámbitos
culturales deben considerar la cultura popular como un área seria de análisis.
Esto sugiere que se enseñe a niños y adultos a interpretar críticamente la cul-
tura popular. Significa también enseñarles a ser productores culturales capa-
ces de utilizar las nuevas tecnologías para crear textos que honren y compro-
metan críticamente sus tradiciones y experiencias. En términos estratégicos,
hay que ofrecer a los estudiantes textos, recursos y estrategias que faciliten
un conjunto complejo de posiciones de sujeto que puedan abarcar, en el que
puedan vivir, que puedan transmitir y con el que puedan experimentar. Hay
que enseñar también a estudiantes y adultos a organizar movimientos socia-
les en los niveles local y nacional para presionar y boicotear a las empresas
que realicen prácticas abusivas con respecto a los niños. Subyacente a esta
combinación de lo político y lo educativo está el objetivo político declarado de
"capacitar a la gente para que actúe más estratégicamente de manera que
pueda cambiar su contexto para mejor" ^^ y g| objetivo educativo de encontrar
formas para que grupos diversos de niños y adultos trabajen juntos con el fin
de transformar las esferas públicas populares en ámbitos que encaren los
problemas sociales por medio de consideraciones democráticas y no sólo de
mercado ^^.
En resumen, la socialización de los niños debe tratarse en el contexto de
una exposición más general sobre la ciudadanía y la democracia, que se
5° Cohen y cois, (eds.): Introducción a Beauty Queens, pág. 10.

^^ Véase un análisis crítico de cómo se representa a las niñas pequeñas en la cultura
popular y lo que ellas aprenden en: Wali<erdine: Daddy's Girl; véase también: McRobbie: Post-
modernism and Popular Culture.
^^ Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies", en: Gary
Nelson y Dilip Parameshwar Gaonl<ar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nue-
va York: Routledge, 1996, pág. 143.
^^ Esto indica que los adultos no sólo se responsabilizan de cómo se estructuran las iden-
tidades de los niños dentro de unas relaciones sociales opresivas, sino también que esos adul-
tos apoyan a los menores como los Free Children, un grupo juvenil formado por chicos de entre
10 y 16 años, que se están organizando a nivel nacional e internacional para "ayudar a los niños
que padecen abusos y explotación, pero también para capacitar a los jóvenes para que crean
en sí mismos y piensen que pueden desempeñar un papel activo como ciudadanos de este
mundo". Craig Kielburger: "Children Can Be Active Citizens of the World", Rethinking Schools,
verano de 1997, pág. 19.
oponga a lo que el filósofo Theodor Adorno llama "obscena fusión de estética

y realidad"^'*. Precisamente, Adorno se refiere aquí a la refutación de esas
ideologías y prácticas sociales que tratan de subordinar, si no eliminar, formas
de identidad fundamentales para la vida pública a una economía de cuerpos
y placeres que es simple superficialidad y espectáculo. Esa exposición no
sólo cuestiona las condiciones en las que aprenden los niños, lo que apren-
den y cómo configura este conocimiento sus identidades y comportamiento,
sino que suscita también cuestiones sobre las relaciones materiales e institu-
cionales de poder que son fundamentales para mantener la integridad de la
vida pública, una condición que es esencial que aprendan todos los niños,
con el fin de que sean participantes críticos en la configuración de sus vidas
y del orden social en general. El abuso de los niños se produce de muchas
maneras y se ha convertido en una característica alarmante de la sociedad
norteamericana. El ataque actual lanzado contra ellos por medio de una polí-
tica retrógrada, el desmantelamiento del estado de bienestar y la omnipre-
sente superabundancia de imágenes que los convierten en las principales
incitaciones del deseo adulto indica que la democracia está sumida en una
importante crisis. Para que la democracia nos lleve hacia adelante en el pró-
ximo siglo, tendrá que estar basada, sin duda, en un compromiso para mejo-
rar la vida de los niños, pero no en el marco de la degradante lógica del mer-
cado, que trata a sus cuerpos como bienes de consumo y su futuro como
transacciones para la acumulación de capital. Por el contrario, los educadores
críticos y otros progresistas tienen que crear una visión cultural y un conjunto
de estrategias informadas por "la retórica de la ciudadanía política, cívica y
económica" ^^. El reto de asumir ese compromiso nunca ha sido tan tenso ni
tan urgente.
5* Adorno, citado en; Geoffrey Hartman: "Public Memory and Its Discontents", Raritan, 8:4,
primavera de 1994, pág. 27.
^5 Stanley Aronowitz: "A Different Perspective on Inequality", en: Henry A. Giroux y Patrick
Shannon (eds.): Education and Cultural. Nueva York: Routledge, 1998, pág. 193.
CAPITULO II
La estética de la heroína
y la política de la seducción
Introducción
Es el miedo a lo que Jean Baudhllard llama simulaciones sin referentes, una
sociedad Disneyland en la que unos deseos no anclados flotan de objeto en obje-
to al dictado del capitalismo consumista. El cuerpo, en esa sociedad, pierde su
realidad material; el dolor deja de ser un maestro y el placer se degrada a mera
estimulación.
(Richard Sennett: "The Social Body".)
En el mundo postmoderno descrito por el filósofo Jean Baudrillard, la vida

cotidiana consiste en una serie interminable de simulaciones que carecen
de referentes concretos. Disneyland se convierte en el modelo de una socie-
dad aséptica, purgada de política, una sociedad en la que las representa-
ciones están cada vez más homogeneizadas y dejan de ser interpretadas
críticamente, en cuanto elemento de una estrategia más general de com-
prensión, lucha e intervención''. En este panorama mediático, las imágenes
bombardean los sentidos, las identidades se hacen transparentes y unidi-
mensionales, el espacio y el tiempo se desploman y desplazan las ideas tra-
dicionales de lugar y de historia, y la realidad concreta se desliza hacia una
sociedad virtual en la que "hay cada vez más información y cada vez menos
sentido" 2.
La cultura postmoderna no se ha convertido tanto en un modo de crítica
cultural como en una condición política y social marcada por el ascenso del
' Este tema se trata de forma magistral en: Michael Sorkin: "See You in Disneyland", en:
Michael Sorkin (ed.): Variations on a Theme Parl<. Nueva York: The Noon Day Press, 1992, pá-
ginas 205-232.
2 Jean Baudrillard: Simulacra and Simulation. Michigan: University of Michigan Press,
1994, pág.87.
estado nacional del entretenimiento y la diseminación de la cultura empresa-

rial por cada faceta de la vida^. La concentración de aparatos de producción,
organización y distribución cultural en cada vez menos manos destruye la
posibilidad de que la cultura sea una zona dinámica de contención, un espa-
cio público activo que estimule el diálogo, la discrepancia y la participación
crítica. La cultura se convierte, en cambio, en una esfera pública comercial,
marcada por la aparición, si no el triunfo, de formas estilizadas y superficiales.
En una sociedad así, "lo social se transforma en publicidad... y todas las for-
mas actuales de actividad tienden a la publicidad, y la mayoría se agota en
ello'"*. Cuando lo social se vacía de todo referente político y ético, la tensión
entre entretenimiento y política se difumina, del mismo modo que la relación en-
tre arte y comercio se hace menos controvertida.
Sería reconfortante creer que el mundo de simulaciones de Baudrillard
existe sólo como un discurso teórico arcano repetido sin cesar en los congre-
sos académicos o en los retiros de Las Vegas ^. Sin embargo, la lógica de la
simulación, con su indiferencia con respecto a la distinción entre representa-
ciones de la realidad y experiencias reales, opera en diversos espacios públi-
cos. En esos espacios, la imaginería social se redefine y se reproduce dentro
de una lógica comercial que renuncia a toda demanda a la política, la compa-
sión moral y las obligaciones de la vida pública. En una sociedad así, el arte
y el comercio se combinan cada vez más en identidades globales, cuerpos
mercantilizados como objetos de comercio y deseos organizados según los
dictados del mercado. Se da vía libre a la creatividad en la medida en que
venda mercancías; ya no sirve para conectar la transgresión artística con la
resistencia política o las luchas democráticas.
Como la cultura está cada vez más configurada por el mercado, los ar-
tistas y otros trabajadores culturales pueden hipotecarse cómodamente de
acuerdo con la lógica del capitalismo tardío y participar en la sociedad en ge-
neral como relaciones públicas intelectuales, en vez de como agentes de res-
ponsabilidad social. Por ejemplo, ciertos directores cinematográficos, como
Francis Ford Coppola y Ridley Scott, someten su sensibilidad crítica y su cate-
goría de autores con el fin de trabajar para gigantes empresariales como Dis-
ney, haciendo películas que disuelven la política en comedias blandengues o
en machismo militar de muchos octanos (por ej., Jack y La teniente O'Neií).
Numerosos artistas contemporáneos han seguido los pasos de Andy Warhol,
utilizando su talento para hacer anuncios de Absolut Vodl<:a'^, entre otros pro-
3 Véase una serie de artículos sobre lo que Mark Crispin Miller llama en The Nation "El
estado nacional del entretenimiento", véase el número de The Nation de 3 de junio de 1996.
* Baudrillard: Simulacra and Simulation, págs. 87-88.
5 Me refiero aquí al infame congreso de artistas y académicos en el Whisl<ey Pete's Casi-
no de Stateline (Nevada), que incluyó el debut de Baudrillard en un número de un club noctur-
no de Las Vegas. Véase: M. Corrigan: "Vive Las Vegas", The Village Voice, 19 de noviembre de
1996, pág. 13.
^ Véase el perspicaz artículo sobre arte y comercio de Luis Camnitzer: "Absolut Relativity",
Third Text, 38, primavera de 1997, págs. 86-91.
La estética de la lieroína y la política de la seducción 71
ductos. De manera semejante, la empresa de confección Benetton exhibe sus

anuncios en diversas galerías y emplea a distintos actores y artistas para que
apoyen o trabajen para la compañía. Además de difuminar la línea divisoria
entre cultura y sociedad, esos artistas y empresas purgan la producción artís-
tica de cualquier referente ético, reafirmando, al mismo tiempo, \a victoria de)
capital sobre la compasión humana: la responsabilidad social pierde ante los
imperativos del balance final.
En un mundo postmoderno, el consumo, más que la producción, impulsa
la economía capitalista. Dentro de esta nueva formación capitalista, la cultura
está más que comercializada, se elimina su resistencia cuando la reflexión
crítica deja paso a la imagen cosificada del espectáculo. Al no discernir la
diferencia entre la realidad como dato y la realidad como posibilidad, —entre
una moralidad comprometida con la oposición a las formas de opresión y una
política representativa, en la que la opresión, el sufrimiento y la desespera-
ción se traducen en una estética estilizada—, el ámbito cultural impulsado por
el mercado manifiesta un vacío apocalíptico. Cuando las maquinarias de la
pedagogía cultural se extienden, más allá de la escuela, a los medios de co-
municación electrónicos, controlados en gran medida por las empresas, las
realidades de la exi;:)enencia personal y la memoria colectiva se transforman
en una "utopía de caricatura" disfrazada de entretenimiento^.
Dentro de esa política representativa, el comercio aparece como el porta-
dor de un tipo de arte "refrescante"; una nueva forma de producción cultural
que eleva la estética como su principio organizador más importante. La cultu-
ra y la mercancía se hacen indistinguibles y las identidades sociales se confi-
guran casi exclusivamente dentro de la ideología del consumismo. Esto apa-
rece con claridad meridiana en el modo en que los diseñadores de la moda
popular han utilizado a fotógrafos de calidad, como Steven Meisel y Richard
Avedon para refundir o reformar la indignación y la resistencia como un sim-
ple vínculo con un perfume, un pantalón vaquero, una camisa o "algo tan dis-
tante y tan decorativo como un caimán"^.
La política representativa y las relaciones de poder que conectan el arte y
el comercio ocultan el modo en que las operaciones del poder crean unos
espacios públicos en los que se configuran las identidades, se aprenden los
valores y se legitiman las relaciones sociales. Por supuesto, muchos artistas,
críticos culturales y teóricos sociales han comenzado a examinar esta cues-
tión en la segunda mitad del siglo xx. Lo nuevo no es la intersección del arte
y el comercio, sino el grado en el que la política se disuelve en la patología,
como ejemplifica la "estética de la heroína". Me refiero aquí a una sensibilidad
exclusivamente estética, en la que la experiencia de la adicción a la droga y
la pobreza se convierten en simples representaciones que enlazan el estímu-
^ Trato en detalle esta cuestión en: Henry A. Giroux: Disturbing Pleasures. Nueva York:
Routledge, 1994. (Trad, cast.: Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Barcelona.
Paidós, 1996.) La expresión 'utopía de caricatura" está tomada de Mictiael Sorkin: Variations on
a Theme Park, pág. 232.
^ Camn'ñzer: ''Ahso\ut f{e)aWny", pág. 87.
lo emocionalmente cargado del espectáculo con los deseos sin dirección ni

finalidad específicas del capitalismo consumista. En el contexto de esa polí-
tica representativa, la estética reemplaza cualquier vestigio de sensibilidad
moral, al tiempo que restringe el espacio público y el sentido de acción que
se ofrece a los jóvenes y otros. Sin embargo, la estética de la heroína no sólo
legitima un desdén cínico con respecto al sufrimiento humano, sino que fun-
ciona también como una retroestética en la que la política subcultural, aun-
que nihilista y patológica, proporciona la nueva pose desechable del marke-
ting para obtener beneficios. En este caso, la transgresión reproduce de
forma aerifica o sanciona lo que la crítica de arte Carol Becker ha llamado
"manifestaciones de insania psíquica: malestar, racismo, hipocresía, deses-
peración" 3.
Yo sostengo que la aparición de la controversia en torno a la estética de la
heroína en la prensa popular, a mediados de los noventa, constituye un ejem-
plo importante de cómo se unen el arte y el comercio para reescribir la políti-
ca de la transgresión o resistencia, como forma domesticada de enfrenta-
miente orientada a producir un sujeto social consumidor, en vez de crítico. La
controversia de la estética de la heroína no sólo revela la forma de depurar
la transgresión de cualquier apariencia de resistencia política, sino que
demuestra que esa "transgresión" se domestica y se hace cómplice, situando
a los integrantes de su público como mirones que pueden consumir de forma
placentera los estereotipos predominantes sexistas, racistas y específicos de
ciase acerca de ¡os jóvenes y ias mujeres. El crítico sociai Richard Sennett
apunta a la domesticación de la resistencia cuando dice que "la política de la
transgresión prevé una resistencia a las normas de la sociedad dominante
que nada hace para cambiar las reglas sociales mismas. Incluso en el mejor
de los casos, el discurso de la transgresión evoca un tropo cultural familiar: la
libertad como la mentalidad de la alienación" ^°.
Quiero decir también que el "arte nuevo" de la estética de la heroína en la
fotografía de modas apunta a una política de representación que debe enten-
derse en relación con los presentes ataques de la derecha contra los jóvenes
de clase trabajadora y las mujeres. La estética de la heroína no se limita a
maximizar el placer de ver, sofisticando la estética de la pobreza cultural, sino
que refuerza también un cinismo que impregna gran parte del sector público
en el que los cuerpos de jóvenes y mujeres no se ven ya dentro del espacio
privilegiado de la posibilidad. Desde este punto de vista, la acción se vacía de
cualquier sentido de posibilidad. Los cuerpos que se presentan en imágenes
estilizadas, anoréxicos, con señales de abusos físicos y paralizados por el
consumo de drogas, no suscitan simpatía o compasión, sino que sirven en
gran medida para reforzar nuestra imagen de la juventud como símbolo de
violencia, crimen y trastorno social y de las mujeres como simples mercan-
cías sexualizadas.
3 Caro! Becker; "The Art of Testimony", Sculpture, 16;3, marzo de 1997, pág. 28.
10 Richard Sennett; "The Social Body", Transition 71, 1997, pág. 90.
La estética de la heroína y la política de la seducción 73
Por último, quiero proponer que el surgimiento de una sociedad marcada

por la creciente mercantilización y homogeneidad de la cultura no indica ni
debe indicar que la resistencia política carezca de sentido. Por el contrario,
hay que reflexionar sobre los ámbitos de lucha política, así como sobre las
estrategias empleadas por los trabajadores culturales progresistas, y adap-
tarlos a las nuevas formas de lucha y de resistencia. La dominación nunca es
total en sus efectos; las contradicciones surgen en todos los espacios públi-
cos, incluso en los que parecen ser los más opresivos. Aunque, en sí mismo
y de por sí, ese reconocimiento no cambia nada, es una condición previa del
trabajo educativo y político que profundiza nuestra comprensión de los artis-
tas que trabajan sobre todo en la esfera cultural, o sea, los trabajadores cul-
turales que desempeñan un papel individual y colectivo en la revitalizacion de
la vida pública democrática.
La heroína y la política de la cultura popular

Vi a las mejores mentes de mi generación destruidas por la locura, hambrien-
tas, histéricas, desnudas, arrastrándose al amanecer por las calles de los negros,
buscando un furioso pinchazo.
(Alan Ginsburg: "Howl", 1956.)
Los altibajos del uso de la heroína y la adicción a la misma tienen una lar-
ga historia en la cultura popular y los medios de comunicación. Un linaje, que
se extiende desde el escritor William Burroughs y el músico Lou Reed a los
grupos musicales Sex Pistols y Jane's Addiction, y que dio al uso de la heroí-
na una categoría de culto que va desde la década de 1950 hasta el presente.
Todo esto se ejemplifica en la obra del fotógrafo y director de cine Larry Clark,
que abarca desde su ensayo fotográfico inicial, Tulsa, hasta sus filmes más
recientes: Kids y Ai final del edén. La imagen bohemia de la heroína se ampli-
ficó y, al mismo tiempo, se atemperó con la muerte de estrellas del rock, como
Janis Joplin y Jerry García, y de los actores de Hollywood John Belushi y
River Phoenix. Los rockeros grunge tienen, al mismo tiempo, un ídolo y un
ejemplo trágico del uso de la heroína en el legado y en el suicidio de Kurt
Cobain. Sin embargo, el rock también produjo un conjunto enorme de super-
vivientes de la heroína, como algunos de los miembros de Aerosmith, que
hicieron truculentas confesiones acerca de la adicción y el abuso. Paradójica-
mente, parece que esas confesiones aumentaron el atractivo de la heroína
para los chicos de clase media, al sugerir que se podía utilizar la droga duran-
te largos períodos de tiempo y sobrevivir, destruyendo así la ecuación entre
heroína y muerte. La longevidad de Patti Smith, Marianne FaithfullL, Iggy Pop
y Keith Richards los convirtió en iconos de la cultura del caballo, venerada a
causa de su viaje personal a través del rito definitivo contra lo establecido.
Hollywood ha presentado su versión en celuloide de los ritmos de la heroí-
na en filmes recientes, como Drugstore Cowboy, Pulp Fiction, Trainspotting y
Al final del edén. Trainspotting, una de las películas relacionadas con la heroi-
cs) Ediciones Morata, S. L.
na más discutidas de la década de 1990, encabezaba su campaña publicita-

ria con la memorable leyenda: "Toma el mejor orgasmo que hiayas tenido nun-
ca. Multiplícalo por mil. Aún estás muy lejos". Sin embargo, los filmes sobre
drogas, como Trainspotting y Gridlock'd, también muestran los inconvenientes
de la adicción a la heroína. En el mundo del arte, Nan Goldin hizo numerosas
fotografías que dan fe de los altibajos de los hábitos, adicciones y muertes de
sus amigos, en las décadas de 1970 y 1980. La política representativa de la
cultura del caballo antes de los noventa no sólo se presentaba a sí misma
como la vanguardia de la cultura bohemia, sino que también hablaba de bo-
quilla de crear o habitar nuevos espacios en los que la identidad, el rol y el pla-
cer pudieran liberarse de las demandas de la sociedad dominante.
Por sí solo, ningún conjunto narrativo hace justicia a la complejidad del
uso de la heroína en la generación de los excombatientes de la guerra de
Vietnam, los bohemios y los proscritos culturales que poblaban el paisaje cul-
tural de los antros urbanos marginados antes de la aparición de la estética de
la heroína en los años noventa. Sin embargo, creo que se puede decir que el
legado de los años sesenta ofrecía razones para utilizar la heroína. La expe-
riencia no se disociaba del significado tanto como iba en pos de una trascen-
dencia en la que el significado y el afecto se redefinían como parte de un
viaje más allá de las normas y valores de la clase media. Cuando no lo impul-
saba la pobreza, el sufrimiento humano y la epidemia de heroína producida
por la guerra de Vietnam " , el uso de la heroína encontraba sus razones entre
los intelectuales, los artistas y otros grupos marginales, fuera del marco de la
moda, pero como una política sin futuro que enfrentaba la libertad existencial
con un acto potencialmente autodestructivo. El tinte romántico del uso de la
heroína siempre se mantuvo alejado del reconocimiento del "daño hecho" y
de las vidas que destruyó.
En la década de los noventa, la heroína se convirtió en la droga preferida
de los profesionales de las clases media y alta que no quisieran comprometer
su posición de poder o poner en peligro su destacada posición social, pero sí
escapar de su vida aburrida introduciéndose en la cultura del caballo, que
daba un toque romántico a los peligros y riesgos asociados con la cultura
callejera de los desposeídos y los pobres. Al aparecer como la forma última
de transgresión, el uso de la heroína a mediados de los noventa se convirtió
en un símbolo cultural entre los ricos, famosos y progres, por combinar la pos-
tura muy en la onda de alienación y la escalofriante disposición a apropiarse
de lo que se consideraba el accesorio de la moda ilegal ^^. Lo que a menudo
no se dice en este contexto narrativo es que la heroína se ha hecho también
" Mike Males señala que "las encuestas del gobierno a los soldados que regresaban des-
cubrieron que, entre el 30 y el 40% utilizaba la heroína con regularidad y una quinta parte se
consideraba 'adicta'". Citado en; Mike Males; Framing Youth. Monroe, Me.: Common Courage
Press, 1999, pág. 127.
12 Véanse narraciones personales sobre el uso de la heroína entre intelectuales progres
en: Ann M.: "Listening to Heroin", The Village Voice, 23 de abril de 1994, págs. 25-30; Mark
Ehrman: "Heroin Chic", Playboy, 42:5, mayo de 1995, págs. 66-68, 144-147.
cada vez más popular entre los chicos de clase media, sobre todo entre los
alumnos de high school y adolescentes mayores ^3.
El uso actual de la heroína no sólo hay que entenderlo como la peligrosa
postura de los aburridos y curiosos, sino también como un símbolo pernicio-
so de la desesperación y el pesimismo que utilizan los medios de comunica-
ción para caracterizar falsamente a toda una generación de jóvenes ante
quienes la sociedad adulta no sólo parece moralmente indiferente, sino tam-
bién vindicativa. Al considerarlos perturbados y, a la vez, perturbadores, los
jóvenes parecen una carga, si no una amenaza, para la vida pública. Este
punto de vista pasa por alto las realidades de una generación de jóvenes
asolada por la desindustrialización, la reducción del tamaño de las empresas,
el desempleo y el desmantelamiento del estado de bienestar. Esos factores
han creado fundamentalmente unas realidades nuevas para los jóvenes: un
futuro de trabajos sin porvenir, pocos beneficios sociales y la imagen amena-
zante de un Estado que mueve unos aparatos de vigilancia y contención en
constante expansión. Los jóvenes se dan cuenta con tanta claridad de la cre-
ciente amenaza que supone el Estado, que las revistas ilustradas, como
Details, que se dirigen a los jóvenes y tratan de atender a sus ideas y per-
cepciones, insertan anuncios de los pantalones vaqueros Diesel que trans-
forman una situación desagradable en objeto de sátira. Un anuncio reciente
de Diesel presenta a una serie de jóvenes vestidos con vaqueros, que se
duchan en pleno verano con el agua de una boca de incendios, tras abrirla
sin justificación legal. En el anuncio, se lee: "Para evitar que los jóvenes se
conviertan en delincuentes, debe haber un policía por cada cinco jóvenes.
Los individuos que hoy son capaces de abrir una boca de incendios, mañana
serán probablemente pirómanos y exhibicionistas... Si metemos hoy en la
cárcel a todos los jóvenes, ¡manana no habrá delincuentes!"^'' Este anuncio
recoge en tono satírico las condiciones a las que se enfrentan muchos jóve-
nes en la actualidad, sobre todo los que se encuentran en el extremo inferior
de la escala económica. Presumiéndose su carácter intrínsecamente crimi-
nal y desviado, a los jóvenes les resulta difícil encarar el futuro con cierta sen-
sación de esperanza o de posibilidades^^. A unos chicos como éstos, la
heroína les ofrece un atractivo diferente de su imagen romántica presente
entre los intelectuales y los renegados culturales del pasado. La crítica musi-
cal Anne Powers capta de forma concisa la sensación de malestar social que
tienen muchos jóvenes y detalla cómo fomenta un nuevo atractivo de la heroí-
na. Escribe:
^^ Por ejemplo, en Seattle, entre 1986 y 1994, los desenlaces fatales debidos a la heroína,
sobre todo entre los jóvenes, aumentaron en torno al 300%. Véase un análisis del panorama de
la heroína en Seattle en: David Lipsky: "Junkie Town", Rolling Stone, 30 de mayo de 1996, pági-
nas 35-62.
^^ El anuncio aparece en Details, marzo de 1999, págs. 32-33.
^^ Trato esta cuestión en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures: Race, Violence and Youth.
Nueva York: Routledge, 1996.
En los noventa, lejos de la despreocupación de la generación del bajón

de la natalidad, la heroína está rodeada de una extraña gravedad: a diferen-
cia del escenario de la Coca-Cola, esta cultura de la droga anuncia sus peli-
gros de forma tan destacada como sus placeres, con un pesimismo que debe
llamar la atención de unos jóvenes, que han llegado a esperar las mayores
satisfacciones, al soportar su propio nivel de calamidad. Su conexión con el
SIDA remacha este mensaje: no es posible que sea casual, dice la heroína. No
tiene sentido para sentirse libre... Como si tantas promesas —las ofrecidas
y después traicionadas por sus padres exhlppies, las contenidas en el mito
tambaleante del ideal consumista, las que aparentemente les corresponden
en cuanto juventud esperanzada, aunque envenenada desde su concepción
por un mundo dividido, cínico y contaminado— todavía hubieran dejado ham-
brientos a estos chicos. Por eso se dejan seducir por el hambre, buscan-
do algo que les ofrezca una forma de impulso y, al mismo tiempo, carente
de metas ^^.
Aunque las razones que se esconden tras el uso que los jóvenes hacen
de la heroína sean complejas, la simple realidad es que las muertes relacio-
nadas con la heroína se incrementaron de forma significativa en 17 de las 25
principales ciudades de Estados Unidos, entre 1991 y 1994. Es más, según
Ginna Marston, vicepresidenta de la Partnership for a Drug Free America, "el
uso de heroína entre... los alumnos de 8.°, 10.° y 12.° va en aumento... [y]
el número de alumnos de 12.° que experimentan con heroína ascendió desde
22.500 en 1991 hasta 40.000 en 1995"^^ El hecho de que el precio de la
heroína haya bajado y la droga sea más pura ha contribuido a su popularidad
y al aumento de las muertes.
El problema de la estética de la heroína puede entenderse y analizarse
tanto en términos estéticos como políticos, en relación con el complejo lega-
do del uso de la heroína, así como con el contexto cambiante de la facilidad
de acceso a la misma y de su consumo cada vez mayor en el caso de los
profesionales y jóvenes de clase media. Cuando la estética de la heroína se
convirtió en objeto de atención nacional, las condiciones subyacentes que
provocan su consumo y la complicidad de los anuncios de modas y del arte
en la justificación de la cultura del caballo comenzaron a ser objeto de un
diálogo público más general. Por desgracia, en este diálogo faltaban unos
análisis serios de los límites que deben respetarse con respecto a la cone-
xión entre el arte y el comercio, y un debate público acerca de la coinciden-
cia de la estética de la heroína con los ataques públicos contra los jóvenes,
a quienes se considera cada vez más como el origen de los problemas
sociales.
^^ Ann Powers: "The Hunger", The Village Voice, 23 de agosto de 1994, pág. 29.
^^ Citado en: Pamela Reynolds: "A Fashion World Hooked on 'Heroin Chic'", Boston Globe,
26 de julio de 1996, pág. C1.
© Ediciones Moraía, S. L.
La política pública de la estética de la heroína

"No necesitáis exaltar la adicción para vender ropa".
(Presidente Bill Clinton, 21 de mayo de 1997.)
El 20 de mayo de 1997, el New York Times publicó un artículo en prime-
ra plana sobre la muerte del fotógrafo de 20 años Davide Sorrenti, relacio-
nada con la heroína. El artículo atacaba también a los editores y fotógrafos
de las revistas de modas por exaltar lo que llamaba la "imagen alargada del
adicto a la heroína" y lanzaba la acusación de que la muerte de Sorrenti refle-
jaba el extendido uso de esta droga entre los jóvenes que trabajan en la
industria de la moda. En realidad, el artículo no sólo acusaba a esta industria
de exaltar el uso de la heroína como ardid publicitario, sino de ser cómplice
también, si no responsable, de promover y aprobar el consumo de drogas en
su propio ámbito.
Al día siguiente, en una conferencia ante 35 alcaldes de todo Estados Uni-
dos, el presidente Clinton popularizó la expresión "estética de la heroína" cri-
ticando la exaltación del consumo de la heroína que hacía la industria de la
moda. Clinton dijo que la fotografía de modas hatjía transmitido un mensaje
erróneo al público norteamericano, al hacer que la heroína pareciera "elegan-
te, sexy y muy en la onda". Es más, el presidente planteó interrogantes res-
pecto al papel que desempeña el arte en la configuración de la opinión públi-
ca y el grado en el que debe responsabilizarse de las consecuencias de sus
acciones. Clinton cuestionaba el supuesto de que la convergencia de arte y
comercio pueda entenderse exclusivamente bien en el lenguaje de la estética
o en el de los márgenes de beneficio. Al acusar a la industria de ser política y
moralmente negligente, Clinton dejó muy claro que se había excedido en su
libertad y ejercido su poder de un modo poco ético y destructivo. Resumió
su crítica recordando a la industria de la moda que "la glorificación de la
heroína no es creativa, es destructiva. No es hermosa, es fea. Y esto no tiene
nada que ver con el arte, sino con la vida y la muerte"''^. Lo que Clinton no
mencionó era el papel que su propia administración desempeñaba en la
expansión de la pobreza, el desempleo y los ataques de base racista contra
muchos jóvenes por medio del desmantelamiento de los servicios de asisten-
cia social y la aprobación de leyes represivas que criminalizan y apuntan
injustamente a los pobres, los jóvenes y los negros.
La fotografía a la que se refería Clinton había aparecido en un amplio con-
junto de revistas de modas, anuncios de televisión y pasarelas de modas
durante los años precedentes^^. Sin embargo, la estética de la heroína no
pasó a formar parte del paisaje cultural a causa de su aparición en revistas de
^^ Clinton, citado en: Robert A. Rankin: "Clinton Rebukes Fashion Industry for 'Glorification'
of Drug Addiction", Centre Daily Times, 21 de mayo de 1997, pág. 6A.
'3 Amy M. Spindler dice que "en los últimos tres años, se fia visto alguna versión de la ima-
ginería en cuestión en casi todas las revistas de modas". Véase: Amy M. Spindler: "A Death Tar-
nishes Fashion's 'Heroin Look'", New York Times, 20 de mayo de 1997, pág. A25.
modas de vanguardia, como Detour, W, l-D y The Face, sino porque Calvin
Klein popularizó la imagen en cuestión en sus campañas publicitarias, en
especial su campaña publicitaria "¡ust be", anunciando la colonia "ck be", que
lanzó en agosto de 1996. Señalando un momento importante de la historia de
la estética de la heroína, "ck be" no sólo lanzó la imagen a la publicidad más
habitual, sino que también estimuló las protestas públicas de una serie de gru-
pos antidroga de todo el país, muchas de las cuales no quedaron reflejadas en
los medios de comunicación y pasaron desapercibidas. Los anuncios de la
"ck be" de Klein presentaban imágenes en blanco y negro de modelos con los
ojos en blanco y con las expresiones lánguidas y enfermizas de los adoles-
centes de la "cultura del caballo" que esperan el siguiente pinchazo fuera de
una clínica de metadona. Entre las imágenes, aparecía un cuidado resumen
—"be this, be that, just be." *— que sugería, si no exaltaba, la postura trágica-
mente de moda del pobre yonqui de heroína. El "Sé" {"just be') parecía ofrecer
una alternativa irónica a diversas campañas de anuncios: desde el eslogan
ultrapatriótico del ejército "Be All That You Can Be" **, el eslogan ultradeportis-
ta "Just Do If *** de Nike, hasta el eslogan insípido y moralizante "Just say
no"**** que estaba en el centro de las campañas antidroga lanzadas durante
la era Reagan. En respuesta a la última, "just be" sugería que la cultura del
caballo no era peligrosa, sino al día y muy en la onda. Los anuncios estimula-
ron las protestas airadas e inmediatas, con una coalición de grupos antidroga
liderados por padres que encabezaban la acusación, con la invitación a un boi-
cot nacional contra los productos de Klein. Paula Kemp, la subdirectora de
National Families in Action, pidió a "los competidores de Klein que se uniesen
a la organización en el rechazo de la exaltación de la adicción en todos sus
anuncios" 2°. La respuesta inmediata de Klein a la controversia fue muy repre-
sentativa. Los ejecutivos de la compañía que representaban a Klein decían
que ellos vendían productos, no drogas, y que los chicos y chicas de los anun-
cios estaban "basados en personas reales y las emociones que demostraban
esas personas estaban relacionadas con sus vidas" ^^ Es obvio que, ante las
notables presiones de la Casa Blanca, los competidores de Klein no mostraron
preocupación alguna por el uso de la estética de la heroína para vender sus
productos; de hecho, muchos aprovecharon esa estética como elemento de
una importante estrategia de marketing.
A la fotografía de modas de mediados de los noventa le cupo la iniciativa
de llevar al extremo la estética de la heroína. Un grupo de fotógrafos jóvenes y
con talento, como Corrine Day, Juergen Teller, Craig McDean, David Sims,
Terry Richardson, Steven Meisel y Mario Sorrenti, se hizo más popular porque
* "Sé esto. Sé eso. Sé [tú]". (N. del T.)

** "Sé todo lo que puedes ser", (N. del T.)
*** "Simplemente, tiazlo". (N. del T.)
***' "Di simplemente no". (N. del T.)
^° Tanto Kuramoto como Kemp son citados en: Warren Richey: "Boycott Groups: Klein Ads
Carry Scent of 'Heroin Chic'", Tfie Christian Science Monitor, 25 de octubre de 1996, pág. 3.
21 Robert Triefus, vicepresidente de Calvin Klein, citado en ibid.
© Ediciones Morata, S. L,
su obra emulaba el "neorrealismo" que caracterizaba la estética de la heroína.

Para muchos de estos fotógrafos, lo que llegó a conocerse como la imagen de
la estética de la heroína fue, en realidad, su intento de presentar una alternati-
va a las imágenes idealizadas y casi perfectas de la belleza y el atractivo que
aparecían en revistas como Harper's Bazaar o Vogue. Por ejemplo, las fotos de
modas de Corrine Day publicadas en The Face, mostraban a menudo a niños
pequeños sentados en sillas o tirados en sofás de segunda mano en habita-
ciones sórdidas en medio de un revoltijo de latas vacías de refrescos, cigarri-
llos y periódicos arrugados ^2. Day justificaba su obra diciendo que era una
reacción contra las imágenes aerografiadas y de fantasía de hombres y muje-
res que servían para destruir la verdad de la vida de las personas 2^. Las fotos
de hombres jóvenes en ropa interior, con tatuajes deportivos y esmalte de
uñas de color negro en sótanos sórdidos forrados de madera, realizadas por
Steven Meisel, vendían representaciones de la clase marginada, en calidad de
antiestética de las nociones idealizadas de la belleza. Estos anuncios apa-
recían en la famosa campaña de Calvin Klein de pantalones vaqueros de
1995. La estética de Meisel muestra imágenes de chicas ''white-trash"* de li-
gue, vendiendo sus cuerpos por dinero en aparcamientos baratos de carava-
nas. Entre las fotos de David Sorrenti, publicadas en las revistas Detour e l-D,
que aparecieron en el New York Times poco después de su muerte, había una
de la modelo James King con aspecto escuálido, despeinado y con cara de
resaca, sentada en un sofá rodeado de posters de Sid Vicious y Kurt Cobain.
En el número de enero de 1997 de W, una demacrada y triste modelo, empa-
pada en sudor, se sienta acurrucada en una silla, con un brazo extendido hacia
la cámara. Comentando la imagen, la reportera Pamela Reynolds, del Boston
Globe, señala que "lo único que falta es la aguja" 2''. En muchas de estas fotos
de modas de diseñadores, las chicas aparecen con los ojos sombreados en
tonos oscuros, tiradas por los suelos de cuartos de baño, en camas de hotel
deshechas y en diversos ambientes destartalados y comprometedores.
La respuesta de la industria de la moda a la acusación de que el uso que
hace de la estética de la heroína transmite una imagen del uso de la droga
como algo moderno y de moda parece, con pocas excepciones, muy poco
ingenua. Por ejemplo, Calvin Klein, en su aparición del 29 de junio de 1997 en
el programa de televisión Larry King Live, se limitó a rechazar la acusación,
diciendo que, como lema de modas, la "estética de la heroína" está "pasada de
moda" y, al mismo tiempo, carece de toda credibilidad. Ignorando las conse-
cuencias éticas y políticas de esos anuncios, Klein manifestó que él sólo vendía
^^ El trabajo de Corrine Day puede verse en: Camilla Nickerson y Neville Wakefield (eds.):
Fashion. Berlín: Scale, 1996.
^^ Day dice: "Me gusta la belleza tal como la encuentro y no quiero perturbarla". Citado en:
Holly Brubach: "Beyond Shocking", New York Times Magazine, 18 de mayo de 1997, pág. 26,
* Literalmente: "basura blanca". Se refiere a chicos y chicas de raza blanca que abusan de
alcohol, sexo y drogas. A veces, se confunden con aficionados a la música heavy metal, aunque
éstos no se reconocen como tales. (N. del T.)
^^ Reynolds: "A Fashion World Hooked on 'Heroin Chic'".
productos. King, un anfitrión que se acomoda siempre a los ricos y famosos,

permitió que la falaz afirmación de Klein quedase sin réplica. Terry Jones, un
editor de la revista l-D, que fue de las primeras que abrazó la imagen de la dro-
gadicción, respondió diciendo que no creía que la estética de la heroína hubie-
ra existido nunca como estilo. Long Nguyen, director de estilo de la revista
Detour, manifestó que esas imágenes sólo representaban una ventana a la
vida, haciéndose eco de la defensa utilizada por otros fotógrafos de modas ^^.
En algunos casos, editores y fotógrafos de modas al unísono defienden el argu-
mento del "realismo", invocando el trabajo fotodocumental de Nan Goldin, Lary
Clark y Kim Goldberg. Laura Craik, editora de modas de la revista The Face,
aludió a otra postura representativa de la respuesta del mundo de la moda a la
frase de Clinton. Dijo que la industria de la moda puede seducir, pero no trafi-
ca con drogas. Para Craik, la responsabilidad del atractivo de la heroína para la
gente joven recae en los camellos de clase trabajadora y en los traficantes de
droga (una forma de racismo no demasiado sutil que patologiza a los blancos
urbanos de clase trabajadora y a los jóvenes de color) ^^.
Cada una de estas defensas merece una respuesta. En primer lugar, los tra-
bajos de Goldin, Clark y Goldberg informan sobre determinadas comunidades
que configuran la vida de los artistas. En proyectos que combinan narraciones
de experiencias personales, especificidad cultural, recuerdos y contextos histó-
ricos, cada artista utiliza la fotografía para registrar cómo se conectan lo tempo-
ral, (o personal y lo político para revelar los "recuerdos peligrosos" que marcan
el carácter social de las comunidades en las que han vivido y que, en parte,
configuraron sus propias percepciones de la sociedad. Es más, ese trabajo sue-
le ir acompañado por textos que no intentan situar al observador como un mirón
o consumidor distante, como hacen muchas fotografías que utilizan el motivo de
la estética de la heroína, sino como testigo moral. Tanto las narraciones de Gol-
din acerca de sus propias experiencias de abuso de drogas y de lesiones físi-
cas como las conmovedoras imágenes de Goldberg de adolescentes drogados
y sin hogar no se apropian del "otro" con el fin de vender mercancías en revis-
tas de modas; tampoco hacen una defensa de un realismo engañoso que nie-
ga sus propias ramificaciones poUticas e ideológicas como una forma de argu-
mento, disputa y manera de hacer inteligible el mundo 2^.
A diferencia de gran parte de la fotografía de modas relacionada con la
estética de la heroína, las fotografías de Goldin y Goldberg muestran la reali-
dad de dolor y sufrimiento experimentados por quienes no tienen los recursos
necesarios para comprar revistas de modas de altos vuelos y la ropa que
anuncian ni la capacidad de luchar contra la cosificación de su vida de tales
revistas. La obra de ambos artistas se opone con fuerza a la postura cosifica-
25 Tanto Jones como Nguyen aparecen citados en: Richard B. Woodward; "Wtiither Fas-
hion Photography", New York Times, 8 de junio de 1997, pág. 58.
?6 Laura Craik; "Heroin Chic? Just Say No", The Guardian, 23 de mayo de 1997, pág. 19.
^^ Véase; Richard Harvey Brown; "Realism and Power In Aesthetic Representation", en;
Richard Brown (ed.); Postmodern Representations. Bloomington; Indiana University Press,
1995, págs. 134-167.
© Ediciones Morata. S. L.
dora de la fotografía de la estética de la heroína y tiene muy en cuenta las

consideraciones relativas a cómo "se elaboran la realidad y la verdad, tanto
en el plano estético como en el social, en contextos históricos específicos"2^.
Ambos artistas construyen imágenes del "otro" en el seno de un marco
ideológico que integra las sensibilidades ética y estética.
Si Goidin y Goldberg intentan resituar la violencia social en la conciencia
colectiva como una patología perturbadora que destruye la vida pública, la
gente de la estética de la heroína reduce las representaciones del sufrimiento
humano a una estética privaíizada y a la moda que define la vida presente fue-
ra de un contexto de lucha, pasión y esperanza. En este caso, el arte no evo-
ca la violencia, la muerte o el sufrimiento humano como elementos de una
estrategia de testimonio moral y participación social, sino que la representa
con toda crudeza como unas simples imágenes más que vinculan el deseo y
la acción exclusivamente con el consumismo. En el mundo postmoderno de la
fotografía de modas de la estética de la heroína, el "Otro" es un objeto de con-
sideración estética, una fuente de sensaciones, en vez de un objeto serio de
evaluación moral y de responsabilidad ^s. Las realidades se pierden en las
representaciones; los criterios estéticos reemplazan a las consideraciones de
historia, política, poder y moralidad. Una espeluznante indiferencia con res-
pecto a las experiencias de sufrimiento humano permite que la apatía moral y
la crueldad se conviertan en principios definitorios fundamentales de la pro-
ducción artística y del trabajo cultural. De modo parecido, la unión del arte y el
comercio no niega la esfera política; simplemente se apropia de esa esfera,
produciendo una idea de sociedad y de vida social que existe en armonía con
las demandas reduccionistas y cosificadoras del mercado. Es posible que la
estética de la heroína esté "pasada de moda", pero las fuerzas políticas y
económicas que la justifican —fuerzas que no iba a mencionar el ex presiden-
te Clinton— todavía siguen ahí. De igual manera, las trágicas condiciones que
la estética de la heroína opta por mimetizar no son endémicas de la industria
de la moda; más bien, parece que van ganando terreno en toda la sociedad.
En segundo lugar, no faltan motivos para afirmar que se acusa errónea-
mente a la fotografía de la estética de la heroína de traficar con drogas. La
industria de la droga no puede entenderse fuera de un complejo conjunto de
relaciones institucionales, políticas e ideológicas de poder. Ahora bien, en
esta sociedad, los medios de comunicación, incluyendo la industria de la
moda, son fundamentales para configurar el sentido, los deseos y la identi-
dad, en especial de los jóvenes. La cultura es importante, tanto en términos
políticos como educativos. Desde el punto de vista político, quienes tienen
el poder de controlar las maquinarias predominantes de producción cultural
establecen los límites acerca de lo que puede producirse, justificarse y distri-
buirse en una sociedad, incluso controlando desproporcionadamente las con-
diciones en las que el saber se hace accesible a determinados grupos e indi-
as Ibid.pág. 135.
^s En este caso, me baso en la obra de Zygmunt Bauman: Life in Fragments. Cambridge:
Basil BlackweII, 1995, en especial: "Violence and Postmodernism", págs. 139-162.
viduos. Desde el punto de vista educativo, la industria cultural desempeña un

papel crucial en la configuración de la memoria pública, legitimando determi-
nados modos de saber y formas específicas de conocimiento, y produciendo
identidades y las deliberaciones que las informan. Al legitimar ciertas formas
de identidad e identificación, la industria de la moda y otras esferas culturales
desempeñan un papel importante, aunque en absoluto estrictamente determi-
nista, en la configuración de "cómo llegamos a saber lo que sabemos y la vida
moral que aspiramos a llevar" ô. La industria de la moda no es responsable de
causar la adicción a la heroína de los jóvenes de este país, pero es política y
moralmente responsable de legitimar la cultura de la adicción como medio para
vender un estilo de vida. Al mismo tiempo, es culpable de legitimar un tipo de
insensibilidad moral que se ha extendido por todas partes, en el que se cosifi-
can las imágenes de los pobres, los oprimidos y los más perjudicados, en vez
de interpretarlas como víctimas de un sistema social a menudo cruel y explo-
tador o como opositores al mismo. De igual modo, debe condenarse rotunda-
mente la industria de la moda por no facilitar programas antidroga a quienes
trabajan en su seno; la industria musical y la cinematográfica sí han estableci-
do esos programas. En el plano educativo, parece que la industria de la moda
refleja en su interior el estilo de vida de la estética de la heroína que trata de
legitimar para una cultura pública más amplia; esto sugiere que, en vez de limi-
tarse a reflejar la sociedad, trata, en realidad, de desempeñar un papel en la
construcción de valores e ideologías que configuran las identidades sociales.
Al confundir la realidad del sufrimiento humano con una estética que celebra
una política de desesperanza y patología, la estética de la heroína no se limita
a generar imágenes en las que el atractivo de la sensación barata está ligado al
dinero rápido y a la notoriedad inmediata. La estética de la heroína denota tam-
bién un espacio privatizado al que pueden retirarse el arte y el comercio para
protegerse y proteger a sus espectadores de todo sentido de responsabilidad
pública. La "estética de la heroína" debe considerarse, en términos más gene-
rales, como sintomática de una cultura impulsada por el mercado que estimula
a la sociedad a considerar a los jóvenes como símbolos de degeneración social,
aunque, simultáneamente, los trata como desechables y al mismo tiempo,
como un ejército de reserva industrial de consumidores. La estética de la heroí-
na celebra una sociedad que se burla del pobre, encarcela cada vez más a sus
jóvenes y hace la guerra a la gente de color. Su breve ascenso al primer plano
indica un discurso público, retrógrado y más general, que comparte su indife-
rencia burlona y celebra su apropiación envilecida del "Otro" como espectáculo
divertido. La estética de la heroína ofrece una forma postmoderna de visita cul-
tural a los barrios bajos como estímulo barato para su audiencia de gente pro-
gre, cuyos integrantes se imaginan temerarios y atrevidos cuando se apropian
de las conductas, las formas de vestir, la manera de hablar y las experiencias de
quienes se encuentran en los márgenes más trágicos de la sociedad.
3° Geoffrey Hartman: Public Mennory and Its Discontents", Raritan 8:4, primavera de 1994,
página 28.
CAPITULO III
Niños en venta: La cultura empresarial

y el reto de la escuela pública
La escuela es... el tiempo ideal para influir en las actitudes, construir lealtades
a largo plazo, introducir nuevos productos, probar mercados, promover el uso del
muestreo y la prueba y sobre todo, generar ventas inmediatas.
(Citado en; Consumer Union Education Services;
Captive Kids: Commercial Pressures on Kids at Sctiools.)
Preparar ciudadanos o consumidores

Uno de los legados más importantes de la educación pública norteameri-
cana ha consistido en facilitar a los estudiantes las capacidades críticas,
conocimientos y valores que les permitan convertirse en ciudadanos activos
que luchen por construir una sociedad democrática más fuerte. Dentro de
esta tradición, los norteamericanos han definido la escolarización como un
bien público y un derecho fundamentan. Esa definición afirma con todo dere-
cho la primacía de los valores democráticos sobre la cultura empresarial y los
valores comerciales. Las escuelas constituyen un importante indicador de
bienestar de una sociedad democrática. Nos recuerdan los valores cívicos
que deben transmitirse a los jóvenes con el fin de que piensen con sentido crí-
tico, participen en las relaciones de poder y en las decisiones políticas que
afecten a sus vidas y transformen las desigualdades raciales, sociales y
económicas que limitan las relaciones sociales democráticas. Sin embargo, a
pesar del carácter crucial que ha tenido la función de la escuela pública en la
' John Dewey: Democracy and Education. Nueva York: Free Press, 1916 (Trad, cast.:
Democracia y educación. Madrid. Morata, 2002, 5.^ ed.); Henry Giroux: Schooling and the
Struggle for Public Life. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988. (Trad, cast.: La
escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía critica de la época moderna. México. Siglo XXI,
1993.); David Sehr: Education for Democracy. Albany: State University of New York Press, 1996.
historia norteamericana, se enfrenta ahora a un ataque sin precedentes de

los proponentes de la ideología del mercado que defienden con mucha fuer-
za una expansión sin parangón de la cultura empresarial 2.
Ciertos consultores educativos influyentes, como Robert Zemsky, de la
Stanford University, y Chester Finn, del Hudson Institute, "aconsejan a sus
clientes, en nombre de la eficiencia, que actúen como las corporaciones
que venden productos y busquen 'nichos de mercado' para salvarse". Se les
aconseja que adopten esas estrategias para afrontar los retos del nuevo
orden económico mundial^. Ahora, los directivos escolares proceden del gru-
po de los ejecutivos de empresas, empleando un estilo gerencial que consi-
dera los sistemas escolares como "grandes compañías", a los estudiantes
como "clientes" y el aprendizaje como un resultado mensurable. En un artícu-
lo reciente del New York Times, se presentaba un ejemplo del nuevo directivo
empresarial de la escuela. Bajo el titular: "Applying Corporate Touch to a Trou-
bled School System"*, el artículo se centra en Andre J. Hornsby, el nuevo
director del distrito escolar Yonkers, el cuarto en magnitud de la ciudad de
Nueva York. Promovido como modelo del tipo de liderazgo que ahora está en
boga en los sistemas escolares urbanos, el Times lo describe como "arro-
gante, autocrático, un egomaníaco... convencido de que los niños pobres de
las minorías pueden superar sus obstáculos socioeconómicos, decidido a ele-
var las puntuaciones en las pruebas estandarizadas utilizando unos curricula
de serie y asumiendo un enfoque casi militarista de la situación". El artículo
continúa señalando que una de las primeras iniciativas del Sr. Hornsby con-
sistió en imponer nuevas cargas de trabajo a sus docentes, lo que dio pie a
una huelga y, a iniciativa suya, se libró con éxito una batalla judicial para impe-
dir la distribución de recursos adicionales a "ocho distritos escolares que los
tribunales identificaron como los más necesitados". Parece que, a pesar de la
preocupación del Sr. Hornsby por los estudiantes pobres, prefirió distribuir el
dinero extra entre todos los distritos escolares, "una táctica favorecida por
el consejo escolar predominantemente blanco que lo contrató"*. Hornsby
parece un ejemplar típico del modelo de liderazgo empresarial que nada tie-
ne que decir acerca de las desigualdades, ejerce el poder de forma autocráti-
ca, reduce los curricula al lenguaje de las normas y los tests y se asegura de
que los docentes tengan poco control sobre las condiciones de la enseñanza
y el aprendizaje.
Los defensores de la cultura empresarial ya no consideran la educación
pública en relación con su función cívica, sino, sobre todo, como una opera-
2 Michael Jacobson y Laurie Masur: Laurie Marketing Madness. Boulder, Colo.: V\/estview,
1995; Alex Molnar: Giving Kids the Business. Boulder, Colo.; Westview, 1996; Consumer Union
Education Service; Captive Kids: A Report on Commercial Pressures on Kids at School. Yon-
kers, N.Y.; Consumer Union Education Services, 1998.
* "Aplicando un toque empresarial a un sistema escolar con problemas". (N. del T.)
3 Citado en Stanley Aronowitz; "The New Corporate University", Dollars and Sense, marzo-
abril de 1998, pág.3.
'' Todas (as citas aparecen en: Randall C. Archiboid: "Applying Corporate Touch to a Trou-
bled School District", The New York Times, martes, 12 de octubre de 1999, pág. A28.
Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 85
ción comercial en la que el consumismo es la única forma de ciudadanía que

se ofrece a los jóvenes. En adelante, sostengo que la reducción de la educa-
ción pública a los imperativos ideológicos del orden empresarial va en contra
de las demandas sociales críticas de educar a ciudadanos para que sosten-
gan y desarrollen unas identidades, relaciones y esferas públicas democráti-
cas inclusivas. Se basa este análisis en la premisa de que la lucha para rei-
vindicar las escuelas públicas debe considerarse como un elemento de una
batalla más general por la defensa de la cultura de los niños y el bien público.
En el centro de esta lucha está la necesidad de oponerse a la influencia siem-
pre creciente del poder y la política empresariales.
La transformación empresarial de la educación pública ha tomado un rum-
bo diferente a medida que nos hemos ¡do acercando al siglo xxi. Ya no basta
con defender que se apliquen los principios empresariales a la organización
de la escuela; las fuerzas de la cultura empresarial han adoptado un plan
mucho más radical. En este plan, ocupa un lugar central el intento de que la
educación pública deje de ser un bien público, que beneficie a todos los estu-
diantes, para transformarla en un bien privado, diseñado para ampliar los
beneficios de los inversores, educar a los estudiantes como consumidores y
adiestrar a los jóvenes para los trabajos mal remunerados del nuevo mercado
global. Y hay mucho en juego. Según el Education Industry Directory, el mer-
cado educativo lucrativo representa unos ingresos de 600 mil millones de
dólares para los partícipes empresariales s. Y éste es un mercado en expan-
sión, "mayor que el presupuesto militar o la seguridad social"^. El aliciente de
unos beneficios tan cuantiosos ha atraído a una serie de inversores, entre los
que está el antiguo mago de los bonos basura, Michael Milken, junto con un
número cada vez mayor de partícipes empresariales como Apple, Sony,
Microsoft, Oracle y el Washington Post^.
Pero la toma empresarial de las escuelas no se racionaliza en nombre de los
beneficios y la eficiencia del mercado únicamente; se legitima también mediante
la petición de los bonos o cheques escolares, los planes privatizados de elección
de escuela y la excelencia. Aunque este discurso se envuelve en los principios
democráticos de la libertad, el individualismo y los derechos del consumidor, no
facilita los contextos históricos, sociales y políticos más generales, necesarios
para dar significación a esos principios y hacerlos aplicables, sobre todo con res-
pecto a los problemas a los que se enfrentan las escuelas públicas.
Aunque hay gran cantidad de enfoques mercantiles de la escolarización,
todos ellos comparten una misma fe en la cultura empresarial que invalida la
5 Citado en: Peter Applebome: "Lure of the Education Market Remains Strong for Busi-
ness", New York Times, 31 de enero de 1996, pág. A l .
^ Citado en: Russell Baker: "The Education of Mike Milken: From Junk-Bond King to Mas-
ter of the Knowledge Universe", Tlie Nation, 3 de mayo de 1999, pág. 12.
^ Véase el comentario de Russell Baker sobre el lanzamiento de Knowledge Universe de
Milken, con unos ingresos de 1,2 mil millones de dólares y un apetito insaciable por comprar
todo lo que parezca tener alguna posibilidad de beneficios en el mercado educativo. En: ibid.,
páginas 11-18.
defensa de la educación pública como una esfera pública no comercializabíe,

como depósito que alimente la primacía de los valores cívicos sobre los
empresariales, y como derecho público que es esencial para el bienestar de
los niños y el futuro de la democracia.
La política de la privatización
La privatización es el movimiento de reforma educativa más poderoso
desde que la crisis del Sputnik provocara, en la década de 1950, el pánico
entre los educadores, cuando las escuelas se apresuraron a preparar una
nueva generación de científicos que dirigiera la carrera norteamericana del
espacio contra los rusos. El movimiento ha sido patrocinado por un conjunto
de instituciones conservadoras, como la Heritage Foundation, el i-íudson Ins-
titute y la Olin Foundation^. Aprovechando su riqueza y su influencia en los
medios de comunicación, estas fundaciones han enrolado a todo un ejército
de expertos conservadores, muchos de los cuales prestaron servicio en el
departamento de Educación con los presidentes Reagan y Bush. Algunos de
los miembros más conocidos de este movimiento de reforma son: Chester
Finn, Jr., Lamar Alexander, Diane Ravitch, David Kearns y William Bennett.
Mediante la presentación de documentos políticos y artículos de fondo, apa-
riciones en tertulias de televisión y la dirección de diversos centros de inter-
cambio de información educativa y de recursos, estos oponentes inquebran-
tables a la educación pública culpan sin descanso a las escuelas de las
tribulaciones económicas del país. Diane Ravitch y otros mencionan las bajas
puntuaciones obtenidas en los tests, el deterioro de las destrezas básicas y la
rebaja del curriculum escolar para legitimar la ideología de la privatización
con su correspondiente acompañamiento de peticiones de cheques o bonos
escolares, las escuelas con estatuto propio y la cesión del control total de
las escuelas públicas a los contratistas empresariales ^. Las reformas más es-
pecíficas se limitan a reciclar las críticas de la ideología derechista que piden
la sustitución de los sindicatos de docentes y "dar a los padres la posibilidad
de elección, el retorno a las disciplinas básicas y a los curricula orientados al
rendimiento, los 'equipos de diseño' de gestión y la rendición de cuentas"''°.
'^ Phyllis Vine; "To Market, to Market", The Nation, 8-15 de septiembre de 1997, págs. 11-17.
3 David W. Kirkpatrick: Choice in Schooiing: A Case for Tuition Vouchers. Chicago: Loyola
University Press, 1990; Diane Ravitch: Debating the Future of American Education. Washington,
D.C.: Brookings Institute, 1995. Muchos de estos informes fueron elaborados por grupos de
estudio de derechas con intereses en el movimiento de privatización. Por ejemplo, véase; Paul
Pekin; "Schoolhouse Crock: Right-Wing Myths Behind the 'New Stupidity'", Extra!, enero-febre-
ro de 1998, págs. 9-10. Véase una excelente refutación de la acusación de que la educación
pública norteamericana se encuentra en un estado de desastroso declive en: David Berliner y
Bruce Biddie: The ¡Manufactured Crisis. Reading, Mass.: Addison Wesley, 1995; Gerald Bracey;
"What Happened to America's Public Schools? Not What You Think?"; American ¡Heritage,
noviembre de 1997, págs. 39-52.
^° Citado en; Vine; "To Market, to Market", pág. 12.
Las peticiones de privatización nacen de un movimiento de reforma que

considera la educación pública como "una industria local que, con el tiempo,
se convertirá en una empresa global"". Como operación lucrativa, la educa-
ción pública representa un mercado de crecimiento rápido y una productiva
fuente de beneficios. La importancia de ese mercado no pasa desapercibida
a conservadores como Chester Finn, Jr. y David Kearns, que tienen conexio-
nes con grupos lucrativos de educación escolar, como el Edison Project y la
North American Scliools Development Corporation, respectivamente. En el
plano de la política, por todos los informes, el ataque de la derecha ha tenido
mucho éxito. Más de 28 estados han promulgado leyes en apoyo de los bonos
o cheques escolares, los programas de elección de escuela y los contratos
con compañías lucrativas de gestión, como el Edison Project y Sabis Interna-
tional Scliools. Sin embargo, la idea del público en general respecto a tales
operaciones parece menos entusiasta, y es lógico. Los contratos de muchas
firmas, como Educational Alternatives Inc., que se hizo cargo de las escuelas
públicas de Hartford y Baltimore, han tenido que rescindirse a causa de las
numerosas quejas del público. Los motivos de dichas quejas van desde la for-
ma de tratar estas firmas a los niños con trastornos de aprendizaje y las
tentativas de destrucción de los sindicatos, hasta la acusación de que su
curriculum y sus paquetes de tests estandarizados no consiguen la calidad de
resultados educativos que, en principio, prometían esas empresas''2.
No obstante, en la privatización de las escuelas públicas hay más cosas
en juego que las cuestiones de la titularidad pública frente a la privada o el
bien público frente a las ganancias privadas. Están también los problemas de
hasta qué punto se mantiene el equilibrio entre el rendimiento individual y las
cuestiones relativas a la equidad y el bien social, cómo se definen la enseñan-
za y el aprendizaje y qué tipos de identidades se producen cuando las histo-
rias, experiencias, valores y deseos de los estudiantes se delinean de acuer-
do con los ideales empresariales y no con los democráticos.
En el contexto del lenguaje de la privatización y de las reformas mercanti-
les, se hace gran hincapié en los niveles, las medidas de resultados y hacer
que se responsabilicen más los docentes y los estudiantes. La privatización
es una ¡dea atractiva para los legisladores, que no quieren invertir dinero en
las escuelas, y para los norteamericanos que no desean apoyar la educación
pública mediante subidas de impuestos. Esos atractivos son de naturaleza
reduccionista y vacíos de contenido. No sólo eliminan de la discusión sobre
los niveles las cuestiones relativas a la equidad y la igualdad, sino que se
apropian de la retórica democrática de la elección y la libertad sin tratar las
'^ Citado en: ibid., pág. 11.

''^ Véase un resumen de los fracasos históricos de las privatizaciones en: Carol Ascher,
Norm Fruchter y Robert Berne: Hard Lessons: Public Schools and Privatization. Nueva York:
The Tw/entieth Century Fund, 1996. Véase un análisis especítico del fracaso de Education Alter-
natives, Inc., en Baltimore y Hartford, en: Molnar: Giving Kids ttie Business, especialmente Cap.
4, págs. 77-116. Véanse también: Vine: "To Marlêt, to Market", págs. 11 -17; Bruce Shapiro: "Pri-
vateers Flunk Schools", The Nation, 19 de febrero de 1998, pág. 4.
La inocencia robada
cuestiones relativas al poder. En su negativa a afrontar las desigualdades

financieras que pesan sobre las escuelas públicas, las ideas y las imágenes
que impregnan este modelo empresarial de escuelas apestan a retórica de
insinceridad y a política de indiferencia social. El teórico de la educación
Jonathan K020I recoge muy bien este sentimiento. Escribe:
Hablar de niveles nacionales y, cada vez más, de exámenes nacionales, pero

no atreverse nunca a hablar de la igualdad nacional es una operación transpa-
rente de hipocresía punitiva. Así, los alumnos de las escuelas rurales pobres
de Mississippi y Ohio seguirán teniendo una educación financiada con menos de
4.000 dólares al año y los niños del Bronx Sur tendrán menos de 7.000, mientras
que los pertenecientes a los barrios ricos seguirán recibiendo más de 18.000
dólares anuales. Sin embargo, se dirá que todos ellos deben alcanzar los mis-
mos niveles y, por supuesto, serán juzgados por su rendimiento en los mismos
exámenes''^.
Como carecen de un lenguaje de responsabilidad social, los defensores

de la privatización rechazan la premisa de que el fracaso escolar pueda com-
prenderse mejor en el contexto de la dinámica política, económica y social de
la pobreza, el desempleo, el sexismo, la discriminación por raza y clase so-
cial, la financiación desigual o una base fiscal reducida. En cambio, el fraca-
so del estudiante, en especial el de los pertenecientes a minorías y grupos
pobres, se atribuye con frecuencia a una falta de inteligencia codificada en
clave genética, una cultura de privación o, simplemente, a una patología.
Libros como The Bell Curve^'^ y películas como Mentes peligrosas y 187,
código de muerte refuerzan esas representaciones de los jóvenes urbanos
afronorteamericanos y latinos y, de ese modo, refuerzan y perpetúan el lega-
do de exclusiones racistas. De modo parecido, las informalidades de los pla-
nes de privatización, en los que las escuelas se limitan a imitar el mercado
libre, con la premisa de que su espíritu regulador y competitivo permitirá
alcanzar el éxito a los estudiantes más motivados y dotados, profundizan
esas exclusiones racistas. Un elemento vergonzoso de racismo y un darwi-
nismo social retrógrado impregna esta actitud, que niega la responsabilidad
de los padres, docentes, administradores, trabajadores sociales, personas de
negocios y otros miembros de la sociedad en cuanto a proporcionar a todos
los jóvenes los recursos culturales, las oportunidades económicas y los servi-
cios sociales necesarios para aprender sin tener que soportar las cargas apa-
bullantes de la pobreza, el racismo y otras formas de opresión.
Las excesivas alabanzas de los defensores de la privatización a los inte-
reses soberanos del individuo no se limitan a retirar la dinámica del rendi-
miento del estudiante de las consideraciones sociales y políticas más gene-
rales; alimentan también un sistema de valores en el que la compasión, la
^3 Jonathan Kozol: "Saving Public Education", The Nation, 17 de febrero de 1997, pág. 16.
1" Richard J. Herrnstein y Charles Murray: The Bell Curve. Nueva York: The Free Press,
1994.
solidaridad, la cooperación, la responsabilidad social y otros atributos de la

educación como bien social quedan desplazados para definir exclusivamente
la educación como un bien privado. Si la educación tiene que ver, en parte, con
la creación de identidades particulares, lo que domina el modelo empresarial
es la idea del estudiante como consumidor individual y de los docentes como
los vendedores fundamentales''^. El estudioso de la educación David Labaree
tiene razón cuando dice que ese modelo educativo destruye la idea tradicional
de que la educación es un bien pijblico que debe beneficiar a todos los niños
y ha de considerarse fundamental para la salud democrática de una sociedad.
Sin embargo, cuando se considera como bien privado, cuyo principio organi-
zador consiste en imitar el mercado, la educación como experiencia de la de-
mocracia se transforma en un discurso e ideología de privilegio regido por
unos estrictos intereses individuales. Labaree es muy claro a este respecto:
En un sistema educativo en donde el consumidor es el rey... la educación... es

un bien privado que sólo beneficia al propietario, una inversión en mi futuro, no en
el suyo, en mis hijos, no en los hijos de otras personas. Para que ese sistema edu-
cativo funcione con eficacia, tiene que centrar gran parte de su atención en la cla-
sificación, ordenación y selección de los estudiantes. Tiene que facilitar diversas
maneras de que los individuos se diferencien unos de otros, situándose en un
centro universitario más prestigioso, en un itinerario educativo superior, en el gru-
po de cabeza de lectura o en el programa para superdotados ''^.
En este contexto, la educación se convierte más en una inversión indivi-

dual que en una inversión social, un vehículo de movilidad social para los pri-
vilegiados que tienen los recursos y el poder para hacer que importen sus
elecciones y una forma de restricción social para quienes carecen de esos
recursos y para quienes la elección y la rendición de cuentas ponen de mani-
fiesto una herencia de promesas rotas y una ideología de mala fe.
El modelo privatizador de la educación escolar acaba también con el poder
de los maestros para proporcionar a los estudiantes el vocabulario y las destre-
zas del civismo crítico. En el contexto de la dinámica de imponer la uniformidad
de los curricula nacionales y los tests estandarizados, los defensores de la pri-
vatización de la escuela devalúan la autoridad del maestro o profesor y subvier-
ten las destrezas docentes dictando no sólo lo que enseñen, sino también cómo
deban enseñarlo. California, por ejemplo, está promulgando leyes que imponen
tanto el contenido del saber escolar como "directrices más específicas acerca
de cuándo y cómo enseñar diversos principios en las materias básicas"''^.
^^ Esto resulta particularmente cierto cuando las escuelas participan en concursos de

patrocinio mercantil, pues los maestros emplean un valioso tiempo de enseñanza en entrenar a
los chicos a recoger tiques de caja, vender productos a sus amigos y vecinos o aprender las
reglas para aportar beneficios a las empresas que, después, ofrecen premios a las escuelas.
Véase: Molnar: Giving Kids ttie Business, especialmente Cap. 3.
'^ David Labaree: "Are Students 'Consumers'?", 17 de septiembre de 1997, pág. 48.
" Kathleen Kennedy Manzo: "California School Board Infusing Pedagogy Into Frame-
works", Education Weel^, 11 de marzo de 1998, pág. 7.
En esta perspectiva, la enseñanza se desgaja por completo de los con-

textos sociales y culturales que configuran las tradiciones, historias y ex-
periencias particulares de una comunidad y una escuela. De ahí que este
modelo de reforma educativa no reconozca que los estudiantes provienen
de entornos distintos, llevan consigo al aula experiencias culturales diversas
y se relacionan con el mundo de formas diferentes. Ya no se da importancia
a que los maestros empiecen por aquellos lugares, historias y experien-
cias que constituyen la vida real de los estudiantes para conectar los saberes
que aprendan con los marcos de referencia existentes. En cambio, en el
modelo empresarial, la enseñanza traduce el intercambio educativo a inter-
cambio financiero, el aprendizaje crítico al dominio, y el liderazgo a gestión.
Esta perspectiva carece de la capacidad de reconocer las historias de los
estudiantes, los relatos que informan sus vidas y el imperativo educativo de
integrar esa información en redes de significados que enlacen lo cotidiano
con lo académico. La educación empresarial se opone a ese enfoque crítico
porque no puede estandarizarse, rutinizarse y reducirse a un curriculum
prefabricado; por el contrario, una práctica educativa crítica y transformado-
ra toma muy en serio las capacidades de los docentes de teorizar, contex-
tualizar y hacer honor a las vidas diversas de los estudiantes. Dista mucho
de un sistema educativo empresarial, basado en un modelo industrial de
aprendizaje que representa una violación flagrante de la misión educativa
democrática.
En el modelo empresarial de enseñanza, con su curriculum obligatorio,
unas prácticas docentes impuestas de arriba abajo y unos tests nacionales
para medir los niveles educativos, opera una lógica debilitadora. Con la ten-
dencia a los curricula y la enseñanza estandarizada, "ios docentes y las
comunidades, despojados de la capacidad de utilizar sus propias ideas, jui-
cios e iniciativas en cuestiones de importancia, no pueden enseñar a los ni-
ños a hacerlo"''^. Esos enfoques tienen poco que ver con enseñar a los
estudiantes a desarrollar las destrezas críticas y la conciencia de las opera-
ciones del poder que les permitan situarse en el mundo e intervenir en él y
configurarlo eficazmente^^. Por el contrario, las políticas educativas empre-
sariales eliminan esos enfoques críticos, definiendo menos la enseñanza
como una actividad intelectual que como un modo de transmisión estanda-
rizado, mecánico y completamente pasivo. El sociólogo Stanley Aronowitz
dice que ese sistema funciona en gran parte para "medir" el progreso del
estudiante mientras, al mismo tiempo, reproduce un sistema de itinerarios
que imita las profundas desigualdades raciales y económicas de la socie-
dad. Escribe:
^8 Deborah W. Meier: "Saving Public Education", The Nation, 17 de febrero de 1997, pá-
gina 24.
^3 Alan O'Shea: "A Special Relationship? Academia and Pedagogy", Cultural Studies, 12:4,
1998, págs. 521-522.
Antes los educadores liberales, por no hablar de los radicales, insistían en

que la educación es fundamentalmente una actividad de autoexploración en la que,
mediante encuentros intelectuales y afectivos, el estudiante intenta descubrir su
propia subjetividad; ahora casi todo el espacio de aprendizaje está ocupado por
un elaborado aparato de tests que mide el "progreso" del estudiante en la inges-
tión de curricula impuestos desde fuera y, de forma más solapada, proporciona un
instrumento de clasificación para reproducir las desigualdades inherentes al sis-
tema capitalista de mercado ^°.
La función principal del maestro o profesor convertido en administrador de

la clase consiste en legitimar la concepción mercantilista del aprendiz como
simple consumidor de información, por medio de asignaturas y prácticas edu-
cativas impuestas. Sin embargo, esas reformas reciben apoyo, a pesar de
una larga tradición de crítica del modo en que los docentes están siendo des-
pojados de sus destrezas y tratados "cada vez más como instrumentos imper-
sonales de un procedimiento burocrático, en vez de como intelectuales refle-
xivos y creativos cuya visión de la educación importa realmente" 21. Es más,
en los modelos de enseñanza estandarizada presentados por las empresas,
es difícil ofrecer a los estudiantes oportunidades de pensar de manera crítica
sobre los conocimientos que adquieren, de apreciar el valor del aprendizaje
como algo más que el dominio de porciones discretas de información, o cómo
utilizar el saber como una forma de poder para luchar contra las injusticias en
una sociedad mercantilizada, fundada en profundas desigualdades de poder.
Dados los intereses creados que tienen los conglomerados empresariales en
convertir a los estudiantes "en consumidores y vías hacia una amplia base
de consumidores", es muy improbable que se permita a las escuelas fomen-
tar la oposición a las ideologías empresariales. Y esto se hace cada vez más
probable a medida que las grandes corporaciones van controlando las com-
pañías editoriales, revistas, periódicos y otras fuentes productoras de conoci-
mientos. Por ejemplo, el colaborador del New York Times Russell Baker, refi-
riéndose a la incursión de Michael Milken en la educación lucrativa, especula
acerca de si una escuela Milken permitiría que ios docentes y los estudiantes
examinaran críticamente la corrupción financiera que caracterizó una serie de
escándalos empresariales en la década de los ochenta, incluyendo la forma
de utilizar Milken su poder como traficante de bonos basura y asesor finan-
ciero para reducir el tamaño de diversas compañías y, como colofón, dejar sin
trabajo a miles de personas. En respuesta a tal cuestión, Baker escribe que
un antiguo colega dice: "'De ninguna manera'". Concluye que "esas ideas
parecen confirmarse en un libro publicado por una editorial apoyada por Mil-
2° Stanley Aronowitz; "Introduction", en: Paulo Freiré Pedagogy of Freedom: Ethics, Demo-
cracy, and Civic Courage. Lanham, Md.: Rowman and Littlefield, 1998, pegs. 4-5.
2^ Svi Shapiro: "Public School Reform: The Mismeasure of Education", TMun 13:1, invier-
no de 1998, pág. 54. Véanse también: Henry A. Giroux: Teactiers as Intellectuals. Westport,
Conn.: Bergin and Garvey Press, 1988 (Trad, cast.: Los profesores como intelectuales. Hacia
una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós-M.E.C, 1990.); Stanley Aronowitz y
Henry A. Giroux: Education Still Under Siege. Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1993.
^ La inocencia robada
ken: Knowledge Exchange. Su Business Encyclopedia cita con aprobación el

papel desempeñado por Milken en el mercado de bonos basura, sin mencio-
nar la devastación económica y social relacionada con aquél" ^^
Podemos plantearnos también la cuestión de la censura en relación con
una serie de corporaciones que han realizado grandes inversiones para obte-
ner un lugar en el mercado de la educación. Por ejemplo, en determinados
círculos, se ha criticado mucho a Disney por impedir que sus emisoras de
radio transmitieran noticias y reportajes críticos ^3. A la luz de tales imputacio-
nes, es concebible que D/sney ejerza el mismo tipo de censura sobre los ma-
teriales curriculares utilizados en las escuelas que se mostraran críticas, por
ejemplo, de la subcontratación de la producción de ropa y juguetes de su mar-
ca a fábricas explotadoras de sus trabajadores de países como Haití, Birma-
nia, Vietnam y China ^4. Además, si esos conglomerados empresariales pue-
den reducir de forma drástica el "exceso de maestros" con el fin de mejorar la
relación coste-eficacia, también pueden justificar y seleccionar con facilidad
unos materiales docentes que contribuyan positivamente a sus campañas de
relaciones públicas,
Por último, no es una cuestión menor que el proyecto que impulsa la pri-
vatización no sólo alabe a los individuos competitivos y movidos por intereses
personales que traten de satisfacer sus propias necesidades y aspiraciones,
sino que lo haga también en el contexto de un diálogo sobre la decadencia del
sector público, una exagerada lamentación contra la vida pública. En realidad,
de ese modo, debilita el papel que puedan desempeñar las escuelas públicas
para mantener las experiencias, esperanzas y sueños de una democracia
viva para las generaciones sucesivas de estudiantes.
El objetivo principal de la privatización es que las escuelas públicas se
adapten a las necesidades del mercado y reflejen de forma más completa los
intereses de la cultura empresarial: esencialmente, el sector privado debería
controlar y tener la propiedad de las escuelas públicas. Aunque esto repre-
sente el ataque más directo contra la escolarización como esfera pública, el
programa no se detiene aquí. Una estrategia diferente, pero no menos impor-
tante y peligrosa, del desmantelamiento y sustitución de las escuelas públicas
patrocinados por las grandes corporaciones consiste en la promoción de la
elección de escuela, los cheques escolares y las escuelas concertadas con
estatuto propio, corno formas de abrir las escuelas públicas a los contratistas
privados y, al mismo tiempo, de utilizar el dinero de los impuestos públicos
para financiar formas privadas de educación. Ambos enfoques tratan la edu-
cación como un bien privado y ambos transforman el papel del estudiante
de ciudadano en consumidor educativo. Sin embargo, como señala el teórico
22 Baker: "Education of Mike Milken", pág. 17.

23 Trato esta cuestión en: Henry A. Giroux: The Mouse That Roared: Disney and the End of
Innocence. Lanham, Md.: Rowman and Littlefield, 1999. (Trad, cast.: El ratoncito feroz: Disney o
el fin de la inocencia. Madrid. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.)
2" Russell Mokhiber y Robert Weissman: Corporate Predators. Monroe, Me.: Common
Courape Press, 1999, páp, 168..
de la educación Jeffrey Henig, el auténtico peligro de la privatización no se

limita a que la transferencia de estudiantes a las escuelas privadas detraiga
dinero de las escuelas públicas, sino en que eso promoverá un proceso, que
ya está operando en la sociedad, orientado a debilitar "los foros públicos en
los que puedan tomarse democráticamente las decisiones con consecuen-
cias sociales" 25.
Comercialización de las escuelas

La cultura empresarial no sólo puede apreciarse en la cesión del control
de las escuelas públicas a contratistas empresariales. También es visible en
la creciente comercialización del espacio y los curricula escolares. Mucfias
escuelas públicas, carentes de dinero, han tenido que alquilar espacios de
sus vestíbulos, autobuses, servicios, minutas mensuales de comidas y cafe-
terías escolares, transformando esos espacios en refulgentes vallas publici-
tarias para el mejor postor empresariales. Las noticias escolares, las exposi-
ciones de clase y los trabajos de los alumnos han sido reemplazados por
anuncios de Coca-Cola, Pepsi, Nike, películas de Hollywood y toda una
letanía de productos diversos. Invadidas por fabricantes de dulces, de cerea-
les, compañías de calzado de deporte y cadenas de comida rápida, cada vez
con mayor frecuencia, las escuelas presentan a los estudiantes el mensaje
nada sutil de que todo está en venta, incluyendo las identidades, los deseos
y los valores de los alumnos. Seducidas por el señuelo de los equipamientos
gratuitos y el dinero, las escuelas efectúan con demasiada facilidad la transi-
ción de la publicidad al ofrecimiento de mercancías comerciales en forma de
materiales curriculares diseñados para crear un vínculo de fidelidad con la
marca y abrir mercados a costa de la clientela cautiva de la escuela pública.
Aunque las escuelas puedan extraer un pequeño beneficio financiero de esas
transacciones entre escuela y empresas, los beneficios reales van a las cor-
poraciones que gastan millones en publicidad para llegar a un mercado esti-
mado de unos 43 millones de niños escolarizados "con un poder adquisitivo
de más de 108 mil millones de dólares al año y la capacidad de influir en el
gasto de los padres" e^.
La lógica comercial que impulsa este movimiento de reforma basado en el
mercado es también evidente en la manera de considerar la cultura empresa-
rial las escuelas, no sólo como inversiones para obtener importantes benefi-
cios, sino también como campos de entrenamiento para educar a los estu-
^5 Jeffrey Henig: "The Danger of Market Rethoric", en: Robert Lowe y Barbara Miner (eds.):
Selling Out Our Schools. Milwaukee: Rethinking Schools Institute, 1996, pág. 11. Véase tam-
bién: Jeffrey Henig: Rethinking School Choice. Princeton, N.J.: Princeton Unversity Press, 1994.
^^ Consumer Union: Captive.
2^ Phyllis Sides: "Captive Kids: Teaching Students to be Consumers", en: Selling Out Our
Schools: Vouchers, Markets, and the Future of Public Education. Milwaukee: Rethinking Scho-
ols Publication, 1996. pág. 36.
diantes de manera que se definan como consumidores, en vez de como acto-

res sociales polifacéticos. Cuando las escuelas intentan obtener dinero para
textos, curricula y actividades extracurriculares, establecen acuerdos de cola-
boración con empresas que están demasiado dispuestas a facilitar paquetes
curriculares gratuitos, como en el caso de Channel One, que proporciona a
cada escuela 50.000 dólares en equipamiento electrónico "gratuito", incluyen-
do aparatos de vídeo, televisores y antenas de televisión por satélite, con la
condición de que las escuelas emitan un programa de diez minutos de acon-
tecimientos de actualidad y material de noticias, junto con dos minutos de pu-
blicidad 2®. Diversas compañías quieren capitalizar las escuelas pobres de
recursos económicos, con el fin de lograr un punto de apoyo para promover el
aprendizaje como un modo de crear "consumidores en formación". Por ejem-
plo, ZapMe, una empresa de Silicon Valley, "ofrece a las escuelas orde-
nadores personales gratuitos y acceso a internet, a cambio del derecho a
presentar en pantalla una corriente constante de anuncios. Las escuelas par-
ticipantes deben prometer también que el sistema se utilizará, como mínimo,
cuatro horas por cada jornada escolar" 2^.
A menudo, el maridaje entre comercio y educación se produce en escue-
las con recursos demasiado escasos para supervisar críticamente cómo se
estructura el aprendizaje o reconocer la aparente oferta generosa por arte de
magia de las empresas. Bastarán algunos ejemplos. En un reciente tema
de portada, la revista Business Week informaba que la escuela elemental
Pembroke Lakes del Broward County (Florida) había adoptado un paquete
curricular patrocinado por McDonald. Comentando lo que había aprendido
con el curriculum un niño de 10 años, Business Weel< decía que "Travis Lica-
te aprendió recientemente a diseñar un restaurante McDonald, cómo funcio-
na un McDonald y cómo solicitar un puesto de trabajo y realizar la entrevista
al efecto en /WcDona/d gracias a la clase de siete semanas, patrocinada por la
compañía, que pretendía enseñar a los niños aspectos del mundo laboral"2°.
Cuando le preguntaron a Travis si el curriculum merecía la pena, respondió;
"Si quieres trabajar en un McDonald's cuando seas mayor, ya sabes lo que
hay que hacer... También, McDonald's es mejor que Burger Kin^'^\ Según el
Center for Commercial-Free Public Education*, Exxon elaboró un curriculum
que enseña a los pequeños alumnos que el derrame de petróleo de Valdez**
^^ Véase un extenso análisis de Channel One en: Henry A. Giroux: Disturbing Pleasures:
Learning Popular Culture. Nueva York: Routledge, 1994, especialmente Cap. 3, págs. 47-67.
(Trad, cast.: Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Barcelona. Paidós, 1996.)
29 Steven Manning: "Classrooms for Sale", New York Times, 4 de marzo de 1999, pág. A27;
véase también: Steven Manning: "Zapped", Tlie Nation. 27 de septiembre de 1999, pág. 9.
30 Tema de portada: "This Lesson Is Brought to You By", Business Week, 30 de junio de
1997, pág. 69.
31 Ibid.
* "Centro para la educación pública sin publicidad comercial". (N. del T.)
** Se refiere al desastre del superpetrolero Exxon Valdez, que, en marzo de 1989, derra-
mó unos 41 millones de litros del crudo que había embarcado en el puerto de Valdez (Alaska).
(N. del T.)
Niños en venta; La cultura empresarial y el reto de al escuela pública 95
fue un ejemplo de protección ambiental. El centro cita también el curriculum

patrocinado por Nike, que enseña a los alumnos cómo se elabora el calzado
Nike, pero no menciona "la porción del proceso de manufactura que se reali-
za mediante la explotación de los trabajadores" ^2. No hace mucho, la editorial
McGraw-Hill publicó un texto de matemáticas para la escuela elemental lleno
de anuncios de productos como Nike, Gatorade y Sony PlayStation. Otra
compañía ofrece un libro de ejercicios de matemáticas que "pretende enseñar
matemáticas a los alumnos de tercer grado, haciéndoles contar Tootsie
Rolls" ^^* Esos curricula tienen poco que ver con el aprendizaje crítico y
mucho con discursos viciados sobre la ciudadanía, sugiriendo a los estudian-
tes que las únicas funciones abiertas a ellos se definen mediante el espíri-
tu del consumismo. La versión del civismo que presenta este sistema educa-
tivo comercial degrada la vida pública y privatiza el aprendizaje, sacándolo del
contexto de los valores y consideraciones no comerciales^'*.
Muchos sistemas escolares no sólo aceptan los curricula patrocinados
por empresas, sino que también alquilan espacio en sus instalaciones, en
sus autobuses e, incluso, en las cubiertas de sus libros. Por ejemplo. Cover
Concepts Marketing Services, Inc. proporciona a las escuelas forros gratui-
tos de libros estratégicamente diseñados para promover productos de mar-
cas como Nike, Gitano, FootLocker, Starburst, Nestle y Pepsi. Los forros se
distribuyeron a más de 8.000 escuelas públicas y llegaron a un público com-
puesto por más de 6 millones de alumnos de liigii school, junior high y
escuela elemental^^. En Colorado Springs (Colorado, EE.UU.), la Palmer
High School permite que Burger King y Sprite se anuncien en los laterales
de sus autobuses escolares. En Salt Lake City, la Youthtalk Advertising
Agency coloca tableros acrílicos publicitarios en los servicios y cafeterías
de las escuelas. La compañía estima que más de "80.000 estudiantes ven
los anuncios mientras están en los urinarios y sentados en los inodoros
de los servicios" 2^.
Diversas escuelas públicas y privadas están autorizando también a las
empresas a poder utilizar a los estudiantes como públicos cautivos para in-
vestigaciones de mercado durante la jornada escolar. Utilizando el tiempo de
los alumnos a cambio de recursos de la industria, muchas escuelas estable-
cen acuerdos de colaboración con empresas, mediante los cuales los estu-
diantes se convierten en objetos de investigaciones de grupo de carácter
mercantil. Las empresas proporcionan a las escuelas dinero, equipamientos
^^ Citado en: -'Reading, Writing... and Purchasing", Educational Leadership, 56:2 (1998),
página 16.
3^ Manning; "Classrooms for Sale", pág. A27.
* Marca del mayor fabricante del mundo de caramelos y bombones. (N. del T.)
^'^ Véase un brillante análisis de la forma de privatizarse el civismo en una cultura empre-
sarial en expansión en: Laurent Berlant: The Queen of America Goes to Washington. Durham,
N.C.: Duke University Press, 1997.
5^ Consumer Union: Captive Kids, pág. 9.
36 Ibid., pág. 26.
O curricula a cambio del derecho de poder utilizar a los estudiantes en tests

de sabores, experimentos con diversos productos o respondiendo a en-
cuestas de opinión en las que se les formulan preguntas que van desde:
"qué fuentes de noticias utilizan [hasta] qué programas de televisión les gus-
tan" 3''. Aígunos educadores deseosos de justificar semejantes actos de mer-
cantilismo manifiesto dicen que estas prácticas constituyen una auténtica
experiencia de aprendizaje para los alumnos; a menudo, con tales posturas,
parece que se limitan a repetir las palabras de los consultores de investi-
gación que afirman que, en realidad, esos enfoques mercantiles están po-
tenciando a los chicos. Por ejemplo, Martha Marie Pooler, la directora de la
escuela elemental Our Lady of Assumption, de Lynnfield (Massachusetts,
EE.UU.), convino en aceptar 600 dólares para su escuela a cambio de que
una empresa utilizara a sus alumnos en un test de sabor de cereales. Ella
justificó este tipo de intrusión empresarial diciendo que el test suponía un
beneficio educativo en la medida en que era similar "a realizar un experi-
mento de la clase de ciencias"2^. Pooler forma parte de un creciente núme-
ro de educadores que se niega a afrontar los graves problemas éticos impli-
cados en la autorización a las empresas para que realicen investigaciones
de mercado con niños que deberían estar aprendiendo unos conocimientos
y destrezas críticos que, en último término, les permitieran negarse a parti-
cipar en estas acciones explotadoras. De hecho, los estudiantes no sólo no
tienen nada que decir en cuanto a su participación en esos tests de merca-
do, sino que, junto con sus maestros, parecen indefensos ante los cambios
de prioridades de la escuela de la educación a los productos comerciales.
Andrew Hageishaw, un director de programa del Center for Commercial-Free
Public Education de Oakland (California, EE.UU.) dice, con toda la razón,
que "las compañías están convirtiendo las escuelas en agentes de venta
de sus productos... [y] van a cambiar las prioridades de la educación al...
consumo"39. La National Association of State Boards of Education* mani-
festo no hace mucho que ¡as escuelas que ofrecen al público cautivo de los
niños de sus aulas como pasto para la obtención de beneficios comerciales
están colaborando en prácticas que constituyen tanto un acto de "explota-
ción como una violación de la confianza pública'"*". Esas violaciones de la
confianza pública plantean un reto importante a los educadores, padres y
ciudadanos interesados que quieran proteger a los niños de la intrusión em-
presarial en su vida.
Las escuelas se están transformando en esferas comerciales, en vez de
en esferas públicas, en donde los alumnos quedan sometidos a los antojos y
^^ Mary B. W. Tabor: "Schools Profit From Offering Pupils for Market Research", New York
Times, 5 de abril de 1999, págs. A1, A16.
3« Ibid., pág. A16.
3^ Citado en: Steven Manning: "How Corporations Are Buying Their Way into America's
Classroom", Ttie Nation, 27 de septiembre de 1999, pág. 12.
* "Asociación nacional de consejos estatales de educación". (N. del T.)
"" Tabor: "Schools Profit From Offering Pupils for Market Research", pág. A16.
prácticas de los analistas de mercados, cuyos planes nada tienen que ver con
el aprendizaje crítico y mucho con la reestructuración de la vida cívica a ima-
gen de la cultura del mercado''^ El valor cívico —que mantiene los principios
no comerciales más básicos de la democracia—, en cuanto principio definidor
de la sociedad, se devalúa cuando el poder empresarial transforma el saber
escolar, de manera que a los estudiantes se les enseña a reconocer marcas
o aprender las actitudes apropiadas para un trabajo futuro en puestos poco
especializados y con bajos salarios. Ya no enseñan a conectar el significado
del trabajo con los imperativos de una democracia fuerte. Lo que vincula a
Channel One, Nike, Pepsi, la Campbell Soup Company, la McDonald Corpo-
ration y todo un conjunto de empresas diferentes es que sustituyen el apren-
dizaje real por la propaganda empresarial, trastornan el necesario equilibrio
entre lo público y lo privado y, de ese modo, tratan las escuelas como cual-
quier otro negocio.
El intento de redefinir el significado y la finalidad de la escolarización
como un elemento de la economía de mercado, en vez de como una carac-
terística fundamental de una democracia arraigada, se basa en un modelo
de sociedad en el que la "responsabilidad del consumidor [está] mediada por
la relación con el mercado educativo [en vez de] que la responsabilidad esté
mediada por la relación con toda la comunidad de ciudadanos"'*2. Lo más
perturbador del enfoque mercantilista de la escolarización es que no contie-
ne ninguna consideración especial del vocabulario de la ética y de los valo-
res. El educador británico Gerald Grace afirma con perspicacia que, cuando
la educación pública se convierte en un medio para alcanzar un beneficio,
distribuir un producto o formar a unos sujetos consumidores, la educación
reniega de sus responsabilidades de crear una democracia de ciudadanos,
mudando su centro de atención a la producción de una democracia de con-
sumidores"*^.
El hecho de criarse en el seno de un medio empresarial se ha convertido
en una forma de vivir para la juventud norteamericana. Esto resulta evidente
cuando las fusiones empresariales consolidan el control de activos y de mer-
cados, sobre todo cuando extienden su influencia sobre los medios de comu-
nicación y su gestión de la opinión pública. Sin embargo, también se pone de
manifiesto en el acelerado mercantilismo de todos los aspectos de la vida
cotidiana, incluyendo la "comercialización de las escuelas públicas, la rede-
nominación de calles públicas por patrocinadores comerciales, el uso del
V Esta cuestión se trata con mayor detalle en: Molnar: Giving Kids the Business. Véase un
análisis más general de la relación entre la cultura empresarial y la escuela en: Joe Kincheloe y
Stiirley Steinberg (eds.): KinderCulture: Ttie Corporate Construction of Ctiildtiood. Boulder,
Colo,: Westview, 1997. (Trad, cast.: Cultura infantil y multinacionales. La construcción de la iden-
tidad en la infancia. Madrid. Morata, 2000.)
*^ Gerald Grace: "Politics, Markets, and Democratic Sctiools: On the Transformation of
School Leadership", en: A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown y Amy Stuart Weils (eds.):
Education, Culture, Economy, Society. Nueva York: Oxford, 1997, peg. 314.
"3 Ibid., pág. 315.
Mercedes de Janis Joplin *, los anuncios en los servicios e [incluso la comer-

cialización] del agua embotellada oficial de una visita papal"'*'*. Aunque es de
sobra conocido que la cultura de mercado ejerce una poderosa función edu-
cativa en cuanto a la movilización de deseos y la configuración de identida-
des, no deja de sorprender el hecho de que un número cada vez mayor de
encuestadores señale que, cuando se pide a los jóvenes que den una defi-
nición de democracia, éstos respondan refiriéndose a "la libertad de comprar
y consumir lo que se quiera, sin restricciones gubernativas'"*^.
Arropado en el lenguaje de la competencia empresarial y el éxito indivi-
dual, debe reconocerse en el actual movimiento de reforma educativa un ata-
que en toda regla tanto contra la educación pública como contra la misma
democracia. Cualquier persona que se preocupe por la educación pública de-
be tomar en serio la advertencia del crítico social David Stratman de que el
objetivo de ese movimiento "no consiste en elevar las expectativas de nues-
tros jóvenes, sino en restringirlas, sofocarlas y aplastarlas""^s. Esto resulta
especialmente cierto si la educación pública ha de desempeñar un papel fun-
damental en el establecimiento de unos límites a la cultura mercantil, la afir-
mación del lenguaje de la compasión moral y la expansión del significado de
la libertad y la elección a consideraciones más generales de equidad, justicia
y responsabilidad social.
Como la cultura mercantil impregna el orden social, amenaza con reducir
la tensión entre los valores mercantiles y los valores democráticos, como la
justicia, la libertad, la igualdad, el respeto a los niños y los derechos de los
ciudadanos como seres humanos iguales y libres. Sin esos valores, los niños
quedan relegados al papel de calculadoras económicas y el creciente des-
precio de la vida pública, que parece ir ganando terreno en los Estados Uni-
dos, resulta intocable.
La historia es muy clara con respecto a los peligros del poder empresarial
desenfrenado. Cuatrocientos años de esclavitud; la segregación racial vigen-
te, aunque no oficial; la explotación del trabajo infantil; la aprobación de unas
crueles condiciones de trabajo en las minas de carbón y en los lugares caren-
tes de protección para los trabajadores, y la destrucción del medio ambiente
son circunstancias impulsadas por la ley de maximización de beneficios y
minimización de costes, en especial cuando la sociedad civil no presenta
ningún poder que sirva de contrapeso a esas fuerzas. Esto no pretende decir
que las empresas sean el enemigo de la democracia, sino destacar la impor-
* La cita alude a la canción "Mercedes Benz", de Janis Joplin, que, siendo una canción de
protesta contra el materialismo, fue utilizada por la marca alemana en un famoso anuncio de sus
vehículos. Janis Joplin fue una cantante norteamericana, típica de la contracultura de la década
de 1960, que murió por una sobredosís de droga en 1970. (N. del T.)
•*•* R. George Wright; Selling Words: Free Speech in a Commercial Culture. Nueva York:
New York University Press, 1997, pág. 181.
*^ Ibid., pág. 182.
"•^ David Stratman: "School Reform and the Attack on Public Education", Dollars and Sen-
se, marzo-abril de 1988, pág. 7.
tanda de una sociedad civil democrática fuerte que limite el alcance y los efec-
tos de la cultura empesarial''^. John Dewey afirma con razón que la democra-
cia requiere trabajo, pero que el trabajo no es sinónimo de democracia''^.
El crítico de la educación Alex Molnar advierte, con toda razón, a los edu-
cadores que el mercado no proporciona "orientaciones acerca de las cuestio-
nes de justicia y equidad que están en el centro de una sociedad civil de-
mocrática" "^3. El poder de la cultura empresarial, cuando se deja sin control,
respeta poco los límites y menos aijn las necesidades sociales básicas, como
la necesidad de alimentos incontaminados, una asistencia sanitaria decente
y unas formas seguras de transporte. Esto se puso de manifiesto, por ejem-
plo, en las recientes revelaciones acerca de la ocultación de las pruebas que
revelan la naturaleza adictiva de la nicotina practicada por las empresas taba-
queras. En franca violación de las consideraciones de salud más generales,
estas corporaciones promovieron efectivamente la adicción de los jóvenes
fumadores para aumentar sus ventas y beneficios. Es más, cuando las em-
presas multinacionales incrementan su control de la circulación de la infor-
mación en los medios de comunicación, no se hace mención de cómo des-
truyen los principios de justicia y libertad que deben estar en el centro de
nuestras instituciones cívicas más vitales. El desarrollo de un vocabulario que
afirme valores no mercantiles, como el amor, la confianza y la compasión,
tiene especial importancia para las escuelas públicas, cuya función, en parte,
consiste en enseñar a los estudiantes la importancia del diálogo crítico, el
debate y la toma de decisiones en una democracia participativa.
Recientemente se produjo un incidente en una escuela pública de Evans
(Georgia, EE.UU.), que sirve de ejemplo de cómo puede utilizarse la cultura
empresarial para castigar a los estudiantes que cuestionan el enfoque empre-
sarial del aprendizaje. La Greenbrier High Scliool decidió participar en un
"Día de la educación", en el contexto de un concurso de! distrito patrocinado
por los ejecutivos de Coca-Cola. Cada escuela que participaba en las con-
centraciones del concurso patrocinado escuchaba conferencias de los ejecu-
tivos de Coca-Cola, analizaba el contenido de azúcar de la Coca-Cola en las
clases de química y se reunía para "una fotografía aérea de los cuerpos de
los estudiantes vestidos de rojo y blanco y formando la palabra 'coke'. El pre-
mio por ganar el concurso del distrito: 500 dólares"^°. Dos estudiantes deci-
^^ No quiero decir que las empresas no puedan desempeñar un papel fundamental en la

expansión de los valores democráticos. Véase, por ejemplo, el papel de grupos como Business
Leaders for Sensible Priorities, que han presionado para reducir los gastos militares en benefi-
cio de la inversión en recursos públicos, como las escuelas, la asistencia sanitaria, etcétera.
Véase el importante anuncio insertado por el grupo en contra del incremento de los gastos mili-
tares en New York Times de 24 de marzo de 1999, pág. A21.
"8 Dewey: Democracy and Education. (Trad, cast.: Democracia y educación. Madrid. Mora-
ta, 2002, 5.êd.)
^^ Molnar: Giving Kids the Business, pág. 17.
5° Esta cuestión se examina en: Ken Saltman: "Collateral Damage: Public School Privati-
zation and the Threat to Democracy", tesis doctoral, Pennsylvania State University, mayo de
1999, pág. 92.
dieron estropear la foto, quitándose sus camisetas para exhibir logotipos de

Pepsi. Ambos fueron expulsados temporalmente por maleducados. Con ello
aprendieron que el derecho individual a disentir, a expresar libremente sus
opiniones e ideas y a cuestionar la autoridad, cuando se ejerce en el con-
texto de la cultura comercial, es un delito punible. En este contexto, la elec-
ción se refiere a escoger el refresco correcto y no al derecho de cuestionar
si las escuelas deben convertirse en vallas publicitarias de intereses empre-
sariales.
La educación y los imperativos de la democracia

Cuestionar la invasión del poder empresarial es esencial para que la
democracia continúe siendo un principio definidor de la educación y de la vida
cotidiana. Con el fin de movilizar ese cuestionamiento, los educadores tienen
que crear organizaciones capaces de proporcionar una concepción alternati-
va del significado y la finalidad de la educación pública, que relacione la edu-
cación con la expansión y la profundización de la democracia. Los educado-
res deben crear también coaliciones políticas que tengan el poder y los
recursos necesarios para promover leyes que limiten la supremacía del poder
empresarial sobre las instituciones y mecanismos de la sociedad civil. Este
proyecto requiere que los educadores y los estudiantes faciliten el fundamen-
to racional y movilicen la posibilidad de crear enclaves de resistencia, nuevas
culturas públicas y espacios institucionales que destaquen, alimenten y
evalúen la tensión entre la sociedad civil y el poder empresarial, mientras, al
mismo tiempo, destacan los derechos de los ciudadanos sobre los derechos
de los consumidores.
Los educadores, las familias y los miembros de la comunidad tienen
que revigorizar el lenguaje, las relaciones sociales y la política de la esco-
larización. Debemos analizar cómo configura el poder los conocimientos,
cómo la enseñanza de unos valores sociales más generales proporciona
unas garantías en contra de la conversión de las destrezas cívicas en des-
trezas de entrenamiento laboral, y cómo la escolarización puede ayudar a
los estudiantes a reconciliar las necesidades, en apariencia opuestas, de
libertad y de solidaridad. Como educadores, tenemos que examinar unos
modelos alternativos de educación que cuestionen la transformación de las
escuelas públicas en entes empresariales. Por ejemplo, ciertos educado-
res innovadores, como Deborah Meier, Ted Sizer, James Comer, y organi-
zaciones, como el Rethinking Sciiool Coilective, entre otros, están de-
dicando todos sus esfuerzos a vincular las políticas educativas con las
prácticas de clase para expandir el alcance de la libertad, la justicia y la
democracia.
En términos estratégicos, con el fin de revitalizar el diálogo público, los
educadores deben tomar en serio la importancia de defender la educación
pública como institución cuya finalidad consiste en educar a los estudiantes
para una ciudadanía activa ^^ La escuela es un lugar que ofrece a los estu-
diantes la oportunidad de involucrarse en los problemas más profundos de la
sociedad y adquirir los conocimientos, las destrezas y el vocabulario ético
necesarios para participar de forma activa en la vida pública democrática. Los
educadores tienen que unirse local y nacionalmente para defender las escue-
las públicas como indispensables para la vida de la nación, porque constitu-
yen una de las pocas esferas públicas que quedan en donde los estudiantes
pueden adquirir los conocimientos y destrezas que necesitan para aprender a
dominar, asumir riesgos y desarrollar los conocimientos precisos para la deli-
beración, los argumentos razonados y la acción social. Lo que se cuestiona
es la posibilidad de dar a los alumnos una educación que les permita descu-
brir el sueño y la promesa de una democracia efectiva y, en especial, la idea
de que, en cuanto ciudadanos, como señala el historiador Robin Kelley, "tie-
nen derecfio a unos servicios públicos, una vivienda decente, protección,
seguridad, apoyo en tiempos difíciles y, lo más importante, cierto poder de
decisión" 52. Los críticos sociales Carol Ascher, Norm Fruchter y Robert Ber-
ne recogen la gravedad de tamaño proyecto cuando dicen que:
la urgencia de resolver las desigualdades de la escolarizaclón es, quizá, la razón

más importante para continuar la lucha por la reforma de la educación pública.
Porque nosotros no sobreviviremos como república ni avanzaremos hacia una
auténtica democracia a menos que podamos estrechar la distancia entre ricos y
pobres, reducir nuestras divisiones raciales y étnicas y crear un sentido más pro-
fundo de comunidad ^^.
Sin embargo, hace falta algo más que defender la educación pública como
elemento central para desarrollar y fomentar el adecuado equilibrio entre las
esferas públicas democráticas y el poder comercial, entre unas identidades
fundadas en unos principios democráticos y unas identidades impregnadas
en formas de individualismo competitivo y autointeresado que celebran sus
propias ventajas materiales e ideológicas. Dados los intentos actuales de los
legisladores estatales para limitar el poder que los educadores tienen sobre el
curriculum y la enseñanza en clase, es crucial, desde el punto de vista políti-
co, que se defienda a los educadores como intelectuales públicos que pres-
5' Hay una serie de libros que estudian la relación entre la escuela y la democracia; he aquí
algunas de las recientes aportaciones críticas más importantes: Elizabeth A. Kelly: Education,
Democracy & Public Knowledge. Boulder, Colo.: Westview, 1995; Wilfred Carr y Anthony Hart-
nett: Education and ttie Struggle for Democracy. Filadelfia: Open University Press, 1996; David
Sehr: Education for Public Democracy; James Fraser: Reading, Writing and Justice: Scfiooi
Reform as if Democracy Matters. Albany: State University of New York Press, 1997; véanse tam-
bién: Henry A. Giroux: Schooling and the Struggle for Public Life. Minneapolis: University of Min-
nesota Press, 1988 (Trad, cast.: La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la
época moderna. México. Siglo XXI, 1993.), y Henry A. Giroux: Pedagogy and the Politics of
Hope. Boulder, Colo.: Westview, 1997.
52 Robin D. G. Kelley: "Neo-Cons of the Black Nation", Black Renaissance Noire 1:2, vera-
no-otoño de 1997, pág. 146.
53 Ascher, Fruchter y Berne: Hard Lessons, pág. 112.
tan un servicio indispensable a la nación. Esa reivindicación no puede hacer-

se sólo en nombre del estudio y la profesionalidad desinteresados, sino en
términos del deber cívico que tienen esos educadores de facilitar a los estu-
diantes los conocimientos y destrezas que necesitan para participar en las
conversaciones públicas que están teniendo lugar sobre cuestiones crucia-
les de carácter político, social y cultural, y configurarlas. Los educadores de
las escuelas de la nación representan la conciencia de una sociedad; confi-
guran las condiciones en que las generaciones futuras aprenden acerca de
sí mismas y de sus relaciones con los demás y el mundo, así como también
emplean unas prácticas de enseñanza que, por su misma naturaleza, son
morales y políticas y no sólo técnicas. En el mejor de los casos, esas prácti-
cas dan fe de los problemas éticos y políticos que animan el panorama social
general.
La organización contra la toma empresarial de las escuelas supone
también luchar para proteger la negociación colectiva y los beneficios sani-
tarios para los maestros, desarrollar la legislación para impedir que unos
docentes mal preparados asuman responsabilidades en clase y trabajar
para poner más poder en manos del profesorado, los padres y los estu-
diantes. En este país, los educadores de la escuela pública están someti-
dos a unos ataques masivos. No sólo pierden cada vez más autonomía
y capacidad para una enseñanza imaginativa, sino que recae sobre ellos la
carga, sobre todo en los centros urbanos, de unas aulas abarrotadas, unos
recursos limitados y unos legisladores hostiles. Esos educadores necesitan
constituir alianzas con los padres, los movimientos sociales y los legislado-
res progresistas en torno a una plataforma común que resista la transfor-
mación de las escuelas en entes empresariales, la reducción de las destre-
zas de los docentes y la limitación del aprendizaje a los estrechos dictados
de la eficiencia y la normalización. Pueden organizarse comités locales y
nacionales para proteger las escuelas públicas, evitando que queden so-
metidas a los antojos e intereses de las empresas. Esas organizaciones
pueden presionar a los legisladores para que aprueben leyes que erradi-
quen los anuncios con logotipos y marcas comerciales de los terrenos esco-
lares, de los libros, los muros de las escuelas y los laterales de los autobu-
ses escolares. Steve Manning destaca el papel desempeñado por los padres
en Seattle, al organizarse en contra de la comercialización de las escuelas
públicas. Escribe;
En Seattle, los padres organizaron una serie de "ensayos de comercialismo"

de las escuelas de la ciudad, recogiendo tantos ejemplos como pudieron de mate-
riales comerciales. Sus hallazgos contribuyeron a detener una política del distrito
que hubiera permitido la publicidad empresarial en las escuelas y llevaron a la for-
mación de un grupo de trabajo conjunto de escuela y comunidad para estudiar la
cuestión ^'^.
^'^ Manning: "Classrooms for Sale", pág. A27.
Hay que divulgar esas acciones y desarrollar las relaciones entre padres
y movimientos sociales por todo el país, que puedan aprender unos de otros
a detener esa comercialización de la configuración de las políticas escolares.
La influencia cada vez mayor de las empresas en la educación norteame-
ricana refleja una crisis de visión con respecto al significado y la finalidad de
la democracia en una época en la que "las culturas de mercado, las morali-
dades de mercado, las mentalidades de mercado [están] destrozando la
comunidad, debilitando la sociedad cívica [y] destruyendo el sistema de edu-
cación de los niños" 5^. Sin embargo, esa crisis representa también una opor-
tunidad única para los educadores progresistas para reafirmar el significado y
la importancia de la democracia —definida radicalmente como una lucha para
combinar la distribución de riqueza, renta y saber, con el reconocimiento y
la valoración positiva de la diversidad cultural— destacando la primacía de la
política, el poder y la lucha como cometido educativo. Los educadores tienen
que salir al paso del avance del poder empresarial resucitando una noble tra-
dición que se extiende desde Horace Mann hasta Martin Luther King, Jr., en
la que se afirma la educación como un proceso político que anima a las per-
sonas a identificarse como algo más que sujetos consumidores, y la demo-
cracia como algo más que un espectáculo de la cultura de mercado. Pueden
observarse las pruebas de esas luchas en distritos escolares de todo el país,
en donde los estudiantes, los padres y los activistas de la comunidad luchan
contra la comercialización de las escuelas. Steven Manning, del Open Society
Institute de Nueva York, informa que la estudiante y activista Sarah Church
lideró con éxito una campaña para impedir que Pepsi-Cola cerrara un contra-
to de venta en exclusiva con la Berkeley High School, a cambio de un marca-
dor electrónico para el estadio de fútbol americano, valorado en 90.000 dóla-
res. Destaca también la aprobación de la Commercial Free Schools Act del
San Francisco School Board. Como señala este autor, la "disposición prohibe
que el distrito firme contratos de venta de bebidas en exclusiva o adopte
materiales educativos que incluyan nombres de marcas comerciales"^®.
Por último, conviene recordar que el debate sobre la educación pública
versa en realidad sobre la forma que adopten las relaciones entre las empre-
sas y la vida pública en el próximo siglo. Los estudiantes no han perdido de
vista el significado y la finalidad de ese debate. Durante la primera semana de
marzo de 1998, los estudiantes de 100 colleges celebraron diversas concen-
traciones para protestar contra la intrusión y creciente implicación de las em-
presas en la educación pública y superior s^. Para los que trabajamos en esas
instituciones, así como para quienes se preocupan por la difícil situación de
los niños de este país, es hora de que demos ejemplo del significado y la
importancia del valor cívico con nuestras propias acciones.
55 Cornel West: "America's Three-Fold Crisis", Tikkun 9:2, 1994, pág. 42.
56 Véase: Steven Manning: "How Corporations Are Buying Their Way into America's Class-
room", op. cit., pág. 15.
5^ "Short Subjects", Chronicle of Higher Education, 13 de marzo de 1998, pág. A l 1.
SEGUNDA PARTE
Política cultural y pedagogía pública

CAPITULO IV
Educación radical y cultura

en la obra de Antonio Gramsci *
Introducción
Sesenta años después de su muerte, Antonio Gramsci brilla aún como uno
de los grandes teóricos políticos del siglo xx. Nacido en Cerdeña en 1891,
Gramsci se estableció en Turin, al norte de Italia. Tras abandonar el partido
socialista, fundó el Partido Comunista Italiano, a cuyo frente estuvo desde
1924 hasta que fue encarcelado por el régimen fascista de Mussolini en 1926.
Durante su juicio por crímenes contra el Estado, el fiscal del gobierno dijo:
"Tenemos que impedir que este cerebro funcione durante veinte años". Grams-
ci murió en 1937, al siguiente día de su excarcelación. Durante el tiempo en
que permaneció en prisión, escribió sin descanso sobre la cultura y la política,
en un estilo críptico, con el fin de evitar a los censores de la cárcel. Más tarde,
sus notas fueron sacadas clandestinamente de la prisión y publicadas. Pronto
fue reconocido como una de las principales figuras del marxismo occidental,
especialmente por su obra sobre la cultura, la sociedad civil, la educación y la
hegemonía como forma de liderazgo cultural y social. Al negarse a separar
la cultura de las relaciones sistémicas de poder o la política de la producción
de conocimientos e identidades, Gramsci redefinió el modo de influir de la polí-
tica en la vida cotidiana, mediante la fuerza de sus prácticas, relaciones y
discursos educativos. Esta postura contrasta de forma radical con la de un
número creciente e insistente de teóricos progresistas contemporáneos, que
separan la política de la cultura y la lucha política de las prácticas educativas.
A diferencia de Gramsci, esos teóricos destacan una política materialista que
ignora hasta qué punto se han convertido las formaciones culturales en uno de
los medios principales por los que los individuos afrontan y comprenden las cir-
cunstancias materiales y las fuerzas que configuran sus vidas. En un extraño
Quiero agradecer a Nick Burbules su ayuda editorial en este capíluio.
giro de la política, muchos progresistas e intelectuales de izquierda consideran

ahora la cultura como algo ornamental —una carga que recae sobre la política
de clase— o idéntico a la vilipendiada política de identidad ^.
La obra de Gramsci cuestiona esta postura y, al mismo tiempo, proporciona
un marco teórico para comprender que la clase social se vive siempre a través
de las modalidades de raza y género 2. Es más, la obra de Gramsci supone una
importante rectificación política con respecto a las teorías sociales que no reco-
nocen la intervención de la política educativa en la configuración y articulación
de las divisiones entre distintas formaciones institucionales y culturales. Para
Gramsci, en el mejor de los casos, la teoría social expande el significado de lo
político cuando toma conciencia del modo en que la educación opera a través
de sus propias prácticas culturales. La educación actúa de manera que se legi-
timen sus cuestiones motivadoras, se aseguren ciertas modalidades de autori-
dad y se dé prioridad a determinados "marcos institucionales y regias discipli-
narias mediante las que se forman sus imperativos de investigación" 3.
Según Gramsci, habría que abordar la cultura como parte de una nueva
configuración política y de un conjunto de condiciones históricas que emer-
gieron a principios del siglo xx en las sociedades avanzadas de Occidente.
Los intelectuales no podían hacer frente a las soluciones institucionales del
capitalismo y a la política cambiante de la formación de clases sin tener en
cuenta cómo se estaban estructurando el sentido común y el consentimiento
en unas esferas públicas, marcadas por la aparición de nuevas tecnologías y
de unas prácticas educativas específicas, aunque cambiantes. Esa compren-
sión no sólo requería prestar una atención nueva a "la cultura en su función
y consecuencias políticas'"*, sino que destacaba la cuestión de cómo podían
transformarse las esferas culturales alternativas en ámbitos de lucha y de re-
sistencia, animados por un nuevo grupo de intelectuales.
Aunque el contexto en el que leemos ahora las obras de este autor es radi-
calmente diferente del contexto histórico en el que se desarrollaron su política
y sus teorías, las ideas de Gramsci acerca de la relación entre cultura, educa-
ción y poder constituyen un importante recurso teórico para estudiar los retos
a los que hacen frente en la actualidad la educación pública y la superior en
los Estados Unidos. Aquí analizo la importancia de la obra de Gramsci, en es-
pecial sus trabajos sobre la educación, destacando, en primer lugar, la natura-
^ Por ejemplo, véanse: Todd Gitlin: The Twilight of Common Dreams. Nueva York: Metro-
politan Books, 1995; Richard Rorty: "The Dark Side of the Academic Left", Chronicle of Higher
Education, 3 de abril de 1998, págs. B4-B6.
2 Véase una crítica de la tendencia de teóricos como Todd Gitlin a enfrentar la política de
clase con la política de identidad y cultural en: Robin D. G. Kelley: Yo' Mama's Disfunktional:
Fighting the Culture Wars in Urban America. Boston: Beacon Press, 1998, especialmente
Cap. 4: "Looking Extremely Backward: Why the Enlightenment Will Only Lead Us into the
Dark", págs. 102-124. Véase también: Henry A. Giroux: Impure Acts: The Practical Politics of
Cultural Studies. Nueva York: Routledge, de próxima aparición,
^ John Frow y Meghan Morris, citados en: Lawrence Grossberg: Bringing It All Back Home:
Essays on Cultural Studies. Durham, N.C.: Duke University Press, 1997, pág. 268.
* Terry Cochran: "Culture in Its Sociohistorical Dimension", Boundary, 21:2, 1994, pág. 157.
Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 109
leza de los intentos que la derecha realiza actualmente para subordinar la edu-
cación pública y la superior a las necesidades del capital —reemplazando la
finalidad y el significado de la educación como bien público por los correspon-
dientes en cuanto bien privado— y el papel central que desempeña la política
cultural como punta de lanza de ese ataque. Además, examino las tentativas de
los teóricos de la derecha, como E. D. Hirsch, Jr., para apropiarse de las ideas
de Gramsci sobre la educación para un proyecto educativo conservador. Por
último, concluyo analizando las consecuencias que la obra de Gramsci podría
tener para defender la educación como bien público y para situar la pedago-
gía cultural como un elemento central de cualquier discurso de política radical.
El asedio a la democracia y la educación

Mientras el mundo entra en el siguiente milenio, las cuestiones relativas a
la cultura adquieren una relevancia fundamental para comprender cómo reor-
ganizan la política y el poder las fuerzas sociales y económicas que afectan
profundamente y regulan la vida cotidiana. La política de la cultura no sólo se
aprecia en las formas en que los recursos y el conocimiento simbólicos han
reemplazado a las destrezas tradicionales como fuerza productiva primordial
de la sociedad, sino también en el papel que desempeña actualmente la cul-
tura como principal fuerza educativa que garantiza la autoridad y los intereses
de los grupos dominantes. Las tecnologías de los medios de comunicación
han redefinido el poder de determinados grupos para construir una política
representativa que desempeña un papel crucial en la configuración de las
identidades del yo y del grupo, así como en la determinación y demarcación
de diferentes concepciones de la comunidad y de la pertenencia a la misma.
Los conservadores y las crecientes fuerzas de la nueva derecha no han olvi-
dado la idea de que la cultura se ha convertido en un ámbito importante de
oposición y en herramienta de poder ^.
Comenzando con Ronald Reagan y George Bush, en la década de los
ochenta, y culminando con la revolución republicana de Newt Gingrich, en la
década de los noventa, los conservadores han tomado el control de la industria
en continua expansión de los medios electrónicos de comunicación y de los nue-
vos sistemas mundiales de comunicación, poniendo de manifiesto que la políti-
ca ha asumido una importante función educativa en la era de la información®. El
5 Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies, en: Gary Nel-
son y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nueva
York: Routledge, 1996, pág. 142.
s Véanse, por ejemplo: Herbert I. Schiller: Culture Inc.: The Corporate Takeover of Public
Expression. Nueva York: Oxford University Press, 1989; Erik Barnouw (ed.): Conglomerates and
the Media. Nueva York; Free Press, 1997; Edward S. Herman y Robert W. Chesney: The Global
Media. Washington: Cassell, 1997 (Trad, cast.: Los Medios globales. Los nuevos misioneros del
capitalismo corporativo. Madrid. Cátedra, 1999.); Robert W. Chesney: Rich Media, Poor De-
mocracy. Urbana; University of Illinois Press, 1999.
reconocimiento del valor político de la definición de la cultura como un ámbi-

to de lucha y, al mismo tiempo, como esfera de educación ha llegado a ocu-
par un lugar central en el cambio social y político. Los conservadores han
superado con facilidad a los progresistas en la batalla por el control de la pro-
ducción de conocimientos, valores, identidades, deseos y de las prácticas
sociales fundamentales para lograr el consentimiento de diversos sectores
del público norteamericano a las políticas neoliberales. Utilizando el poder de
la prensa, los medios electrónicos y las emisoras de radio como ámbitos
de política cultural, los conservadores han empleado sus masivos recursos
financieros y fundaciones para influir en variados sectores de la industria cul-
tural y de los medios nacionales de entretenimiento''. Las fundaciones y gru-
pos conservadores han desempeñado también un papel clave para educar y
persuadir a una nueva generación de intelectuales públicos para luchar sin
descanso contra todas las facetas de la vida democrática; los grupos en situa-
ción desventajosa por motivos de raza, edad, género, clase social y falta
de ciudadanía cargan con la peor parte de este ataque vicioso. Con profunda
ironía, las fuerzas conservadoras se han apropiado de la celebrada idea de
Gramsci acerca de que "toda relación de 'hegemonía' es necesariamente una
relación educativa"^. De este modo, han reafirmado el papel de la cultura
como fuerza educativa para la reproducción social y económica, y han librado
una intensa batalla ideológica en diversos ámbitos culturales, como los me-
dios de comunicación, y en importantes esferas culturales, como las escuelas
públicas, las artes y la educación superior.
Los efectos del ataque actual de la derecha contra la democracia pueden
observarse en el desmantelamiento de las ayudas del Estado a los inmigran-
tes, las personas de color y los trabajadores. Como he indicado en este libro,
esos ataques son evidentes en la aprobación de políticas sociales que pro-
mueven la desindustrialización, la reducción del tamaño de las empresas y
las reformas del mercado libre. A modo de ejemplo, la reciente legislación de
reforma de la asistencia social impedirá que unos 3,5 millones de niños reci-
ban cualquier tipo de ayuda gubernamental y, por tanto, enviará a un mayor
número de menores a engrosar las filas de más de 14,7 millones de niños que
ya viven en la pobreza en los Estados Unidos^. A medida que las políticas
conservadoras abandonan la política de inversión social para adoptar otra
de contención social, los servicios del Estado se vacían y se reducen a sus
funciones más represivas: disciplina, control y vigilancia ^°. Esto no sólo resul-
^ Henry A. Giroux: "Talking Heads: Public Intellectuals and Radio Pedagogy", Art Papers,
julio-agosto de 1995, págs. 17-21,
8 Antonio Gramsci: Selections from the Prison Noteboot^s, trad, al inglés y ed. por Quintín
Hoare y Geoffrey Nowell Smith. Nueva York: International Publistiers, 1971, pág. 350. (Trad,
cast.: Cartas desde ia cárcei. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)
3 Children's Defense Fund: State of America's Ctiildren Yearbool< 1998. Boston: Beacon
Press, 1998. Más en concreto, "en 1995, 14,7 millones de niños (21% de los niños estadouni-
denses) vivían en la pobreza, 2,1 millón más que en 1989" pág. 17.
^° Esta cuestión se trata en: Stanley Aronowitz: Tlie Death and Rebirth of American Radi-
calism. Nueva York: Routledge, 1996,
ta evidente en estados como California y Florida, que invierten más en encar-

celar a personas que en educar a sus poblaciones en edad post-secundaria,
sino también en el desproporcionado número de varones afronorteamerica-
nos de todo el país que ingresan en las cárceles o quedan sometidos al con-
trol del sistema de justicia penaP^ Los resultados de esta batalla contra la
democracia y la justicia social y económica pueden apreciarse también en el
resurgir del racismo, marcado por una legislación anti-inmigrantes, como la
proposición 209 de California, el desmantelamiento de la discriminación posi-
tiva y la reaparición de las ideologías racistas que intentan demostrar que las
diferencias de inteligencia son características raciales y, al mismo tiempo,
están determinadas genéticamente ^2. En este caso, los ataques en clave
racial contra los delincuentes, las clases marginales y las madres a cargo de
la asistencia social se justifican, en parte, merced a una retórica darwinista
social, reforzada desde el ámbito político, que convierte en chivos expiatorios
a las personas de color, al tiempo que las culpa de los problemas sociales que
se traducen en su explotación, padecimiento y opresión ^^.
En el contexto de este ataque generalizado contra la democracia, la edu-
cación pública se hia convertido en una de las esferas públicas más discutidas
en la vida política del cambio de siglo. Más que cualquier otra institución, las
escuelas públicas sirven de peligroso recordatorio tanto de las promesas co-
mo de las insuficiencias de las fuerzas sociales, políticas y económicas que
configuran la sociedad. Haciendo suyas las contradicciones de la sociedad en
general, las escuelas públicas constituyen un referente crítico para medir el
grado en el que la sociedad norteamericana cumple con su obligación de faci-
litar a todos los estudiantes los conocimientos y destrezas necesarios para
participar en la vida pública democrática y configurarla. Como ámbitos que
reflejan el presunto compromiso con el legado de la democracia, las escuelas
cuestionan y al mismo tiempo, son una amenaza para las tentativas de con-
" Sobre esta cuestión, véanse: Michael Tonry: Malign Neglect: Race, Crime, and Punish-
ment In America. Nueva York: Oxford University Press, 1995; James G. Miller: Search and Des-
troy: African-American Males in the Criminal Justice System. Nueva York: Cambridge University
Press, 1996; Fox Butterfield: "Crime Keeps on Falling, But Prisons Keep on Filling", New York
Times, 28 de septiembre de 1997, sección 4, pág. 1; David Cole: No Equal Justice: Race and
Class In the American Criminal Justice System. Nueva York: The New Press, 1999.
^^ En este caso, me refiero en concreto a la muy divulgada obra de Charles Murray y
Richard J. Herrnstein: The Bell Curve. Nueva York: Free Press, 1994. Véanse tres importantes
respuestas críticas a Murray y Herrnstein en: Russell Jacoby y Naomi Glauberman (eds.): The
Bell Curve Debate. Nueva York: Random House, 1995; Joe L. Kincheloe, Shirley Steinberg y
Aaron D. Gresson III (eds.): Measured Lies: The Bell Curve Examined. Nueva York: St. Martin's
Press. 1996; Claude Fischer, Michael Hout, Martin Sanchez-Jankowski, Samuel Lucas, Ann
Swidler y Kim Voss: Inequality by Design: Cracking the Bell Curve Myth. Princeton, N.J.: Prin-
ceton University Press, 1996.
^^ Véanse, por ejemplo: Kofi Buenor Hadjor: Another America: The Politics of Race and
Blame. Boston; South End Press, 1995; Andrew Hacker: Two Nations: Black and White,
Separate, Hostile, and Unequal. Nueva York: Scribner, 1995; Manning Marable: Beyond Black
and White. Londres: Verso, 1995; David K. Shipler: A Country of Strangers. Nueva York: Vin-
tage. 1998.
© Ediciones IVIorata, S. L.
servadores y liberales de separar la "elección de escuela" del discurso de la

democracia y la equidad, y de reducir la ciudadanía a un asunto en gran medi-
da privatizado en el que las responsabilidades cívicas se reducen al acto de
consumir. En su calidad de eufemismo de la privatización, la "elección" libera
a las escuelas de la pretensión de servir al bien público. Las instituciones ya
no se plantean para beneficiar a todos los miembros de la comunidad y las
escuelas se remodelan en términos mercantiles, con el fin de prestar servicio
a los intereses limitados de los consumidores individuales y las políticas
económicas nacionales.
Despreciando el papel que las escuelas pueden desempeñar como esfe-
ras públicas democráticas, los conservadores han redefinido el significado y
la finalidad de la escolarjzación de acuerdo con los intereses del capitalismo
mundial. A medida que se reduce el apoyo financiero a las escuelas públicas,
los conservadores tratan cada vez más de someter a todas las instituciones
educativas al control empresarial por medio de las peticiones de privatización,
cheques o bonos escolares y los llamados programas de elección de escue-
la. Enfocando de otra manera la tradición de la escolarización como un bien
público, los conservadores dejan de lado la equidad como elemento de la
excelencia, mientras subsumen la misión política de la escuela en la ideología
y la lógica del mercado. Del mismo modo, los conservadores han lanzado un
ataque incesante contra los sindicatos de maestros y profesores, reclamando
la vuelta a los enfoques autoritarios de la enseñanza y apoyando el aprendi-
zaje mediante ejercicios y memorización al pie de la letra. En este escenario,
la educación pública se sustituye por instituciones educativas financiadas con
capital privado, que pueden ignorar sin problemas los derechos civiles, excluir
a ciertos estudiantes a los que se prive de sus derechos en virtud de su cla-
se social o raza y difuminar convenientemente las líneas divisorias entre la
religión y el Estado.
Con este ataque contra la educación, estamos asistiendo a la eliminación
de la escuela pública como ámbito potencial para la expansión del bien públi-
co y al reacondicionamiento de la misión de la educación superior dentro del
discurso y la ideología del mundo empresariaM"*. En esta perspectiva, la
educación superior está siendo agresivamente despojada de sus impulsos
utópicos. Destruidas como reservas de pensamiento, escritura, enseñanza y
aprendizaje críticos, las universidades están remodelándose para satisfacer
los intereses del comercio y la regulación. En las acometidas contra las esfe-
ras públicas no comerciales, la misión de la universidad se convierte en sim-
ple instrumento; se rediseña en gran medida para ponerla al servicio de los
''' En relación con la transformación empresarial de la universidad, véanse algunas exce-

lentes fuentes recientes: Evan Watkins: Work Time: English Departments and the Circulation of
Cultural Value. Stanford, Calif,: Stanford University Press, 1989; Stanley Aronowitz y William
DiFazio: The Jobless Future. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1994, especialmente
Cap. 8, pegs. 226-263; Cary Nelson (ed.): Will Teach for Food: Academic Labor in Crisis. Min-
neapolis: University of Minnesota Press, 1997; Randy Martin (ed.): Chalk Lines: The Politics of
Work in the Managed University. Durham: Duke üniversiíy Press, 11998.
intereses empresariales cuyo objetivo es reestructurar la educación superior

de acuerdo con las directrices del capitalismo mundial. En concreto, esto sig-
nifica resaltar el conocimiento instrumental, en vez del esencial, transfiriendo
el poder de los profesores a los administradores y convirtiendo la cultura uni-
versitaria en cultura empresarial^^. A medida que el curriculum del primer
ciclo universitario se desprende de las materias (típicas en las humanidades)
que no se traduzcan de inmediato en consideraciones de mercado, los pro-
gramas se vacían y reducen a programas de servicios para los negocios. No
sólo reemplaza el conocimiento instrumental al saber esencial como funda-
mento de la investigación, los escritos y la enseñanza, sino que reduce a los
intelectuales de la universidad a tecnócratas de bajo nivel. Su función consis-
te en gestionar y justificar las reducciones, la producción de conocimientos y
las prácticas laborales que caracterizan el poder institucional y la cultura de la
universidad orientada a la empresa.
El principio definidor del ataque derechista contra la educación superior
y la escuela pública es el desmantelamiento de todas las esferas públicas
que se nieguen a ser definidas estrictamente mediante la lógica instrumen-
tal del mercado. De ahí que la batalla lanzada contra la educación deba
entenderse como un elemento de una lucha mucho más general a favor de
la vida pública democrática, la función política de la cultura, el papel de los
intelectuales y la importancia de la pedagogía como práctica política y moral
en la configuración de los diversos aspectos de la vida diaria. Lo que aquí
está en juego es la cuestión de cómo "pensamos" la política en términos
gramscianos, es decir, cómo creamos una nueva cultura reformulando el sig-
nificado de la política cultural, el compromiso intelectual y el cambio educati-
vo^^. En resumen, ¿cómo podemos reafirmar la primacía de una política no
dogmática y progresista, mediante el análisis de la relación de la cultura, en
cuanto fuerza para la resistencia, con el poder, la educación y la acción? Lo
que hace falta es entender que la cultura configura la vida cotidiana de la
gente: que la cultura constituye un principio definidor para comprender cómo
pueden librarse las luchas sobre el significado, la identidad, las prácticas
sociales y las maquinarias institucionales del poder, mientras inserta de nue-
vo lo educativo en lo político y lo expande mediante el reconocimiento de la
"fuerza educativa de toda nuestra experiencia social y cultural, que enseña
activa y profundamente"^^.
El legado de Gramsci es importante para los progresistas porque pro-
porciona un análisis perspicaz y de gran alcance del modo de operar de la
educación en cuanto elemento de un conjunto político más amplio de dis-
cursos y relaciones sociales orientado a promover el cambio ideológico y
^^ Véanse, por ejemplo: Bill Readings: The University in Ruins. Cambridge: Harvard Uni-
versity Press, 1996; Stanley Aronowitz: The Knowiedge Factory. Boston: Beacon Press, 2000.
'^ La idea de pensamiento en términos gramscianos procede de Paul Bove: "Foreword",
en: Marcia Landy: Film, Politics, and Gramsci. Minneapolis: University of Minnesota Press,
1994, pág. xvi.
" Raymond Williams: Communications. Nueva York; Barnes & Noble, 1967, pág. 15.
estructural. Sin embargo, a pesar de la política y las intenciones de Gramsci,

los conservadores han utilizado su obra para justificar una visión profun-
damente reaccionaria de la educación y de los procesos de aprendizaje y
de persuasión. Analizo aquí en detalle cómo se han apropiado de la obra
de Gramsci el profesor de educación Harold Entwistle, en su libro Antonio
Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics, y, en fechas más
recientes, E. D. Kirsch, en su libro T/?e Schools We Need, para impulsar un
plan educativo profundamente conservador. Los escritos de Gramsci sobre
educación representan un legado problemático para los progresistas. No
obstante, yo mantengo que, cuando se leen en el contexto histórico apro-
piado y en relación con su proyecto revolucionario, la obra de Gramsci
permite a ios educadores radicales reflexionar sobre la naturaleza política
del trabajo educativo como un elemento de la lucha más general para
desarrollar la relación entre el aprendizaje y el cambio democrático y so-
cial, por una parte, y la práctica intelectual comprometida y la lucha políti-
ca, por otra^^.
La apropiación de Gramsci
Aunque la obra de Harold Entwistle y la de E. D. Hirsch están separadas

por una década, ambos comparten puntos de vista similares del valor del
enfoque conservador de la escuela^^. Ambos autores no sólo justifican que
las escuelas sean agentes de reproducción social y económica, sino que de-
fienden unas prácticas de clase basadas en el aprendizaje de una cultura
común, unas reglas disciplinarias rígidas, un modelo educativo autoritario
y unos curricula estandarizados. Al mismo tiempo, conviene señalar que
Entwistle considera la obra de Gramsci con mucha mayor seriedad y hace
algunas aportaciones valiosas, tanto en sus críticas de algunas formas pro-
gresistas de educación política como en sus sugerencias para replantear la
política de la educación de adultos. En su trabajo sobre Gramsci, Hirsch inten-
ta reapropiarse de Entwistle para ponerlo al servicio del conservadurismo de
la derecha que culpa a los progresistas educativos de los Estados Unidos del
deterioro de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas públicas. El "des-
cubrimiento" de Hirsch de que Gramsci es, en realidad, un hombre-anuncio
del pensamiento conservador combina la mala fe de la falsa representación
con el reduccionismo de un fervor ideológico que parece burlarse del sentido
^^ Joseph Buttigieg acierta cuando dice que. aurnque los escritos de Gramsci sean frag-
mentarios, sus ideas sobre "la relación entre el trabajo teórico de los intelectuales y la praxis
política" son muy claras. Véase; Joseph Buttigieg: "After Gramsci", Midwestern Modern Lan-
guage Association. 24:1, primavera de 1991, pág. 93.
^^ Harold Entwistle: Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics. Boston:
Routledge and Kegan Paul, 1989: E. D. Hirsch. Jr.: The Schools We Need. Nueva York: Double-
day, 1996.
político y de la precisión histórica2°. Aunque las razones para que un abi-

garrado conjunto de educadores radicales se apropie de la obra de Gramsci
puedan estar abiertas a interpretaciones diversas, no cabe duda de que
Hirsch fuerza los límites de la plausibilidad cuando alinea a Gramsci con teó-
ricos contemporáneos de la educación, de orientación derechista, como Dia-
ne Ravitch y Charles Sykes. Esa apropiación no sólo representa una forma de
falsedad teórica y de oportunismo político, sino que es también una afrenta a
todo lo que Gramsci mantuvo en cuanto renegado revolucionario marxista.
Entwistle y Hirsch comparten una visión de la escuela que contrasta con
las teorías educativas radicales de su época; sin embargo, toman de la obra
de Gramsci una base racional para las prácticas docentes conservadoras, en
su intento de redefinir, por una parte, las relaciones entre la escuela y la
sociedad y, por otra, los intelectuales y sus responsabilidades sociales. Aun-
que el libro de Entwistle presenta una interpretación más extensa de Grams-
ci, Hirsch aplica directamente las consecuencias de esa interpretación con-
servadora a cuestiones que afectan a la enseñanza y el aprendizaje en
Estados Unidos. Es más, Hirsch se basa en la obra de Gramsci y en la de sus
propios contemporáneos conservadores, en un esfuerzo falaz para elaborar
lo que él llama plan de reforma educativa "pragmático" y bipartidista, en vez
de "ideológico" y conservador. A continuación, examino cómo se apropian
ambos autores de Gramsci y analizo las consecuencias de su trabajo para la
teoría de la escuela y de la educación.
El libro de Harold Entwistle representa uno de los primeros análisis
exhaustivos de la relevancia de los escritos de Gramsci sobre la escolariza-
ción para la teoría y la práctica de la educación 21. Partiendo de su detallada
interpretación de esos escritos, Entwistle rechaza, por errónea, la forma pre-
via de interpretar la obra de Gramsci, y desprecia a los "nuevos sociólogos de
la educación", así como a otros teóricos radicales de la educación que llega-
ron a destacar en Inglaterra, en los decenios de 1970 y 1980. Tras resucitar al
Gramsci "real", Entwistle procede a descartar a los críticos radicales que pre-
suntamente malintevpretavan la obra de Gramsci. H resto del libro de Entwis-
tle se centra en la relevancia de los escritos de Gramsci para la educación
de adultos; acaba con la "notable" conclusión de que la lección que puede
2° En varias ocasiones, Hirsch interpreta erróneamente en su libro el trabajo de los teóri-

cos críticos de la educación. Por ejemplo, malinterpreta la obra del sociólogo francés Pierre
Bourdieu, diciendo que su análisis del "capital cultural" es importante porque sienta las bases
para que los niños de clase trabajadora tengan éxito en las escuelas. Por supuesto, para Bour-
dieu, el capital cultural era una categoría específica de clase, basada en la idea marxista del
valor de cambio y utilizada para poner de manifiesto cómo se utiliza el capital cultural de la cla-
se media en las escuelas para jusWlcav formas de desigualdad de c\ase. Véase e\ anáWsis de
Walter Feinberg de la distorsión de la obra de Bourdieu que efectúa Hirsch en: "Educational
fvlanifestos and the New Fundamentalism", Educational Researcher, 26;8, noviembre de 1997,
páginas 27-35.
^^ Mi análisis de Entwistle se basa en una revisión anterior en: Henry A. Giroux: "Essay
Review of Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics by Harold Entwistle",
Telos, 45, otoño de 1980, págs. 215-225.
extraerse de la obra de Gramsci es que las escuelas no proporcionan el

medio adecuado para "una educación radical y antihegemónica"^^.
Para Entwistle, Gramsci es un "duro" tirano cuyas ideas de la disciplina, el
conocimiento y la hegemonía lo hacen más compatible con Karl Popper y Jac-
ques Barzun (a los que alude de forma positiva) que con los gustos de Karl
Marx, Paulo Freiré o, a estos efectos, de John Dewey, incluso. Si tomamos en
serio la versión de Entwistle como modelo de la educación socialista, tendre-
mos que aceptar la afirmación de que Gramsci apoyó sin reservas la defe-
rencia hacia la autoridad, la memorización de datos al pie de la letra y la sumi-
sión ciega a las normas impuestas como principios educativos básicos. Esta
afirmación no concuerda precisamente con la petición de Gramsci de una
práctica y un proyecto educativos orientados a generar "cada vez más inte-
lectuales orgánicos entre los hijos del campesinado y el proletariado" ^3.
El teórico literario conservador E. D. Hirsch se hace eco de un argumento
similar. Presenta la obra de Gramsci como una respuesta crítica a las refor-
mas educativas de Giovanni Gentile, puestas en marcha durante el mandato
de Benito Mussolini, en la década de 1920, reformas que resaltaban la "emo-
ción", el "sentimiento" y "las necesidades más inmediatas del niño". Según
Hirsch, el fracaso de estas reformas sirvió como prueba de la insuficiencia de
lo que incorrectamente denomina fundamentos básicos de la teoría crítica
de la educación. En oposición a esta forma de pedagogía "progresista", Hirsch
sostiene que Gramsci ofrece una base racional para los métodos conserva-
dores, como "cantar y memorizar la tabla de multiplicar", diciendo que son
necesarios para que "las clases oprimidas aprendan a leer, escribir y comuni-
carse, y para adquirir suficientes conocimientos tradicionales para compren-
der los mundos de la naturaleza y la cultura que los rodean"^4.
Lo que Hirsch y Entwistle no consiguen descubrir en sus interpretaciones
selectivas de Gramsci es que su preocupación por los "datos" y el rigor inte-
lectual sólo tiene sentido como crítica de las metodologías anodinas que
separan los datos de los valores, el aprendizaje de la comprensión y la emo-
ción del intelecto. Como señala el teórico social David Forgacs, en la intro-
ducción a An Antonio Gramsci Reader, Gramsci
parte del punto de vista, no del maestro, sino del alumno, y defiende enérgica-
mente que el proceso de aprendizaje es un movimiento hacia el conocimiento de
sí mismo, el dominio de sí mismo y, por tanto, la liberación. La educación no es
una cuestión de distribución de "conocimientos enciclopédicos", sino de desarro-
llar y disciplinar la conciencia que el aprendiz ya posee ^^.
22 Entwistle: Gramsci, pág. 177.

23 Douglas Holly: "Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics", British
Journal of tlie Sociology of Education, 1:3, 1980, pág. 319.
^'* Hirsch: Sctiools We Need, pág. 7.
25 David Forgacs: "Working-Class Education and Culture: Introduction", en: David Forgacs
(ed.); An Antonio Gramsci Header. Nueva York; Schocken, 1988, pág. 54.
La insistencia de Gramsci en el rigor intelectual y la disciplina sólo pueden

entenderse en el contexto de su preocupación más general por que los estu-
diantes desarrollen una comprensión radical de cómo el pasado informa el
presente, de manera que puedan liberarse de las ideologías y los supuestos
de sentido común que constituyen las creencias fundamentales del orden do-
minante. Gramsci era muy claro respecto a la distinción entre los datos de
aprendizaje que amplían la percepción del orden social general y la simple
adquisición de información, incluso en sus primeros escritos, antes de que lo
encarcelaran, comprendía la relación entre una práctica educativa basada en
la memorización al pie de la letra y la naturaleza conservadora de la cultura a
cuya legitimación servía. Por ejemplo, en 1916, escribió:
Debemos acabar con la costumbre de pensar que la cultura es conocimiento

enciclopédico, en la que el hombre [sic] se considera un simple contenedor en
el que verter y conservar datos empíricos o hechos brutos inconexos, que tendrá
que encasillar a continuación en su cerebro, como en las columnas de un diccio-
nario, con el fin de poder responder más tarde a diversos estímulos del mundo
exterior. Esta forma de cultura es verdaderamente dañina, en especial para el pro-
letariado. Sólo sirve para crear inadaptados, personas que se creen superiores al
resto de la humanidad porque han acumulado en su memoria cierta cantidad de
datos y fechas que sueltan a la menor oportunidad para elevar casi una barrera
entre ellos y los demás ^^.
Hirsch ignora la crítica de Gramsci del conocimiento enciclopédico, di-

ciendo que
el anti-intelectualismo y el desarrollismo románticos [pensamiento crítico y teoría

crítica social], tal como los entendía Gramsci, son lujos de la clase comerciante
que no puede permitirse el pobre... Hoy día, la visión de la Ilustración del valor del
conocimiento es la única que podemos permitirnos. Cuando los enciclopedistas
del siglo xvii trataron de sistematizar el conocimiento humano en un conjunto de
libros, estaban poniendo su esperanza de progreso en la experiencia siempre cre-
ciente del género humano^''.
Para Hirsch, la producción de conocimientos de la clase media se realiza

únicamente con buenas intenciones. Hirsch parece incapaz de abordar críti-
camente la relación entre conocimiento y poder o la que existe entre ideología
y política. El examen de la forma de combinarse la cultura y el poder para pro-
ducir los conocimientos que con frecuencia legitiman determinados intereses
raciales, de clase y de género iría en contra de su programa educativo gene-
ral: enseñar a los niños un núcleo básico de conocimiento de "datos". Para
Hirsch, la utilización más importante del conocimiento enciclopédico consiste
en inculcar disciplina mental; es más, la finalidad primordial de la educación
26 Antonio Gramsci: "Socialism and Culture", en: Paul Piccone y Pedro Cavalcante (eds.):
History, Piíiiosopiíy, and Cuiture in ttie Young Gramsci. S. Luis: Telos Press, 1975, págs. 20-21.
27 Hirsch: Sciioois We Need, pág. 113.
no es sólo transmitir ese conocimiento, sino impedir que lo destruyan las

formas de "anti-intelectualismo" de la comunidad educativa norteamericana
cuyo legado se extiende, según Hirsch, desde "la 'economía del hogar' y
'compras' de los años veinte a todas las formas de 'pensamiento crítico y des-
trezas de resolución de problemas' de los noventa" ^^.
Para Gramsci, la producción de conocimientos y su recepción y transfor-
mación era histórica, dialéctica y crítica. Rechazaba el simple objetivismo y
exigía que la escolaridad fuese "formativa, sin dejar de ser 'instructiva'". La
tarea educativa suponía, en parte, "mitigar y hacer más fértil el enfoque
dogmático que, inevitablemente, debe caracterizar estos primeros años"^^.
Esa tarea no era fácil y exigía, por una parte, la necesidad de "poner límites a
las ideologías libertarias"; por otra parte, era necesario reconocer que "los
elementos de lucha contra la escuela mecánica y jesuítica se han exagerado
de forma un tanto insana" ^°. El sistema educativo de Gramsci se basa en un
principio en el que un confortable humanismo es sustituido por un radicalis-
mo práctico, un radicalismo que no separa falsamente la necesidad y la es-
pontaneidad, la disciplina y la adquisición de las destrezas básicas de la ima-
ginación, sino que las integra.
En cambio, Entwistle y Hirsch interpretan la visión de la escolaridad de
Gramsci como si sometiese la enseñanza a una estúpida rutina. De ese
modo, dan a entender que esa práctica educativa puede y debe mantener-
se a expensas del espíritu. Las interconexiones entre disciplina y pensa-
miento crítico en ¡a idea de la escolaridad de Gramsci sólo sirven de apo-
yo a una idea conservadora de la educación si, con respecto a los
conceptos de disciplina y autocontrol físicos, se hace caso omiso de su
insistencia en la importancia de desarrollar un proyecto político militante,
"que exige la formación de un proletariado militante y autoconsciente, que
luche sin descanso por su derecho a gobernarse a sí mismo..."^^ En otras
palabras, la afirmación de Gramsci de que, para el estudiante, "siempre
será un esfuerzo aprender la autodisciplina y el autocontrol físicos; el
alumno tiene, en efecto, que someterse a un entrenamiento psicofísico"^^
se distorsiona gravemente si no se entiende en el contexto de las demás
observaciones que hace sobre el aprendizaje y el desarrollo intelectual.
Gramsci no sólo hacía hincapié en este punto de vista en sus primeros
escritos de 1916, sino también con la misma energía en los Cuadernos de
1921 -1935. En los últimos, escribe: "Hay que persuadir a muchas personas
de que estudiar también es un trabajo, y muy agotador, con su propio
28 Ibid.
23 Gramsci; Selections from the Prison Notebooks, pág. 30. (Trad, cast.; Cartas desde la
cárcel. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)
3° Ibid., págs. 32-33.
31 J e r o m e Karabel: "Revolutionary Contradictions: Antonio G r a m s c i a n d t h e Problem of
Intellectuals", Politics and Society, 6, 1976, p á g . 1 7 2 .
32 G r a m s c i ; Selections from the Prison Notebooks, p á g . 4 2 . {Trad, cast.: Cartas desde la
aprendizaje específico, que abarca músculos y nervios, así como el inte-

lecto"^^ (la cursiva es mía).
Para Gramsci, había una tensión dinámica entre la autodisciplina y la com-
prensión crítica. En consecuencia, lo que a menudo parece una paradoja en su
obra sobre educación es, en realidad, una aprobación matizada y dialéctica de
una práctica educativa crítica y disciplinada, informada por una idea de la auto-
ridad del aula radical. Al distinguir entre la autoridad del aula, que está al ser-
vicio de la acción crítica, y la autoridad utilizada para promover la conformidad
y la lealtad al Estado, Gramsci proporciona un referente político para criticar a
las escuelas que, según él, son simples negocios burgueses. De acuerdo con
Gramsci, toda práctica docente ha de examinarse e implementarse en el con-
texto de una comprensión general de cuál pueda llegar a ser la finalidad de la
escolaridad y cómo se articula esa visión de la educación política con un pro-
yecto democrático más amplio. En este caso, se considera que las escuelas
son lugares fundamentales y formativos para la producción de identidades
políticas, para fomentar las luchas individuales para reclamar cultura y para la
educación de los intelectuales orgánicos. En "Cuestiones de cultura", Gramsci
afirma que la adquisición del poder político debe coincidir con el "problema de
conseguir poder intelectual" 2". Para que la escuela ofrezca a los estudiantes
de clase trabajadora y de otros grupos subordinados los conocimientos y des-
trezas necesarios para el liderazgo político, no pueden limitarse a ser, como
Hirsch, en particular, querría, campamentos de instrucción para los intelec-
tualmente maleables. Gramsci es muy claro sobre esta cuestión:
Una escuela que no hipoteque el futuro del alumno, una escuela que no fuer-
ce su voluntad, su inteligencia y creciente conciencia para hacerle seguir unas
vías hasta una estación predeterminada. Una escuela de libertad y libre iniciativa,
no una escuela de esclavitud y precisión mecánica. Los hijos de los proletarios
también deben tener abiertas a ellos todas las posibilidades; deben ser capaces
de desarrollar su propia individualidad de un modo óptimo y, por tanto, de la for-
ma más productiva, tanto para ellos como para la sociedad ^^.
Para Gramsci, un análisis de la educación sólo puede entenderse en rela-

ción con las formaciones sociales y culturales existentes y las relaciones de
poder que éstas suponen. Gramsci destacaba que la escolarización sólo
constituye una forma de educación política, dentro de una red más amplia de
experiencia, historia y lucha colectiva. Dada su visión de la educación políti-
ca, es difícil reducir la teoría de la enseñanza y el aprendizaje de Gramsci a
una metodología rígida, como el aprendizaje de memoria, que los conserva-
dores respaldan sin preguntarse si está involucrado en los mecanismos de
consentimiento, sentido común y relaciones sociales dominantes u ofrece
resistencia a ellos.
33 Ibid.
^* Gramsci: "Men or Macliines", pág. 62.
^^ Ibid., pág. 64.
© Ediciones Morata, 8, L.
Hirsch se apropia de Gramsci para justificar unas relaciones autoritarias en

el aula, en donde los estudiantes queden privados del derecho básico a hacer
preguntas y plantear cuestiones perturbadoras y urgentes. Este autoritarismo
fomenta la sensación de que el punto de vista del alumno es irrelevante. Tan-
to para Hirsch como para otros educadores conservadores, las escuelas no
son disfuncionales porque opriman a los estudiantes de los grupos subordina-
dos, sino porque el legado de la educación progresista destaca "la [educación]
'según un proyecto', 'práctica', 'de pensamiento crítico' y la llamada 'educa-
ción democrática'", en vez de un curriculum básico de datos e información 3^.
En particular, Hirsch aprueba una visión reduccionista de la acumulación de
información, en la que la relación crítica entre la cultura y el poder no se some-
te a examen, excepto como pretexto para urgir a la clase trabajadora y a los
grupos subordinados que adquieran la cultura predominante a fin de reprodu-
cir el orden social. Hirsch destaca este aspecto con toda claridad:
Hay que enseñar a las clases oprimidas a dominar los instrumentos del poder
y la autoridad —la capacidad de leer, escribir y comunicarse—, y a adquirir unos
conocimientos tradicionales suficientes para comprender los mundos de la natu-
raleza y la cultura que las rodean. No debe estimularse a los niños, particular-
mente a los hijos de los pobres, a que crezcan "naturalmente", lo que los man-
tendría ignorantes y los haría esclavos de la emoción. Deben aprender el valor del
trabajo duro, adquirir los conocimientos que llevan a la comprensión y dominar la
cultura tradicional, con el fin de disponer de su retórica, como el mismo Gramsci
había aprendido a hacer 3''.
La consecuencia de esto es que cualquier intento de enseñar a los niños de

clase trabajadora los aspectos específicos de su historia, sus experiencias y
memorias culturales se traducirá simplemente en una forma de infantilismo
educativo. Más importante aún es el hecho de que Hirsch pase por alto una
preocupación fundamental que está presente en toda la obra de Gramsci; las
destrezas no son universales y deben abordarse en un contexto que plantee de-
terminados problemas y cuestiones que los educadores, por no hablar de los
estudiantes, deben comprender y afrontar. Las destrezas cobran relieve en la
medida en que se relacionen con los contextos históricos y sociales que les dan
sentido. De modo semejante, Hirsch da por supuesto que el bajo rendimiento
de los estudiantes de clase trabajadora se deriva de la pereza intelectual, y
nada tiene que ver con unas escuelas que cuentan con una financiación esca-
sa, las rebajas fiscales o la política urbana. Por el contrario, para Hirsch, las
aulas con exceso de alumnos, los recursos de aula insuficientes y los edificios
escolares ruinosos no desempeñan ningún papel en el rendimiento escolar de
los alumnos de clase trabajadora y de otros grupos subordinados. El enemigo
real del aprendizaje de los estudiantes, según Hirsch, es el legado crítico del
progresismo y su negativa a impulsar el aprendizaje de memoria, un curriculum
36 Hirsch: Schools We Need, pág. 7.

3^ Ibid.
Ediciones Morata. S. L,
básico y una enseñanza uniforme, y no la fuerza del sesgo racial y de clase

social, las malas condiciones laborales de los docentes o la pobreza ^^.
Por supuesto, aunque Gramsci estaba profundamente preocupado porque
los estudiantes aprendieran "datos" y formas específicas de conocimiento, no
defendía que el contexto de ese aprendizaje fuese irrelevante. Creía que el
aprendizaje tenía que ser riguroso, pero significativo, organizado en asignatu-
ras, pero relacionado con actividades prácticas. Haciendo suyas las "Tesis sobre
Feuerbach" de Marx (el educador debe ser educado), Gramsci creía que "la
relación entre maestro y alumno es activa y recíproca, de manera que cada
docente es siempre un alumno y cada alumno, un maestro"2^. Al decir que la
relación entre maestro y alumno no da lugar al elitismo ni a la pedantería esté-
ril, Gramsci introduce un principio importante en la estructuración de las relacio-
nes sociales del aula. El concepto del maestro como aprendiz indica que los
docentes deben ayudar a los estudiantes a apropiarse críticamente de sus pro-
pias historias, pero también deben mirar críticamente su propia función como
intelectuales públicos opositores, situados en formaciones culturales y en rela-
ciones de poder específicas. En este caso, Gramsci no sólo ataca implícitamen-
te las formas de enseñanza autoritaria, sino que critica con dureza el supuesto
de que el conocimiento deba tratarse como algo dado, más allá de la dinámi-
ca de interrogación, crítica e implicación política. Gramsci no tenía interés algu-
no en facilitar a las escuelas que produjeran una cultura al servicio de la autori-
dad represiva y del poder del Estado, como tampoco en apoyar a unos maestros
e intelectuales reducidos a lo que él llamaba "expertos en legitimación"'*°.
Tanto Hirsch como Entwistle pasan por alto que los significados y valores
selectivos se producen en las escuelas y son reforzados por los mecanismos
de control económico y político activos en la sociedad dominante. Por eso,
ambos autores despolitizan la relación entre poder y cultura, aunque Hirsch
se muestra especialmente vehemente en la justificación del papel dominante
y opresivo que desempeñan las escuelas al definir cuáles son los conoci-
mientos y prácticas sociales legítimos. Para Hirsch, esta postura se traduce
en la petición de un curriculum nacional común que destaque la adquisición
de conocimientos básicos y los tests estandarizados'•^ Hirsch no tiene idea
38 Véase un análisis de las escuelas en un contexto político, cultural y económico más gene-
ral en: Henry A. Giroux: Pedagogy and the Politics of Hope. Boulder: Westview Press, 1997.
3^ Gramsci: Selections from the Prison Notebooks, pág. 350. (Trad, cast.: Cartas desde la
•ô Gramsci, citado en: Edward Said: The World, the Text, and the Critic. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1983, pág. 172.
"^ Véanse análisis detenidos de la obra de E. D. Hirsch en: Stanley Aronowitz y Henry A.
Giroux: "Schooling, Culture, and Literacy in the Age of Brol<,en Dreams: A Review of Bloom and
Hirsch", Harvard Educational Review, 58:2, mayo de 1988, págs. 171-194; Barbara Hernstein
Smith: "Cult-Lit: Hirsch, Literacy and the National Culture", South Atlantic Quarterly, 89:1, invier-
no de 1990, págs. 69-88; Walter Feinberg: "Educational Manifestos and the New Fundamenta-
lism", Educational Researcher, 26:8, noviembre de 1997, págs. 27-35; Kristen L. Burns: "Ques-
tioning Core Assumptions: A Critical Reading of and Response to E. P. Hirsch's The Schools We
Need and Why We Don't Have Thenf', Harvard Educational Review, 69:1, 1999, págs. 67-93.
de que esa postura es contradictoria con el proyecto opositor planteado por

Gramsci: la educación como medio para crear intelectuales orgánicos cuyo
cometido consiste en identificar los intereses sociales que se esconden tras
el poder; cuestionar las ideas tradicionales de cultura, poder y política, y
poner en común esos conocimientos como base para organizar diversas for-
mas de lucha de clases con el fin de crear una sociedad socialista. La lucha
de clases o el objetivo del socialismo no pueden estar más alejados de la polí-
tica de Hirsch.
En vez de reconocer la necesidad de dar valor a las "identidades despre-
ciadas y a los productos culturales de grupos denigrados"''2, Hirsch quiere
"salvar" a los niños más desfavorecidos despojándolos de sus identidades e
historias mientras se integran en la cultura dominante. En este sentido, el
curriculum facilita la legitimación de formas del capital cultural de la clase
media que sirven de bunker, institucionalmente sancionado, en contra de
aprender y vivir con las diferencias''^. Dice Hirsch que, aunque ía enseñanza
del multiculturalismo pueda tener algún valor, en último término es perturba-
dora para los estudiantes de las clases inferiores, porque se enfoca mediante
"esfuerzos psicológicos de aficionados [que] fracasan porque [se traducen]
en mentiras a los niños sobre sus logros... y llevan a un mayor desgaste de su
autoestima"'*'*. A Hirsch no se le ocurre que las escuelas puedan estar provo-
cando el fracaso de los estudiantes por medio de modelos de enseñanza,
inclusión en itinerarios de enseñanza y evaluación, de motivación racial.
¿Debemos dar por supuesto que tos curricula que representan el capital cul-
tural de la clase media, referente último con respecto al cual haya que juzgar
siempre las narraciones de la historia, la identidad y la experiencia social,
son, sin lugar a dudas, estimulantes para los niños de clase trabajadora? ¿O
acaso el almacenamiento y la inclusión en determinados itinerarios educati-
vos, a menudo incluidos en los curricula escolares, en perjuicio de las mi-
norías de raza, clase social y género, actúan en su beneficio? Esta postura no
es simplemente ingenua, sino un constructo de la política reaccionaria, que
se hace pasar por sentido común y es completamente opuesta a la idea de
Gramsci del papel que la educación debe desempeñar en la liberación de los
grupos subordinados.
A diferencia de Gramsci, ni Entwistle ni Hirsch proporcionan un lenguaje
crítico para deconstruir la base de privilegios que se otorgan a la cultura domi-
nante. En ningún momento intentan considerar la cultura como los principios
de vida, compartidos y vividos, característicos de diferentes grupos y clases
sociales, cuando emergen en medio de unas relaciones desiguales de poder
y luchas. Entwistle e Hirsch tampoco abordan críticamente el modo en que las
"^^ Nancy Fraser; "From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a 'Post-

Socialist' Age", New Left Review, 212, julio-agosto de 1995, pág. 71. [Trad, cast.; "¿De la redis-
tribución al reconocimiento?". New Left Review, (Edit. Akal) n.° 0, (2000) pegs. 126-155.]
*3 Stuart Hall: "Subjects in History; Making Diasporic Identities", en: Wahneema Lubianco
(ed.); Tlie House that Race Built. Nueva York: Pantheon, 1997, pág. 297.
"" Hirsch; Scfiools We Need, pegs. 103-104.
© Ediciones IMorata, S. L,
cuestiones del poder, la historia, y los privilegios de raza, género y clase so-
cial operan para codificar unas prácticas educativas ideológicas específicas
como una simple acumulación de conocimientos desinteresados "que pueden
intercambiarse en el mercado mundial por una movilidad ascendente"'^^. En
efecto, quitan importancia a unos estilos culturales desigualmente valorados
y a las formas en que las prácticas educativas dominantes menosprecian las
múltiples lenguas, historias y experiencias presentes en una sociedad multi-
cultural.
En particular Hirsch, acaba legitimando un discurso cultural homogenei-
zador, que institucionaliza diversas técnicas de control para salvaguardar los
intereses y el poder de los grupos dominantes. Al final, tanto Entwistle como
Hirsch apoyan una visión monolítica de la cultura y el saber: el producto de
una historia única y duradera y de una visión contraria a la idea y la política
de la diferencia. La política cultural presente en esta visión de la educación
guarda silencio respecto a la validez y la importancia de las experiencias de
las mujeres, los negros y otros grupos excluidos de la narrativa de la historia
y la cultura dominantes. Por tanto, no emerge ahí una comprensión crítica del
interés de Gramsci por la cultura como campo de lucha o como espacio de in-
tereses enfrentados en el que los grupos dominante y subordinados dan sen-
tido a sus circunstancias y vidas dentro de unas jerarquías desiguales de po-
der y posibilidades.
Entwistle y Hirsch no se limitan a ofrecer una interpretación no ilustrada y
reduccionista de la cultura; se apropian de la postura gramsciana acerca de
que las escuelas son agentes de reproducción social y cultural y, al hacerlo,
defienden esta postura, en vez de criticarla. En lugar de entender la cultura
como un almacén de datos, conductas y prácticas inmutables, Gramsci re-
laciona inextricablemente la cultura con los resultados de la lucha sobre los
procesos complejos y a menudo contradictorios del aprendizaje, la persua-
sión, la acción y el liderazgo. La cultura versa sobre la producción y autori-
zación de determinadas formas de vida transmitidas en las escuelas median-
te los curricula manifiesto y oculto, para legitimar el capital cultural de los
grupos dominantes, al tiempo que marginan las voces de los subordinados.
Si, en los discursos de Entwistle y Hirsch, el poder está relacionado con la cul-
tura, la consecuencia teórica es una idea de cultura de la que se ha elimina-
do su propia complicidad en el fomento de unas relaciones sociales y unas
prácticas educativas que reproducen las peores dimensiones de la escolari-
dad. Por ejemplo, este análisis no contempla la idea del creciente control
empresarial de algunas escuelas ni sus efectos sobre docentes y estudiantes;
también se echa de menos la consideración de cómo la pobreza, el racismo y
el sesgo de género estructuran los curricula escolares, afectan a la distribu-
ción de los recursos económicos entre las escuelas y configuran la organi-
zación de la mano de obra docente. Aunque es burda la interpretación que
"^ Chandra Talpade Mohanty: "On Race and Volee: Challenge for Liberal Education in the
1990s", Cultural Critique, n.° 14, invierno de 1989-1990, pág. 184.
hace Hirsch de Gramsci, en comparación con el extenso análisis de Entwis-

tle, ambos teóricos comparten un proyecto ideológico conservador en su
interpretación del papel de los intelectuales y la finalidad de la escolarización.
Los dos autores representan versiones diferentes de la misma ideología, pro-
fundamente comprometida con despojar la democracia de sus posibilidades
críticas y emancipadoras. A continuación, concluyo señalando los aspectos
de la obra de Gramsci que podrían utilizarse para desarrollar algunos prin-
cipios teóricos importantes para una teoría crítica de la escolarización y la
educación.
Pensar como Gramsci: La reivindicación

de la lucha acerca de la escolaridad
Teniendo en cuenta los ataques actuales dirigidos contra la escuela y la
vida pública en general, es imprescindible que los educadores progresistas
desarrollen un lenguaje de crítica y de posibilidad, un lenguaje que sea críti-
co y, a la vez, ofrezca alternativas productivas, junto con nuevas estrategias
de comprensión e intervención para reivindicar y reforzar la lucha por mante-
ner la escuela pública como característica central de la vida democrática. La
obra de Gramsci es enormemente útil a este respecto, porque nos recuerda
de manera convincente que cualquier intento de abordar la naturaleza y la
finalidad de la escolaridad debe formar parte de una política global, más
general, de cambio social. En términos de Gramsci, la escolaridad formaba
parte siempre de un conjunto mayor "de relaciones dirigidas y movidas por la
autoridad y el poder"^s. De ahí que la lucha sobre la escolaridad esté inextri-
cablemente unida con la lucha contra el poder abusivo del Estado, por una
parte, y con la batalla por "crear unas esferas públicas más equitativas y jus-
tas dentro y fuera de las instituciones educativas'"*^, por otra. Gramsci deja
claro también que, la enseñanza y la política educativa son el resultado de
luchas sobre las relaciones de significado y sobre las relaciones instituciona-
les de poder. Asimismo deja claro que esas luchas no pueden abstraerse de
la construcción de la identidad nacional y lo que supone ser un ciudadano
activo. En este contexto, la práctica educativa está inseparablemente basada
en una posición y proyecto normativos orientados a superar las bruscas des-
igualdades y ias formas de opresión que sufren ¡os grupos subordinados. Los
contornos teóricos e ideológicos del proyecto de Gramsci no ofrecen solucio-
nes inmediatas a los problemas a los que se enfrentan los educadores norte-
americanos. Tampoco es posible apropiarse sin más de la obra de Gramsci,
fuera de su propia historia y de los retos que ésta le planteaba. Sus extensos
escritos sí dan oportunidad de suscitar cuestiones acerca de lo que significa
replantear la lucha por la escolaridad en nuestra propia época, un momento
••s Said: The World, the Text, and the Critic, pág. 169.
*^ Mohanty: "On Race and Voice", pág. 192.
© Ediciones Morala, S. L.
que exige rigor teórico, valor moral y audacia política. El análisis que hace
Gramsci del papel político y social de la cultura en el establecimiento y la
reproducción del poder del Estado moderno representa una esfera teórica
crucial para los educadores progresistas. En su análisis, no sólo ocupa un
lugar central el importante reconocimiento de la cultura como un terreno de
consentimiento y de lucha, sino también el imperativo político de analizar có-
mo distintos grupos dan sentido a su vida. Para Gramsci, la política de la cul-
tura era inseparable de una política que proporcionara las condiciones para
que los educadores reflexionaran críticamente sobre cómo se produce, se
adopta y se transforma el saber como fuerza para el cambio social y la lucha
colectiva.
La relevancia práctica de su obra sobre la cultura y la enseñanza puede
hacerse más clara comentando dos cuestiones: el papel de la educación
básica y la relevancia de la petición de Gramsci de unas prácticas docentes
que infundan en los niños el aprecio de la autodisciplina y un conjunto de des-
trezas intelectuales. Aunque sea crucial reconocer la petición de Gramsci de
considerar diversos niveles de la escolaridad como ámbitos de lucha, también
es imprescindible reconocer que, para él, la educación era fundamental para
proporcionar a los jóvenes y a los adultos el conocimiento y las destrezas que
les permitan regirse por sí mismos y no limitarse a ser gobernados. Más aún,
tan importante como esto es que los ciudadanos sean capaces de utilizar la
sociedad civil como enclave público desde el que organizar sus energías
morales y políticas como actos de afirmación, resistencia y lucha.
Aunque Gramsci no creía que las escuelas patrocinadas por el Estado
establecieran por sí solas las condiciones para el cambio social, señaló que
tenían un papel que desempeñar fomentando la tensión entre los principios
democráticos de la sociedad civil y los principios dominantes del capitalismo
y el poder empresarial. Para Gramsci, el proyecto de educación liberal estaba
ligado al principio socialista fundamental de educar a la persona completa,
capaz de hacer comentarios generales sobre la política, la cultura y la socie-
dad, más que a la preocupación tradicional por educar a las masas como
especialistas, tecnócratas y demás expertos profesionales. Gramsci insistía
en que los intelectuales críticos tenían que utilizar su educación con el fin de
saber más que sus enemigos y, al mismo tiempo, dar trascendencia a ese
saber, haciéndolo valer en todos los lugares de la vida cotidiana en los que se
librara la lucha contra los poderosos. Aunque la obra de Gramsci no es trans-
parente ni trasladable tal cual a contextos históricos y políticos diferentes, pa-
rece razonable afirmar que, para él, la educación estaba profundamente invo-
lucrada en el proyecto de promover la democracia económica y política, y que
ese proyecto tiene hoy especial importancia para articular una defensa pro-
gresista, si no radical, de la educación pública y superior. En su sentido más
amplio, la postura de Gramsci ofrece a los progresistas una base teórica para
cuestionar los esfuerzos actuales de la cultura empresarial por definir la edu-
cación pública y superior como un bien privado, en vez de público. Esa
educación serviría también para cuestionar la creciente presión de la socie-
dad dominante para utilizar las artes liberales con el fin de afirmar la primacía
de los derechos de los consumidores por encima de los derechos de los ciu-
dadanos, los valores comerciales sobre los valores democráticos.
La insistencia de Gramsci en la importancia de la cultura y la enseñanza
en la construcción de un sujeto social, en vez de un sujeto consumidor, adap-
table y despolitizado, constituye el contexto de la importancia que otorga a las
destrezas, el rigor, la disciplina y el trabajo duro. Por ejemplo, como señalé
antes, no puede interpretarse su tantas veces citada recomendación de en-
señar destrezas a los niños pequeños como una simple legitimación de una
teoría conservadora de la educación. Gramsci reconocía que, en las "nuevas"
reformas italianas, que sostenían que las personas debían descubrir las ver-
dades por sí mismas, se estaba privando a los niños de las destrezas básicas
que les permitieran leer, escribir y luchar en relación con problemas comple-
jos, así como prepararse para utilizar esas destrezas para expandir sus capa-
cidades como intelectuales críticos y ciudadanos. Para Gramsci, los enfoques
educativos que se negaban a ocuparse de esas cuestiones renunciaban a uti-
lizar su autoridad para facilitar a los niños las desfrezas, los conocimientos y
la disciplina necesarios para asumir el papel de intelectuales críticos u orgá-
nicos. Gramsci cuestionaba con razón esas prácticas educativas que afirma-
ban el presunto desarrollo natural del niño como base para devaluar la auto-
ridad de la clase. En este escenario, la autoridad no pasaba del maestro al
estudiante, sino que se hacía invisible, sin más. En resumen, esas prácticas
proporcionaron a los funcionarios de educación de Mussolini una base para
ocultar su autoridad, al tiempo que limitaban las capacidades de los estu-
diantes, en especial los de clase trabajadora, para aprender las destrezas
necesarias para la comprensión, la participación crítica, la resistencia y, más
importante aún, la lucha cívica. Hirsch se equivoca: el análisis de Gramsci no
es una justificación del aprendizaje memorístico, sino un intento de analizar el
contexto para enseñar a los niños las destrezas que necesiten para ser ciu-
dadanos comprometidos y cuestionar toda práctica educativa que rehuse
mencionar los intereses políticos que configuran su proyecto.
Para Gramsci, el aprendizaje de las destrezas, la disciplina y el rigor
carecían de valor en sí mismos y de por sí. Estas materias sólo eran signifi-
cativas cuando se consideraran como partes de un proyecto radical más
amplio, que integrara la autoridad al servicio del cambio social y entendiera la
cultura como el terreno en el que esa autoridad se convirtiera en objeto de
autocrítica y en la base del análisis y la lucha sociales. De ahí que el interés
de Gramsci por la cultura como medio de política y de poder sea importante
para los educadores progresistas, porque cuestiona las teorías de la repro-
ducción social y cultural que exageran el poder como fuerza de dominación.
Gramsci es extremadamente sensible a la naturaleza productiva del poder,
como terreno complejo y, a menudo, contradictorio de dominación, lucha y
resistencia. Mucho antes que el filósofo francés Michel Foucault, Gramsci
cuestionó el despliegue, la representación y la adopción de la cultura con el
fin de comprender cómo opera el poder para producir no sólo formas de domi-
nación, sino también complicidad y discrepancia. El completo análisis de la
cultura y el poder de Gramsci proporciona un importante modelo teórico para
vincular la política cultural y el discurso de la crítica con un lenguaje de espe-

ranza, lucha y posibilidad. Por supuesto, Gramsci no presenta, ni debe es-
perarse que lo haga, un programa para esa lucha, pero su visión del lideraz-
go y su teoría de los intelectuales constituyen un poderoso desafío a los
ideólogos y teóricos conservadores que reducen la función de los intelectua-
les a su dominio técnico o les rinden un indiscutido homenaje como guardia-
nes culturales y servidores del poder opresivo del Estado.
La teoría de Gramsci sobre la hegemonía como forma de liderazgo social
y enseñanza cultural es también un elemento inestimable de pensamiento
educativo crítico. Al destacar la fuerza educativa de la cultura, Gramsci ex-
pande la esfera de lo político, señalando los diversos espacios en los que se
despliegan, viven y se movilizan las prácticas culturales al servicio del cono-
cimiento, el poder y la autoridad. Para Gramsci, el aprendizaje y la política
están inextñcabíemente relacionados y no sólo tienen lugar en las escuelas,
sino en un vasto conjunto de lugares públicos. Aunque no podía prever cómo
se configurarían el saber y el poder en las tecnologías postmodernas que sur-
gieron en la edad de los ordenadores rápidos y de otros medios electrónicos
de comunicación, Gramsci se percató de la importancia política y educati-
va de la cultura popular y de la necesidad de tomarla en serio cuando carto-
grafió las relaciones entre la vida cotidiana y las formaciones del poder. Es
evidente que el reconocimiento de Gramsci de que había que incorporar el
estudio de la vida cotidiana y la cultura popular a la lucha por el poder y el lide-
razgo es tan relevante hoy como lo fue en su época. Esto cobra especial
verosimilitud cuando se cuestiona o se trata de transformar el curriculum
modernista, absorto en su celebración del canon occidental tradicional y
su negativa a abordar las historias, experiencias y culturas de los grupos mar-
ginados.
Para que ios educadores críticos puedan exponer (os argumentos a favor
de la especificidad de la enseñanza con respecto al contexto —una enseñan-
za que no sólo sortee la diferencia, sino que tome en serio el imperativo de
hacer que el saber sea significativo, de manera que pueda hacerse crítico y
transformador—, deben expandir los curricula para incluir en ellos los ele-
mentos de la cultura popular que desempeñan un papel destacado en la con-
figuración de los deseos, necesidades e identidades de los estudiantes. Esto
no quiere decir que los estudiantes ignoren el curriculum de orientación occi-
dental o prescindan de la cultura impresa, como que redefinan las relaciones
entre saber y poder y cómo se utiliza el segundo para movilizar deseos, con-
figurar identidades y asegurar determinadas formas de autoridad. No basta
con que los estudiantes estén instruidos en la cultura impresa de las humani-
dades o en las historias de los grupos oprimidos. La educación crítica exige
que los docentes y los estudiantes aprendan también a interpretar crítica-
mente las nuevas culturas tecnológicas y visuales que ejercen una poderosa
influencia en sus vidas, así como en su concepción de lo que significa ser un
sujeto social comprometido en actos de ciudadanía responsable. Además,
deben dominar las herramientas de estas tecnologías, ya sean la programa-
ción informática, la producción de vídeo o de revistas, con el fin de crear esfe-
ras públicas alternativas que participen de forma efectiva en lo que Gramsci

llamaba la cultura nueva y opositora.
Las cuestiones que Gramsci suscita en torno a la educación, la cultura y
la lucha política tienen también importantes ramificaciones para teorizar acer-
ca de los educadores como intelectuales públicos y cómo éstos pueden cues-
tionar los terrenos institucionales y culturales a través de los cuales se ase-
gura la autoridad dominante y se legitima el poder del Estado. La teórica del
cine Marola Landy está en lo cierto cuando dice que una de las aportaciones
más importantes de Gramsci al cambio político es el reconocimiento de que
el "estudio de los intelectuales y su producción es sinónimo del estudio del
poder político'"*^. La preocupación de Gramsci por la formación y la respon-
sabilidad de los intelectuales surge de su reconocimiento de que no sólo son
fundamentales para fomentar la consciencia crítica, eliminar los aspectos
engañosos de las relaciones sociales dominantes y perturbar el sentido co-
mún, sino que tenían también la responsabilidad de situar la educación políti-
ca en el contexto de un proyecto más global. Este proyecto estaba orientado
a la liberación de los pueblos oprimidos como agentes históricos, en el marco
de una cultura revolucionaria.
Según Gramsci, la educación política exigía que los intelectuales no pu-
dieran ser neutrales ni ignorar los problemas sociales y políticos más apre-
miantes de su época. Dentro del marco de referencia gramsciano, los nue-
vos intelectuales tenían poco que ver con el proyecto humanista tradicional
de hablar a favor de una cultura universal o abstraer la cultura del funcio-
namiento del poder, la historia y la lucha, en nombre de una árida profe-
sionalidad. Como críticos culturales, los intelectuales gramscianos se ne-
gaban a definir la cultura como una mera estética refinada del gusto y la
cortesía. Por el contrario, su cometido consistía en facilitar formas de lide-
razgo que salvaran la distancia entre la crítica y la política, la teoría y la
acción, y las instituciones educativas tradicionales y la vida cotidiana. Para
Gramsci, el papel del intelectual comprometido era una cuestión de com-
pasión moral y práctica política orientada a superar la distancia entre la
teoría y la práctica.
El análisis de Gramsci indica que los intelectuales contemporáneos deben
asumir las tareas públicas de convertirse en lo que él llama "persuasores per-
manentes y no simples oradores'"*^. Esa persuasión no sólo tiene lugar en los
confines aislados y seguros de las universidades, sino en aquellas esferas de
la vida diaria en las que los grupos subordinados cargan con el peso de la
coerción y la dominación. No cabe duda de que el discurso de Gramsci sobre
la educación y la función política de los intelectuales "orgánicos" proporciona
un importante fundamento teórico para cuestionar el sentido y la función de la
educación pública y superior en un momento en el que no sólo están ven-
diendo sus curricula, sus espacios y edificios a las empresas, sino que están
'^ Landy: Film, Politics, and Gramsci, pág. 26.

'^^ Gramsci, citado en: Cochran: "Culture in Its Sociohistorical Dimension", pág. 153.
Educación radical y cultura en ia obra de Antonio Gramsci 129
destruyendo incluso la idea humanista del intelectual como proveedor de arte

y cultura. Es más, la idea del educador político de Gramsci constituye una
importante corrección de la idea conservadora de que debe menospreciarse
a los intelectuales por radicales, porque "toman partido" o rechazan la idea de
que el máximo valor de la actividad académica sea la indagación desintere-
sada y desapasionada. Gramsci reconocía que la reivindicación conservado-
ra de una educación desideologizada no es en absoluto apolítica ni indepen-
diente de valores. En términos contemporáneos, esa clase de educación se
ofrece cada vez más bajo los auspicios de instituciones conservadoras, como
la Olin Foundation, que están deseando financiar la reforma de los curricula,
dotar cátedras y facilitar dinero para promover reformas de libre empresa y
"no sometidas a valores".
La obra de Gramsci no se limita a cuestionar la reducción de los intelec-
tuales a repetidores de las empresas, sino que amplía el significado y el papel
de éstos en relación con sus funciones sociales y capacidades individuales.
Los cambios en los medios de comunicación, las modalidades de producción
y las necesidades socioeconómicas del Estado amplían el papel que desem-
peñan los intelectuales al ejercer la autoridad, producir conocimientos y ase-
gurar el consentimiento. Para Gramsci, los intelectuales desempeñaban un
papel político y social crucial en la integración de pensamiento y acción para
los grupos subordinados. Este papel formaba parte de un proyecto más
amplio para afirmar la primacía de la educación política mucho más allá del
limitado círculo de los gacetilleros de partido o los académicos de la universi-
dad. Más aún, Gramsci no sólo sugiere que los grupos marginales promuevan
a sus propios intelectuales, sino que está expandiendo las condiciones para
la producción de conocimientos y el conjunto de lugares en los que puede
darse el aprendizaje para la autodeterminación. Ésta es una cuestión impor-
tante porque legitima la llamada a los progresistas para que promuevan a sus
propios intelectuales y creen sus propias esferas públicas, dentro y fuera de
los lugares tradicionales de aprendizaje, como parte de un esfuerzo más
general para expandir los focos de resistencia y la dinámica de la lucha
democrática.
Por último, la teoría radical de la educación política de Gramsci facilita un
lenguaje ético para cimentar el trabajo intelectual en un proyecto que no sólo
exige compromiso y riesgo, sino que reconoce también el imperativo ético de
dar testimonio del sufrimiento colectivo y de proporcionar un referente para
traducir ese reconocimiento en un compromiso social. Este proyecto sugiere
que los intelectuales deben ser autocríticos, con el fin de abordar la naturale-
za de sus propias situaciones, intereses creados y privilegios institucionales.
Es más, deben permanecer en diálogo constante con los trabajadores cultu-
rales, que despliegan su autoridad como maestros, investigadores, teóricos y
planificadores, para poner de manifiesto y transformar las condiciones opresi-
vas a través de las cuales se estructuran y diferencian los individuos y los gru-
pos. Para Gramsci, los intelectuales críticos deben empezar reconociendo su
compromiso con la "densidad, complejidad y valor histórico-semántico de la
cultura", un compromiso que los sitúa en el marco de las posibilidades de
creación de poder de la política ^°. En la actualidad, la obra de Gramsci sirve

de recordatorio de que "la democracia requiere un cierto tipo de ciudadano...
ciudadanos que se sientan responsables de algo más que de su propio rin-
concito bien dispuesto; ciudadanos que quieran participar en los asuntos de
la sociedad, que insistan en ello; ciudadanos con fibra; ciudadanos que man-
tengan sus ideas sobre la democracia al nivel más profundo"^''. En este con-
texto, la educación se convierte en fundamental para un liderazgo de princi-
pios, la acción crítica y la tarea constante de mantener viva la idea de la
justicia, mientras se lucha colectivamente en muchos frentes para reestructu-
rar la sociedad con el fin de expandir las posibilidades de democracia. La
interpretación que hace Gramsci de la cultura, la educación política, el papel
y la responsabilidad de los intelectuales y la necesidad de luchar a favor de la
igualdad y la justicia son puntos de partida fundamentales para que los pro-
gresistas reflexionen sobre el actual ataque contra la escuela pública y los
mismos fundamentos básicos de la democracia, y se enfrenten a él.
^° Sobre la contribución de Gramsci a esta cuestión, véase; Said: The World, the Text, and
the Critic, pág. 171.
5' Paul Berman: "The Philosopher-King Is Mortal", New York Times Magazine, 11 de niayo
de 1997, pág. 37,
CAPITULO V
Paulo Freiré, el pensamiento profético

y la política de la esperanza
Pensar en la historia como posibilidad es reconocer la educación como posi-

bilidad. Es reconocer que, si la educación no puede hacerlo todo, puede conse-
guir algunas cosas...
Uno de nuestros retos como educadores es descubrir qué es posible históri-
camente en el sentido de contribuir a la transformación del mundo, dando lugar a
un mundo que sea más redondo, menos anguloso, más humano.
(Paulo Freiré: "Diálogo: cultura, lenguaje y raza".)
Borrar la esperanza
Impulsados por el éxito inicial de su ataque al estado de bienestar a prin-
cipios de los ochenta, muchos conservadores y liberales unieron sus fuerzas
para desmantelar todas las esferas públicas no gobernadas por los imperati-
vos del mercado \ Además, realizaron un ataque continuado y sin descanso
contra los espacios públicos que dan a los intelectuales la oportunidad de
"discutir abiertamente cuestiones de vital importancia pública, editar folletos y
^ Mi referencia a la esfera pública se basa primordialmente en los siguientes trabajos:

Jürgen Habermas: The Structural Transformation of the Public Sphere, trad, al inglés por
Thomas Burger. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1989 (Trad, cast.: Historia y crítica de la opi-
nión pública. La transformación estructural de la vida pública. Barcelona. Gustavo Gili, 1999,
6.^ ed.); diversos artículos recogidos en: Craig Calhoun (ed.): Habermas and the Public
Sphere. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1992, especialmente Nancy Fraser: "Rethinking the
Public Sphere: A Contribution to the Critique of Actually Existing Democracy", págs. 99-108;
Oscar Negt y Alexander Kluge: Public Sphere and Experience: Toward an Analysis of the
Bourgeois and Proletarian Public Sphere. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1993;
Chantal Mouffe: The Return of the Political. Londres: Verso, 1993 (Trad, cast.: El retorno de
lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical. Barcelona. Paidós,
1999.); Bruce Robbins (ed.): The Phantom Public Sphere. Minneapolis: University of Minne-
sota Press, 1993.
periódicos, participar en discusiones acaloradas, pero cívicas"^ y desplegar

unas prácticas políticas que contribuyan a mantener viva, como dice el poeta
Robert Haas, "la idea de justicia, que va a morir en nosotros todo el tiempo"^.
Sin embargo, la amenaza al trabajo intelectual crítico no sólo es evidente en
los intentos de eliminar las esferas públicas de oposición que conectan a los
educadores, artistas y otros a una política cultural insurgente"*. La misma idea
de cultura como terreno de lucha, es decir, el reconocimiento de la cultura y el
poder como práctica política y educativa constitutiva, está, como mencioné
antes, sometida a los ataques de un número creciente de progresistas de
izquierdas. Envueltos en un escepticismo profundamente enraizado, muchos
intelectuales de izquierdas rebajan el concepto mismo de lo político. En algu-
nos casos, los discursos autocomplacientes sobre la naturaleza "reacciona-
ria" de la esperanza se utilizan para reforzar la descalificación de toda forma
de política cultural que reclame el cambio social. Al descalificar esas recla-
maciones por moralmente dogmáticas, los proponentes de esta postura dicen
que cualquier proyecto político es, en principio, totalitario y opresivo; estos
defensores dejan convenientemente a otros que juzguen el fundamento de
sus propias afirmaciones. Este tipo de participación crítica carece de un obje-
to, meta o finalidad fundamental, excepto la sugerencia de que todos los pro-
yectos de emancipación son desesperadamente esencialistas y dogmáticos.
Es casi imposible encontrar en este trabajo una idea de lo que constituya un
acto de resistencia o de lo que habría que esperar que consiguiese ese acto
como forma de práctica política^. Por desgracia, ese trabajo no puede expli-
car los espacios de discusión ni la justificación del íntimo vínculo entre teoría
y acción.
Una segunda forma de crítica que legitima la indiferencia política y que ha
adquirido cierta ascendencia en los círculos académicos se deriva de una
versión de la teoría postestructuralista —una crítica radical de las perspecti-
vas convencionales de la cultura, el lenguaje y la razón— que resalta la pri-
macía del diálogo y las formaciones discursivas y celebra las ideas de inde-
terminación, actuación y transgresión. En estos enfoques, la política cultural
2 Stanley Aronowitz; "The Situation of the Left in the United States", Socialist Review, 23:3,
1994, pág. 59.
3 Sarah Pollock: "Robert Haas", Mother Jones, marzo-abril de 1997, pág. 22.
" Mi idea de la esfera opositora o antipúbíica está desarrollada en Negt y Kluge: Public
Sphere and Experience. Véanse también: Henry A. Giroux; Border Crossings: Cultural Workers
and the Politics of Education. Nueva York: Routledge, 1992 (Trad, cast.: Cruzando límites. Tra-
bajadores culturales y políticas educativas. Barcelona. Raidos, 1997.), y Stanley Aronowitz y
Henry A. Giroux: Education Still Under Siege. Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1993.
5 Un ejemplo clásico de este tipo de crítica puede encontrarse en Ulan Gur-Ze'ev:
"Toward a IMonrepresentative Critica! Pedagogy", Educational Theory, 48:4, otoño de 1998,
páginas 463-486. Este articulo señala que Freiré comparte un idealismo dogmático que sitúa
su trabajo en el mismo campo de los ideólogos nacionalsocialistas. Dice también que la
enseñanza de Freiré es aerifica en cuanto que plantea el conocimiento de los oprimidos como
evidente de por sí y no problemático. Esos artículos no sólo son estúpidos desde el punto de
vista teórico, sino que esconden un cinismo mezquino que destierra la esperanza del mismo
ámbito de la política.
Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la esperanza 133
se centra, en gran medida, en los acontecimientos como textos culturales y en

cómo se "presentan, 'autorizan' o hacen 'excesivos'"^. En este diálogo, hay
una tendencia creciente —sobre todo cuando la idea se hace más popular en
Norteamérica— a "privilegiar los textos culturales sobre la práctica como
lugar de lo social y lo político"''. En este enfoque, los textos no privilegian el
análisis crítico, sino la actuación, y los textos comprometedores se convierten
en ocasión para una especie de exhibición lingüística. No obstante, el interés
exclusivo por los textos corre el riesgo de reproducir procesos de cosificación
y aislamiento, como cuando lo eficiente se encuadra fuera del contexto de la
historia, el poder y la política. En este caso, los textos quedan atrapados en
un formalismo que a menudo lleva a considerar ciertas cuestiones, como el
compromiso propio con el "Otro", el deber ético de decidir entre lo que es
mejor y lo que es peor y, por extensión, los derechos humanos, como caren-
tes de sentido, irrelevantes o vestigios del pasado. En su momento más
reduccionista, este enfoque de la política cultural cae víctima de un enfoque
unilateral de la política como retórica en la que la dimensión política de esa
práctica "se transforma en invisible por considerarla puramente eficiente... Lo
que uno hace se convierte en inmaterial. Lo que "es" es simplemente una
actuación"^. En estos enfoques, se echa en falta el intento de especificar los
"efectos políticos más amplios de las luchas sobre el significado y la identidad
en la esfera pública"^. Es más, tales enfoques no consiguen relacionar las
cuestiones de la representación con los problemas del poder, la economía y
la política. En consecuencia, tienen poco que decir sobre los efectos de esos
discursos en la sociedad en general o sobre las condiciones materiales de su
producción (el teórico crítico Herbert f\/larcuse fue muy oportuno al referirse a
este tipo de trabajo como "scho¡arshit"^°*). Es más, este tipo de discurso es
anodino y carece de todo "sentido de la textura de la opresión social y del
daño que hace"^\ Cualquier apelación que haga a lo eficiente y transgresor.
^ Simon Frith: Performance Rites. Cambridge, Mass.; Harvard University Press, 1996,
página 204.
' Herman Gray: "Is Cultural Studies Inflated?", en: Gary Nelson y Dilip Parameshway Goan-
kar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nueva Yorl<: Routledge, 1996, pág. 211.
^ Citado en: Joy James: Trascending tlie Talented Tenth: Black Leaders and American
Intellectuals. Nueva York: Routledge, 1997, pág. 175.
^ Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwel!, 1997,
página 464.
•° Marcuse, citado en: Stanley Aronowitz: "The Unknown Herbert Marcuse". Social Text.
17:1, primavera de 1999, pág. 139.
* Marcuse hace un juego de palabras con scholarship ("erudición") y su neologismo scho-
larshit, de pronunciación casi igual, pero con el significado de "saber-mierda" o "conocimiento-
basura". Optamos por dejarlo sin traducir, dado que es imposible reproducir el efecto buscado
por el autor. (N. del T.)
" Martha C. Nussbaum: "The Professor of Parody", The New Republic 22 de febrero de
1999, pág. 42. Aunque estoy de acuerdo con algunas de las cuestiones generales planteadas
en el artículo de Nussbaum, creo que su crítica de Judith Butler está completamente equivoca-
da y reduce la postura de ésta a una caricatura.
es puramente gestual y vacía: un atrevimiento que no amenaza a nadie y sólo

ofrece la falsa esperanza de ironía y picardía, sin el lastre de las participacio-
nes, compromisos y acción social prácticos^2.
Esos ataques a las ideas relacionadas de la esperanza, la política y el
cambio social no carecen de valor en cuanto apuntan a la necesidad de resu-
citar la idea del utopismo "concreto" del gran educador brasileño Paulo Freiré,
que recoge una idea del cambio social que es histórica, condicional y contex-
tual. Para Freiré, el utopismo consiste en la idea, aparentemente pasada de
moda, de que la educación, en sentido amplio, consiste en intervenir en el
mundo con el fin de cambiarlo. Freiré creía que la intervención no podía redu-
cirse sin más a un acto discursivo; tampoco podía sucumbir a las seducciones
de la política contemporánea y del relativismo epistemológico. Informada por
el carácter práctico de una esperanza que era anticipadora y no sólo com-
pensadora o mesiánica (la promesa de un futuro perfecto), en el paisaje polí-
tico de Freiré, la intervención asume la responsabilidad de cuestionar y trans-
formar las relaciones sociales opresivas, enraizadas en el lenguaje, la vida
cotidiana y las formaciones materiales de poder. En términos de Freiré, un
acto de intervención basado en la utopía significa luchar a favor de "cambios
radicales en la sociedad en áreas como la economía, las relaciones huma-
nas, la propiedad, el derecho al empleo, a la tierra, a la educación y a la
salud" •'3.
La obra de Freiré tiene especial importancia por presentar un análisis
crítico de la relación entre lo político y lo educativo. Ofrece una redefinición
de los educadores, los estudiantes y otros progresistas como individuos que
traspasan límites, e intelectuales públicos que participan en negociaciones
intertextuales entre diferentes lugares de producción cultural. Los conceptos
del traspaso de límites y del intelectual público destacan tanto la naturaleza
cambiante de las esferas públicas de oposición como los problemas que plan-
tean como lugares de formación de la identidad, política y lucha; también
prestan atención a los tipos de trabajo cultural que tienen lugar cada vez más
en el espacio limítrofe entre la "alta" cultura y la popular; entre la institución y
la calle; entre lo público y lo privado. En este caso, el trabajo intelectual está
marcado por formas de invención, especificidad y crítica, así como por el
reconocimiento de la necesidad de indagar en las condiciones necesarias
para que las personas se conviertan en agentes capaces de configurar las
condiciones y fuerzas cruciales que influyen en sus vidas.
Una de las aportaciones duraderas de Freiré al cambio radical ha sido su
análisis de la educación radical y la importancia que otorga a que el trabajo
^^ Dos ejemplos típicos de este discurso, caracterizado por Martha C. Nussbaumm como
"quietismo jaleante", pueden encontrarse en; Elizabeth Ellsworth: Teaching Positions. Nueva
Yorl<: Teachers College Press, 1997; Mimi Orner, Janet Miller y Elizabeth Ellsworth; "Excessive
Moments and Educational Discourses that Try to Contain Them", Educationai Ttieory, ASA,
otoño de 1996, págs. 71-91.
^^ Citado en; Stanley Aronowitz; "Introduction", en; Paulo Freiré; Pedagogy of Freedom.
Lanham, Md.; Rowman and Littlefield, 1998, pág. 6.
Paulo Freiré, el pensamiento profetice y la política de la esperanza 135
educativo se fundamente en la especificidad de determinadas luchas y con-

textos. Freiré nunca consideró su propia obra como una simple metodología;
creía que era una forma de comprender cómo se despliegan las prácticas
educativas dentro de las formaciones discursivas y las relaciones materiales
de poder, y como una forma de ver cómo las mismas prácticas configuran las
condiciones para cuestionar y alterar ese poder en beneficio de una política
transformadora y democrática.
Como yo creo que lo mejor del trabajo teórico debe utilizarse para res-
ponder a determinados contextos y luchas, esquematizo, en primer lugar, la
crisis actual que afronta la educación pública en los Estados Unidos. El razo-
namiento que expongo se basa en los Capítulos 111 y IV y apoya la idea de
que, cuando la educación pública toma un cariz empresarial, no cumple su
promesa de facilitar a los jóvenes las destrezas y conocimientos que necesi-
tan para participar activamente en la configuración de la historia y el orden
social vigente.
En segundo lugar, vuelvo a la obra de Freiré para facilitar una base teóri-
ca para reflexionar sobre la naturaleza de la crisis de la escolaridad y la vida
pública. Asimismo, me remito a la obra de Freiré como forma de afirmar lo
político, lo cultural y lo social como categorías centrales mediante las que
redefinir la conexión crucial entre la teoría y la práctica educativas, por una
parte, y la política cultural y el cambio social, por otra. La obra de Paulo Frei-
ré es importante porque desafía con rigor el escepticismo y la desesperanza
que impregna gran parte del debate sobre la escuela norteamericana. Como
uno de los educadores radicales más importantes del siglo xx. Freiré consti-
tuye un modelo ejemplar de lo que significa ser un intelectual público opositor,
en vez de un intelectual de relaciones públicas. Su obra no sólo atraviesa las
zonas de la academia, normalmente segregadas, y el mundo de la política
y el compromiso social, sino que reúne los mapas y posibilidades imprevis-
tos de la teoría con la política práctica de las consideraciones educativas
cuando se entrecruzan con la vida cotidiana y las formaciones sociales más ge-
nerales.
Al mismo tiempo, quiero aclarar que, aunque reivindique la importancia de
la obra de Freiré porque cuestiona una "esperanza que ha perdido el norte" ^'^,
no creo que sus teorías y experiencias educativas puedan trasladarse sin
más de su contexto latinoamericano original y aplicarse en su misma escala
en los Estados Unidos. Freiré insistió en muchas ocasiones en que su obra no
estaba sujeta a aplicaciones tácticas o metodológicas estrictas ^^. Sin embar-
^•^ Paulo Freiré: Pedagogy of Hope. Nueva York: Continuum Press, 1994, págs. 8-9. (Trad,
cast.: Pedagogía de la esperanza. Reencuentro con pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI,
1994.)
^5 Véanse en especial; Paulo Freiré: The Politics of Education. Westport, Conn.: Bergin and
Garvey, 1985 (Trad, cast.: La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación.
Barcelona. Paidós M.E.C., 1990.); Paulo Freiré y Donaldo Macedo: Literacy: Reading the Word
and the World. Westport, Conn.: Bergin and Garvey, 1987; véase también: Henry A. Giroux:
"Introduction", en Freiré: Politics of Education, págs. xi-xxv.
go, su filosofía educativa, junto con su política revolucionaria, su teoría de la

práctica y su fuerte compromiso con la cultura cotidiana del oprimido propor-
ciona a los educadores un sentido de solidaridad, valor y valiosa orientación.
De modo semejante, para que los educadores sean fieles al espíritu de la
obra de Freiré, deben tratarlo más con respeto crítico que con reverencia. En
otras palabras, su obra debe someterse a un continuo debate sobre su rele-
vancia política y educativa, y ha de ser explotada teóricamente respecto a los
grandes ideales sociales que configuran su idea de la política, la teoría social
y la función de los educadores y demás trabajadores culturales como intelec-
tuales comprometidos y públicos. La obra de Freiré exige un examen crítico
porque ofrece importantes ideas teóricas y prácticas para reflexionar sobre la
finalidad de la escuela y las implicaciones políticas de la educación cultural,
en cuanto elemento de una lucha más general por la libertad y la democracia.
La eliminación de la escuela como esfera

pública de oposición
Como instituciones progresistas, las escuelas norteamericanas han sido
consideradas con frecuencia como esferas públicas democráticas, en donde
los estudiantes podían aprender a dominar las capacidades de la conciencia
crítica, aprender a participar en el debate público y alterar las estructuras de
poder que configuraban su identidad y existencia sociaP^. Vistas desde esta
perspectiva, la escolaridad y la política vinculaban las operaciones del poder
y la autoridad con la lógica de la libertad y los imperativos de la esperanza
para las generaciones de los jóvenes. Fundadas en unas relaciones sociales
democráticas y en los conocimientos de carácter opositor que revelaban nue-
vas posibilidades para una amplia revitalización de la vida pública, la espe-
ranza y la visión social constituían las condiciones fundamentales que hacían
necesaria la educación crítica y posible la política.
Diversos autores, desde Thomas Jefferson hasta Horace Mann y John
Dewey, reconocieron de distintas maneras que la escolaridad debe entender-
se dentro de las consideraciones sociales, políticas y económicas más gene-
rales que configuran la sociedad ^^. Liberales y conservadores por igual con-
sideraban a menudo que las escuelas públicas eran vitales para la vida de la
nación, aunque de distintas maneras. Los liberales decían que las escuelas
eran esenciales para dar a los estudiantes los conocimientos y destrezas que
necesitaban para convertirse en ciudadanos críticos. Por su parte, los con-
^^ Véanse análisis clásicos de esta postura en: George Counts: Dare the School Build a
New Social Order. Nueva York: John Day, 1932; Lawrence Cremin: The Transformation of the
School: Progressivism in American Education, 1876-1957. Nueva York: Random House, 1961.
Análisis críticos más recientes de esta postura pueden encontrarse en; Aronowitz y Giroux; Edu-
cation Still Under Siege; James Fraser; Reading, Writing, and Justice: School Reform as If
Democracy Matters. Albany, N.Y.: State University of New York Press, 1997.
'^ Sobre esta cuestión, véase; Cremin: Transformation of the School.
Paulo Freiré, el pensamiento profetice y la política de la esperanza 137
servadores manifestaban a menudo que las escuelas públicas debían educar

a los estudiantes para que fuesen unos trabajadores eficientes y productivos.
Con independencia de la magnitud de estas diferencias, ambos grupos creían
que las escuelas debían considerarse como bienes públicos ^^. Conviene se-
ñalar que, a menudo, la prueba de la premisa profundamente enraizada de
que las escuelas eran un bien público hallaba su expresión en la petición
de que éstas solucionaran las "crisis" y conflictos recurrentes que reflejaban
los problemas más apremiantes de la sociedad. Por ejemplo, la crisis de Little
Rock*, en la década de 1950, marcó la lucha para la integración nacional de
las escuelas, tras la trascendental decisión del Tribunal Supremo de los Esta-
dos Unidos, de 1954, en la causa Brown vs. Board oí Education**, que decla-
raba que las escuelas separadas para niños negros y blancos eran intrínse-
camente desiguales. Desde esa sentencia, las escuelas públicas han sido el
centro de una serie interminable de luchas, manifestadas en forma de "crisis"
nacionales. Una breve lista de tales crisis recoge los siguientes aconteci-
mientos: la lucha por la descentralización escolar del centro de las ciudades
de la nación; el pánico por el Sputnik^ las prisas por educar a los estudiantes
con el fin de que los Estados Unidos ganaran la carrera espacial y la Guerra
Fría; la amenaza de balcanización y la petición de que las escuelas enseñen
una cultura común; las luchas actuales de los conservadores para organizar
las escuelas de acuerdo con modelos empresariales con el fin de afrontar el
desafío de la competencia económica japonesa en el nuevo orden mundial.
En cuanto lugares discutidos, las escuelas públicas constituían un refe-
rente crítico para una política de lo cotidiano en donde la relación entre saber
'8 Véase un sucinto comentario sobre esta cuestión en: David F. Labaree: "Are Students
'Consumers'?" Education Week, 17 de septiembre de 1997, págs. 18-19.
* En el verano de 1957, el municipio de Little Rock, capital del Estado de Arkansas, deci-
dió proceder a la progresiva integración de sus escuelas, comenzando por la high school (más
o menos equivalente a nuestros institutos de bachillerato). El gobernador del Estado se opuso
a esta medida en la Little Rock Central High School y el 2 de septiembre, víspera del comienzo
del curso, dispuso que la Guardia Nacional (fuerzas militares a disposición de los gobernadores
de los estados, salvo requerimiento del gobierno federal de los EE.UU.) rodeara el centro para
impedir la entrada de estudiantes negros. Un juez federal expidió un mandamiento en contra del
empleo de la Guardia Nacional para los fines pretendidos por el gobernador del Estado, retirán-
dose la fuerza el 20 de septiembre. Finalmente, un congresista del Estado y el alcalde de la ciu-
dad solicitaron la protección federal. El entonces presidente Eisenhower acabó poniendo ba-
jo las órdenes del gobierno federal a la Guardia Nacional de Arkansas y envió una fuerza del
Ejército bajo cuya protección entraron en el centro los 9 estudiantes negros el 25 de septiem-
bre. (N. del T.)
** Mantenemos la fórmula habitual de designación de las causas judiciales en los Estados
Unidos. Se trata del proceso promovido en solicitud de protección del derecho fundamental a la
igualdad por el padre de Linda Brown, una niña de Topeka (Kansas), a la que no admitieron en
una escuela blanca muy próxima a su casa, teniendo que desplazarse todos los días más de
kilómetro y medio, atravesando las vías del ferrocarril, para llegar a su escuela negra. Tras muy
diversos avalares, la causa acabó en el Tribunal Supremo. El 17 de mayo de 1954, el magistra-
do Earl Warren, del Tribunal Supremo de los EE.UU., leyó la decisión unánime del mismo que
declaraba inconstitucional la segregación en las escuelas por atentar contra el derecho de todos
los ciudadanos a una igual protección legal. (N. del T.)
y poder, así como entre aprendizaje y responsabilidad social, cobra impor-

tancia como elemento de una reconstrucción más general de la vida de-
mocrática. En las escuelas públicas fue donde el poder, la autoridad y los
valores chocaron del modo más patente cuando se puso de manifiesto que
todas las prácticas educativas presuponen alguna visión del futuro y que to-
das las formas de enseñanza se basan en principios excluyentes y represen-
tan formas particulares de organizar el presente y de preparar a los estudian-
tes para el futuro. En un análisis final, la batalla sobre la escolaridad formaba
parte de una guerra más global sobre la ideología, la cultura, la garantía de
determinadas formas de autoridad y la legitimación de una identidad nacional
reglamentada. Sin la menor duda, tras el velo de inocencia y de buena volun-
tad democrática, las escuelas manifestaban en gran medida su preferencia
por quienes eran varones, blancos y ricos. Sin embargo, a pesar de sus fun-
ciones represivas, el poder dominante puso en evidencia sus dificultades para
organizar las escuelas como agentes de reproducción social y cultural. Las
escuelas también eran focos de resistencia, contradicciones y esperanza. En
otras palabras, las escuelas públicas incorporaban tanto las ideologías domi-
nantes como la posibilidad de resistencia y de lucha, y diversos grupos las
defendían como elementos fundamentales para preparar a los estudiantes a
asumir las responsabilidades de expandir los horizontes de la democracia y la
ciudadanía crítica ^^.
Desde la elección de Ronald Reagan para la presidencia, en la década de
los ochenta, y la expansión del control neoconservador sobre los aparatos
de gobierno locales, estatales y nacional, el debate sobre la naturaleza y la
finalidad de la escuela pública ha cambiado de forma espectacular. Ya no se
presume que las escuelas públicas sean lugares sociales y culturales impor-
tantes, a través de los cuales se afronten las diversas crisis que afectan al
ejercicio de la justicia y la igualdad. Tampoco se consideran esenciales para
la reconstrucción de la vida pública democrática. En realidad, como señalé en
el Capítulo III, la misma presencia y el legado de las escuelas como esferas
públicas esenciales para educar a los estudiantes como ciudadanos respon-
sables y críticos es considerada como una amenaza por los defensores de la
privatización, o despreciada por los conservadores como en gran medida irre-
levante, ya que la misión intelectual y política de la escuela ha sido asumida
en gran parte por el sector empresarial de la sociedad. Al cuestionar la rela-
ción entre la escolaridad y la justicia, los conservadores han redefinido en una
medida importante el papel de la educación pública. Las escuelas públicas,
junto con la sanidad y los servicios sociales, se definen ahora como elemen-
tos perturbados y perturbadores, al mismo tiempo; en efecto, muchos con-
servadores y liberales consideran que las escuelas, como elementos clave
^^ Véase un análisis de la escuela como ámbito de reproducción y resistencia en: Giroux:

Theory and Resistance in Education. Westport, CT: Bergin and Garvey Press, 1983 (Trad, cast.:
Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México. Siglo XXI, 1992.),
y Giroux: Schooling and the Struggle for Democratic Public Life. (Trad, cast.; La escuela y la
lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna. México. Siglo XXI, 1993.)
del Estado de bienestar que constituyen un recurso importante para la repro-

ducción de una apariencia, al menos, de la vida democrática, son el origen de
los problemas más apremiantes de la sociedad 2°.
Al mismo tiempo que el desmantelamiento del estado de bienestar, los
recortes de los programas de empleo y el incremento de las políticas anti-
inmigratorias, la educación nacional ha experimentado unos recortes draco-
nianos de ayudas federales que han destruido su capacidad de proporcionar
unos recursos suficientes y apoyo institucional. Esto adquiere un relieve espe-
cial en las escuelas públicas de los centros urbanos 21. Cuando las escuelas
públicas pierden su base financiera, se reducen sistemáticamente las destre-
zas de los profesores y se amontonan de forma desproporcionada los estu-
diantes pobres y los marginados por motivos de raza, quedando cada vez
más sometidas a la influencia ideológica de las fuerzas empresariales. Esas
escuelas no sólo se enfrentan a las absurdas críticas de que destruyen los
valores occidentales, promueven una política lesiva de identidad y subvierten
el carácter moral mediante la enseñanza de la educación sexual; también es-
tán sometidas a los ataques de una serie de agresivos conservadores de
extrema derecha que dicen que las escuelas públicas, junto con otros bienes
públicos, deben privatizarse y someterse a las formas de regulación y organi-
zación del mercado.
En el discurso de la nueva derecha sobre la escolarización, las cuestio-
nes de la excelencia dejan de lado los problemas de la equidad. Al mismo
tiempo, las referencias a la educación de los estudiantes para la ciudadanía
crítica y el valor cívico se han quedado hipotecadas a los dictados del mer-
cado, y casi eliminadas en las reivindicaciones de los bonos escolares y las
alabanzas a la elección individual. Ahora, las escuelas ofrecen a las empre-
sas unos mercados nuevos para anunciar sus mercancías en el contexto de
unas acciones más globales para transformar a los jóvenes en unos sujetos
que se limiten a comprar cosas, en vez de convertirse en sujetos críticos que
participen activamente en todos los aspectos de la vida social ^2. Se ha ele-
vado la petición de la sustitución de la educación pública por instituciones
educativas privadas que pueden prescindir sin problemas de los derechos
civiles, excluir a estudiantes a los que se relegue por motivos de clase social
o de raza y difuminar convenientemente las líneas divisorias entre la religión
y el Estado.
2° Una exposición clásica sobre esta cuestión puede verse en: Newt Gingrich: To Renew
America. Nueva York: Harper Collins, 1995.
2'' Véase un excelente análisis del ataque de la derecha contra el estado de bienestar en:
Stanley Aronowitz: The Death and Rebirth of American Radicalism. Nueva York: Routledge,
1996. Un análisis de cómo afecta de modo especial este ataque a los niños puede verse en:
Ruth Sidel: Keeping Women and Children Last. Nueva York: Penguin Books, 1996.
^^ Trato esta cuestión en: Henry A. Giroux: Channel Surfing: Race Talk and the Destruction
of American Youth. Nueva York: St. Martin's Press, 1997.
Hacia una política de la esperanza

La vida y la obra de Paulo Freiré constituyen un valioso recurso para cues-
tionar la supremacía del modelo industrial de educación empresarial y su "fla-
grante violación de la misión educativa democrática" ^s. La creencia de Freiré
en la escuela democrática —unida a su fe en la capacidad de las personas de
resistir a las instituciones e ideologías opresoras y transformarías— se ha for-
jado en un espíritu de lucha atemperado por las duras realidades de su encar-
celamiento en Brasil y su posterior exilio en Ginebra (Suiza) y un profundo
sentido de humildad, compasión y esperanza. Agudamente consciente de
que muchas versiones contemporáneas de la esperanza no estaban ancla-
das en la práctica y carecían de concreción histórica. Freiré denunció reite-
radamente esas fantasías románticas, y le apasionaba recuperar y rearticular
la esperanza a través de la "comprensión de la historia como oportunidad y no
como determinismo"^''.
Para Freiré, la esperanza es una práctica de testimonio, un acto de ima-
ginación moral que estimula a ios educadores progresistas para ir por de-
lante de la sociedad, reflexionar trascendiendo las configuraciones presen-
tes del poder, con el fin de imaginar lo impensable en términos de cómo vivir
con dignidad, justicia y libertad. La esperanza, para Freiré, no es mesiáni-
ca, sino estratégica, nacida de las contradicciones presentes que marcan a
todas las sociedades. La esperanza exige un anclaje en prácticas transfor-
madoras, y una de las tareas de los educadores progresistas es "desvelar
oportunidades de esperanza, sin que importen los obstáculos que pueda
haber" 2^.
Subyacente a la política de la esperanza de Freiré está una visión de la
educación radical que se sitúa en las líneas divisorias en las que siguen
produciéndose y reproduciéndose las relaciones entre dominación y opre-
sión, poder e impotencia. Freiré dice que la democracia radical exige la
producción y la lucha constantes por el saber, las destrezas, los valores y
las relaciones sociales con el fin de desarrollar unas prácticas educativas
dinámicas que sean fieles al espíritu de las formas abiertas y democráticas
de un civismo insurgente. En parte, el proceso de la educación radical
supone escuchar a los pobres, a los oprimidos y demás grupos subordina-
dos, y trabajar con ellos para que puedan hablar y actuar con objeto de
cambiar las condiciones materiales y sociales concretas que los explotan y
los oprimen.
La política de la esperanza de Freiré se fundamenta en un proyecto que
rechaza el sectarismo de la izquierda ortodoxa y el autoritarismo de un con-
servadurismo retrógrado. Según Freiré, la opresión material y la implicación
afectiva que vincula a los grupos oprimidos a la lógica de la dominación no
23 Aronowitz; "Introduction", en: Freiré Pedagogy of Freedom, pág. 4.

2* Freiré: Pedagogy of Hope, pág. 9 1 .
25 Ibid., p á g . 9.
puede comprenderse en toda su complejidad en la lógica singular de la lucha

de clases2^. Es más, los mecanismos de dominación, tanto económicos
como ideológicos, no pueden comprenderse sin tener en cuenta que, en mu-
chos casos, los oprimidos participan realmente en su propia opresión. Como
señala el sociólogo Stanley Aronowitz, Freiré reconoce que "los oprimidos
están situados dentro de una estructura económica y social y ligados a ella no
sólo por su trabajo, sino también por las condiciones de su ser psicológico" 2''.
Para Freiré, la naturaleza profética de la política y la educación se funda
en una idea generalizada de emancipación, que reconoce las múltiples for-
mas de opresión material, ideológica y psicológica que operan en la sociedad.
Sin embargo, a diferencia de la tendencia postestructuralista a trasladar diver-
sas formas de opresión por motivos de clase social, raza y género al espacio
discursivo de las "posturas de sujeto". Freiré se niega a separar la política de
la representación de las relaciones sistémicas de poder. En este sentido, el
compromiso de Freiré con el marxismo se atempera por su compromiso con
las tradiciones críticas de la teología de la liberación, el freudismo, el existen-
cialismo, el humanismo radical y el marxismo más abierto de Antonio Grams-
ci y Amílcar Cabral.
Hacer más político lo educativo

El papel de un educador que sea pedagógica y críticamente radical es evitar
ser indiferente... Por el contrario, una forma mejor de proceder es asumir la auto-
ridad como maestro cuya dirección de la educación incluye ayudar a los aprendi-
ces a involucrarse en la planificación de la educación, ayudándolos a crear la
capacidad crítica para considerar y participar en la dirección y en los sueños de la
educación, en vez de limitarse a seguirlos ciegamente.
(Paulo Freiré y Donaldo Macedo: "Un diálogo: Cultura, lengua y raza".)
Por desgracia, muchos de los seguidores de Freiré han reducido su teoría
de la educación a una metodología o conjunto de técnicas de enseñanza
que destacan el diálogo, la afirmación de la experiencia del estudiante y la
descentralización del poder en el aula^^. Lo que se ha perdido en este análi-
26 Por supuesto, esta postura se articula con toda claridad en los primeros trabajos de Frei-
ré, como: Pedagogy of the Oppressed, trad, al inglés por Myra Bergman Ramos. Nueva York:
Seabury Press, 1973 (Trad. casV.Pedagogia del oprimido. Madrid. Siglo XXI, 2002, 16.^ ed.),
pero también puede hallarse en obras posteriores.
2'' Stanley Aronowitz: "Paulo Freire's Democratic Humanism", en: Peter McLaren y Peter
Leonard (eds.): Paulo Freiré: A Critical Encounter Nueva York: Routledge, 1993, pág. 17.
^^ Un ejemplo reciente de esto puede verse en: Alice Mclntyre: Matóng Meaning of White-
ness. Albany: State University of New York Press, 1997, pegs. 19-20. Mclntyre dice que la obra
de Freiré es una "metodología de aprendizaje", como si esa "metodología" pudiera entenderse
fuera del contexto histórico específico, la teoría política radical y el conjunto específico de for-
maciones y condiciones sociales que la produjeran. La negativa a contextualizar la obra de Frei-
ré delata la negativa positivista a abordar la relación entre los proyectos políticos y la aparición
de formaciones educativas concretas.
© Ediciones Morata, S. t.
sis es la herencia de la política revolucionaria de Freiré. Para Freiré, la edu-

cación problematizadora no apunta a una metodología, sino a una teoría
social cuya meta es la liberación de los individuos y grupos como sujetos
Inistóricos, mediante un proceso educativo crítico que supone tiacer más polí-
tico lo pedagógico y más pedagógico lo político. Para Freiré, la pedagogía es
política porque su tarea consiste en revitalizar cuestiones de acción individual
y social, así como examinar críticamente cómo se produce y aplica el poder y
cómo se le opone resistencia a través de un conjunto de historias, formacio-
nes sociales, instituciones y prácticas significantes.
Según Freiré, la educación no se ocupa sólo del perfeccionamiento indivi-
dual, sino de la transformación social orientada a crear las condiciones para
que el oprimido supere las formas materiales, ideológicas y psicológicas de
dominación, al tiempo que resucita y expande la trama de las instituciones
democráticas. En esta perspectiva, la educación y la política se informan
mutuamente dentro de un proyecto más general que requiere ocuparse de la
ciudadanía como "una invención social que exige cierto conocimiento político,
un conocimiento nacido de la lucha por la ciudadanía y la reflexión sobre
ella"^^. La llamada de Freiré a la autodeterminación política y para que los
oprimidos se conviertan en agentes no sólo expresa un alejamiento de cierto
vanguardismo —una idea jerárquica y elitista de liderazgo— que marcara sus
primeros trabajos, sino que señala la necesidad de que los educadores se
ocupen del vasto conjunto de experiencias que informa los valores y las his-
torias que los estudiantes llevan consigo al aula y demás lugares educativos.
Según Freiré, los educadores críticos deben estar siempre atentos a lo
específico y lo contingente; una de las primeras tareas consiste en recuperar
y repensar de qué formas se relaciona la cultura con el poder, y cómo y dón-
de opera simbólica e institucionalmente como una fuerza educativa, política y
económica. Para Freiré, la cultura y el poder deben organizarse mediante la
comprensión de cómo lo político se convierte en pedagógico, es decir, cómo
los mismos procesos de aprendizaje constituyen los mecanismos políticos a
través de los cuales se configuran las identidades, se movilizan los deseos y
adquieren forma y significado las experiencias. En este sentido, la pedagogía
pasa a ser fundamental para la tarea de hacer significativo el conocimiento
para hacerlo crítico y transformador. Para Freiré, la pedagogía es siempre el
resultado de unas luchas que son históricamente específicas y "los sitios,
metas y formas de lucha deben entenderse en su contexto" ^°. Esas luchas se
definen por medio de cuestiones sociales y proyectos políticos que no pueden
darse de antemano; emergen en respuesta a formaciones y problemas
específicos acerca de dónde están las personas, cómo viven en concreto y
qué podría suponerles abrir unas "nuevas posibilidades imaginadas para
29 Paulo Freiré: Letters to Christina: Reflections on My Life and V\lork. Nueva York: Rou-
tledge, 1996, pegs. 113-114. (Trad, cast.; Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi tra-
bajo. México. Siglo xxi, 1996.)
3° Lawrence Grossberg: Bringing It All Back Home: Essays on Cultural Studies. Durham,
N.C.: Duke University Press, 1997, pág. 264.
cambiar [esos] contextos" ^^ Haciéndose eco de la idea de Antonio Gramsci

de que "toda relación de 'hegemonía' es necesariamente una relación educa-
tiva" ^2, Freiré nos recuerda que la educación tiene lugar en muchos lugares,
y señala también cómo se construye a los estudiantes y a otros como suje-
tos y se les somete a unas relaciones de poder dentro y a través de espacios
públicos muy diversos.
Freiré nos informa consistentemente de que las luchas políticas se ganan
y se pierden en esos espacios que vinculan las narraciones de la experiencia
cotidiana con la gravedad social y la fuerza material del poder institucional.
Cualquier enfoque educativo radical que se llame a sí mismo freireano tiene
que reconocer el carácter central de lo particular y contingente en la configu-
ración de los contextos históricos y los proyectos políticos. Tomando siempre
muy en serio lo que supone vincular la lucha política con los contextos que
dan lugar a unos problemas sociales apremiantes, Freiré desarrolla unas
prácticas educativas forjadas en las luchas que afronta. Para Freiré, la políti-
ca tiene que ver con la creación y el cambio de contextos, y la educación no
es la simple aplicación práctica de esa política, sino una lucha eficiente en la
que la enseñanza y el aprendizaje reflejan la necesidad de los grupos subor-
dinados y marginados de desarrollar sus lenguas, historias y culturas, con el
fin de configurar su propio sentido de la acción política y cultural.
Comprometido con lo específico y lo contextual. Freiré no ofrece recetas
para quienes necesitan parches teóricos y políticos instantáneos. Tampoco
desea afirmar ni idealizar las experiencias de los estudiantes o los grupos
subordinados. Freiré se negó incluso a reducir el saber y la política a biografía
o a idealizar la marginalidad. Más importante para él es que la pedagogía es
estratégica y, en el mejor de los casos, va más allá de la simple exposición
detallada de modelos de dominación y de resistencia mediante un discurso
y una política de articulación y transformación. Consideradas como parte de
una práctica política más general para el cambio democrático, las pedagogías
radicales no pueden considerarse como un discurso a priori que haya que
reafirmar, una metodología que implementar o un mantra para afirmar de
manera aerifica las voces de los oprimidos. Por el contrario, para Freiré, la
educación es un acto teóricamente riguroso, político y eficiente organizado en
torno a la "ambivalencia instructiva de unos límites trastornados"^2, una prác-
tica de desconcierto, interrupción e intervención que es el resultado de las
luchas históricas, sociales y económicas en curso.
En la teoría radical de la educación de Freiré, la práctica docente crítica
supone trasladar el poder del maestro a los estudiantes. Sin embargo, en vez
de sugerir que los educadores radicales abandonen la autoridad. Freiré les
31 Ibid., pág. 262.

32 Antonio Gramsci: Selections from the Prison Notebool^s, trad, al Inglés por Q. Hoare y
G. Smith. Nueva York: International Press, 1971, pág. 350. (Trad, cast.: Cartas desde la cárcel.
Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1975.)
33 Homi Bhabha: "The Enchantment of Art", en: Carol Becker y Ann Wiens (eds.): The
Artists in Society. Chicago'. New Art Examiner, 1994, pág. 28.
© Ediciones IMorata, S. L.
llama a afirmar la autoridad al servicio de la creación de una clase participa-

tiva y democrática en la que sus exposiciones y explicaciones sean una
característica fundamental del diálogo y la crítica en el aula. En esta perspec-
tiva, los maestros se convierten en el "otro", estimulando a los estudiantes a
que piensen más allá de las convenciones del sentido común, para expandir
los horizontes de lo que saben, y desarrollen una conciencia crítica, en vez de
limitarse a aprender a pensar críticamente. La conciencia crítica invita a
aprender a teorizar, a pensar en sentido relaciona) y a hacer juicios basados
en pruebas y una comprensión exhaustiva de los acontecimientos. El pensa-
miento crítico es de orden inferior y se refiere más al dominio de destrezas,
técnicas y métodos específicos. La conciencia crítica da oportunidad a los
estudiantes de captar la naturaleza formativa de su propio aprendizaje y lo
que esto significa para la adecuada educación como función crítica. Es cru-
cial aquí el reconocimiento de que, mientras que el maestro "es un actor en la
escena social y política, la tarea del educador consiste en estimular la acción
humana, no en moldearla a la manera de Pigmalión"^'*. Al mismo tiempo, Frei-
ré evita el papel del educador como facilitador que vuelca toda la autoridad en
los estudiantes, un educador que, en principio, calla ante la injusticia.
Freiré rechaza también el uso de la autoridad del maestro para subsumir
lo político en lo personal, y se opone a confundir la pedagogía radical con una
mera enseñanza compasiva: "Lo que se enseña no es problemático; el único
problema consiste en cómo enseñar sobre la base del afecto". En este enfo-
que antifreiriano, la finalidad de la autoridad del maestro consiste en facilitar
a los estudiantes unas formas de terapia que se centran en gran medida en
elevar su autoestima, motivarlos y hacer que se sientan bien. Para Freiré, la
educación nunca fue una simple herramienta para la motivación del estudian-
te ni la definió como una herramienta terapéutica para hacer felices a los
alumnos. Por el contrario, la finalidad del diálogo era el cambio individual y
social; su objetivo no era la afirmación personal. Es más, cuando la autoridad
de la clase se reduce a una forma de exaltación emocional —cambiando a un
maestro omnisciente por un estudiante victimizado y vulnerable—, para Frei-
ré, representa "la falsa generosidad del opresor" ^s. Freiré se opone al ejerci-
cio de la autoridad del maestro al servicio de un modelo educativo que sitúa
a los estudiantes como víctimas frágiles y delicadas de la cultura dominante
"con necesidad de protección" ^6. Basándose en parte en la obra de Freiré,
3" Aronowitz: "Introduction", en: Freiré Pedagogy of Freedom, págs. 10-11.

25 Freiré: Pedagogy of the Oppressed, pág. 142. (Trad, cast.: Pedagogía del oprimido.
Madrid. Siglo XXI, 2002, 16.^ ed.)
36 Jane Gallop; Feminist Accused of Sexual Harassment. Durham, N.C.: Duke University
Press, 1997, pág. 62. Gallop relata una escalofriante historia sobre sus propias colegas que se
opusieron a un congreso que estaba organizando, con la excusa de que a las estudiantes las
haría "desgraciadas o les recordaría experiencias dolorosas". Gallop critica con toda la razón
esta postura y dice que "quienes estábamos planeando el congreso consideramos que nuestro
deber primordial era promover el conocimiento. En la medida en que éramos docentes, tenía-
mos la responsabilidad de facilitar el máximo aprendizaje posible a nuestras estudiantes. Prote-
ger a las estudiantes de unos conocimientos que les hicieran sentirse incómodas parecería, en
Laurent Berlant, profesor de lengua inglesa de la Universidad de Chicago,

recoge con brillantez algunos problemas políticos y educativos generados por
el modelo terapéutico cuando se emplea en algunas versiones de la educa-
ción feminista. La idea de la "falsa generosidad" fia llegado a predominar de
tal manera en la apropiación de la obra de Freiré que quiero explicar con más
detalle sus consecuencias, citando con cierta extensión la crítica que hace
Berlant de esta postura.
Esta auténtica simbolización del poder de la docente para hacer posibles cier-
tas cosas lleva constante e incoherentemente a la perplejidad, al agotamiento y a
unos sentimientos de dominación, aislamiento y abandono, tanto de los estudian-
tes como de las docentes. En lo más profundo de las ambiciones y la socializa-
ción de la docente feminista... está la promesa... de hacer que el aprendizaje sea
personal, socialmente transformador y una fuente de apoyo en el plano genera-
cional. Este deseo todavía inspira a las trabajadoras del sistema universitario para
hacerse vulnerables a unas imposibles expectativas más elevadas acerca de las
relaciones personales, institucional e intelectualmente mediadas, que se integran
en el proyecto pedagógico feminista. Motiva para adoptar unos tipos de funciones
terapéuticas y de consejo que sobrepasan nuestra pericia; nos motiva a identifi-
carnos en exceso con la felicidad o infelicidad de los estudiantes como fuente de
nuestro valor; motiva nuestras formas de proteger a los estudiantes de experi-
mentar los diversos tipos de ambivalencia que tenemos con respecto a ser llama-
dos de este modo a la categoría de personas^''.
Para Freiré, los educadores tienen la obligación de soñar y trabajar con

sus estudiantes con el fin de crear las condiciones necesarias para vivir, como
él dice, en "un mundo que sea menos opresivo y más humano hacia los opri-
midos"^^. Los educadores radicales tenemos también la responsabilidad de
plantear a los estudiantes las opciones críticas con respecto a los lugares que
puedan ocupar en la sociedad.
Freiré reconoce convincentemente que los educadores nunca pueden
imponer sus puntos de vista a los estudiantes o, como él dice, "transformar la
presencia de los aprendices en una sombra de la presencia del educador" ^9.
Sin embargo, esto no debe considerarse como una mera defensa de enseñar
último término, un fracaso de nuestra enseñanza, poniendo por encima de nuestro cometido
como profesoras otras relaciones diferentes... Asumíamos que lo que más necesitan las muje-
res es el conocimiento y que las estudiantes son lo bastante fuertes como para aprenderlo"
(págs. 61 -62). Aunque esta crítica se aplicaba a algunas versiones de la educación feminista, la
idea de que el objetivo educativo es fiacer que los estudiantes se sientan bien —y, a la inversa,
no provocarles incomodidades en el proceso de aprendizaje— se ha convertido en una de las
características definitorias de una serie de líneas de prácticas educativas críticas. Quiero seña-
lar que esa postura es la antítesis ideológica y educativa de lo que Freiré tenía presente cuan-
do tiablaba de dialogar y compartir el poder con los alumnos.
^'' Laurent Berlant: "Feminism and the Institutions of Intimacy", en: E. Ann Kaplan y Geor-
ge Levine (eds.): The Politics of Research. Nueva York: Routledge, 1997, pegs. 153-154.
3^ Freiré, citado en Freiré y Macedo: "A Dialogue", pág. 214.
33 Ibid., pág. 202.
© Ediciones ivlorata, S. L.
múltiples perspectivas o como la aprobación de lo que el profesor de lengua

inglesa Gerald Graff llama enseñanza de los conflictos''°. Por el contrario.
Freiré sostiene que los educadores deben desarrollar unas prácticas docen-
tes críticas fundadas en las realidades y problemas sociales concretos y exis-
tentes, y mostrar ante los estudiantes "una presencia activa en la práctica
educativa"'*^ Según Freiré, los educadores deben crear sus prácticas educa-
tivas dentro de un proyecto social democrático y hacerse con la autoridad con
el fin de "estimular a los aprendices a vivir una presencia críticamente cons-
ciente en el proceso pedagógico e histórico"'*2. En este proyecto, el papel del
educador es directivo y está informado por la teoría. Los educadores críticos
no pueden imponer sus puntos de vista a los estudiantes diciéndoles lo que
tienen que pensar, pero pueden "enseñarles la importancia de adoptar una
postura que se fundamente en un compromiso riguroso con todo el conjunto
de ideas sobre un tema""^2, insistiendo en el carácter social y no meramente
individualista del aprendizaje y de la lucha.
La educación radical de Freiré insiste en que los aprendices se conviertan
en objeto de su propia educación, abordando críticamente, mediante el diálo-
go y el debate, las condiciones históricas, sociales y económicas que limitan
y, al mismo tiempo, facilitan nuestra comprensión del saber como poder.
Según Freiré, la consideración crítica de la autoridad no puede justificarse en
términos exclusivamente metodológicos, como en (a enseñanza de confíictos
o en la mera participación en el diálogo. Al ejercer y defender la autoridad del
maestro, los educadores deben ser capaces de nombrar su propia situación,
articular su proyecto y punto de vista de forma abierta, revelar sus sesgos,
negarse a silenciar a los estudiantes y abrir al debate crítico su propio senti-
do y uso de la autoridad.
Es imposible ser fiel al espíritu de la obra de Paulo Freiré sin reconocer en
él al modernista "a la antigua usanza" que es. No puede imaginar una política
sin sujetos, esperanza, justicia y la necesidad de adoptar una postura sin ser
un doctrinario. Sin embargo, al mismo tiempo, aporta con toda seriedad un
giro posímoderno cuando destaca la naturaleza cambiante de la diferencia, el
poderoso papel que desempeña la cultura mediada por la electrónica en
la configuración de las identidades y la importancia del carácter cambiante de la
producción del saber en la era de las tecnologías informáticas. Combinando
la importancia modernista otorgada a la justicia y la emancipación con la crí-
tica postmoderna de los discursos de alcance global, su visión de la autoridad
'^° Gerald Graff: Beyond the Culture Wars: How Teaching the Conflicts Can Revitalize Ame-
rican Education. Nueva York: Norton, 1992. Véase una perspicaz refutación del ataque de Graff
contra ¡a pedagogía radica) en: Freiré y Macedo: "A Dialogue", págs. 188-228.
^1 Freiré y Macedo: "A Dialogue", pág. 202.
^^ Freiré, citado en ibid.
^•3 bell hooks: "Black Students Who Reject Feminism", Chronicle of Higher Education, 13 de
julio de 1994, pág. A44. hooks presenta también un excelente análisis feminista del sistema
educativo de Paulo Freiré en: bell hooks: "bell hooks Speaking About Paulo Freiré -The Man, His
Work", en McLaren y Leonard (eds.): Paulo Freiré, págs. 146-154.
es una de sus aportaciones perdurables a la teoría crítica. En vez de escapar

de la carga y la política de la autoridad, le imprime un registro emancipador
y defiende sin cesar la postura de que cualquier forma de educación crítica
que se limite a equiparar la autoridad con la dominación es parte del proble-
ma. La autoridad es fundamental en la política y debe fundirse con el lengua-
je y la práctica de la libertad.
Freiré cuestiona el hecho de separar la cultura de la política, llamando la
atención de cómo funcionan las distintas tecnologías de poder dentro de las
instituciones para producir, regular y legitimar formas particulares de saber,
afiliarse, sentir y desear. Sin embargo. Freiré no comete el error de muchos de
sus contemporáneos de combinar la cultura con la política del lenguaje y del
significado. La política es más que un gesto de traducción, representación y
diálogo. La política se refiere también a la movilización social contra las prác-
ticas económicas, raciales y sexistas opresivas implantadas por la coloniza-
ción, el capitalismo global y otras estructuras de poder. Una teoría crítica de
la alfabetización y de la cultura es fundamental para el proyecto educativo
radical de Freiré, pero la alfabetización y la cultura no pueden comprenderse
aparte de los registros igualmente importantes de la economía material del
poder, los recursos y los medios. Freiré destaca reiteradamente la cultura
como un ámbito importante de lucha política, pero también insiste en que,
para que esa esfera tenga alguna relevancia educativa radical, los estudian-
tes y los educadores deben evaluarla de manera crítica, para que puedan
intervenir en las circunstancias materiales que han configurado sus vidas.
Para Freiré, una política cultural que carezca de una dimensión histórica o
ignore las maquinaciones de poder que configuran las relaciones entre las
escuelas, la vida diaria y el discurso no llega a descubrir el potencial revolu-
cionario de la educación crítica y anula el proyecto de reconstrucción social.
El corpus de la obra de Paulo Freiré surgió de una vida de lucha y com-
promiso. Su obra es siempre inestable y perturbadora, inquieta y, sin embar-
go, atrayente. A diferencia de tanta prosa académica y pública, políticamente
árida y moralmente vacua, que caracteriza gran parte del discurso educativo
contemporáneo, la obra de Freiré está impulsada consistentemente por una
saludable furia a causa de la opresión y el sufrimiento innecesarios de los que
fue testigo durante sus viajes por todo el mundo. Su obra exhibe una calidad
vibrante y dinámica que le permite crecer, rehusar las fórmulas fáciles y abrir-
se a nuevas realidades y proyectos políticos. Freiré elaboró una teoría del
cambio y el compromiso sociales que no era elitista ni populista. Tenía una
profunda fe en la capacidad de las personas corrientes para convertirse en
agentes críticos en la configuración de la historia, pero también se negaba a
idealizar la cultura y las experiencias de quienes soportan el peso de las con-
diciones sociales opresivas. Combinando rigor teórico, relevancia social y
compasión moral, la obra y la política de Freiré dan un nuevo significado a los
registros de la vida cotidiana, mientras afirman la importancia de la teoría crí-
tica y la educación radical para abrir el espacio de la crítica, la posibilidad y la
práctica. La teoría y el lenguaje son instrumentos de lucha y de posibilidad,
que dan sentido a la experiencia y una dirección política a la acción, y Freiré
condenó una y otra vez los intentos de reproducir la división binaria de la

teoría y la política'*'*.
Las cuestiones que examina Freiré en su teoría y en su práctica educati-
vas tienen una enorme relevancia respecto al modo que utilicen los educado-
res y otros progresistas para definir el papel de la escuela pública, hagan de la
educación un principio definidor de la política y afirmen la importancia de las
escuelas como esferas democráticas públicas. En una época en que la edu-
cación pública está siendo eliminada u orientada hacia las salidas profesio-
nales, es absolutamente crucial que ios educadores la defiendan como uno de
los pocos lugares en los que la democracia pueda experimentarse o, al me-
nos, reconocerse como algo fundamental para educar a los estudiantes del
futuro. La apasionada defensa de Freiré de la democracia radical constituye un
recurso fundamental para que los educadores críticos y otros progresistas rei-
vindiquen la educación pública como ámbito de educación y lucha democráti-
cas. Contra el elitismo de los conservadores como Alian Bloom, William Ben-
nett, Diane Ravitch y E. D. Hirsch, Freiré presenta una apasionada defensa de
la cultura popular como punto de partida educativo para desarrollar múltiples
vocabularios y alfabetizaciones que permitan a las personas negociar el ámbi-
to público, aceptar en serio los imperativos de la creación de una democracia
transnacional y expandir las capacidades individuales y colectivas para el
compromiso social. Freiré nunca abstrae sus métodos de una visión más
general de libertad; tampoco cede en su defensa de un sentido internacional
de responsabilidad. Ofrece a sus lectores un lenguaje de crítica y de posibili-
dad que reivindica un nuevo sujeto colectivo, constituido a través de múltiples
fronteras y dispuesto a luchar y batallar por el cambio social.
De la inoportuna muerte de Freiré en 1997, se deriva un legado que lo
rodea como una gran figura que tuvo un maravilloso sentido de la vida y una
pasión por vivir'*5. Para él, la vida era demasiado hermosa para no compartir
sus riquezas y beneficios con los demás. La presencia de Freiré en el mundo
convirtió la poesía en política y la humildad en un requisito del compromiso
político; nunca redujo el sufrimiento de los demás a sus propios deseos,
necesidades o política. La intransigencia moral no tenía cabida en su guión.
Quizá por eso pudo hablar con personas muy diferentes con tal compasión y
amor. Estaba atento a los demás sin servirse de ellos, comprometido con la
eliminación de la opresión, pero sin intransigencias respecto a su papel en
la tarea; estaba comprometido políticamente, pero era muy consciente de la
complejidad de la lucha y estaba convencido de que las cuestiones socia-
les complejas no podían reducirse a un conjunto de actividades prescritas.
"" Sin duda, Freiré se habría mostrado de acuerdo de buena gana con la idea de Stuart Hall
de que "sólo a través del modo en que nos representamos e imaginamos, llegamos a saber cómo
estamos constituidos y quiénes somos. No hay forma de escapar de la política de la representa-
ción". Stuart Hall: "V\/hat Is This 'Black' in Popular Culture?", en: Gina Dent (ed.): Black Popular
Culture. Seattle: Bay Press, 1992, pág. 30. Al mismo tiempo. Freiré estaba tan preocupado por lo
que hacen los educadores con el lenguaje como con la descodificación de sus significados.
"5 Paulo Freiré murió de un ataque al corazón el 2 de mayo de 1997, en un hospital de Sao
Paulo (Brasil).
CAPITULO VI
Stuart Hall y la política de la educación
Todos queremos hacer lo mejor para nuestros hijos. Pero, ¿qué es la educa-
ción sino el proceso por el que la sociedad inculca sus normas, estándares y valo-
res —en pocas palabras, su cultura— a la generación siguiente, con la esperan-
za y la expectativa de que, de este modo, guiará, canalizará, influirá y configurará
en líneas generales las acciones y creencias de las generaciones futuras, de
acuerdo con los valores y normas de sus padres y el sistema de valores predo-
minante en la sociedad? ¿Qué es esto si no una reglamentación: el gobierno
moral de la cultura?
(Stuart Hall: "Centrality of Culture: Notes on the Cultural Revolutions
of Our Time", en: Media and Cultural Regulation.)
Introducción
Durante los últimos cuarenta años, Stuart Hall, el destacado teórico británi-
co de los estudios culturales, ha producido un impresionante corpus de trabajos
sobre las relaciones entre la cultura y el poder y la función formativa de la cultu-
ra como práctica política y educativa, producida y mediada en diferentes contex-
tos sociales, relaciones espaciales y conjeturas históricas \ Rehusando confinar
la cultura en unas estrechas categorías epistemológicas, el estudio exclusivo de
textos o en cuestiones de gusto, Hall sostiene que el poder cultural es lo que dis-
tingue los estudios culturales de otras disciplinas y áreas académicas2. Desde
su punto de vista, la política cultural "combina el estudio de las formas y signifi-
^ Una excelente bibliografía de la obra de Stuart Hall puede encontrarse en una recopila-
ción de sus escritos realizada por David Morley y Kuan-Hsing Chen: Stuart Hall: Critical Dialo-
gues in Cultural Studies. Nueva York: Routledge, 1996.
2 Esto no quiere decir que Hall subestimara la importancia del trabajo deconstructivo con
respecto al análisis de diversos textos culturales. Por el contrario, mostrándose en contra de un
enfoque exclusivo sobre la textualidad, Hall escribe:
cados simbólicos con el estudio del poder" o, más en concreto, con lo que él lla-
ma la "inserción de los procesos simbólicos en contextos sociales y su imbrica-
ción con el poder"3. Según Hall, la cultura es fundamental para comprender las
luchas acerca del significado, la identidad y el poder. Ha escrito mucho sobre la
importancia de la fuerza política de la cultura y sus diversas formas de desple-
gar el poder para configurar identidades y subjetividades en un circuito de prác-
ticas que van desde la producción y distribución de bienes y representaciones a
un interés siempre creciente por la reglamentación y el consumo"*.
La obra de Hall proporciona un importante marco de referencia para hacer
que la pedagogía sea fundamental para la teoría y la práctica de la política
cultural. Su obra es también crucial para comprender la pedagogía como un
modo de crítica cultural que es esencial para cuestionar las condiciones en
las que se produce el saber y se ponen en su lugar, se negocian, se adoptan
o se rechazan las posturas subjetivas^. Hall lanza también un desafío crítico
y estratégico a la violenta reacción contra la pedagogía y la política de la cul-
tura que ha surgido en los Estados Unidos gracias a ideólogos tan distintos
como el profesor de lengua inglesa Harold Bloom, el filósofo Richard Rorty y
el sociólogo Todd Gitlln^. En este debate, no sólo es esencial la cuestión de
cómo pensamos acerca de la política, y comprendemos la dinámica de la cul-
tura en el seno de unas prácticas discusivas y unas relaciones materiales de
poder cambiantes, sino también cómo podemos "investigar las condiciones
de posibilidad de la acción"^, como indica el teórico cultural Larry Grossberg.
El texto está abstraído de su contexto institucional, de su contexto histórico —esa for-

ma que yo llamaría "estudios culturales literarios" es profundamente turbadora—. Hay que
trabajar sobre el texto, pero también hay que trabajar sobre el contexto; hay que conocer
algo de la historia de la sociedad en la que funcionan las instituciones, así como de lo que
constituyen las tecnologías de los medios de comunicación y cómo se financian. Por eso,
creo que ha habido una especie de reducción al texto, en sentido estricto, no al texto en
sentido amplio, indicando lo que yo llamo giro discursivo.
3 Stuart Hall, citado en Julie Drew; "Cultural Composition; Stuart Hall on Ethnicity and the
Discursive Turn", Journal of Composition Theory, 18:2, 1998, pág. 184.
* Peter Osborne y Lynne Segal: "Culture and Power: Interview with Stuart Hall", Radical
Philosophy, n.° 86, noviembre-diciembre de 1997, pág. 24.
5 Hall elabora su teoría de la cultura en una serie de libros pensados para la colección Cul-
ture, Media, and Identities Series de la Open University y publicados por Sage en los Estados
Unidos. Véanse, por ejemplo: Stuart Hall, Paul du Gay, Linda Janes, Hugh Mackay y Keith
Negus: Doing Cultural Studies: The Story of the Sony Walkman. Thousand Oaks, Calif.; Sage,
1997; Stuart Hall: Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. Thousand
Oaks, Calif.: Sage, 1997; Stuart Hall; "The Centrality of Culture: Notes on the Cultural Revolu-
tions of Our Time", en: Kenneth Thompson (ed.): Media and Cultural Regulation. Thousand
Oaks, Calif.: Sage, 1997.
6 Véase un excelente análisis de la obra de Stuart Hall en: Lawrence Grossberg; "History,
Politics, and Postmodernism; Stuart Hall and Cultural Studies", Bringing It All Back Home:
Essays on Cultural Studies. Durham, N.C.: Duke University Press, 1997, págs. 174-194. Véase
también Morley y Chen (eds.): Stuart Hall.
" Harold Bloom: The Western Canon. Nueva York: Riverhead Books, 1994 (Trad, cast.: El
canon occidental. La escuela y los libros de todas las épocas. Barcelona. Anagrama, 1997, 3.'^ ed.);
Richard Rorty: Achieving Our Country: Leftist Thought in Twentieth Century America. Cambrid-
ge, Mass.: Harvard University Press, 1998 (Trad, cast.: Forjar nuestro pais. El pensamiento de
Stuart Hall y la política de la educación 151
Para teóricos como Hall y Grossberg, la cultura es un terreno pedagógico y

político estratégico, cuya fuerza como "lugar crucial y arma de poder en el
mundo moderno"^ puede comprenderse, en parte, en su especificidad con-
textual. Sólo puede captarse esa especificidad en relación con unos discur-
sos y prácticas públicos más generales, cuyo significado se halla en la articu-
lación de la cultura con otros ámbitos, contextos y prácticas sociales.
A continuación, sostengo que la atención que presta Hall a la relación
entre cultura y política facilita un valioso servicio a los educadores, al contri-
buir a una idea de pedagogía pública que hace de lo pedagógico un principio
definidor de la política cultural. Es más, la obra de Hall amplifica el papel que
los educadores pueden desempeñar como intelectuales públicos que traba-
jan en diversos lugares y proyectos para expandir las posibilidades de las
luchas democráticas y la transformación social. Para Hall, esas luchas no
están predefinidas; en cambio, descansan sobre el imperativo ético y político
de hallar y usar "los recursos intelectuales con el fin de comprender [y trans-
formar] lo que mantiene las vidas y las sociedades en las que vivimos, pro-
fundamente antihumanas en la capacidad de vivir con la diferencia"®. Sin
embargo, antes de que llevemos algunas contribuciones de Hall a la política
de la educación pública, quiero referirme al reciente ataque contra la educa-
ción y la política cultural que ha atravesado las fronteras ideológicas. Exami-
no también cómo esos argumentos destruyen la posibilidad de hacer más
pedagógica la política, como parte de un proyecto democrático más general
de cambio social radical. La obra de Hall constituye un importante correctivo
teórico y político de tales razonamientos. Concluyo examinando las conse-
cuencias de los escritos de Hall para quienes creemos que la pedagogía es
fundamental para cualquier idea de una política cultural radical y que el desa-
rrollo de una política cultural es una condición fundamental previa a la com-
prensión de las luchas sobre el significado, el poder y las identidades en las
esferas públicas, como la educación pública y la superior.
¿Escuela sin política?

Lo sorprendente del actual ataque contra la educación, sobre todo a la luz
de la comercialización y privatización crecientes, es la negativa de muchos
teóricos a reflexionar de nuevo sobre el papel que puedan desempeñar los
académicos en la utilización de la universidad (y la escuela pública) como
izquierdas en los Estados Unidos del siglo xx. Barcelona. Paidós, 1999); Richard Rorty; "The
Inspirational Value of Great Works of Literature", Raritan, 16:1, 1996, págs. 8-17; Todd Gitlin:
The Twilight of Our Common Dreams. Nueva Yorl<: Metropolitan Bool<s, 1995.
^ Lawrence Grossberg: "Identity and Cultural Studies. Is That All There Is?", en: Stuart Hall
y PaulduGay (eds.): Quesí/onsofCu/fura/tóení/fy, Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1996, pág. 102.
'^ Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies", en: Gary
Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nue-
va York: Routledge, 1996, pág. 142.
esfera pública fundamental. Esta esfera pública debería fomentar unas ideas
nuevas de valor y acción cívicos y ocuparse de lo que significa hacer lo
pedagógico más político en una época de conservadurismo, racismo y corpo-
rativismo crecientes. Aún más sorprendente es el fundamento común que
comparte un número creciente de progresistas y conservadores en relación
con las cuestiones educativas básicas. La seducción de los parches meto-
dológicos rápidos, en los que la pedagogía se reduce a técnicas o a esque-
mas instrumentalizados de rendición de cuentas, ha contaminado en gran
medida a los educadores, atravesando las fronteras ideológicas. No obstante,
en fechas más recientes, el debate sobre la política cultural ha generado
resentimientos de los intelectuales, tanto de la derecha como de la izquierda.
Para los conservadores, como Harold Bloom, Lynn Chaney, Chester Finn,
Jr., y William Bennett, la cultura no tiene política; es el depósito de la belleza
y los valores trascendentales y la portadora de las tradiciones más sagradas
de la civilización occidental. Con frecuencia, los conservadores denuncian las
ideas de política que cuestionen esta selecta interpretación de la cultura y su
sesgo etnocéntrico como una simple versión de "corrección política" ^°. En
esta perspectiva, la cultura sirve de figura retórica para separar el saber del
poder y reducir el papel de la universidad al imperativo de enseñar lo "mejor
que se ha pensado y conocido en el mundo"". Sin embargo, el ataque a la
política cultural y el papel que desempeña como fuerza política y educativa no
se limita a los conservadores, sino que es evidente también en los trabajos de
un grupo de progresistas. A diferencia de los teóricos conservadores, los inte-
lectuales como Todd Gitlin, Michael Tomasky y Jim Sleeper hablan desde la
posición estratégica de la política de izquierdas, pero manifiestan un despre-
cio similar por la política cultural, la cultura popular, la pedagogía cultural y
todas las ideas de política de identidad que contemplan las diferencias basa-
das en la raza, el carácter étnico, el género y la orientación sexual ^'^.
En este discurso ortodoxo de izquierdas y liberal, las luchas culturales
contemporáneas, sobre todo las emprendidas por los movimientos sociales
organizados en torno a la sexualidad, el género, la raza, la política de repre-
sentación y, más en general, la multiculturalidad, no se consideran más que
como un débil sustituto de la política del "mundo real", sobre todo la que se
centra en las desigualdades de clase social, trabajo y económicas ^^. Según
Gitlin, los movimientos sociales que rechazan la primacía de la clase social
dejan en mal lugar a la política porque sirven sobre todo para escindir a la
1° Stuart Hall: "Race, Culture, and Communications: Looking Backward and Forward at
Cultural Studies", Rethinking Marxism, 5:1, primavera de 1992, págs. 17-18.
" Critico el ataque conservador contra la corrección política en: Henry A. Giroux: Fugitive
Cultures. Nueva York: Routledge, 1996, especialmente págs. 165-184.
'2 Matthew Arnold: "Sweetness and Light", en: Ttie Compiete Prose of Matthew Arnold, Vol. 5,
ed. R. H. Super. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1960-1977, pág. 113.
13 Véanse: Gitlin: The Twilight of Our Common Dreams; Michael Tomasky: Left for Dead:
The Lite, Death and Possible Resurrection of Progressive Politics in America. Nueva York: Free
Press, 1996; Jim Sleeper; The Closest of Strangers. Nueva York: Norton, 1990.
izquierda en sectas de identidad, sin "afrontar las cuestiones de la equidad y

la redistribución económica" ^^, y no ofrecen una visión unificadora de un bien
común capaz de desafiar al poder empresarial y las ideologías de derechas.
Este análisis omite una historia de la ortodoxia de izquierdas en donde la
política de clase se utilizó para despreciar y domesticar las modalidades de
la raza, el género y la orientación sexual, negando la autonomía y la significa-
ción política de estas fuerzas y movimientos sociales. Es más, esos movimien-
tos se desarrollaron con independencia de la política basada sólo en la clase
social, a causa, precisamente, de la subordinación de distintos grupos sociales
que se organizaron para articular sus respectivos objetivos, historias e intere-
ses, aparte de la ortodoxia de la política de clase. Dentro de esta posición mar-
xista ortodoxa, se olvida la historia del sectarismo de clase, la categoría de cla-
se se toma de forma reduccionista y la política se define de un modo tan estricto
que congela la relación abierta y cambiante entre la cultura y el poderes. Es
más, como señala Stuart Hall, en esta forma de análisis sectario, es imposible
comprender cómo se vive en realidad la clase social a través de las experien-
cias cotidianas que se configuran mediante la raza y el género. Cabe decir aún
que esa crítica basada en la clase social encuentra su antítesis en una versión
de los estudios culturales que es pura caricatura. Por ejemplo, Gitlin dice que los
estudios culturales constituyen una forma de populismo decidido a encontrar
resistencia en la más mundana de las prácticas culturales, a ignorar las des-
igualdades económicas, cada vez más profundas, y a prescindir por completo
de las relaciones materiales de poder. Trivial en su negativa a discriminar entre
una cultura de excelencia y la cultura del consumidor, los estudios culturales, en
esta perspectiva, se convierten en símbolo de mala fe y de irresponsabilidad
política. Dice Gitlin que, para los teóricos de los estudios culturales, es irrele-
vante que los afronorteamericanos padezcan graves injusticias materiales, por-
que lo que de verdad importa es que "tienen el rap" ^^. Parece que, para Gitlin y
sus seguidores, los estudios culturales deben "liberarse de la carga de imagi-
narse que constituyen una práctica política" ^^, ya que gran parte de su trabajo se
desarrolla en la universidad —según Gitlin, un lugar que ya no sirve para que los
intelectuales se ocupen de las cuestiones más apremiantes de nuestra época—.
En vez de responsabilizarse de lo que Hall llama "traducir el saber a la práctica
de la cultura" ^^, los académicos, según Gitlin, deben poner la "política real" por
delante de las cuestiones culturales, "no confundir la academia con el mundo [y]
dedicar sus esfuerzos a organizar grupos, coaliciones y movimientos"^^ con el
^'^ El desarrollo más sostenido de este argumento de Gitlin se encuentra en The Twilight of
Our Common Dreams.
15 Judith Butler: "Merely Cultural", Social Text, 15:52-53, otoño-invierno de 1997, pág. 266.
1*= Véase un perspicaz análisis de esta postura en: Grossberg: "Cultural Studies", pági-
nas 245-271.
1^ Todd Gitlin: "The Anti-Political Populism of Cultural Studies", Dissent, primavera de 1997,
página 8 1 .
18 Ibid., pág. 82.
13 Stuart Hall: "The Emergence of Cultural Studies and the Crisis of the Humanities", Octo-
ber, n.° 53, verano de 1990, pág. 18.
fin de ocuparse de los problemas más urgentes causados por las desigualda-
des capitalistas.
Estos teóricos menosprecian a los movimientos sociales como simple-
mente culturales, y desprecian lo cultural como terreno serio de lucha política.
Por desgracia, esta crítica no sólo no reconoce hasta qué punto están entre-
lazadas las cuestiones de raza, género, edad, orientación sexual y clase so-
cial, sino que se niega a reconocer también la función educativa de la cultura
en la construcción de identidades, movilización de deseos y configuración de
los valores morales. La izquierda economicista desprecia las cuestiones de la
capacidad de actuar y de la resistencia en los estudios culturales como for-
mas retrógradas de pedagogía, mientras que una incitación antiintelectual y
antiteórica a la organización y la elaboración y distribución de panfletos des-
plaza la pedagogía cultural.
Lo inquietante de esta postura es que sus proponentes parecen comple-
tamente inconscientes de la complejidad de los puntos de vista que caracte-
rizan el campo de los estudios culturales. Esta postura no distingue entre los
diversos trabajos teóricos realizados por los estudios culturales en Australia,
el Reino Unido, Canadá, Latinoamérica y los Estados Unidos. Sin embargo,
esto no se detiene en la simple construcción de una caricatura; hay también
una representación errónea hecha a propósito de lo que realmente hacen
muchos teóricos de los estudios culturales. Quienes dicen que la economía
política está ausente del trabajo de los teóricos de los estudios culturales o
quienes sostienen que se limitan a ¡dealizar la cultura popular o reducen la
política a cuestiones de identidad, mientras hacen ostentación de la naturale-
za material e institucional del poder, ignoran por completo los estudios que se
están realizando en este campo 2°.
Es más, muchos progresistas, que se apropian del ataque ortodoxo de
la izquierda a la combinación de la política, la cultura y el poder, pasan por
alto la tentativa de algunos teóricos de los estudios culturales para reafirmar
la relevancia política y educativa de la cultura para el cambio social. En con-
secuencia, la llamada alternativa progresista a los estudios culturales no
sólo separa la cultura de la política, sino que tampoco da lugar a la com-
prensión de las contradicciones presentes en las instituciones dominantes.
El examen de esas contradicciones abre las posibilidades políticas y socia-
les para oponerse a la dominación, hacer un trabajo crítico en las escuelas
y otras esferas públicas o fomentar la capacidad de los estudiantes para
cuestionar las formas de autoridad y las operaciones del poder de carácter
opresivo.
Por ejemplo, cuando los teóricos sociales, como Francis Muihern,
dicen que los estudios culturales tratan de subordinar o subsumir el sig-
nificado de lo político en la cultura popular, no sólo malinterpretan los es-
tudios culturales, sino que afirman, sin querer, que, donde la cultura es
simplemente educativa, no es deliberada y, en consecuencia, no es poU-
2° Gitlin; "The Anti-Political Populism of Cultural Studies",
tica^^ Éste es un movimiento imprudente, que no capta la aparición de la

información como un nuevo modo de producción en la era posfordista. Testi-
go de esta transformación, Stuart Hall defiende el carácter central de la cultu-
ra en la formación de las identidades subjetiva y social ^2. Como señala Hall,
el giro intelectual hacia la cultura popular supone algo más que facilitar la
conexión entre la teoría y lo popular. Por el contrario, el compromiso intelec-
tual con lo popular "no es indulgencia ni afirmación; es un compromiso políti-
co, intelectual, pedagógico. Guste o no, todo el mundo vive ahora en lo po-
pular, de manera que crea un conjunto de lenguajes comunes. Ignorar las
posibilidades pedagógicas de los lenguajes comunes es extremadamente po-
lítico" ^3. Muihern carece de un vocabulario para examinar la fuerza educativa
de la cultura popular. Tampoco tiene ningún interés por comprender cómo
pueden utilizarse las prácticas pedagógicas para perturbar las formas domi-
nantes de sentido común y proporcionar categorías alternativas, mapas de
significado y un conjunto de posibilidades a través de las cuales las personas
puedan imaginarse y definirse como actores sociales y descubrir su propia
capacidad de acción política.
En la obra del educador australiano lan Hunter, también están presentes
los argumentos en contra de la relevancia de la pedagogía en la política cul-
tural. Al descartar la pedagogía como otro simple instrumento para reconciliar
al yo con la sociedad dominante (que Hunter llama, tomándolo de Foucault,
gubernamentalidad), rechaza cualquier posibilidad de crear formas de prácti-
ca pedagógica que llamen la atención crítica sobre las formas en que pueda
utilizarse la autoridad para acabar con la reproducción social y cultural de las
ideologías y prácticas dominantes que caracterizan las esferas públicas,
como las escuelas públicas y la educación superior. Reduciendo toda la
pedagogía a la imposición de la autoridad dominante, Hunter sólo puede ima-
ginar la autoridad pedagógica al servicio de los intereses de la regulación
moral y el control social. El diálogo autorreflexivo sobre el trabajo académico
se desprende de su argumento, como la posibilidad de que docentes y estu-
diantes se muestren críticos de las mismas formas institucionales, relaciones
académicas y disciplinas reguladoras que constituyen los complejos y varia-
dos espacios de la escolarización. Dentro de esta idea estrecha de las re-
laciones entre cultura y política, no hay posibilidad de imaginar las escuelas
como un lugar para oponerse a la autoridad dominante, para desestabilizar
la complacencia de las estrategias de dominación o para que los educadores
reelaboren la autoridad institucional desde una postura de crítica comprome-
2' Una fuente particularmente importante sobre los estudios culturales se encuentra en:
Grossberg: Bringing It All Back Home. Menciono este libro porque la obra de Grossberg desafía
el análisis simplista que fiace la mayoría de los críticos y señala a un conjunto de teóricos del
campo que abordan diversos proyectos teóricos y políticos.
22 Francis ÍVluIhern: "The Politics of Cultural Studies", Monthly Review, 47:3, julio de 1995,
páginas 31-40.
23 Véase: Stanley Aronowitz: The Politics of Identity, en especial el capítulo: "On Intellectuals".
Nueva York: Routledge, 1992, págs. 125-174. Hall: "The Centrality of Culture", págs. 207-238.
156 La Inocencia robada
tida. A estos teóricos^'', les parece imposible que pueda cuestionarse el lega-
do de tal regulación cultural, volverlo sobre sí mismo o utilizarse como recur-
so para volver a sentar las bases de la enseñanza como práctica deliberativa
al servicio de una política cultural progresista.
No pretendo decir que las prácticas institucionales forjadas en las condi-
ciones económicas, culturales y políticas dominantes no ejerzan una enorme
fuerza en la configuración de las condiciones en las que tiene lugar la educa-
ción. Sin embargo, reconocer esto, como señala el teórico de los estudios cul-
turales Alan O'Shiea, no justifica la presuposición de que el poder esté por
completo del lado de la dominación en las escuelas, que los docentes y estu-
diantes sólo puedan ser cómplices de las formas de poder dominantes, aun-
que puedan cuestionar sus estructuras, ideologías y prácticas2^. En este
modelo actualizado de reproducción social y moral, la crítica y la discusión
sólo pueden provenir del exterior de la escuela institucional, planteadas por
críticos culturales "incontaminados" por las tecnologías morales que esas ins-
tituciones imponen sobre los "desventurados" reformadores y radicales. Esa
crítica no se basa sólo en pretéritos informes funcionalistas de la sociedad y
sus formas sociales; también legitima un modelo totalizador del poder que
marca la retirada de la tentativa de hiacer más pedagógica la política, cuando
celebra al mismo tiempo el papel marginado del crítico imparcial. Esto no sólo
representa el agotamiento de una mala versión de la política foucauitiana,
sino que también señala una forma de parálisis teórica (no un simple antiuto-
pismo) que rebaja el problema más crucial de cómo la cultura, en cuanto
terreno de lucha, funciona en el plano educativo para configurar las posibili-
dades de acción política y de compromiso crítico dentro de las formas cultu-
rales e institucionales dominantes. Se pierde aquí una atención crítica al
modo en que docentes y estudiantes podrían estructurar y mediar la autori-
dad educativa como forma de autocrítica o como respuesta a las historias, for-
maciones institucionales y fuerzas culturales concretas que se apoyan en ios
2" Hall, citado en: Drew: "Cultural Composition", pág. 183.

26 Véase: lan Hunter: Rethinking the School. Nueva York: St. Martin's Press, 1994. (Trad,
cast.: Repensar la escuela: subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona. Pomares-Carredor,
1998.) Esta postura la defiende también: Tony Bennett: "Out in the Open: Reflections on the His-
tory and Practice of Cultural Studies", Cultural Studies, 10:1, 1996, págs. 133-153. Una versión
particularmente elocuente, aunque pobre desde el punto de vista teórico, se encuentra en:
Maria Koundoura; "Multiculturalism or Multinationalism?", en: David Bennett (ed.): Multicultural
States. Nueva York: Routledge, 1998, págs. 69-87. Parece que la mayoría de estos críticos
conoce poco o nada de la larga historia de los debates habidos en los círculos educativos nor-
teamericanos sobre las cuestiones de la reproducción, la resistencia y la política de escolariza-
ción. Destaca de modo especial la desinformación de Koundoura sobre esta cuestión, citando
un artículo para respaldar su ataque a la "pedagogía fronteriza". Véase una revisión de la biblio-
grafía de la resistencia en: Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux: Education Still Under Siege.
Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1994. Una crítica interesante de la obra de Tony
Bennett e lan Hunter y los límites de la gubernamentalidad, tal como la aplican, puede verse en:
Toby Miller: Technologies of Truth. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998, y en Alan
O'Shea: "A Special Relationship? Cultural Studies, Academia and Pedagogy", Cultural Studies,
12:4, 1998, págs. 513-527.
lugares en los que enseñan y aprenden. Esta versión del poder y el control
políticos no tiene un lenguaje para entender la pedagogía como el producto
de luchas específicas que tienen lugar en variados contextos marcados por
unas relaciones desiguales de poder, unas oportunidades diferenciadas de
resistencia y diversos recursos para la transformación social. En este discur-
so, la pedagogía no tiene sitio para participar críticamente en las conversa-
ciones públicas en marcha sobre las cuestiones cruciales de carácter social y
político.
La obra de Stuart Hall presta un importante servicio teórico y político ante
los ataques actuales contra la política cultural y los intentos de desacreditar la
función que los educadores pueden desempeñar como intelectuales públicos
que trabajan en un conjunto diversificado de esferas públicas que se extien-
den desde la universidad hasta los medios de comunicación de masas. A con-
tinuación, quiero centrarme en algunos elementos importantes de la obra de
Hall que constituyen lo que, en sentido amplio, llamo "teoría de la pedagogía
crítica pública".
La lucha por la cultura

Para Hall, la cultura configura el marco de referencia constitutivo para
hacer político lo pedagógico, teniendo en cuenta que nuestra forma de apren-
der y lo que aprendemos está vinculado inmanentemente con las estrategias
de comprensión, representación y perturbación. Estas estrategias dan opor-
tunidades para que los individuos participen y transformen, cuando sea nece-
sario, las circunstancias ideológicas y materiales que configuran sus vidas.
Una de las aportaciones imperecederas de Hall ha consistido también en
hacer más pedagógica la política. Al señalar reiteradamente las diversas for-
mas de relacionarse la cultura con el poder, y cómo y dónde funciona la
cultura como fuerza educativa, política y económica, tanto simbólica como
institucionalmente. Hall dice que la pedagogía cultural es el resultado de de-
terminadas luchas acerca de representaciones, identificaciones y formas de
actuar concretas. Tanto la urgencia como la relevancia de esas luchas que-
dan más claras cuando se definen las cuestiones de las identidades y las
identificaciones. En palabras de Hall, esas cuestiones se definen "utilizando
los recursos de la historia, el lenguaje y la cultura en el proceso de llegar a
ser, más que de ser: no tanto "quiénes somos" y "de dónde venimos", sino
qué podemos llegar a ser, cómo hemos sido representados y cómo influye
esto en cómo podamos representarnos a nosotros mismos" 2^.
^^ Alan O'Shea: "A Special Relationship?" Otro desafío al modelo de la gubernamentalidad

puede verse en un brillante artículo sobre la pedagogía y los estudios culturales de Richard
Johnson: "Teaching Without Guarantees: Cultural Studies, Pedagogy and Identity", en: Joyce
Canaan y Debbie Epstein (eds.): A Question of Discipline. Boulder, Colo.: Westview Press,
1997, págs. 42-73. (Trad, cast.: Una cuestión de discipiina. Pedagogía y poder en los estudios
culturales. Barcelona. Paidós, 1998.)
© Ediciones Morata, S, L.
Para Hall, la pedagogía pública, en cuanto lucha por las identificaciones, es

fundamental para suscitar cuestiones más generales sobre la forma de produ-
cirse las ideas de la diferencia, la responsabilidad cívica, la comunidad y la
pertenencia al grupo "en ámbitos históricos e institucionales específicos, en
formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enun-
ciativas específicas" 2^. Esas estrategias no sólo se organizan en torno al modo
de teorizarse el significado, sino también en torno a la lucha que implica lo que
no hace mucho ha llamado Hall el "gobierno de la cultura"^s. Con esta expre-
sión, se refiere a la lucha por el control, la regulación y la distribución de los
recursos que median el conjunto de capacidades y posibilidades que capaci-
tan a los individuos y a los grupos sociales para escoger, hacer suyas y trans-
formar determinadas ideas de identidad, deseo y capacidad de acción. Para
Hall, la política cultural se refiere, en parte, a la regulación y distribución de los
recursos. Sin embargo, nuestra capacidad de pensar la política también está
mediada por el modo en que la cultura rige realmente, la forma en que confi-
gura "nuestra conducta, acción social, prácticas humanas y, de ese modo, la
forma de actuar las personas en las instituciones y en la sociedad en general".
Nuestra capacidad de pensar la política también depende de las formas en que
establece el terreno "a través del cual los límites marcan las diferencias como
lugares potenciales de protesta por el significado, una política de identidad"2^.
En resumen, la cultura es constitutiva de la capacidad de actuar y de la políti-
ca porque proporciona los recursos a través de los cuales los individuos apren-
den a relacionarse con ellos mismos, con otros y con el mundo que los rodea.
Para Hall, la cultura no navega a la deriva ni es inmóvil. Sin embargo. Hall
no se conforma con reconocer que la cultura es un terreno de lucha. En el
transcurso de su carrera, ha insistido en que los trabajadores culturales pro-
fundicen en el significado de lo político desarrollando unas prácticas educati-
vas que recojan y cuestionen las estrategias de representación, las formas
institucionales y las tecnologías de poder que condicionan y son condiciona-
das por el juego indeterminado del poder, el conflicto y la opresión en la
sociedad. La cultura es el campo social en el que el poder cambia una y otra
vez, en el que se configuran las identidades, aunque siempre en tránsito, y en
el que la capacidad de actuar se sitúa a menudo donde menos se reconoce.
En este discurso, la capacidad de actuar no está prefigurada ni siempre pre-
sente, sino que está sujeta a negociación. La capacidad de actuar ofrece
esperanza y un ámbito de lucha para integrar el trabajo, el juego, la vida y el
deseo dentro de las prácticas y las estructuras democráticas. El modo de
"situar el lugar de la política cultural" sigue siendo esencial para cualquier idea
viable de una política preocupada por la forma en que los individuos y los gru-
pos sociales reexaminen el papel que desempeñan las fuerzas educativas
existentes en el mantenimiento de las relaciones dominantes de poderlo.
27
Stuart Hall: "Identity: Who Needs Identity?^ pág. 3.
28
Ibid. . pág. 4.
29
Hall: "The Centrality of Culture" , páq. 237.
30
Ibid. , pág. 232.
Según Hall, la fuerza educativa de la cultura reside en la atención que

presta a las representaciones y ios discursos éticos, como auténticas condi-
ciones del aprendizaje, la capacidad de actuar, el funcionamiento de las prác-
ticas sociales y la misma política. La cultura da sentido a las formas, configu-
raciones y prácticas mediante las que las personas viven sus existencias
cotidianas. Como fuerza educativa, la cultura está saturada de política. En su
más amplio sentido, la cultura ofrece tanto los recursos simbólicos como los
materiales, así como el contexto y el contenido necesarios para la negocia-
ción de conocimientos y destrezas. Mediante esta negociación, la cultura per-
mite una interpretación crítica del mundo, desde una posición de acción y de
posibilidad, aunque en el seno de unas relaciones desiguales de poder. La
naturaleza cambiante de las representaciones, el espacio y las institucio-
nes de la cultura en los tiempos modernos es fundamental para la compren-
sión de su función educativa. Por una parte, la cultura es esencial, en la medi-
da en que, como complejo de instituciones, nuevas tecnologías, prácticas y
productos, fia expandido mucho "el alcance, el volumen y la variedad de sig-
nificados, mensajes e imágenes que pueden transmitirse" en el tiempo y en el
espacio ^•'. Por otra parte, la explosión de la información producida en el ámbi-
to cultural registra el cambio de pensamiento sobre el saber como tuerza pri-
mordial de producción, si no como fuerza productiva clave. En estos términos,
la cultura es más que "un texto o un bien de consumo"; es el lugar "de la pro-
ducción y la lucha por el poder" ^2 \_Q primacía de la cultura como fuerza
esencial y epistemológica destaca su naturaleza educativa como ámbito en el
que continuamente se transforman las identidades y se activa el poder. En
este contexto, el aprendizaje no sólo se convierte en el medio para la adqui-
sición de la capacidad de actuar, sino en el mismo concepto de cambio social.
La cultura como pedagogía pública

Según Hall, la fuerza educativa de la cultura redefine la política de poder,
la naturaleza política de la representación y el carácter central de la educa-
ción como principio definidor del cambio social; expande también nuestra
comprensión del impacto público de la pedagogía como práctica educativa
que "opera tanto dentro como fuera de la academia" ^^, expandiendo su alcan-
ce a través de muchos lugares y esferas. Como práctica eficiente, la peda-
gogía actúa en todos los espacios públicos en los que opera la cultura para
asegurar las identidades; efectúa el trabajo de acercamiento para negociar la
relación entre saber, placer y valores; y convierte a la autoridad en algo fun-
damental y, al mismo tiempo, problemático para la justificación de prácticas
sociales, comunidades y formas de poder. Precisamente, este legado de poli-
31 Hall: "Subjects in History", pág. 289.

3^ Hall y cois.: Doing Cultural Studies, pág. 23.
3^ Grossberg: "Cultural Studies", pág. 248.
tización de la cultura y de insistencia en la naturaleza pedagógica de la políti-

ca hace tan importante la obra de Hall en el momento presente. Si se nego-
cia, hace y rehace la capacidad de actuar dentro de las relaciones simbólicas
y materiales de poder, y se activa en contextos históricos y relaciónales diver-
sos y cambiantes, no puede eliminarse de las posibilidades autorreflexivas de
la educación, ni puede eliminarse de la dinámica de la política cultural.
La teoría de la articulación de Hall tiene considerable importancia para los
educadores críticos cuando se analiza la forma de operar de la autoridad y el
poder para vincular textos a contextos, la ideología a relaciones específicas
de poder y los proyectos políticos a las formaciones sociales existentes^'*.
Para los educadores, ésta es una perspectiva importante que apunta al carác-
ter central del contexto en la configuración de la pedagogía cultural, como for-
ma de política práctica. No sólo emergen los proyectos políticos de determi-
nados contextos, sino, como los contextos cambian cuando se modifican las
relaciones entre cultura y poder, esos proyectos sólo se hacen prácticos si
permanecen abiertos, parciales e incompletos. En la obra de Hall, es funda-
mental la idea de que la pedagogía pública se defina por medio de sus fun-
ciones eficientes, su trabajo continuo de mediación y su atención a las inter-
conexiones y luchas que tienen lugar en relación con el saber, el lenguaje, las
relaciones espaciales y la historia. Para Hall, la pedagogía pública represen-
ta una práctica moral y política y no un simple procedimiento técnico. Lo que
aquí está en juego no es sólo la llamada a vincular la pedagogía pública con
prácticas interdisciplinares, transgresoras y de oposición, sino también co-
nectar esas prácticas con proyectos más generales, pensados para fomentar
la democracia racial, económica y política, para lograr un nuevo equilibrio y
expandir lo que Stuart Hall y David Held han denominado "dimensiones indi-
viduales y sociales de los derechos de ciudadanía"^^.
El concepto de articulación no sólo proporciona una base teórica para "el
establecimiento de una relación de la falta de relación o, con mayor frecuen-
cia, el establecimiento de una relación a partir de otra"^^. La articulación rea-
firma también la naturaleza política del trabajo cultural, dando un significado
a los recursos que los estudiantes llevan consigo a los diversos lugares de
aprendizaje, mientras que, al mismo tiempo, somete los aspectos específicos
de esos significados a unos interrogantes más generales y al diálogo público.
Éste es un concepto crucial para cualquier idea de una pedagogía pública. En
ese proyecto, ocupa un lugar central la necesidad de comenzar en aquellas
intersecciones en las que las personas viven sus vidas y en donde se produ-
ce, asume y discute el significado en las desiguales relaciones de poder que
3'' Hall; "Race, Culture, and Communications", pág. 11.

35 Uno de ios comentarios más incisivos sobre el significado y la importancia de la teoría
de la articulación de Hall puede verse en; Lawrence Grossberg: "On Postmodernism and Ar-
ticulation; An Interview with Stuart Hall", Journal of Communication Inquiry. 10;2, verano de
1986, páginas 45-60.
3^ Stuart Hall y David Held; "Citizens and Citizenship", en: Stuart Hall y Martin Jacques (eds.):
New Times: Ttie Changing Face of Politics in tfie 1990s. Londres: Verso, 1990, págs. 173-188.
estructuran los actos mundanos de las relaciones cotidianas. En este contex-

to, la pedagogía pública forma parte de una práctica crítica diseñada para
comprender el contexto social de la vida cotidiana como relaciones vividas
de poder.
Hall ha insistido consistentemente en que los trabajadores culturales
deben examinar de un modo crítico cómo operan los significados para reso-
nar con ideologías que se producen en otros lugares. Los trabajadores cultu-
rales deben examinar también cómo operan los significados para legitimar y
producir determinadas prácticas, políticas y relaciones sociales. Los educa-
dores no pueden tratar los textos culturales como si fueran herméticos o
puros; esos enfoques ignoran con frecuencia cómo se vinculan las represen-
taciones con formas sociales, el poder y las luchas públicas más generales.
El abordaje de los textos culturales como una forma de pedagogía pública
supone negarse a limitar nuestro análisis de los textos populares centrándo-
nos en los significados polifónicos presentes en esos textos o empleando
estrategias formalistas para descifrar lo que se percibe como significados pre-
feridos del texto. Por el contrario, una pedagogía crítica pública debe determi-
nar cómo, en determinadas condiciones históricas, ciertos significados llegan
a ser más legítimos como representaciones de la realidad, y asumen la fuer-
za de las premisas de sentido común que configuran un amplio conjunto de
discursos y configuraciones sociales presentes en el orden social dominante.
La obra de Hall destaca la necesidad de que los educadores se centren en las
representaciones como modalidad de intercambio público, con el fin de exa-
minar, como atestigua el crítico cultural Herman Gray, las formas en que
"estas imágenes, en especial los significados históricos y contemporáneos
que llevan consigo y las ideas que expresan, se alinean y realinean con unos
discursos más amplios"^''. Como discursos públicos, las representaciones
pueden comprenderse por las formas en que configuran y atestiguan los pro-
blemas éticos que animan unos debates más generales en la cultura domi-
nante. Las consecuencias de este argumento sugieren una política cultural
que investigue cómo se articulan los textos populares en unas estructuras
de afectos y significados mediadas por redes de poder y dominación vincula-
das a las condiciones históricas, sociales y económicas específicas de su
producción.
La pedagogía pública como política

He expuesto que la obra de Hall apoya la idea de una pedagogía pública,
interdisciplinar en su continua participación cruzando las fronteras entre unos
saberes y otros, transgresora en su desafío a la autoridad y al poder e inter-
textual en su intento de vincular lo específico con lo nacional y transnacional.
El proyecto subyacente a esas estrategias pedagógicas puede adoptar mu-
Grossberg: "Cultural Studies", pág. 259.
chas formas, pero su impulso más profundo está enraizado en cuestiones de

compasión y responsabilidad social orientada a profundizar y extender las po-
sibilidades de acción crítica, justicia racial y democracia económica y política.
La obra de Stuart Hall es agradablemente teórica, contextual y rigurosa:
es accesible, pero evita las respuestas fáciles. No obstante, lo más importan-
te es el intento de Hall de hacer práctica la esperanza y convertir la justicia
social en el fundamento de su política cultural y su pedagogía. La obra de Hall
instruye y perturba, abre un diálogo pero rehusa la adhesión rígida a una pos-
tura que clausura la deliberación y la reflexión.
Por último, los escritos de Hall se han negado siempre a limitar los ámbi-
tos de la educación y de la política a los "privilegiados" por los defensores de
la política "auténtica". La organización de sindicatos, las manifestaciones en
las calles por una legislación que frene los delitos empresariales y la organi-
zación de los trabajadores para promover vías radicales de política social son
formas importantes de práctica política, pero el trabajo en las escuelas públi-
cas, en la industria de la televisión, en bufetes jurídicos, museos o en un
amplio número de esferas públicas diferentes no constituye para Hall una for-
ma menos respetable o menos importante de trabajo político. En realidad.
Hall ha pedido continuamente a los intelectuales que "aborden las cuestiones
centrales, urgentes y más perturbadoras de una sociedad y una cultura del
modo intelectual más riguroso que podamos" 2^. Ha instado a los trabajadores
culturales a que acepten este reto en diversos ámbitos educativos y, de ese
modo, ha abierto la posibilidad de trabajar dentro de las instituciones domi-
nantes, sin dejar de desafiar su autoridad y sus prácticas culturales. Para Hall,
el contexto de ese trabajo exige afrontar una importante paradoja de las
sociedades capitalistas: utilizar la misma autoridad conferida en instituciones
como las escuelas para trabajar en contra de esa autoridad. Esas estrategias
no constituyen una retirada de la política, como creen Gitlin y otros, sino una
expansión de la posibilidad de la política y la capacidad de actuar hacia las
mismas instituciones que operan para acabar con las ideas de la conciencia
crítica y la acción política. En este contexto, la autoridad lucha contra la ten-
dencia a ser cómplice, y abre la posibilidad de ser opositor, transformador y
contestatario. Este discurso sitúa la pedagogía pública y la política cultural "en
las líneas divisorias en donde la relación entre dominación y subordinación
sigue produciéndose; líneas que se extienden hasta la misma academia"^^.
La reivindicación de Hall de una política cultural necesita de una pedagogía
pública en la que el aprendizaje se hace indispensable para el mismo proce-
so de cambio social, y el cambio social se convierte en condición previa de
una política que se mueve en la dirección de un orden social menos jerárqui-
co y más radical y democrático.
38 Herman Gray: Watching Race. Minneapolis: University ot Minnesota Press, 1995, pá-
gina 132.
38 Hall: "Race, Culture and Communications", pág. 11.
^° John Beverly: "Pedagogy and Subalternity: Mapping the Limits of Academic Knowledge",
en: Rolland G. Paulston (ed.: Social Cartography. Nueva Yorl^: Garland, 1996, pág. 352.
índice de autores y materias
ÍS7(película), 31, 88. Bienestar infantil, 48.

BLOOM, Allan, 148.
Abuso Infantil, 49, 55, 67. BLOOM, Harold, 150, 152.
Acomodación, 14. BRADLEY, Bill, 27.
ADORNO, Theodor, 68. Brown vs. Board of Education, 137.
Aerosmith, 73. BURROUGHS, William, 73.
Al final del Edén (película), 73. Bush, George, 20, 86, 109.
ALEXANDER, Lamar, 86.
Anuncios de vaqueros Diesel, 75. CABRAL, Amilcar, 141.
Apple, 85. Calvin Klein, 28, 64, 78-80.
ARONOWITZ, Stanley, 90, 141. Campbell Soup Company, 97.
Articulación, 160. Capacidad de actuar, 3 1 , 73, 134, 144,
AscHER, Carol, 101. 150, 154, 158, 162.
Autoestima, 59. Caramelo asesino (película), 31.
Autoridad, 119-122, 144-147, 159. Caratos y Snoopy (dibujos animados), 23.
Avedon, Richard, 71. Caso de la Mcl\/lartin Preschool (1987),
49.
Babette's Pageant and Talent Gazette Center for Commercial-Free Public Edu-
(revista), 57. cation, 96.
BAKER, Russell, 91-92. CHANEY, Lynn, 152.
BARBER, Benjamin R., 26. Channel One, 94, 97.
BARR, Roseanne, 53. Church, Sarah, 103.
BARZUN, Jacques, 116. Clark, Larry, 73, 80.
BAUDRILLARD, Jean, 69-70. Clase social, 108, 152-153.
BECKER, Carol, 72. Clinton, 8111,20,47, 77,80, 81.
Bell Curve, The (libro), 88. Cobain, Kurt, 73, 79.
Belushi, John, 73. Coca-Cola, 99.
BENNETT, William, 33, 86, 148, 152. Cohen, Ted, 55-56.
Bennetton, 71. Columbine High School. Homicidios de
BERLANT, Laurent, 145. 1999, 18, 19,33.
BERNE, Robert, 101. COMER, James, 100.
164 índice de autores y materias
Commercial Free Schools Act (San Fran- Educational Alternatives, Inc., 87.
cisco), 103. Elección de escuela, 112.
Comercialización de las escuelas, 93- E/ecí/on (película), 3 1 .
100, 103. ELKIND, David, 23, 2 5 , 6 1 .
Concurso de belleza Miss América, 63. ENTWISTLE, Harold, 114-116, 118, 121-
Concursos de belleza, 51-63, 65. 124.
COPPOLA, Francis Ford, 70. Esferas públicas, 49-50, 63, 65, 72, 112,
Corrección política, 152. 131, 162.
Cover Concepts Marketing Services, Espacio recreativo, 22.
Inc., 95. Estética de la heroína, 71-82.
CRAIK, Laura, 80. Estudios culturales, 153-155.
Crueles intenciones (película), 31. Exxon, 94.
Cultura, 15, 36, 107-110, 113, 123, 132,
156-161. Face, The (revista), 78, 79.
— comercial, 14, 36. Faithfull, Marianne, 73.
— de mercado, 13-14. Familia norteamericana, 25.
— empresarial, 17, 24, 26-34, 70, 83-86, Feminismo, 61, 145.
93-100, 103. FINN, Jr., Chester, 84, 86, 87, 152.
— popular, 20, 23-25, 28, 29, 63, 127, FootLocker, 95.
148, 155. FORGACS, David, 116.
— postmoderna, 69. FOUCAULT, Michel, 126, 155, 156.
— y mercancía, 7 1 . FREIRÉ, Paulo, 16, 4 1 , 116, 131, 133-136,
140-148.
Dawson's Creek (programa de televi- FRUCHTER, Norm, 101.
sión), 23. FUENTES, Annette, 26.
Day, Corñne, 78, 79.
DELAY, Tom, 33. Garcia, Jerry, 73.
Democracia, 13, 40, 67, 100-103, 109- General Electric, 28.
114. GENTILE, Giovanni, 116.
Derrame de petróleo de Valdez, 94. Ginrich, Newt, 109.
DERRIDA, Jacques, 34, 35. GiNSBURG, Alan, 73.
Desaparición de la infancia, 45-47. Gitano, 95.
Deseo, 64, 68, 72. GiTLiN, Todd, 150, 152-154, 162.
Defa//s (revista), 75. GOLDBERG, Jim, 80.
Detour (revista), 78,79. Goldin, Nan, 74, 80.
DEWEY, John, 99, 116, 136. GOLDSTEIN, Richard, 45, 55.
Diez razones para odiarte (película), 31. GRACE, Gerald, 97.
Discriminación positiva, 111. GRAFF, Gerald, 146.
Disney, 54, 69, 70, 92. GRAMSCI, Antonio, 16, 4 1 , 107-130, 141,
Drogadicción, 71, 73. 143.
— Véase también: Uso de la heroína. GRAY, Herman, 161.
Drugstore Coiv/boy (película), 73. Gridlock'd {pe\\cu\a), 74.
Dubroff, Jessica, 47. Griffin, Pam, 58.
Guerra de Vietnam, 74.
Economía capitalista, 7 1 .
Edison Project, 87. HAAS, Robert, 132.
Educadores, 14, 35-40, 100-103. HALL, Stuart, 16,41, 149-162.
Educación pública, 83-86, 135-139. Harper's Bazaar (revista), 79.
Educadores. Véase también: Educación HARRIS, Eric, 19.
pública. HARRIS, Marly, 62.
índice de autores y materias 165
HELD, David, 160. LA COUR, V. J., 60.

HENRY, Jeffrey, 93. LABAREE, David, 89.
Heritage Foundation, 86. LANDY, Marcia, 128.
HiGONNET, Ann, 27. L/fe (revista), 57.
HiRSCH, Jr., E. D., 109, 114-124, 126, LIPSITZ, George, 37.
148. Littleton (Colorado). Véase: Columbine
Hogar como lugar seguro, 53. High School. Homicidios de 1999.
Hornsby, André J., 84. LoTT, Trent, 19.
Hudson Institute, 86.
HUNTER, Ian, 155. MACEDO, Donaldo, 141.
Madonna, 29.
I-D (revista), 78, 79. Maestro como "otro", 144.
Indiferencia política, 132. MALES, Mike, 22 , 34.
Industria de la moda, 78-82. MANN, Horace, 103 ,136.
Infancia, 14-16,29-32. MANNING, Steven, 102-103.
Iggy Pop, 73. MARCUSE, Herbert, 133.
Inocencia de la infancia, 14, 65-66. MARK, Ellen, 58.
como característica moral, MARSTON, Ginna, 76.
46. MARX, Karl, 116, 121.
. Idea del siglo xviii, 27. Marxismo, 107, 115, 141, 153.
. Ideal de, 2 1 . Maternidad, 21.
. Mito de la, 17-18, 45. McDean, Craig, 78.
-—. Política de la, 16-26, 32. McDonald Corporation, 94, 97.
. Protección de la, 47. McGraw-Hill, 95.
. Retórica de la, 32. Medios de comunicación, 18, 23, 28, 32,
Intelectuales, 15, 128-130, 131, 134, 162. 39, 46, 54.
Internet, 23, 24, 27, 28, 39. MEIER, Deborah, 100.
Meisel, Steven, 7 1 , 78, 79.
Jane's Addiction, 73. Mentes peligrosas (película), 88.
JEFFERSON, Thomas, 136.
Microsoft, 85.
JENKINS, Henry, 16,27, 39. Milken, Michael, 85, 91-92.
MILLER, Lois, 60.
JOHNSON, Richard, 15.
JONES, Terry, 80.
MoLNAR, Alex, 99.
Moss, Kate, 59, 65.
Joplin, Janis, 73.
MULHERN, Francis, 154.
Juego de campeones (película), 31.
Multiculturalismo, 122
Música rap, 28, 54.
Kanka, Megan, 52.
Mussolini, Benito, 107, 116, 126.
KANTROWITZ, Barbara, 3 1 .
KATZ, Jon, 39.
National Center for Policy Analysis, 2 1 .
KEARNS, David, 86, 87. National Geographic (revista), 24.
KELLEY, Robin, 101. Nestle, 95.
KEMP, Paula, 78. NGUYEN, Long, 80.
Kennedy, Edward, 47. Nil<e, 95.
Kids {Vidas perdidas) (película), 73. Niña X, 51.
King, James, 79-80. North American Schools Development
KING, Jr., Martin Luther, 103. Corporation, 87.
Klaas, Polly, 52.
KLEBOLD, Dylan, 18, 19. Olin Foundation, 86, 129.
Klein, Calvin. Véase: Calvin Klein. Oracle, 85.
KOZOL, Jonathan, 88. O'SHEA, Alan, 156.
166 índice de autores y materias
Pageant Life (revista), 56, 57. Sabis International Schools, 87.

PATTERSON, Orlando, 19. Safer, Morley, 60.
Pedagogía, 34, 42, 142-144, 150-152, SAID, Edward, 14.
154, 155. SCOTT, Ridley, 70.
— pública, 160-162. Seguro médico, 32.
Pena de muerte, 25. SENNETT, Richard, 69, 72.
Pensamiento crítico frente a conciencia Sex Pistols, 73.
crítica, 144-146. Sexualización de los niños, 26, 50, 53,
Pepsi, 95, 97. 54, 55.
Perfilado de la inocencia, 18. Sims, David, 78.
Personal Responsibility and Work Op- Sindicatos de maestros, 112.
portunity Reconciliation Act{^ 996), 47. Sixty Minutes (programa de televisión), 60.
Phoenix, River, 73. SizER, Ted, 100.
PiTTis, Jim, 25. SLEEPER, Jim, 152.
Pobreza, 32, 7 1 . Smith, Patti, 73.
Poder, 40, 42, 71, 123, 159. Sony 85.
Política cultural, 35-38, 42, 123, 161. Sorrenti, Davide, 77, 79.
— de representación, 4 1 , 71, 72, 141. Sorrenti, Mario, 78.
la esperanza, 140-141. Starburst, 95.
Pooler, Martha Marie, 96. STEPHENS, Sharon, 20.
POPPER, Karl, 116. STRATMAN, David, 98.
Pornografía, 23, 28. Superchicos, 25.
POSTMAN, Neil, 23-24, 46-47. Sustituto, E/(película), 31.
POWERS, Ann, 38, 76. SYKES, Charies, 115.
Privatización, 14, 86-93, 112.
Producción cultural, 70. Tecnología, 23-25, 127.
— del conocimiento, 117-118. Televisión, 23-24, 46.
Proposición 209 (California), 111. Teller, Juergen, 78.
Publicidad, 65, 70, 93, 95. Teoría, 36.
— Véase también: Comercialización de Textos culturales, 133, 161.
las escuelas. Time-Warner, 28.
Pulp Fiction (peli'cula), 73. Timmendequas, Jesse, 52.
Tiroteos en la escuela, 2 1 .
Racismo, 111. Véase también: Columbine
Ramsey, JonBenet, 50-58. High School. Homicidios de
Rather, Dan, 54. 1999.
RAVITCH, Diane, 86, 115, 148. ToMASKY, Michael, 152.
Reagan, Ronald, 20, 86, 109, 138. Trabajo educativo, 35, 37.
Reed, Lou, 73. Tra/nspoff/ngf (película), 73.
Relaciones entre maestro y alumno, 121. Transgresión, 72, 74.
Representación, 133, 161. Tribu de los Brady, La (programa de tele-
Representaciones de la juventud, 3 1 . visión), 23.
Resistencia, 154. Trump, Ivanka, 65.
Rethinking Scliool Collective,ÍQQ. Tulsa (ensayo fotográfico), 73.
REYNOLDS, Pamela, 79.
RICH, Frank, 55. Uso de la heroína, 73-76.
Richards, Keith, 73. Utopismo, 134.
Richardson, Terry, 78.
Roles de género, 59, 64. Valor cívico, 103, 152.
RoRTY, Richard, 180. Vicious, Sid, 79.
índice de autores y materias 167
Videojuegos, 23, 24. Westinghouse, 28.

Violencia, 33. WILLIAMS, Patricia, 18.
Vogue (revista), 79. WINFREY, Oprah, 53.
WiNGERT, Pat, 31.
1/1/(revista), 78. WOLF, Naomi, 59.
WAGONER, James, 34.
WALKERDINE, Valerie, 63. Youngtalk Advertising Agency, 95.
Warhol, Andy, 70.
WARNER, Marina, 14. ZapMe, 94.
WEST, Cornel, 40, ZEMSKY, Robert, 84.
Henry A. GIROUX revela en este libro cómo la cultura empre-
sarial está invadiendo la vida de niñas y niños, intentando
"robar su inocencia" para incorporarlos rápidamente al merca-
do, convirtiéndolos en consumidores.
Examina tres grandes mitos dominantes en nuestra sociedad:
1) que el triunfo de la democracia y de la cultura liberal está
relacionado con el triunfo del mercado, 2) que tanto la infancia
como su característica "inocencia" reflejan aspectos de un
estado natural y no les afectan la historia, la sociedad, el poder
y la política, 3) que la enseñanza y el aprendizaje ya no están
vinculados a la mejora del mundo, asumiendo así un fatalismo
que se disimula con la cultura del profesionalismo.
Contemplando los concursos infantiles de belleza, la violencia
en las escuelas y la omnipresente seducción nihilista de la
publicidad, el autor presenta un panorama poco tranquilizador
del mundo que rodea en la actualidad a chicos y chicas. No
obstante, también examina las obras de Antonio GRAMSCI,
Paulo FREIRÉ y Stuart HALL para revisar sus lecciones sobre
cómo promover una educación y un ambiente cultural más rea-
lista y sano para la infancia.
Henry A. GIROUX ocupa la cátedra Waterbury de Educación
Secundaria de la Facultad de Educación de la Pennsylvania
State University.
Colección: Psicología
EDICIONES MORATA, S. L.
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
morata@infornet.es - www.edmorata.es

H. A. Giroux - La Inocencia Robada (Juventud, Multinacionales y Política Cultural)

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H. A. Giroux - La Inocencia Robada (Juventud, Multinacionales y Política Cultural)

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La inocencia robada

©2000by Henry Giroux

EDICIONES MORATA, S. L. (2003)

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid).

INTRODUCCIÓN: La inocencia de la infancia y la política de la cultura

PRIMERA PARTE: El poder empresarial y la cultura de la vida cotidiana 43

CAPÍTULO PRIMERO: Fantasías d© ninfa: Los concursos Infantiles de

CAPÍTULO II: La estética de la heroína y la política de la seducción 69

CAPÍTULO III: Niños en venta: La cultura empresarial y el reto de la escue-

SEGUNDA PARTE: Política cultural y pedagogía pública 105

CAPÍTULO IV: Educación radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci... 107

CAPÍTULO V: Paulo Freiré, el pensamiento profético y la política de la

CAPÍTULO VI: Stuart Hall y la política de la educación 149

ÍNDICE DE AUTORES Y MATERIAS 163

Todo escrito es un proyecto en colaboración, y no tengo más remedio que

Los niños son el futuro de cualquier sociedad. Si quieres conocer el futuro de

medirse en términos estrictamente comerciales, pero son críticos para la vida

Entiendo por profesionalidad considerar el propio trabajo en cuanto intelectual

El creciente aislamiento de académicos e intelectuales del mundo que los

La enseñanza y el aprendizaje son prácticas profundamente políticas. Son

Sin embargo, el discurso al uso sobre la educación no sólo prescinde de

A lo largo de este libro sostengo que la política de la cultura proporciona

^ Ibid., pág. 122.

Por una parte, al decir que la inocencia infantil es un estado natural, en

tos y construyendo cada vez más prisiones nuevas para encarcelarlos en

parecen haber estado tan envueltos en presunciones de inocencia —tras profesar

nes, procurarse granadas de mano y chalecos antibalas, amenazar la vida de

La afirmación de Williams de que el mito de la inocencia protege a los chi-

general conceden a sus hijos el beneficio de la duda, aunque su comporta-

^^ Véase un brillante y conmovedor comentario sobre la política y la experiencia cambian-

Aunque se considere que algunos niños están en "situación de riesgo",

La erosión de los derechos civiles de los estudiantes va acompañada, a

A partir de mediados de los setenta, los servicios de reparación de niños

Con frecuencia, los jóvenes soportan la carga de unas responsabilidades

Aunque los cuidadores adultos y una serie de escritores sobre temas

y la visión utópica, en la medida en que el dominio de la infancia —o de la vida cotidiana o de un

"entretenimiento hogareño" despierta unos tipos similares de alarmas entre

confían profundamente de las nuevas tecnologías, en nombre de la protec-

La cultura empresarial y la apropiación de la inocencia

El ascendiente de la cultura empresarial ha creado también las condicio-

^^ Higonnet: Pictures of Innocence, pág. 194.

3^ Bradley, citado en: Males: Framing Youth, pág. 341.

de la sexualización de los niños como guiño publicitario para satisfacer a con-

36 Véase un excelente análisis de la cultura empresarial y su papel en la sociedad estado-

recientes, mientras que Madonna aparece fotografiada en las páginas centra-

^'' Me baso aquí en el excelente comentario sobre la sexualización de la juventud en:

herramientas para realizar sus propios planes políticos o para participar en la

^8 Jenkins; "Introduction; Childhood Innocence and Other Myths", pág. 30.

Cuando se renegocia la línea divisoria entre la infancia y la adultez, la idea

Ciertos autores, como el sociólogo Mike Males, dicen que el final de la

La pedagogía pública y la responsabilidad

*2 Males: Framing Youth, págs. 8-9.

profesorado adjunto y los ayudantes graduados, la creciente orientación de la

problemas concretos y la dinámica del poder. En este sentido, la teoría se re-

relaciones de la vida cotidiana, regulada por el poder. La motivación para el

educadores se ocupan de lo que el teórico crítico Cornel West lia denomi-

críticos y comprometidos. Con respecto a ese desafío, es fundamental la ne-

de los problemas éticos y políticos que animan esos contextos y de su co-

Fantasías de ninfa: Los concursos infantiles

El niño que desaparece y la política de la inocencia

Si la inocencia constituye el carácter moral que distingue a los niños de

Muchos políticos, impacientes por erigirse en protectores de la inocencia