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Competenciasysocioconstructivismo Nuevasreferenciasparalosprogramasdeestudios 1

Dr.Ph.Jonnaert 2 ProfesortitularydirectordelCIRADE, UQM,Montreal,Quebec Canad Palabrasclave:competenciasocioconstructivismoprogramadeestudiosparadigma epistemolgicotransferenciaadaptacin Resumen:estetextomuestralanecesidaddequeunprogramadeestudioshagareferencia nicamenteaunparadigmaepistemolgicodeconstruccindelconocimiento.Despus,aclaralos conceptosdeconstructivismoydecompetenciaymuestracmo,desdelasnuevasperspectivas curriculares,entreambosconceptosseestablecenvnculos.Dichosconceptosnoson incompatibles.Unodelosefectosdeestacorrespondenciaeslaentradaalosaprendizajes escolaresporelladodelassituaciones. Introduccin LosnuevosprogramasdeestudiosenQuebec 3 ,perotambinenBlgicafrancfona 4 yenvarias otrasregionesdelmundo 5 hanadoptadoreferenciasqueactualmentelosalejandelas
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Estetextoesmsamplioquelodichodurantelasconferenciasyretomaunaseriedeelementos formuladosenJonnaert(2001y2002). 2 TextodeapoyoalasconferenciasdelDr.Ph.JonnaertenlasegundaconferenciaanualdeInspectoresde laenseanzamedialosdas18dediciembrede2001enBoboDioulasso,BurkinaFaso.


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Nosreferimosalaversinaprobadaen2001delprogramadeformacindelaescuelaquebequesaparala educacinpreescolaryprimaria. 4 Lareformadelaescuelabelgafrancfonaestprescritaporundecretoministerialaprobadoporel Parlamento.Dichodecreto,quedatadejuliode2000,definelasmisionesprioritariasdelaenseanzabsica ydelaenseanzasecundariayorganizalasestructuraspropiasparalograrlasenBlgicafrancfona.En Blgicafrancfona,laescuelafundamentalcubrelosnivelespreescolaryprimario,organizadosenciclosque permiten,entreotrascosas,unaarticulacinsinrupturasdelosaosdelnivelmaternalhastalosdelnivel primaria.

perspectivascurricularestradicionales.Elaboradossegnunalgicadecompetenciaseinscritos enunaperspectivasocioconstructivista,estosprogramasparecenvolverlaespaldaalos tradicionalesenfoquescomportamentalistas,ampliamentelegitimadosporunalargatradicin pedaggicaporobjetivos.Lasescuelasquevivenestasreformasseencuentranasenlalneade partidadetransformacionesprofundasquerebasanelestrictomarcodelaprendizajeescolar. Enestetrabajomostraremoscmolosconceptosdesocioconstructivismoydecompetencia nosonincompatibles,aunqueesnecesariosituarlosensuniveldereferenciayestablecerentre elloslosvnculoslgicospertinentesqueseimponen.Muybrevemente,comenzaremosconuna aclaracindelconceptodesocioconstructivismo,paradespusestableceralgunasbasespara unapedagogaporcompetenciasquetomaracomoreferenciaalsocioconstructivismo. Cabeaclararquesibientomamoselsocioconstructivismocomoreferencia,nohablamosnide pedagoga,nidemtodo,muchomenosandedidcticasocioconstructivistas.Esosimplemente noexiste!Elsocioconstructivismonoesniunmtododeenseanza,niunmtododeaprendizaje, niunmodelopedaggico,menosunanuevamodaeneducacin.Elsocioconstructivismonoes nadadeesoynopretendellegaraserlodeningunamanera.Cuandomucho,sepermiteservirde marcogeneraldereferenciaalasreflexionesacercadelaelaboracindelosconocimientosen contextoescolarparaquienacepteelsocioconstructivismocomoparadigmaepistemolgicodela elaboracindelosconocimientos.Elsocioconstructivismonoseimpone!Ynoesninormativo,ni prescriptivo,puesentalcasodejaradeserconstructivista. Peroentonces,queselsocioconstructivismoyporqudeberaservirdereferenciaalas reflexionessobrelaconstruccindelosconocimientosencontextoescolar?Porquhoy,de repente,seranecesariotomardistanciaenrelacinconelcomportamentalismo,queafinde cuentasnuncalevanttantasolaseneducacincomoahoraocurreconlaintroduccindel socioconstructivismoenlosnuevosprogramasdeestudios? Comenzaremosestetextomostrandolaparadojafundamentalenlaqueseinscribeunprograma deestudioscuandoespluriparadigmtico.Despus,daremoselejemplodeunanocinutilizada enlosprogramasdeestudiosyenlosdiscursossobrelaescuelainvariablementesegnunaptica conductista,ounaconstructivista:lanocindetransferencia.Despuspresentaremoslos

Serevisanmuchosprogramasdeestudiosylosexpertosseinteresanparticularmenteenlasexperiencias dehermanamientodeQuebecyBlgicafrancfonaenregionesdelmundotanalejadascomoChile,el GrandDucadodeLuxemburgo,Guineaecuatorial,Tunicia,etc.

conceptosdeconstructivismoydecompetenciaymostraremosloslazosquepuedenestablecerse entreestosdosconceptos. Paradojasyconfusionesquesuscitaunprogramapluriparadigmtico Losdebatesalrededordelasreferenciasepistemolgicasdelosprogramasdeestudiosson complejosydesdeluegohacenreferenciaacuestionesfundamentalesquelosdiseadoresdelos nuevosprogramasnosplanteanenlaactualidad(Jonnaert,2001).Paralaescuelaesdifcil liberarsedelascontradiccionesenlascualesseencuentrainmersadesdehacevariosdecenios. Comencemosrecordandobrevementeque,desdelaexposicindeLashleyenelsimposioHixonde 1948enelCaliforniaInstituteofTechnology,seadmitequelasrespuestascomportamentalistasa lascuestionesdelaconstruccinydeldesarrollodelosconocimientosyanosonaceptables (Jeffres,1951;Gardner,1985).Sinembargo,enlamismapoca,ocasi,Bloom(1956)hacesu entradamuynotoriaenlaeducacinconsustaxonomas.Casideinmediato,deahsederivauna concepcindelaprendizajeescolarparticularmenteimpregnadadelasteoras comportamentalistas:lapedagogaporobjetivos.Setratasindudadelacorrientepedaggicams tenazypoderosadelosltimoscincuentaaos.Duranteesemismoperodosedifundieronlos trabajosdelconstructivistaJeanPiaget.Ytambinenlamismapocavimoscmolosprogramas deformacindemaestrosofrecanalosfuturosmentorescursosdepsicologadeldesarrollode losconocimientosbasadosenelmodeloconstructivistadePiaget.Almismotiempo,esos programasentrenabanaesosmismosfuturosmaestrosaelaborarleccionesrespetandolos principioscomportamentalistasdeunapedagogaporobjetivos.Enlaactualidadseguimos viviendodeestasherencias,seguimoschocandoconestasparadojasyestascontradiccionesque laescuelanolograsacudirsefcilmente.Analicemosrpidamenteunextractodelnuevoprograma deestudiosdeQuebec,quedeberapermitiraunmaestroomaestraquebequs(a)identificarel paradigmaepistemolgicoquehabraguiadoalosdiseadoresdelprogramayquelepermitira, sinningunaambigedad,disearprocedimientoscoherentesdeenseanzaydeaprendizaje. Extractodeunprogramadeestudioscontemporneo:unaconcepcinambivalentedel aprendizajeescolar Lasprcticaspedaggicassontributariasdelasideasquenoshacemosdelaformaenque aprendemos.Dosgrandescorrientesdepensamiento,elconductismoyelconstructivismo,han marcadoyanmarcannuestrasconcepcionesdelaprendizaje.Algunosaprendizajesquelaescuela debedesarrollarhanaprovechadoprcticasinspiradasdelconductismoycentradasenparticular

enlamemorizacindesaberesmedianteejerciciosqueserepiten.Sinembargo,muchoselementos delProgramadeformacin,enespeciallosqueserefierenaldesarrollodecompetenciasyde dominiodesaberescomplejos,recurrenaprcticasbasadasenunaconcepcindelaprendizaje inspiradaenelconstructivismo.Desdeestaperspectiva,seconsideraalaprendizajecomoun procesodelcualelalumnoeselprimerartfice.Demaneraparticular,sevefavorecidopor situacionesquerepresentanundesaforealparaelalumno,esdecir,situacionesqueprovocanun cuestionamientodesusconocimientosydesusrepresentacionespersonales(MEQ,2001:6y7) 6 . Estaconcepcinhacereferenciaporlomenosadosparadigmasepistemolgicosdeelaboracin delconocimiento:unoconductista,elotroconstructivista.Porlotanto,esesencialmente pluriparadigmticoypresentaunacontradiccininternatalqueesinevitablequesuscite incoherenciaenlasaulasquebequesas. Porquestadoblereferenciaepistemolgicapuedesuscitarincoherenciasenlasaulas?Al interesarseenlosprocesosdeelaboracindelosconocimientos,elmaestroylamaestrayano puedenhacerabstraccindelaclarificacindesupropiaposicinepistemolgica(Brun:1994).Sus prcticasprofesionalesrelacionadasconelaprendizajeescolarlasinscribendentrodeun paradigmaclaramentedefinido.Cualquierequvocoaesterespectoslopuedesuscitar incoherencia,tantoensuspropiosenfoquescomoenlosquequisierangenerarensusalumnos.La cuestindelparadigmaepistemolgicopuedeparecerpuramenteterica,ysinembargoes fundamental.Laflamme(1994:6)nosrecuerdaatinadamentequeelinvestigador,perotambinel maestro,conoce,piensayanalizautilizandolasherramientas,losconceptosylascategoras insertosenunparadigma.Segnesteautor,esimposiblesituarsefueradeunparadigma, cualquieraquesea,paraexaminaryanalizarunasituacin.Ms,an,nosdiceLaflamme(1994),si slosepuedeanalizarenelmarcodeunparadigma,steimponenecesariamenteunaseleccin, unadeterminacinyuncontroldelaconceptualizacinydelacategorizacin. Alyuxtaponerparadigmascontradictoriosensuconcepcindelaprendizajeescolar,elMEQ(2001) norealizuntrabajodeseleccinquelehubierapermitidocontrolarmejorsupropiaconcepcin delaprendizajeescolar.Unparadigmaquedebeservircomoreferenciaparalosmaestrosy maestrasensusprcticasprofesionalesnopuedeserambiguo.Sufuncinconsisteendefiniruna tabladelecturanoambivalenteatravsdelacuallosmaestrosymaestraspuedananalizary elaborarprocedimientosdeenseanzayaprendizaje.ParaFourez,EnglebertLecomteyMathy (1997:74),unparadigmaevocatodoslospresupuestostericos,prcticoseideolgicosqueuna disciplinacientficahaadoptadoalolargodesuhistoria.Enotraspalabras,unparadigmaesla tabladelecturaatravsdelacualunadisciplinaestudiaelmundoymediantelacualseleccionalo queleinteresa.Morin(1991:213)aclaraademsqueunparadigmacontiene,paratododiscurso
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MEQ:MinisteriodeEducacindeQuebec.

elaboradobajosuscnones,losconceptosfundamentales,lascategorasmaestrasdel entendimientoyeltipoderelacionesexistentesentreesosconceptosyesascategoras. LaconcepcindelaprendizajedefinidaporelMEQ(2001:6Y7)yqueevocamosenestaslneas permiteformularlahiptesissegnlacualesteprogramanoseinscribeenunparadigma epistemolgicoclaramentedefinido;as,losmaestrosymaestrasquebequesesseven confrontadosaunaconcepcindelaprendizajeconductistayconstructivista.As,esta concepcindelaprendizajehacereferenciasimultneamenteadoshiptesisquesecontradicen entres 7 . Doshiptesiscontradictorias Lahiptesisconstructivista Elargumentoinicialdelasepistemologasconstructivistaseseldelaprimacaabsolutadelsujeto queconoce.ste,adems,escapazdeatribuiralgnvaloralconocimientoqueelabora.Entonces, elconocimientoimplicaaunsujetoqueconoceynotienesentidoovalorfueradel.Dichoen otraspalabras,elsujetonotienequepostularlaexistenciaolainexistenciadeunarealidadquele seraajena(ontolgica).Elpostuladodeestatesisconstructivistaconsiste,pues,enqueel conocimientoqueunsujetoelaboraesnecesariamenteeldesupropiaexperiencia.Porlotanto,el conocimientonoesindependientedelsujeto.Adems,elconocimientoqueelsujetotienedesu propiaexperienciasloseconvierteenconocimientosilleatribuyeunvalorpropio,elcual tampocoesindependientedelsujetoqueconoce. Lahiptesisontolgica Elconocimientoeseldelarealidadpostuladaindependientedelsujetoqueconoce,esuna realidadontolgica.Porlotanto,elconocimientoesverificableenunarealidadlocalizadafuera delsujetoqueconoce.Sepuedecomunicaryensear.Esanterioraloqueelsujetopuedehacer
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Estaparadojafundamentalnoesespecficadelprogramadeestudiosquebequs.Loencontramosen muchosotrosprogramasdeestudios,enparticularenelactualmenteprescritoenBlgicafrancfona.Todo parecieraindicarquelosdiseadoresdelosprogramasdeestudiosnohanrealizado,comoprembuloasu trabajoensuconjunto,unareflexinprofundasobreelparadigmaepistemolgicodeelaboracindel conocimientoquedebaservirdereferenciaasutrabajodediseodelprograma.Enningnmomento encontramoshuellasdeunareflexinentalsentido,lacual,sinembargo,nospareceindispensablepara garantizarlacoherenciadeunedificiotanpesadocomoloesunprogramadeestudios.

paraaprehenderlo,pueslepreexiste.Elconocimientorepresentaunaporcindelarealidadque describe.As,elconocimientosesubdivideenunaseriededisciplinascientficasque, yuxtapuestas,describenloreal.Elconocimientoesindependientedelsujetoqueconoce.Porlo tanto,elvalordelaverdadsubjetivatambinesindependientedelsujetoqueconoce. Cadaunadeestasdoshiptesisserefiereaunaconcepcindistintadelanaturalezamismadelos conocimientosydelosprocesosatravsdeloscualesseconstruye.Enuncaso,elconocimiento nosepuededisociardelsujetoyentoncesseconstruira;enelotro,esexterioralyslosele puedetransmitir.Paraevitarcualquierincoherenciaenlasaulas,seimponeunaaclaracineneste sentido.Detodaevidenciayentodalgica,elconocimientonopuedereferirsesimultneamente adosparadigmasantagnicosdeconstruccindelconocimiento.Unoubicaraelconocimiento fueradelsujetoqueconoce,mientrasqueelotronolosepararadelsujetoqueconoce.Msque incoherente,unaposicinbiparadigmticaesinsostenible. Peroqutipodeincoherenciagenerarasemejanteposicin?Elcasodelanocinde transferenciaes,anuestroparecer,unbuenejemplodelaincoherenciaenlacualpuedeestar inmerso(a)unmaestroounamaestra. Ejemploderivadodeunaparadojapluriparadigmtica:elcasodelanocindetransferencia Muchostextosactuales,yaseanartculos,obrasdedivulgacin,tesisotesinas,participanenun andamiajetericoyempricoacercadelanocindetransferencia.Estanocintancortejadaest hoymsquenuncapresenteenlosdiscursossobrelaeducacinylosprogramasdeestudios. Significaacasoqueestanocinespertinenteorespondesimplementeaunefectodelamoda? Lanocinesantigua,susfundamentosremontanaprincipiosdelsiglopasado.Msalldeun efectodelamoda,setrataentoncesdeunanocintenaz.Peseaunafaltadedefinicinclaraya lararezaderesultadosdeinvestigacionesquepermitiranvalidarla,latransferenciaest efectivamentepresenteenmuchosdiscursosactualessobreelaprendizajeylasfinalidadesdela escuela.Latransferenciaresistealosefectosdelamoda,pasaatravsdelascorrientes pedaggicasyesmuylongeva.Seraparteacasodelamitologaescolar? Loscimientosdelanocindetransferenciaestnenlostrabajosdecomportamentalistascomo Thorndike,queaprincipiosdelsigloXXplanteabanlahiptesisdequemientrasmsgrandeesla similitudentreestasdostareas,msloscomportamientosadquiridosenunasepuedentransferir alaotra.Prcticamenteunsiglomstarde,lahiptesiscomportamentalistanosehaconfirmado. Antesalcontrario,losresultadosdetrabajosactualesacercadelisomorfismodelassituaciones pareceninvalidarla.Losprimerostrabajosserefierenalatransferenciadecomportamientos.Sin

otraformadeprocedimiento,lostrabajosactualesdepsicologacognitivatratanmsbiende conocimientos.Puedeelpasodeloscomportamientosalosconocimientosoperarsedeesta forma,comosisetrataradeproblemticassimilares?Unasherramientasdeanlisismuy potentes,comolasqueutilizaronJonnaert(1997),JonnaertyLaveault(1994)yBaffreyDumont (1996),permitendecodificarlaestructuradelasituacinqueseproponealosestudiantesen aprendizaje.Lostrabajosmencionadossehanreferidoaaprendizajesmatemticosodefsicacon estudiantesqueconcluyenestudiosmediosoinicianestudiosuniversitarios.Hoyestclaramente establecidoqueelisomorfismodeambassituacionesnopermitedeningunamanerapredecirla transferenciadelosconocimientosconstruidosenunasituacinhaciasuutilizacinenotra situacin,aunquestaseaisomorfaalaprimera(Richard,1990).Losinvestigadoreshan observadomuypocastransferenciasdeconocimientos,inclusolamayoradelasvecesninguna, entresituacionesisomorfasocasiisomorfas(Richard,1990;Jonnaert,LauwaersyPelletier,1990; Mendelson,1994,1996;BaffreyDumont,1996).Silanocindetransferenciaespertinente, inclusosiexiste,setrataradetrabajarlaenunadireccincompletamentedistintadelaque consistiraenhacercorresponderunatareaorigenconunatareadestino.Sinembargo, existendefinicionesmuydifundidasdelatransferencia,comolasdeTardif(1999) 8 oPresseau (1998),quedejanentreverunvnculoconelenfoqueconductistaquehemosevocado.Paraestos autores,latransferenciaserefierealosmecanismoscognitivosquepermitenutilizar,enunatarea destino,conocimientosqueunsujetohaconstruidoenunatareaorigen.Estosautoresserefieren fundamentalmenteaestacorrespondenciaentredostiposdetarea:unaseraaqullaenlacualel sujetosehabraconstruidoconocimientos,latareaorigen,ylaotraseraaqullaenlacual operaraunatransferenciadeloadquirido,latareadestino.Ensusdiscursos,simplemente sustituyeronlapalabracomportamientodelahiptesiscomportamentalistapor conocimiento. Mendelson(1994,1996)insisteenelcontexto.Paraesteautor,losconocimientosseinscribenen elcontextoenelcualencuentransusignificado:estnsituados.Latransferenciaseraentoncesel mecanismoquepermitiralautilizacin,enunnuevocontexto,deconocimientosconstruidoscon anterioridad.Estosdiscursoshacenecoalacorrientedelainteligenciadistribuida(Pea,1993; Perkins,1991,1995,1996;Salomon,1993;Wilson,1996).Desdeestaperspectiva,lasituacines slounodeloselementosdeestecontexto,elcualestllenoderecursosydeimperativosqueno sonexclusivamentecognitivosnielresultadonicamentedeunhipotticotratamientodela informacin.Unasimpleytecnicistapuestaencorrespondenciadeunatareaorigenconunatarea destinonobasta,yunautilizacinreductoradeconocimientoscodificadosmecnicamenteenla memoriadelargoplazonopuedeexplicartodo.Setratamsbiendehablardeunaubicacinen
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ParaTardif(1999:58),latransferenciadeunaprendizajehacereferenciaesencialmentealmecanismo cognitivoqueconsisteenutilizarenunatareadestinounconocimientoconstruidoounacompetencia desarrolladaenunatareaorigen.Ensumodelosecuencialdelatransferencia,Tardif(1999:75)habla,para laetapa4delmodelo,deunapuestaencorrespondenciadeloselementosdelatareadestinoconlosdela tareaorigen.Elautornohacereferenciaaningunainvestigacinquepermitavalidarsumodelo,ysetrata porlotantodeunresurgimientodelahiptesisconductista,yacasicentenariaperoannoconfirmada.

contextodelosconocimientosconstruidos(Jonnaert,1996),quedeevocarelhipottico isomorfismodelassituaciones.Lacontextualizacindelosconocimientosparecedeterminante paracomprenderlamaneraenqueunsujetoutilizaloquehaaprendido,porqueahestlaclave delatransferencia:quhacesconloquehasaprendido?Latransferencia,deexistir,se inscribiraentoncesdentrodeuntrpticoquelosespecialistasendidcticadelasdisciplinas aprecianparticularmente:contextualizacindescontextualizacinrecontextualizacin.La hipotticatransferenciaseraentonceselprocesoquepermitiraestablecerunvnculoentreestas fases.Perolosmodelosmsvulgarizadosdelatransferenciasonmodeloslinealesyrgidos,ylos investigadoresobservanmsbienunaseriedeinteracciones,muyvariablesdeunsujetoaotro, quedemuestranvaivenesincesantesentreestastresfases.Setratamenosdebuscaruna correspondenciaentreunatareaorigenyunatareadestinoquedeponerenperspectivala recontextualizacindelosconocimientosconstruidosdentrodeunaclasedesituaciones.Esta puestaenperspectivapermitealsujeto,deentrada,establecervnculostilesentrelos conocimientosqueseconstruyeysuviabilidadpotencialenotroscontextosqueselepresentan. Sibienlacuestindelisomorfismodelassituacionesyanoparecepertinenteenlaactualidad,la contextualizacindelosconocimientosseconvierteenelprimerconceptocentralenuna reflexinsobrelatransferencia.Laproblemticadelacontextualizacindelosconocimientos aniquilaraentoncesaladelisomorfismodelassituaciones.Msqueevocartareasdestino,se tratara,dentrodeunamismaclasedesituaciones,deponerenperspectivalosconocimientos paraqueelalumnopuedaestablecerlosvnculostilesentrelosdiferentescontextosenlos cualesesosconocimientospuedenserpertinentesyviables. Variosautoreshanconstatadoquelatransferenciaestmuymaldefinidaenlaliteraturacientfica contempornea,yqueatravsdelosresultadosdelainvestigacionesenpsicologacognitivaque tratandeaclararla,semanifiestanicamentecomounfenmenomarginal,inclusomuypoco frecuente.Apoyadosenello,estosautoresponenendudalaexistenciamismadelatransferencia (Detterman,1993;LaveyWenger,1991).Pordemsdifusa,latransposicindelanocinde transferenciadelcomportamentalismohaciaotroparadigmaepistemolgiconohagenerado hastahoymsqueambigedadyescepticismoacercadeestanocin.Msalldelatransferencia, seradeutilidadvolveraunconceptomenoscircunscrito:laadaptacin. Antesdehablardeadaptacin,seimponendosobservacionesquesederivandelodichoenla seccinanterior.Laprimeraobservacinserefierealarepresentacindelasituacinydesu contexto.Todoslosinvestigadores(Richard,1990;JonnaertyVanderBorght,1999)quese interesanenlascuestionesdelaprendizajeadmitenhoyqueelalumnonuncatrabajasobrela situacinqueleproponeelprofesor,sinosobrelarepresentacin9 quelsehaconstruidode
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ParaRichard(1990:10),lasrepresentacionessonconstruccionescircunstancialeshechasenuncontexto particularconfinesespecficos:enunasituacindadayparahacerfrentealasexigenciasdelatareaquese estrealizando,untextoqueseestleyendo,unainstruccinqueseestescuchando,unproblemaquehay

dichasituacin.Noimportaquesetratedeunatareaorigenodeunatareadestino!Elsujeto trabajasobresurepresentacindelassituaciones,nosobreotracosa.As,esimposiblepredeciro desarrollarestrategiaspedaggicasllamadasdetransferenciarefirindosenicamenteala estructuradelastareasqueelprofesorelabora.Encuantoseproponenlassituacionesalos alumnos,stoslasdestejenyconstruyensupropiarepresentacindelasmismas.Porqutendra queserdeotramanera?Todosestndeacuerdoenafirmarqueuntextosloestacabado cuandoencuentralector.Milyundebates,deSartreaYourcenar,sonpruebadeello.Porqu seradistintocuandohablamosdesituacionesdeaprendizaje?Lasteorasactualesdela transferenciahacencasoomisodeestasreconstruccionesporlosalumnosconfrontadosalas situacionesquesusprofesorescocinan.Cuandomucho,Tardif(1999)habladelarepresentacin delproblemaporelalumno,peroqupasaconsurepresentacindelatareaorigenydela tareadestino? Lasegundaobservacinserefierealaviabilidaddelosconocimientosqueelalumnoseha construidoapartirdesurepresentacindeestassituacionesydesucontexto(Ppin,1994).Los conocimientosqueunindividuosehaconstruidosonviablesenlaclasedesituacionesenlacual inscribesurepresentacindelasituacinydelcontextoenelcualhacreadodichos conocimientos.leselnicoquepuedejuzgarestaviabilidad.Cadavezqueseveconfrontadoa unanuevasituacinenunnuevocontexto,elsujetoadaptasusconocimientosenfuncindesu gradodeviabilidadenesassituaciones.Lanocindeviabilidaddelosconocimientoscontradice todoslosmodeloslinealesdelatransferencia.Setratamenosdehablardecodificacinde conocimientosaprendidosenunatareaorigenquedeevocarlaviabilidaddeconocimientos construidosoadaptadosenuncontextoparticular.Peroelsujetonotrabajasobreloselementos delcontextoqueelprofesorhapreparado,sinoquetransformasusconocimientosapartirdela representacinquesehaconstruidodeesecontexto. Laadaptacindelosconocimientoseselsegundoconceptocentralenlareflexinque desarrollamosbrevementeenesteprrafo.Estaadaptacinserealizaenunadialcticaentrelos conocimientosdeunsujetoylarepresentacinquestesehacedelanuevasituacinalacualse veconfrontadoydesucontexto.Esteprocesodeadaptacinesprcticamentepermanentey puedellevararefutarconocimientosnoviables,amodificarlosoareutilizarlos.Piagetdescribi condetalleestecomplejoproceso.Anuestropareceressuficientepararesponderalapregunta: quhacesconlosconocimientosquehasconstruido?.Engeneral,losespecialistasdela
queresolver.Laconstruccindelarepresentacinsefinalizaconlatareaylanaturalezadelasdecisiones quehayquetomar.Lasrepresentacionestienenencuentatodosloselementosdelasituacinydelatarea; porlotanto,sonmuyparticularizadas,ocasionalesypornaturalezaprecarias.Bastaquelasituacincambie oquesetomeencuentaunelementonoobservadoantes,paraquelarepresentacinsemodifique.Por naturalezasontransitorias,yaqueunavezquelatareasetermina,sonreemplazadasporotras representacionesvinculadasconotrastareas.

construccindelosconocimientosdesdeunaperspectivaconstructivistaadmitenelprocesode adaptacinylasdiferentesmodalidadesquePiagetleatribuye. Contextualizacinyadaptacindelosconocimientosmsomenosviablesenestoscontextos,son losprocesosdentrodeloscualesintervendraunahipotticatransferenciasi,porventura,stase definierayrebasarasuestatusyacentenariodehiptesis.Afaltadeello,latransferencianoes msqueunresiduocomportamentalista,maldefinidoynovalidado. Estanocindetransferencia,transpuestadeunahiptesiscomportamentalistaaunareflexin constructivistasobreelaprendizajeencontextoescolar,noresisteelanlisis.Desdeuna perspectivaconstructivista,lahiptesisrelativaalatransferenciadecomportamientosdeuna situacinaotra,asseanisomorfas,sigueestando,despusdeunsiglodetrabajose investigaciones,porvalidar. Peroentonces,quhayqueentenderporsocioconstructivismo? Elsocioconstructivismoes,cuandoms,unahiptesisepistemolgicasegnlacualunsujetose construyeconocimientosapartirdeloqueyaconoce.Esteparadigmaesdifcilmenteaceptable paralosprofesoressinquehayaporsuparteunindispensablecuestionamiento.Pordefinicin,los profesoresenseanytransmitensaberesasusalumnos.Nadiepodrareprocharleseso.Enla actualidad,latesisconstructivistaestgeneralmenteaceptada.Investigadoreseneducaciny profesoresadmiten,casiunnimemente,lanecesidaddequeelalumnoparticipeactivamenteen laconstruccindesusconocimientos. Entoncesenquconsisteestatesis?ParaGlaserfeld(1994),losconocimientosnosepueden transmitir.Porelcontrario,quienaprendelosconstruyeydespussemantienenmientrassean viablesparaelalumno.Estosignificaque,articuladosaotrosrecursos(afectivos,sociales, contextuales,etc.),estosconocimientosviablespermitenasuautorsercompetenteenunaserie desituaciones.Estassituacionesdebenentoncessersignificantesparaelalumno,peroademsser pertinentesenloquerespectaalasprcticassocialmenteestablecidas.Efectivamente,estas prcticassonlasqueconstantementeponenenteladejuiciolosconocimientosdelalumno.Dicho conotraspalabras,loqueesdeterminanteparalosaprendizajesyanoestantoelcontenido disciplinario,sinolassituacionesenlascualeselalumnopuedeutilizardichocontenidocomo conocimientoviable.Lodeterminanteesmsbienlasituacin,ynotantolaconstruccinque cadaalumnoelaboraacercadeestassituaciones:larepresentacindelasituacin.Asegurarsede

laviabilidaddesuspropiosconocimientosrequiereunaprcticareflexivaporpartedelsujetoque conoce. Trasestareflexinacercadelanaturalezadelosconocimientosdesdeunaperspectiva socioconstructivista,sugerimosdeellosunacaracterizacincudruple: (1) (2) (3) (4) losconocimientosseconstruyen(ynosetransmiten); sontemporalmenteviables(ynoestndefinidosdeunavezportodas); requierenunaprcticareflexiva(noseadmitencomotalessincuestionamientos); estnsituadosencontextosyensituacionespertinentesenrelacinconlasprcticas socialesestablecidas(ynoestndescontextualizados).

Sinembargo,esindispensablerecordar,enestepuntodenuestrareflexin,queelsujetoque conoceseconstruyenecesariamenteunarepresentacindelasituacinqueselesugiere.La nocinderepresentacinestransversalatodoprocesodeconstruccindeconocimientosyde competenciasensituacin.Seraingenuoimaginarquelasituacinqueelprofesorproponese bastaasmisma;losalumnostrabajanenotronivel:eldesurepresentacindelasituacin. Entonces,noessuficienteafirmarquelosconocimientosestnsituados,sinoquehayqueaclarar queestndeterminadosporlarepresentacinqueelsujetoqueconocetienedelasituacin. Ladimensinsociodelsocioconstructivismo,porsuparte,hacereferencianosloalas interaccionessocialesconlosigualesyelprofesor,sinotambinalanaturalezamismadelos saberes10 .Lossaberescodificados,definidosenloscontenidosdelosprogramasescolares,noson gratuitos.Porejemplo,laintroduccindenocionesdeprobabilidadenelnuevoprogramade matemticasenlaescuelaprimariadeQuebecprovienedeunaintencindelosredactoresdelos programas.Sindudahacenreferenciaaexpectativassocialesespecficasenrelacinconestetipo decontenido.Delamismamanera,todoelcontenidodelosprogramasescolaresseinscribeen finalidadesclaramentedefinidas.Porotraparte,diferentesnivelesdeproyectos(proyectosde sociedad,deescuela,declase,obienproyectopersonaldelalumno,proyectosdelasfamilias, etc.),connotanlamayoradelasactividadesdeaprendizaje.Elcarctersocialdelaescuelase reparteenvariasescalas: (1) ladimensinsocialdeterminaelsabercodificadoquelosprogramasproponen;

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Cuandohablamosdesaber,hacemosreferenciaaloscontenidosdelosprogramasydelosmanuales escolares,loscurricula,ladistribucindelasmaterias,losplanesdeclase,etc.Engeneralsetratade contenidosdisciplinariosinstituidosporelpropiosistemaescolaryporlasociedad.Avecesestossaberesse designanconelvocablosaberescodificados.Encambio,cuandohablamosdeconocimiento,nos referimosalpatrimoniocognitivodelalumno.Encuantounalumnoconstruye(oreconstruye)unsaber,ste seconvierteenunconocimientoparaesealumno.Nohayunacorrespondenciaautomticayestricta entrelossaberesqueenseaelprofesorylosconocimientosqueconstruyeelalumno.

(2) dichadimensinseprecisaatravsdelosdiferentesnivelesdeproyectosquehabitana losactoresdelaescuela; (3) setraduceeninteraccionesentrelosparticipantesdelaclase(alumnosymaestros), siendoestasinteraccionesnecesariasalaconstruccindelosconocimientosyasu validacin. (4) setraduceentrminosdefinalidades. Estadimensinsociotambinseretomaenvariasdelasdimensionesquecaracterizanlos conocimientos.Atravsdelasinteracciones,hayunelementoqueintervienetantoenla construccindelosconocimientoscomoenlapruebadesuviabilidad.Adems,elcontextoylas situacionesqueahseproponenestnfuertementeconnotadasporestadimensinsociodel socioconstructivismo,sonlasenvolturasdentrodelascualeselalumnopodrdarsentidoalos conocimientosqueconstruye.Ladimensinsocio,atravsdelcontextoydelassituaciones, precisaelsignificadodelosconocimientosqueelsujetoconstruye.Atravsdelasinteracciones sociales,ladimensinsocioespecificacondicionesdeconstruccinydevalidacindelos conocimientos.Enestaperspectiva,Bautier,CharlotyRochez(2000:180y181)hablanderelacin conlossaberescomorelacinconelactodeaprender,relacinconlossaberesconstruidoscomo objetossocialesyculturales,relacinconsituacionesdeaprendizaje.Larelacinconelsaber,para estosautores,esunarelacindesentidoydevalor:elindividuovaloraodesvalorizalossaberesy lasactividadesquetienenqueverconellos,enfuncindelsentidoquelesda. Peroesonobasta!Paraquehayaconstruccindeconocimientos,nobastaquesesumerjaauna personaenuncontextoyquedichapersonadesarrolleinteraccionessocialesdediversas naturalezas.Elpropiosujetoqueconocedebeestarinteractuandoconelmedio.Jonnaerty VanderBorght(1999)retienenestaterceracaractersticadelenfoquesocioconstructivistacomo constitutivainclusodelprocesodeconstruccindelosconocimientos.Elsujetoqueconoce construyenuevosconocimientoshaciendointeractuarsusconocimientosanteriorescon elementosdelmedioenelquesedesenvuelve.Medianteestainteraccin,querpidamentese convierteenunadialcticaanterior/nuevo,elsujetoqueconocemodificatantosus conocimientosanteriores,queadaptaalgunascaractersticasdeesemedioparaadaptarse constantementealyconstruirnuevosconocimientos.Entonces,elenfoqueesconstructivista, socialeinteractivo,yestsintetizadoenelmodeloSCIdeJonnaertyVanderBorght(1999),el modeloSocioConstructivistaeInteractivo. Hadichocompetencias? Existenvariosenfoquesdelconceptodecompetencia.Desdehaceunosdiezaos,hemosseguido suevolucinatravsdelaliteraturapedaggicaydidctica.Aunquehayquienesafirmanqueel

conceptodecompetenciaesdemasiadopolismico,algunosautoreshanllegadoaciertoconsenso (DHainaut,1998;Meirieu,1991;Jonnaert,LauwaersyPeltier,1990;RaynalyRieunier,1997; Perrenoud,1997;Pallascio,2000;Jonnaert,2001y2002).


Una competencia hace referenciaa unconjunto deelementos DHainaut,1988 Raynaly Rieunier,1997 comportamien tos Perrenoud, 1997 recursos Jonnaert, Lauwaersy Peltier,1990 capacidades Meirieu,1991 Pallascio, 2000 disposiciones denaturaleza cognitiva, afectiva, reflexivay contextual la movilizacin seexpresaa travsdel conceptode disposicin situaciones problemas unaaccin responsable, esdecir diseada, administrada yaplicadacon conocimiento decausa

saberes,know how,saberser

unsaber identificado

queelsujeto puede movilizar

(nose especifica)

estos comportamien tosson potenciales

estosrecursos son movilizables

estascapacidades deben seleccionarsey coordinarse

estesaber identificado sedebeponer enjuego

paratatar unasituacin conxito

tratamientode lassituaciones desempear adecuadamente unpapel,una funcinouna actividad

unaactividad compleja desempear eficazmente unaactividad

untipo definidode situacin actuar eficazmente

larepresentacin delasituacin porelsujeto respondermso menos pertinentemente alasolicitacin dela representacin delasituacin

unasituacin determinada una combinacin apropiadade capacidades

Resumimosesteconjuntodedefinicionesenseispuntos: (1) Unacompetenciaesunapuestaenprctica,porunapersonaenparticularoungrupode personas(unacompetenciapuedesercolectiva)desaberes,saberser,knowhow,saber devenirenunasituacindada;unacompetenciasiempresecontextualizaenuna situacinespecficaysiempredependedelarepresentacinquelapersonaoelgrupode personassehacedeestasituacin 11 . (2) Estapuestaenprcticasuponeunamovilizacineficazdeunaseriederecursos pertinentesparalasituacin;estosrecursospuedenserdeordencognitivo(porejemplo conocimientos),deordenafectivo(porejemplolainclusindelasituacinenunproyecto personal),deordensocial(porejemplorecurriralaayudadelprofesorodeun
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Enestenivelnospareceimportanteprecisarqueelsujetomovilizaunsaberenaccinporqueeste saberestcontextualizadoenunasituacinenlacualelsujetoloutilizarealmente.Lastipologasclsicasde lossaberesnosonentoncessuficientesparacomprenderelsabermovilizadoparavolverefectivauna competencia.

(3)

(4)

(5)

(6)

condiscpulo),deordencontextual(porejemploutilizarlacomputadoradelaulaoalguna referenciacomocomoundiccionarioounarchivo),uotro;nohaylimitacionesaestos recursos,puedensermuydiferentesdeunasituacinaotraydeunapersonaaotraode ungrupodepersonasaotro 12 ;adems,losrecursoscognitivosslosonunrecursoentre otros. Msalldeestamovilizacinydeestapuestaenprcticaderecursos,lacompetencia tambinsuponeunaseleccindelosrecursosmovilizadosquepermitirnserlomseficaz posibleenlasituacin. Lacompetenciatambinsuponeunacoordinacindelosrecursosretenidosentres; aunquealprincipiounapersonaoungrupodepersonasmovilicemuchosrecursos,slo deberutilizarlosquesonpertinentesparalasituacinynoredundantesentres;adems delamovilizacin,lasactividadesdeseleccinydecoordinacindelosrecursosson igualmenteimportantes. Conayudadeestosrecursosmovilizados,seleccionadosycoordinados,lacompetencia suponeuntratamientoexitosodelastareasquerequierelasituacin:algunasdeestas tareaspuedentenerrelacinconlaresolucindeunproblema;lapersonaoelgrupode personasdeberdespusarticularentreslosresultadosdelostratamientos;una competenciaslosedeclaracomotalsilasituacinsetrataconxito. Porltimo,unacompetenciaimplicaquetodosestosresultadosnoslohanpermitido tratarlasituacinconxito,sinotambinqueestosresultadossonsocialmente aceptables;estadoblecaracterizacindelresultado,xitoversusaceptacinsocial, requiereintegrarunadimensinticaalaevaluacindelosresultados.

Yconcretamente? Tomemoscomoejemplolasprimerasactividadesderecubrimientoporelalumnoenelprimer ciclodelaescuelaprimaria.Amenudoestasactividadesserealizandesdeunaperspectivaartstica dedibujoodebricolaje.Elalumnotienequecubrirunahojadedibujoconhojasderbolesque recogeenelpatiodelaescuela.Organizalashojasderbolsegncriterioscomosucolorosu tamao.Cuandoterminadecubrirlahojadepapel,mirasutrabajo,quepuedegustarleono.Pero estosprimerosrecubrimientos,quemstardellamamosactividadesdeadoquinado 13 ,preparan


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Unprofesordebetomarconcienciadequedeunalumnoaotro,losrecursosmovilizadosson necesariamentediferentes,puescadaunohacereferencia,entreotrascosas,asuspropias representacionesdelasituacinydesusdiferentescomponentes. 13 Eladoquinadoesunaactividadderecubrimientodelplanosintraslapesnivacos;distinguimosvarios tiposdeadoquinadoengeometra(eladoquinadopoligonal,eladoquinadouniforme,eladoquinado peridico,eladoquinadoregular,eladoquinadosemirregular,eladoquinadodual).Lasprimerasactividades derecubrimientoconpatronesinformales(porejemplohojasdemaple)nopermitenunadoquinadoenel sentidoestrictodeltrmino,puesquedanhoyosentrelashojas,yalgunasdeellassesuperponen;pero

directamentelanocindeclculodelreadeunasuperficiedada.Laadaptacin 14 delas competenciasdelalumnodeladoquinadoalclculodelreatienelugarentresituacionesque pertenecenaunamismaclasedesituaciones.Aunqueparezcanmuyalejadas,podemosdecir quelassituacionesderecubrimiento,lassituacionesdeadoquinadoylassituacionesdeclculode reasseinscribentodasenlagranclasedelassituacionesrelacionadasconlassuperficiesysu medicin.Loquecambiaesencialmenteeselcontexto.Alprincipio,elalumnorealiza recubrimientosenunaperspectivaartsticadedibujoobricolaje,despusrealizaadoquinadosen elsentidoestrictodeltrmino,parallegarporltimoalclculodereasdesdeunaperspectiva matemtica.Peroentodosloscasos,suactividadsobrelassuperficiesestcontextualizadaenuna situacindada.Enestoscontextosparticularesdesarrollacompetenciasprimeromuyespecficas queprogresivamentesevolverncompetenciasmsamplias,integrandoyarticulandoentreslas queelalumnohadesarrolladoenesoscontextosparticulares. Entoncesseentiendequeunacompetenciasiempreesfuncindelasituacinparticularenlacual elalumnolaponeenprcticaydelconjuntodesituacionesqueposteriormentepermitetratar. As,unadelasprincipalescaractersticasdeestosaprendizajesesquesonmuycontextualizados. Losaprendizajesyanocarecendesignificadoparalosalumnos,porquelasituacinconlacualse veconfrontadoaportaincesantementeelsentidoaloscontenidosquevadescubriendo.Msan, lasituacinactualloponeenperspectivahacianuevassituacionesquepodrtratar.Aqusetrata deunadelasaportacionesesencialesdelenfoqueporcompetencias:ponerlosaprendizajesen situacin,perotambinenperspectiva. Elenfoqueporcompetenciaspermitealavezinscribirlosaprendizajesensituacionesparticulares, tomarenconsideracinlosaprendizajesanterioresexitososenotrassituacionesyponerlosen perspectivahacianuevassituaciones.Estospasosentrelosdiferentesnivelesdesituacionesslo sonposiblessielalumnoestablececonstantementevnculosconlosaprendizajesanterioresylas situacionesenlascualeshatrabajadoyconotrassituacionesmsampliasenlascualespodr trabajarconposterioridad.Elalumno,enunenfoqueporcompetencias,debetejerlazosentre situacionesanteriores,situacionesactualesylosproyectosenloscualespuedeinscribirestas situaciones.Estaideamuyantigua(Ausubel1963)eslabasedelenfoqueporcompetencias.Sino establecenvnculos,losaprendizajesnosalendelaesferaescolar.Asocurri, desafortunadamente,conmuchosconceptosparaloscualeselalumnonoencontrmsutilidad quehacerlosejerciciosenlaescuela.Porejemplo,lasfraccionestienenesteestatusdesaber estrictamenteescolar,cuandoenlavidacotidianaaparecenconstantemente(cuandoelalumno
estasactividadesderecubrimientopermitenalalumnoacercarsealaideadeladoquinadoyposteriormente alademedicindesuperficiesyreas. 14 Losnuevosprogramasdeestudioshablaranmsbiendetransferencia.

deprimariadicesuedad,amenosqueseaexactamenteeldadesucumpleaos,nuncausaun nmeroenteronatural,sinounnmerofraccionario.As,cuandoafirmaquetieneseisaosysiete meses,estacifracorrespondealnmerofraccionario6aosy7/12deao.Obien,estacosa escolarquefueeltradicionaldictadodelamaanapermitialosalumnosquelopracticaron mejorarsuortografaespontneaensituacionesdistintasdelosfamososdictados?Enelmismo ordendeideas,unaprendizajedescontextualizadodelaconjugacinpermitialalumnoutilizar conpertinencialaconcordanciadelostiemposcomoherramientadearmonizacindeuntexto? Unsaberquenosaledelaesferaescolarrpidamentesevuelveobsoleto.Porelcontrario,un saberqueelalumnolograutilizarfueradesuaula,sedesarrollaysevuelveestableyutilizablecon pertinenciaenunnmerocadavezmselevadodesituaciones.Porejemplo,cuandounalumno deprimerciclo,alprincipiodesusaprendizajes,reconoceenlastiendaslosnmerosqueha aprendidoenlaescuela,amplaelcontextoenelcualhaaprendidolosconocimientosqueutiliza. Elprogramatambindescribecapacidades 15 yhabilidades Paraconstruirunahabilidad,amenudoestilpasarporlaetapadeaprendizajedesus componentes.Elproyectoolasituacinpermitencontextualizarelaprendizajeenunmbito globalqueledasentidoparaelalumno.Sinembargo,sedebenhacerpausasconregularidadpara quelosalumnospuedanasimilarlasherramientasycapacidadesquedespustendrnque desplegarenuncontextomsamplio.Porejemplo,paraqueelalumnodispongacorrectamente losmiembrosdeunaoperacinaritmticaensucalculadoraalevaluarunprecioenelmarcode unproyecto,debedominarlaspropiedadesdeestaoperacinaritmtica.Obien,cuandoredacta untextoparaunfascculoqueanuncialaaperturadeunaexposicinquelosalumnoshan realizadoenclase,elalumnodebeutilizarcorrectamentelaconcordanciadelostiempos. Resumiendo,estospequeosaprendizajesmuyespecficospermitenalalumno,enunmomento precisodesurecorrido,construirunaseriedecajasdeherramientas(capacidades)endiferentes campos.Lacalidaddeestasdiferentescajasdeherramientas(capacidades)yladisponibilidadde lasherramientas(habilidades)queofrecen,permitirnalalumnodesplegarcompetenciasen diferentescontextos.Porejemplo,elaprendizajedelaspropiedadesdeunaoperacinaritmtica implicaeldesarrolloenelalumnodehabilidadesydecapacidadesmuyespecficascomoel aprendizajedelaconmutatividad.Peroelresultadodeesteaprendizajelepermitirser competenteencontextostandiversoscomoeldeestimarelcostodeunaexcursinescolar, resolverunproblemaaritmtico,identificarunerrordeclculoenunafactura,organizarla contabilidaddelabibliotecaescolaroelaborarestadospluviomtricos.Estascompetencias,sin embargo,estnsujetasaladisponibilidadenelalumnodeestashabilidadesydeestas capacidades.
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LaltimaversindelprogramadeestudiosenQuebecnoretuvoelconceptodecapacidad.Sin embargo,loconservamosenestaslneasparapermitirallectorcomprenderlosdiferentesnivelesde construccindeunacompetencia.

Sieldominiodelaconmutatividadesunahabilidad,asociadaaldominiodelasotraspropiedades delaadicinsetratadelacapacidadligadaaldominiodeestaoperacinaritmticaydesus propiedades.Perodominarestaoperacinysuspropiedadesnoessuficiente.Paraelalumnose tratadereconocersuscontextosdeutilizacinydesercapazdemovilizarlasconpertinencia.En estecaso,elaprendizajeseconvierteenunaespiralenlacualelalumnopuededesplegarsus capacidadesysushabilidadesencontextoscadavezmsampliosyasconstruircompetencias. Entonces,sibienesoportunoqueenalgunosmomentoselalumnorealiceaprendizajes especficosdehabilidadesydecapacidadesparaconstruircompetencias,nohayqueperderde vistalanecesidaddereubicarrpidamenteestashabilidadesycapacidadesencontexto.Denoser as,estosaprendizajesseranrpidamenteobsoletos.Habilidades,capacidades,competencias, funcionanentoncesenespiralyencontexto.Perosonslounapartedelacompetenciamucho msvastadelalumnoquetrataunasituacinutilizandotodoslosrecursospertinentesaloscuales tieneacceso.Unadelasaportacionesdeunenfoqueporcompetenciaesquereducela importanciadelascompetenciascognitivasydisciplinariasenlosaprendizajesescolares,que reinancomoamasabsolutashastahoyenda,ydanellugarnecesarioalosdemsaspectosdel tratamientocompetentedeunasituacincontextualizada. Deloanterior,debemosdeducirqueunenfoqueporcompetenciaseinscribeenunalgicade aprendizajesensituacin.Enestassituaciones,elalumnoconstruyeenespiralcompetencias, articulandohabilidadesycapacidades,perotambinlosrecursoscognitivosconlosotrosrecursos afectivos,socialesycontextualesquehatenidoquemovilizarparatratarexitosamentelasituacin conlaqueseconfronta. Competenciasysocioconstructivismo Escompatibleelconceptodecompetenciaconunenfoquesocioconstructivistadeconstrucciny dedesarrollodelosconocimientos?Entodocaso,steeseldesafoquesugierenlosredactores delosprogramasdeestudiosactuales. Deentradapodemosdecirque,desdeunaperspectivasocioconstructivista,losconocimientosse sitanenciertocontexto,yquelascompetenciasslopuedendefinirseenfuncindesituaciones. Elconceptodesituacinseconvierteentoncesenelelementocentraldelaprendizaje:en situacin,elalumnoconstruyeconocimientossituadosydesarrollacompetencias.staesuna constatacindeterminanteparaeldesarrollodelosaprendizajesescolares.Sibienesciertoque loscontenidosdisciplinariosenlistadosenlosprogramasescolaressonimportantes,noson suficientes.Lassituacionesenlascualeslosalumnospuedenconstruirconocimientosacercade ellasydesarrollarcompetenciassonporlomenosigualdeimportantes.Entonces,nosetratade

ensearcontenidosdisciplinariosdescontextualizados(elreadeuntrapecio,lasumade fracciones,unprocedimientodeclculomental,etc.),sinorealmentededefinirsituacionesenlas cualeslosalumnospuedenconstruirconocimientosydesarrollarcompetencias.Esverdadquese tratadeunaverdaderarevolucincoprnica,peroindudablementetambindeunodelos mayoresdesafosquesehayanlanzadoalosprofesores.Latareaescompleja.Partiendodeun contenidodisciplinariobrevementedescritoenunprogramadeestudios,setratadebuscar situacionesenlascualeselalumnopodrconstruirseconocimientosacercadeestanocin.Ms an,tambintendrqueutilizarestosconocimientos(comorecursosentreotros)paradesarrollar competencias.Enfin,desdeestaperspectiva,latareadelprofesorsevuelvecompleja:manejar situacionesparapermitiralalumnoconstruirconocimientosydesarrollarhabilidades. Desdeunaperspectivasocioconstructivista,lascompetenciasslosepuedenconstruiren situacin.Entonces,lassituacionessonfuentedecompetencias.Estasmismassituaciones justificansuviabilidad,yentoncessoncriteriodelascompetencias.Fuenteycriteriode competencias,lassituacionessontambinfuenteycriteriodeconocimientos.Lassituaciones fuentedeconocimientospermitenalsujetoconstruirestosltimosenellas.Lassituaciones criteriodeconocimientospruebanlaviabilidaddestos.Entonces,elsujetoconstruyesus conocimientosensituacin.Estosconocimientos,sisonviablesenesassituaciones,tambinson unodelosrecursosquepermitenalsujetodesarrollarcompetenciasenesasmismassituaciones. Siestosconocimientosparticipaneneldesarrollodeunacompetencia,estacompetenciase vuelveasuvezcriteriodeestosconocimientosquesernviablesenesecontexto,tantoy mientraspermitanalacompetenciatratarlasituacinexitosamente.Assecierraelciclo. Conocimientosycompetenciassearticulanestrechamenteensituaciones,desdeunaperspectiva deconstruccinydesocioconstruccin. Unabreveconclusin Concluiremosestetrabajoafirmandoqueelconceptodecompetencianoesincompatibleconun paradigmasocioconstructivistadeconstruccinydedesarrollodeconocimientosyde competencias.Setratadedesarrollarloensituacin.Competenciasyconocimientosseconstruyen enestrechainteraccinysontemporalmenteviablesensituacin.Adems,msalldesucarcter msglobalquelosconocimientos,puestoquelascompetenciasrecurrenaotrosrecursos,una competencia,desdeunaperspectivasocioconstructivista,admitelasmismascaracterizacionesque losconocimientos:unacompetencia(1)seconstruye,(2)estsituada,(3)esreflexiva,y(4)es temporalmenteviable.Msalldeestacudruplecaracterizacin,lacompetenciacumple funcionesespecficas:(1)movilizary(2)coordinarunaseriederecursosvariados,cognitivos, afectivos,sociales,contextuales,etc.;(3)tratarexitosamentelasdiferentestareasquesolicitauna situacindada,y(4)verificarlapertinenciasocialdelosresultadosdelostratamientosefectuados enestasituacin.

Peroencontextoescolar,esposible,ydequmanera,crearsituacionesquepuedanserfuentey criteriodeconocimientosydecompetenciasparalosalumnos?steessindudaalgunaeldesafo quelosdiseadoresdelosnuevosprogramasplanteanenlaactualidad. Rfrences bibliographiques - Baffrey-Dumont, V. (1996). Rsolution de problmes arithmtiques par des enfants de huit ans. Revue des sciences de lducation, 22(2), 321-344. - Bautier, E., Charlot, B., Rochex, J.-Y. (2000). Entre apprentissage et mtier dlve : le rapport au savoir. In, A., Van Zantem, (dir.), Lcole, ltat des savoirs. (pages 179 188). Paris : dition de la Dcouverte. - Bednarz, N. (2000). Formation continue des enseignants en mathmatiques : une ncessaire prise en compte du contexte, in P., Blouin et L., Gattuso (dir.), Didactique des mathmatiques et formation des enseignants. (pages 63 78), Montral : Modulo. - Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.r., (1956). Taxonomy of educational objectives. New York : McKay. - Brun, J. (1994). volution des rapports entre la psychologie du dveloppement cognitif et la didactique des mathmatiques, in M. Artigue, R. Gras, C. Laborde et P. Tavignot (dir.), Vingt ans de didactique des mathmatiques en France. Hommage Guy Brousseau et Grard Vergnaud, (pages 67 83). Grenoble : La Pense Sauvage. - D.K., Detterman, R.J. Sternberg, (dir.), (1993). Transfert on trial : Intelligence, cognition, and instruction. Norwood, N.J. : Ablex. - Detterman, D.K. (1993). The case for the prosecution : transfert as an epiphenomen, in D.K., Detterman et R.J., Sternberg., op. cit., (p. 1-25). - DHainaut, L. (1988). Des fins aux objectifs en ducation. Bruxelles : Labor, (5ime d.). - Fourez, G., Englebert-Lecomte, V. et Mathy, Ph. (1997). Nos savoirs sur nos savoirs. Un lexique dpistmologie pour lenseignement. Bruxelles : De Boeck-Universit. - Gardner, H (1985). The Minds New Science, an History of the Cognitive Revolution. New York : basic Books Inc. Publishers. - Glasersfeld, E. (1994). Pourquoi le constructivisme doit-il tre radical ? Revue des sciences de lducation, 20(1), 21-28. - Guilbert, L., Boisvert, J. et Ferguson, N. (dir.), (1999). Enseigner et comprendre. SainteFoy : Les Presses de lUniversit Laval. - Jeffress, L.A. (d.), (1951). Cerebral Mechanisms in Behavior. The Hixon Symposium. New York : John Wiley. - Jonnaert, Ph. (2002). Comptences et socioconstructivisme. Paris/Bruxelles : De BoeckUniversit. - Jonnaert, Ph. (2001). La thse socioconstructiviste dans les nouveaux programmes dtudes au Qubec : un trompe-loeil pistmologique? Revue canadienne de lenseignement des sciences, des mathmatiques et des technologies, 1(2), 223-230. - Jonnaert, Ph. et Vander Borght, C. (1999). Crer des conditions dapprentissage. Un cadre de rfrence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris/Bruxelles : De Boeck-Universit. - Jonnaert, Ph. (1997). Lenfant-gomtre. Un autre regard sur la didactique des mathmatiques. Bruxelles : Plantyn, (seconde dition remanie). - Jonnaert, Ph. (1996a). Apprentissages mathmatiques en situation : une perspective

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