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Ttulo original franc&
PROBLEMES DE PSYCHOLOGlE GlNTIQUE
Traduccin de
ANTONIO M. BATTllO
1972, by Editioru Denoiil, Parh (7")
cultura Libre
IMPRESO EN LA ARGENTINA PUNTED IN ARGENTINA
Q"""'hecho el depsito que previene la ley nmero II.723
EMEcii EDITORES, S. A. - Buenos Aires, 1973
Capitulo 1
El tiempo y el desarrollo intelectual
del nio
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El desarrollo del nmo es un proceso temporal por exce-
lencia. Me esforzar en ofrecer algunos datos necesarios para
la comprensin de este problema.
En particular me referir a dos puntos. El primero es el
papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo,
tanto psicolgico como biolgico, supone una duracin y la
infancia dura tanto ms cuanto superior es la especie; la infan-
cia de un gato, la infancia de un pollo, duran mucho menos
que la infancia del hombre, porque el nio tiene mucho
ms que aprender. Esto es 10 que intentar demostrar ahora.
Tambin desearfa tratar un segundo punto, que se formula
as: El ciclo vital expresa acaso un ritmo biolgico funda-
mental, una ley inexorable? La civilizacin modifica este
ritmo, y en qu medida? Dicho de otra manera, existe la
posibilidad de acelerar o de retardar este desarrollo temporal?
Para tratar estos dos puntos me ocupar nicamente del
desarrollo psicolgico del nio, en oposicin a su desarrollo
escolar o a su desarrollo familiar; es decir, insistir en especial
sobre el aspecto espontneo de este desarrollo; ms aun, me
limitar slo al desarrollo propiamente intelectual o cognos-
citivo.
,o
lEAN PIACET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA.
Se distinguir, en efecto, dos aspectos en el des--
arrollo Intelectual del nio Por una parte lo _,
. .' , que se puede
el aspecto psicosociai, es decir, todo 10 que el nio
recibe afuera, aprende por transmisin familiar, escolar
o educativa en genee:' y, adems, existe el desarrollo que se
llamar elpontaneo, que para resumir denominar psi-
que es _desarrollo de la inteligencia propiamente
dicha: que el amo aprende o piensa, aquello que no se le
ha ensenado cero que d be d b . ,
C'- e escu nr por SI solo, y es esto
esencialmenn- 10 que toma tiempo.
seguida dos ejemplos: en una coleccin de
objetos, por ejemplo, un ramo de flores donde hay 6 violetas
y 6 flores que no son violetas, se trata de descubrir que
hay ms flores violetas, que el todo supera a la parte.
Esto evidente que a nadie se le ocurrira enserselo
runo. Y sin embargo, como veremos, harn falta muchos
anos para descubrir leyes de este gnero.
Otro ejemplo banal es el de la transitividad. Si una varilla
comparada a otra es igual a sta y si la segunda es igual a
tercera, ser la primera, que yo he escondido bajo la mesa
Igual a la tercera? Es verdad que A = C si A = B YB = C?
De n.uevo, se trata e una evidencia completa para nos-
no se OCUCClC1a la idea de ensersela a un nio.
Sin embargo, a este le har falta llegar a los siete aos como
veremos, descubrir las leyes lgicas de esta forma.'
. entonces, de estudiar el aspecto espontneo de la
y es del nico sobre el que hablar, porque soy
pSlCo.logo y no educador y, adems, porque desde el punto
de vista de la '; del r
ar ; aceren e nempo es, precisamente, este des-
rollo espontneo lo que constituye la condicin previa evi-
dente y necesaria del desarrollo escolar, por ejemplo.
nuestras escuelas de Ginebra se comienza a ensear la
nocin de proporcin a los alumnos solamente alrededor d
los .11 aos. Por qu no antes? Es evidente que si el
pudiera comprenderla siendo ms joven los programas esco-
lares habran comenzado la iniciacin de las proporciones a
la edad de 9 aun de 7 aos; si hace falta esperar 11 aos,
es debido a que esta nocin supone todo tipo de operaciones
complejas. Una proporcin es una relacin de relaciones. Para
comprender una relacin de relaciones es preciso, ante todo,
comprender lo que es una relacin, es necesario constituir
previamente toda la lgica de relaciones y hace falta luego
aplicar esta lgica de relaciones a la lgica de los nmeros.
Se encuentra aqu un conjunto amplio de operaciones que
son implcitas, que no se distinguen desde un primer con-
tacto y que se encuentran escondidas detrs de esta nocin
de proporcin. Este ejemplo muestra, entre cien otros posi-
bles, de qu manera el desarrollo psicosocial se subordina al
desarrollo espontneo y psicolgico.
Me vaya limitar, pues, a este ltimo y utilizar para co-
menzar un ejemplo concreto. Se trata de una experiencia que
hemos hecho en Ginebra hace tiempo y que es la siguiente:
se presentan al nio dos bolitas de plastilina de 3 4 cm de
dimetro. El nio verifica que tienen el mismo volumen,
el mismo peso, que son similares en todo, y luego se pide al
nio que transforme una de las bolitas en una salchicha,
o bien que la aplaste como una galleta, o que la seccione en
trozos pequeos. luego se le hacen tres preguntas.
Primera pregunta: Acaso ha quedado la misma cantidad
de materia? Se entiende que se emplear el lenguaje del nio;
se dir, por ejemplo, ha quedado la misma cantidad de plas-
tilma una vez que la bola se convirti en salchicha, o bien,
hay ms o menos plastilina que antes?
Cantidad de materia, conservacin de la materia ... es extra-
ordinario que slo alrededor de los 8 aos de promedio este
problema se resuelva en el 75 % de los nios. No es ms que
una media. Si ustedes realizan esta experiencia con sus propios
hijos naturalmente encontrarn una edad ms precoz, puestO
"
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GEN.TICA
"
que sus nios, evidentemente, estn ms avanzados que el
promedio. Pero para el promedio, son 8 afias...
Segunda pregunta: El peso sigue siendo el mismo? Se
presenta a los nios una pequea balanza: si pongo una bolita
de plasrilina sobre uno de los platillos y en el otro la salchicha,
suponiendo que haya salido de la bolita por un simple cambio
de forma, acaso el peso seguir siendo el mismo?
La nocin de conservacin del peso no se adquiere sino
alrededor de los 9 6 10 aos; alrededor de los 10 aos por
el 75 % de los nios, es decir, 2 aos despus de la adqui-
sicin de la nocin de SUStancia.
Tercera pregunta: El volumen sigue siendo el mismo?
Para el volumen, como el lenguaje es un problema difcil,
se emplear un procedimiento indirecto. Se sumerge la bolita
de plastilina en un vaso de agua, Se hace verificar que el
agua sube porque la bolita ocupa lugar. En seguida se pre-
gunta si la salchicha sumergida en el vaso de agua tomara el
mismo lugar, es decir, si har subir el agua la misma cantidad.
Este problema se resuelve nicamente a los 12 aos, es decir.
que hay nuevamente un desfasaje de dos aos en relacin
a la solucin del problema de la conservacin del peso.
Veamos rpidamente cules son los argumentos de aquellos
nios que no tienen la nocin de conservacin de sustancia,
de peso o de volumen. El argumento es siempre el mismo.
El nio dir: "antes era redonda, despus se estir la plasti-
Iina, como ha sido estirada hay ms". El nio mira una de las
dimensiones pero olvida la otra. lo que llama la atencin
en este razonamiento es que considera la configuracin de
partida y la configuracin de llegada pero no razona sobre
la transformacin propiamente dicha. El nio olvida que una
cosa se transform en otra y compara la bolita te6tSO del
comienzo con su estado final y responde: "pero no, es ms
larga y por lo tanto hay ms". .
Luego descubrir que es la misma sustancia, la misma can-
tidad de materia pero dir: "es ms largo y es sin duda rn$
pesado", con los dos aos de desfasaje que. mencionara antes
y con los mismos argumentos.
Veamos cules son los argumentos que permiten llegar a
la nocin de conservacin. Son siempre los mismos y su-
man tres.
Primer argumento, que llamar argumento de identidad.
El nio dice: "pero no se ha sacado nada ni agregado nada,
por consiguiente es lo mismo. la misma cantidad de plasti-
lina". y alrededor de los 8 aos encuentra tan extraordinario
que se le pregunte algo tan fcil que sonre, levanta
bros, sin pensar qae haba dado una respuesta rontrarra el ano
anterior. Dir entonces: "es lo mismo porque usted no ha
sacado nada ni agregado nada", pero con respecto al peso:
"es ms largo y por consiguiente ms pesado", y vuelve al
argumento precedente.
Segundo argumento: la reversibil1Jad. El nio dir: "usted
ha estirado la plasrilina, no tiene ms que volverla a con-
vertir en bolita y podr ver que es lo mismo".
Tercer argumento: la compensacin. El nio dice: "se ha
alargado, de acuerdo, hay ms, pero al mismo tiempo es ms
delgada. la plastilina ha ganado por una parte pero ha per-
dido por otra y por eso se compensa y es lo mismo".
hechos sencillos permiten hacer inmediatamente dos verifi-
caciones referentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos
aspectos fundamentales: la duracin, por una parte, y el orden
de sucesin de los eventos, por otra; la duracin no es ms
que el intervalo entre los rdenes de sucesin.
I) El tiempo es, ante todo, necesario como duracin.
Es necesario esperar ocho aos para que se adquiera la no-
cin de conservacin de la sustancia, diez aos para la nocin
de peso, y esto slo para el 75 % de los sujetos. y no todos
los adultos han adquirido la nocin de conservacin del peso.
Spencer, en su tratado de sociologa, cuenta la historia
una seora que viajaba con una valija alargada de
a una valija cuadrada, porque pensaba que los vestidos esnra-
)EAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
'S
dos pesaban menos que los vestidos doblados en la valija
cuadrada! En cuanto al volumen nos hace falta esperar 12
aos, y esto no es un caso especial para Ginebra. las expe-
riencias que habamos realizado entre 1937 y 1940 en Gine-
bra han sido retomadas en Francia, Polonia, Inglaterra, Es-
tados Unidos, Canad, Irn y en Adn sobre el mar Rojo,
y en todas partes se han encontrado estos mismos estadios.
Pero en promedio no se ha encontrado ninguna ventaja en
relacin con los nios de Ginebra, que se mantienen en un
rango honorable, como veremos en seguida. Es decir, se trata
de una edad mnima, salvo, por supuesto, para algunos medios
sociales seleccionados, por ejemplo, clases de nios bien do-
radas.
Se puede acelerar una evolucin de este tipo por el apren-
dizaje? Esta pregunta fue postulada por uno de nuestros cola-
boradores, el psiclogo noruego Jan Smedslund, en nuestro
Centro de Epistemologa Gentica. Se ocup de calcular la
adquisicin de la nocin de conservacin del peso mediante
un determinado aprendizaje, en el sentido americano del tr-
mino, es decir, por refuerzo externo (lectura de los resultados
sobre la balanza, por ejemplo. Hace falta, ante todo, ccm-
prender que esta adquisicin de la nocin de conservacin
supone toda una lgica, todo un razonamiento que se refiere
a las transformaciones mismas y, por consiguiente, a la no-
cin de reversibilidad, y esta reversibilidad es la que el mismo
nio invoca cuando llega a la nocin de conservacin: un
estado A de la bolita de plastilina es igual al estado B, el estado
B es igual al estado e, entonces el estado A ser igual al
estado C. Hay una correlacin entre estas diversas operaciones.
Smedslund comenz a verificar esta correlacin y encontr
que era muy significativa, en los sujetos estudiados, entre
la nocin de conservacin por una parte y la de transitividad
por otra. Se ocup a continuacin de sus experiencias de
aprendizaje, es decir, mostraba al nio luego de cada res-
puesta el resultado en la balanza, hacindole notar bien que
el peso era el mismo. Despus de 2 3 veces, el nio cons-
tantemente repite: "ser de nuevo el mismo peso", etctera.
De esta manera existira un aprendizaje del resultado, pero
10 que tiene inters es que este aprendizaje del resultado se
limita a este resultado particular, es decir, que cuando Smed-
slund pasa del aprendizaje a la transitividad (lo que eS una
cosa totalmente distinta, porque la transitividad constituye
una parte de la armadura lgica que lleva a este resultado)
no pudo obtener un aprendizaje en 10 que concierne a esta
rransitividad, a pesar de las repetidas verificaciones sobre la
balanza, donde se ve que A=B, B=e y A=C. Una cosa
es, pues, aprender un resultado y otra es formar el nstru-
mento intelectual, es decir, una lgica necesaria para la cons-
truccin del resultado. No se forma un instrumento nuevo de
razonamiento en pocos das, he aqu 10 que prueba esta expe.
riencia.
11) La segunda constatacin fundamental que vamos a
obtener de este ejemplo de las bolitas de plastilina eS que
el tiempo es necesario tambin en tanto orden de sucesin,
Hemos verificado que el descubrimiento de la nocin de con-
servacin de la materia precede en dos aos a la de peso y
que sta precede en dos aos a la de volumen. Este orden
de sucesin se ha reencontrado en todas partes y no se ha
invertido jams, es decir, que no se encuentra un solo sujeto
que haya descubierto la conservacin del peso sin poseer
previamente la nocin de sustancia, mientras que se encuen-
tra siempre 10 inverso.
Por qu este orden de sucesin? Porque para que el peso
se conserve hace falta, evidentemente, un sustrato. Este sus-
trato, esta sustancia, ser la materia, Es interesante notar que
el nio comienza por la sustancia, puesto que esta sustancia
sin peso ni volumen no es verificable empricamente, percep-
tivamente es un mero concepto, pero un concepto necesario
para llegar despus a la nocin de conservacin del peso y del
volumen. El nio comienza entonces por esta forma vaca
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
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que es la sustancia, pero comienza por ella puesto que, en su
defecto, no habra conservacin del peso. En cuanto a la con-
servacin del volumen, se trata de un volumen fsico y no
geomtrico que supone la incompresibilidad y la indeforma-
cuerpo, 10 que en la lgica del nio supondr su
resistencia, su masa y, por consiguiente, su peso, puesto que
el nio no distingue entre el peso y la masa.
Este orden de sucesin muestra que para construir un nuevo
instrumento lgico son necesarios siempre instrumentos l-
gicos preexistentes, es decir, que la construccin de una nueva
nocin supondr siempre sustratos, subestructuras anteriores
. . '
y consrgurenre, regresiones indefinidas, como veremos en
seguida.
Esto nos lleva a la teorfa de los estadios del desarrollo.
El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y
por etapas, y distinguir cuatro grandes etapas en este des-
arrollo que me ocupar de describir brevemente.
Primero, una etapa que precede al lenguaje y que llamare-
mos inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18 meses,
aproximadamenr-,
Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que
llega hasta .los 7 u 8 aos, a la que llamaremos perodo de la
preoperatoria, en un sentido que definir en
seguida. entre 7 y 12 aos ms o menos, disringuiremos
un :ereer penado que llamaremos el de operaciones concreses,
y finalmente, despus de los 12 aos el de las operaciones
proposicionales o formales.
entonces etapas sucesivas. Estas etapas, estos
esradlOs.'. debemos notar, se caracterizan precisamente por su
fIJO de sucesin. No se trata de etapas a las que se pueda
asignar una fecha constante. Por el contrario,
estas edades pueden variar de una sociedad a otra, COmo vete-
mos. luego, pero el orden de sucesin se mantiene COnstante.
Es siempre el mismo y esto por las razones que acabamos de
entrever, es decir, que para llegar a un cieno estadio es preciso
haber pasado por procesos previos, hace falta concluir las
preesuuturas, las subestructuras previas que permitan avanzar
ms lejos. Llegamos as a una jerarqua de estructuras que
se construyen con un cierto orden de integracin y que pare-
cen adems desintegrarse, lo que es interesante, en el orden
inverso en el momento de la senectud, como lo demuestran
los trabajos del Dr. Ajuriaguerra y sus colaboradores en el
estado anual de sus investigaciones. Pasemos a describir muy
rpidamente estos estadios COn el fin de demostrar por qu
el tiempo es necesario, y por qu se requiere tanto tiempo
para llegar a nociones tan evidentes y tan simples como las
que he tomado como ejemplo.
Comencemos por el perodo de la inteligencia sensorio-
motriz: existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no
hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto distin-
guimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solu-
cin de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinacin
de los medios para llegar a un fin que no es accesible de
manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteli-
gencia inreriorizada que no se apoya sobre la accin directa
sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por
el lenguaje, por las imgenes mentales, etc., que permiten
representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el con-
trario, va a captar directamente.
Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento,
anterior al lenguaje. Tomemos un ejemplo: presento a un
nio un trapo, pero sin que la haya visto, bajo ste tambin
he escondido una boina vasca. Despus, le presento al nio
un objeto nuevo para l, un juguete cualquiera que no conoce,
que desea tomar y que luego escondo debajo del trapo. Llegado
a un cierto nivel de desarrollo va a levantar el trapo para
encontrar el objeto, pero aunque no vea el objeto sino slo
la boina vasca, va inmediatamente a levantar la boina para
encontrar el objeto en cuestin. Esto, que parece ser nada, es
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un acto de inteligencia muy complejo y supone, ante rodo,
la permanencia del objeto. Veremos en seguida que la nocin
de permanencia no es innata y que exige, por el contrario,
varios meses para construirse. Supone la localizacin del obje-
to, lo que no se da inmediatamente puesto que esta localiza-
cin, a su vez, supone la organizacin del espacio. Esto supone,
por su parte, relaciones particulares del tipo arriba-abajo, etc.
Hay, por lo tanto, toda una construccin en este acro de
inteligencia que parece tan simple, pero que un acto de inteli-
gencia de este tipo pueda construirse antes que el lenguaje
no supone necesariamente la representacin o el pensamiento.
Por qu este perodo de inteligencia sensorio-motriz dura
tanto tiempo, hasta los 18 meses? Dicho de otra manera,
por qu la adquisicin del lenguaje es tan tarda en relacin
a los mecanismos invocados? Se ha querido reducir el len.
guaje a un puco sistema de condicionamientos, de reflejos
condicionados, pero si tal fuera el caso, existira una adqui-
sicin del lenguaje desde el comienzo del primer mes, puesto
que los primeros reflejos condicionados comienzan con el
segundo mes. Por qu entonces hace falta esperar 18 meses?
Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento
y supone, en consecuencia, un sistema de acciones interiori-
zadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones.
Llamaremos operaciones a las acciones interiorizadas, es decir,
ejecutadas no solamente en forma material sino interiormente,
simblicamente. Son acciones que pueden combinarse de mu-
chas maneras, en particular que pueden invertirse, que son
reversibles en el sentido que indicar en seguida.
Estas acciones consriruyen el pensamiento; estas acciones
interiorizadas, ante todo, hay que aprender a ejecutarlas ma-
terialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones
efectivas, de acciones materiales. Pensar es, por ejemplo, clasi-
ficar u ordenar o poner en correspondencia, reunir o diso-
ciar, etc. Es necesario que todas estas operaciones hayan sido
ejecutadas materialmente como acciones para luego construir-
las en pensamiento. Es por esta razn que existe. un periodo
sensorio-motriz tan prolongado antes del lenguaje y es por
ello que el lenguaje es relativamente ran tardo en el des-
arrollo. Es preciso un largo y prolongado ejercicio de la accin
pura paca construir las subestructuras del pensamiento pos-
terior.
Adems, durante este primer ao se construyen, precisa.
mente, todas las estructuras ulteriores: la nocin de objeto,
de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias tem-
porales, la nocin de causalidad; es decir, todas las grandes
nociones que constituirn posteriormente el pensamiento y que
se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en
accin con la actividad material.
Veamos dos ejemplos: primero, la nocin del objeto per-
manente. Aparentemente no hay nada ms simple. El filsofo
Meyerson pensaba que la permanencia del objeto se daba
junto con la percepcin y que no hay manera de percibir
un objeto sin creer a la vez que es permanente. El beb nos
corrige a este respecto: si se toma un beb de 5 6 meses
despus de la coordinacin de la visin y de la aprehensin,
es decir, cuando comienza a poder tomar los objetos que ve,
y se le presenta un objeto que le interesa, por ejemplo un
relej, y se lo coloca delante de l sobre la mesa, el nio estira
la mano para tomar el objeto. Pero si se recubre el objeto
con una pantalla, con un trapo, por ejemplo, se ver entonces
que el nio retira simplemente la mano si el objeto no es
importante paca l, o se disgustar si el objeto tiene un inte-
rs particular (por ejemplo, si se trata de su bibern), pero
no tiene intencin de levantar la pantalla y buscar el objeto
debajo de ella. Y no es porque no sepa desplazar un trapo
sobre un objeto, pues si se coloca el trapo sobre su cara sa-
br muy bien sacrselo en seguida, sino que no sabe buscar
debajo del trapo para encontrar el objeto. Todo pasa como si
el objeto, una vez que desaparece del campo de la percepcin,
se ha reabsorbido, hubiera perdido su existencia, no hubiera
JEAN P1AGET
encontrado todava esta susrancialdad que, como hemos visto,
necesita ocho aos para alcanzar la propiedad de su conser-
vacin cuantitativa. El mundo exterior no es ms que una
serie de cuadros mviles que aparecen y desaparecen y donde
los ms interesantes pueden reaparecer si se sabe cmo hacerlo
(por ejemplo, gritando con cierta continuidad si se trata de
una persona que se quiere volver a ver), pero no son ms
que cuadros mviles sin sustancialidad, sin permanencia y,
sobre todo, sin localizacin.
En una segunda etapa se ver que el nio levanta. la pan-
talla para encontrar el objeto escondido debajo de ella. Pero
un control posterior demuestra que an no est todo adquirido.
Se coloca el objeto a la derecha del nio pero se lo esconde
y el nio va a buscarlo; en seguida se lo vuelve a tomar y
muy lentamente se lo pasa ante sus ojos y se lo coloca a su
izquierda (se trata. en este caso de un beb de 9 a 10 meses);
el beb que ha visto desaparecer el objeto a su izquierda
ir a buscarlo inmediatamente a su derecha, all donde lo
haba encontrado una primera vez, por lo tanto se trata aqu
slo de una semlpermanencia, sin localizacin; el nio bus-
car all donde la accin de bsqueda tuvo xito una primera
vez, independientemente del desplazamiento del objeto.
Segundo: qu pasa con el espacio? Aqu, nuevamente,
se ve que nada es innato en las estructuras y que todo debe
ser construido poco a poco y laboriosamente. En lo que ron-
cierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motriz es particu-
larmente importante e interesante desde el punto de vista
de la psicologa de la inteligencia. Al comienzo, en efecto,
el recin nacido no posee un espacio en tanto "continente",
puesto que no hay objeto (incluyendo al cuerpo propio, que
no es naturalmente concebido como un objero.) Existe una
serie de espacios heterogneos unos con otros, y todos se cen-
tran sobre el cuerpo propio. Existe el espacio bucal descripto
por Stern; la boca es el centro del mundo por mucho tiempo
y Freud dijo muchas cosas al respecto. Despus est el espacio
ESTUDIOS DE PSICOLOGIA GENTICA
visual, pero adems del espacio visual est el espacio tctil
y tambin el espacio auditivo. Estos espacios .s: c e n t r a ~ todos
sobre el cuerpo propio por una parte, la aceren de mirar, de
seguir con los ojos, la accin de llevar a la boca, erc., pero
se encuentran incoordinados entre s, de donde se sigue una
multiplicidad de espacios egocntricos, se podra decir, no
coordinados y que no incluyen al cuerpo propio como ele-
mento de un contenido.
Sin embargo, dieciocho meses ms tarde este mismo nio
tendr la nocin de un espacio general que engloba a todas
estas variedades particulares de espacios, comprendiendo a to-
dos los objetos que se han convertido en slidos permanentes,
y que incluye al cuerpo propio a ttulo de objeto entre los
dems. Los desplazamientos de los objetos se coordinan y
se pueden deducir y prever con respectO a los desplazamientos
personales.
Dicho de otra manera, durante estos dieciocho meses no
sera exagerado hablar de una revolucin copernicana, en el
sentido kantiano del trmino. Hay una inversin total, una
descentracin total con respecto al espacio egocntrico primi-
tivo.
Re dicho lo suficiente para mostrar que dieciocho meses son
bien poco para construir todo esto y que, en realidad, este
desarrollo es extraordinariamente acelerado durante el primer
ao. Es posiblemente el perodo de la niez donde las adqui-
siciones son ms numerosas y ms rpidas.
Paso ahora al perodo de la representacin preoperatoria.
Alrededor del ao y medio o dos aos se produce un evento
extraordinario en el desarrollo intelectual del nio. Es cuando
aparece la capacidad de representar algo por medio de otra
cosa. Es lo que se llama funcin simblica. La funcin sim-
blica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de
signos sociales por oposicin a los signos individuales. Pero
al mismo tiempo que este lenguaje hay otras manifestaciones
de la funcin simblica. Existe el juego que se convierte en
zz )EAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGfA GENTICA
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juego simblico: representar una cosa por medio de un ob-
jeto o de un gesto. Hasta aqu el juego no era ms que
de ejercicios motrices, en tanto que alrededor del ao y
medio el nio comienza a jugar con smbolos. Uno de mis
hijos mova un caracol sobre una caja de cartn diciendo
"Miau", puesto que un momento antes haba visto un gato
caminando sobre una pared. El smbolo era evidente en este
caso, puesto que el nio no tena otra palabra a su dispo-
sicin. Pero 10 que es nuevo es representar alguna cosa me-
diante otra. Una tercera forma de simbolismo podra ser la
simblica gestual, por ejemplo: en la imitacin diferida. Una
cuarta forma ser el comienzo de la imagen mental o la imi-
tacin interiorizada.
Existe, por 10 tanto, un conjunto de simbolizantes que apa-
recen en este nivel y que hacen posible el pensamiento. El
pensamiento es, repito, un sistema de accin interiorizada,
que conduce a estas acciones particulares que llamamos opera-
ciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan unas
con otras en sistemas de conjunto, de los que diremos algo
en seguida.
Se presenta aqu una situacin que plantea de la manera
ms aguda el problema del tiempo. Por qu las estructuras
lgicas, las operaciones reversibles, que acabamos de caracteri-
zar, y la nocin de conservacin, de la cual hablamos, no apa-
recen juntamente con el lenguaje y desde el momento en que
existe la funcin simblica? Por qu hace falta esperar ocho
aos para adquirir el invariante de la sustancia y ms tiempo
aun para las otras nociones, en lugar de aparecer desde que
existe la funcin simblica, es decir, la posibilidad de pensar
y no ya slo de actuar materialmente? Por esta razn funda-
mental: las acciones que han permitido algunos resultados
en el terreno de la efectividad material no pueden interiori-
zarse sin ms de manera inmediata y se trata de reaprender
en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el
plano de la accin. Esta interiorizacin es, en realidad, una
nueva estructuracin y no simplemente una traduccin, sino
una reestructuracin con un desfasaje que toma un tiempo
considerable.
Vaya dar un ejemplo: el "grupo de los desplazamientos",
que en la organizacin sensorio-motriz del espacio constituye
un resultado final fundamental. lo que los gemerras llaman
un grupo de desplazamiento significa, por ejemplo, que el
nio al circular en su departamento o en su jardn aptnas
comienza a marchar, es capaz de coordinar sus idas y venidas,
de volver al punto de partida (sta es la reversibilidad) o de
hacer desvos para llegar a algunos puntos por caminos dife-
rentes (sta es la asociatividad del grupo de desplazamien-
tos). En resumen, el nio coordinar sus desplazamientos en
un sistema total que permite retornar al punto de partida.
Este grupo de desplazamientos est ya adquirido a partir
del ao y medio, aproximadamente, en el plano sensorio-
motriz. Pero acaso significa esto que el beb pueda represen-
tarse en una imagen mental, por el dibujo o pot el lenguaje,
los desplazamientos que sabe efectuar materialmente? En ebso-
luto, porque desplazarse es una cosa y muy distinto es evocar
por la representacin los mismos desplazamientos. Hemos
realizado con mi colaboradora Szeminska una experiencia
llena de inters pata nosotros. En una poca con menos circu-
lacin en Ginebra, los nios de 4 6 5 aos iban solos de la
casa a la escuelay volvan tambin solos de la escuelaa la casa,
dos o cuatro veces por da. Ensayamos, entonces, hacerles
representar el trayecto que seguan de la escuela a casa no por
el dibujo, porque esto hubiera sido muy complicado, ni por la
palabra, porque hubiese causado ms dificultades todava, sino
por medio de un pequeo juego de construccin, Pusimos una
cinta azul para representar el ro Arve, un cartn verde para
el parque de Plainpalais, representamos la iglesia, el palacio
de las Exposiciones, etc., y el nio deba colocar los diferentes
edificios en relacin con su casa y con la escuela. Si bien
estos nios de 4 6 5 aos saban seguir el camino para ir a su
'4
]EAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENtlTICA
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escuela, no podan empero representarlo y daban de alguna
manera una "representacin motriz". El nio deca: "salgo
de casa, voy as (gesto), despus as (gesto). doy una vuelta
as y despus llego a la escuela". Pero poner los edificios y
reconstruir el camino es una tarea muy diferente; una cosa
es encontrarse en una ciudad extranjera, donde se acaba de
llegar, y no perderse al cabo de algunos das, y otra, muy
diferente, es evocar el plano de esta ciudad si no se tiene uno
a disposicin. Si una misma accin se ejecuta materialmente
o se evoca en el pensamiento, en realidad no se trata ya de la
misma accin. El desarrollo no es lineal, hace falta una recons-
truccin. Es lo que explica que haya un perodo que dura
hasta los 7 u 8 aos, donde todo aquello que fue adquirido
en el nivel sensorio-motriz no pueda continuarse sin ms
y deba reelaborarse en el nivel de la representacin antes de
llegar a estas operaciones y a estas conversaciones de las que
hablbamos.
llego ahora al nivel de las operaciones concretas, alrededor
de los 7 aos promedio en nuestras culturas. Pero veremos
que hay retardos y aceleraciones debidas a la accin social.
Alrededor de los 7 aos constatamos un cambio fundamental
en el desarrollo del nio. Se convierte en poseedor de una
cierta lgica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido
de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de conjunto,
de lo que dar en seguida dos ejemplos. Este perodo coincide
con los comienzos de la escuela primaria. Aqu, nuevamente,
pienso que el factor psicolgico es decisivo. Si el nivel de
las operaciones concretas fuera ms precoz se hubiera podido
comenzar la escuela primaria antes, pero esto no es posible
hasta que se alcance un cierto nivel de elaboracin; tratar
de ofrecer ahora algunas de sus caractersticas. Las operacio-
nes del pensamieneo, notmoslo en seguida, no son idnticas
ea. -este nivel a aquello que corresponde a nuestra lgica o a
lo qQe podr ser la lgica del adolescente. La lgica del acle-
Iescente, y nuestra lgica, son esencialmente una lgica del
discurso. Es decir, que somos capaces, y el adolescente lo ser
a partir de los 12 6 15 aos, de razonar sobre enunciados
verbales proposicionales, podemos manipular hiptesis, razo-
nar ponindonos en el punto de vista ajeno aun sin creer en
las proposiciones sobre las cuales razonamos. Somos capaces
de manipularlas de una manera formal e hipottico-deductiva.
Esta lgica, como veremos ms adelante, tarda mucho tiem-
po en construirse. Antes de llegar a esta lgica se debe
pasar por un estado previo, que llamar perodo de las opera-
ciones concretas. Este perodo corresponde a una lgica que
no versa sobre enunciados verbales y que se aplica nicamente
sobre los propios objetos manipulables. Ser una lgica de
clases porque puede reunir los objetos en conjuntos, en clases,
o bien ser una lgica de relaciones porque puede combinar
los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o bien ser una
lgica de nmeros porque permite enumerar materialmente
al manipular los objetos, pero aunque podr ser una lgica de
clases, relaciones y nmeros no llegar a ser todava una lgica
de proposiciones. Y, sin embargo, nos encontramos frente a
una lgica en el sentido de que, por la primera vez, estamos
en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que
pueden ser invertidas, como por ejemplo la adicin, que es
la misma operacin que la sustraccin en el sentido inverso.
Y, adems, es una lgica en el sentido de que las operaciones
estn coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que
poseen sus leyes en tanto son totalidades. Y es preciso insistir
con mucho vigor sobre la necesidad de las estructuras de con-
junto para la elaboracin del pensamiento.
Por ejemplo, un nmero no existe en estado aislado. lo que
se da es la serie de los nmeros, es decir, un sistema orga-
nizado que es la unidad ms la unidad y as sucesivamente.
Una clase lgica, un concepto, no existe en estado aislado.
lo que se da es el sistema total que se llamar "clasifica-
cin". Una relacin de comparacin, "ms grande que", no
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JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENfrrlCA
27
existe tampoco en estado aislado, es parte de una estrucrura
de conjunto que se llamar "seriacin", que consisteen ordenar
los elementos siguiendo la misma relacin.
Son stas las estructures que se construyen a partir de los
siete aos, y recin a partir de este momento las nociones
de conservacin se hacen posibles.
Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de conjunto.
1) La seriacin. Se da al nio una serie de varillas de
diferentes tamaos y se le indica que las ordene de la ms
pequea a la ms grande. Por supuesto, el nio podr lograr
esto anres de los 7 aos pero 10 har de una forma emprica,
es decir, por ensayos sucesivos, lo que no es una operacin
lgica. Slo a partir de los 7 aos el nio es capaz de elaborar
un sistema para comparar los elementos entre s, basta que
haya encontrado el ms pequeo que pone sobre la mesa,
en seguida buscar el ms pequeo de aquellos que quedan
y 10 colocar junto al primero, y despus el ms pequeo de
todos aquellos que quedan y 10 colocar junto al segundo, etc.
Cada elemento ser a la vez ms grande que todos aquellos
que han sido puestos sobre la mesa y ms pequeo que todos
aquellos que quedan. Se trata aqu de un elemento de rever.
sibilidad.
Esta operacin, que es sencilla, se adquiere alrededor de los
7 aos para las longitudes, pero si se traduce esta operacin
en trminos de lenguaje puro se hace mucho ms complicada.
En los tests de inteligencia de Burt, que son tan ricos en opera.
ciones lgicas, existe el siguiente irem que estudi en una
poca con gran inters. Se trata de tres nias que difieren
por el color de sus cabellos y es cuestin de adivinar cul es
la ms oscura de las tres. Edith es ms rubia que Susana y
sta es, al mismo tiempo, ms oscura que Lili,
Cul es la ms oscura de las tres? Se ve que hace falta
un pequeo razonamiento, que no es inmediato, aun para un
adulto, para encontrar que es Susana y no Lili. En el nio
har falta esperar hasta los 12 aos para que este problema
se resuelva, porque se plantea en trminos de enunciados ver-
bales; sin embargo, no hay aqu nada ms que la seriacin
citada anteriormente, pero una seriacin verbal es una cosa
diferente a las operaciones concretas que estoy describiendo.
2) La clasificacin. sta se adquiere solamente alrededor
de los 7 u 8 aos, si se toma como criterio de clasificacin
a la inclusin de una subclase en una clase, es decir, como
prender el hecho de que la parte es ms pequea que el todo.
Esto puede parecer extraordinario pero sin embargo es ver-
dad. Si se dan al nio flores que incluyen 6 violetas y
6 flores de otro tipo y se le pregunta si todas las violetas
son flores, la respuesta es: "por supuesto, s". Todas las
flores son acaso violetas?, contesta: "evidentemente, no".
Pregunta: hay ms violetas sobre esta mesa, o ms flores?
El nio mirar y dir: "hay ms violetas", o bien, "es lo mis-
mo, porque hay 6 por una parte y 6 por otra". Pero, final-
mente, me has dicho que las violetas son flores, entonces
hay ms flores, o ms violetas? "Y bien, las flores es lo que
queda despus de las violetas". No es la inclusin de la parte
en el todo, es la comparacin de una parte con la otra parte;
esto es interesante como sntoma de las operaciones concretas.
Con las flores se debe notar que el problema se resuelve
alrededor de los 8 aos, pero si se toman animales la solucin
llega ms tarde. Se pregunta a un nio: son todos los ani-
males pjaros? "Ciertamente no, hay caracoles, caballos". Son
todos los pjaros animales? "S, por cierto". Entonces, si miras
por la ventana, hay ms pjaros, o ms animales? "No s,
habra que contarlos". Imposible, entonces, deducir la inclu-
sin de la subclaseen la clase simplemente por la manipulacin
de los trminos "todos" o "algunos". Y esto, probablemente,
porque las flores se pueden juntar en ramilletes. Se trata aqu
de una operacin concreta, fcil, mientras que hacer un rami-
llete de golondrinas parece ms complicado, ya no es ms
manipulable.
,8 JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENTICA
'9
Llego finalmente, al nivel de las operaciones formales, alre-
dedor de los 146 15 aos, como nivel de equilibrio. Se trata
aqu de una ltima etapa en cuyo transcurso el nio se vuelve
capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre objetos
manipulables, como estos bastoncillos para ordenar, este con-
junto de objetos para reunir, etc.; es capaz de una lgica y de
un razonamiento deductivo sobre una hiptesis, sobre proposi-
ciones. Se trata de toda una nueva lgica, de un nuevo con-
junto de operaciones especificas que vienen a superponerse a
los precedentes y que se puede llamar lgica de proposiciones.
sta supone, en efecto, dos caracteres nuevos muy fundamen-
tales. En primer lugar, es una "combinatoria", mientras que
hasta ese momento todo se hada por proximidad, por inclu-
siones sucesivas; en cambio la combinatoria rene cualquier
elemento con cualquier otro. Existe, entonces, aqu un carcter
absolutamente nuevo que se basa en una especie de clasifica-
cin de todas las clasificaciones, o de una seriacin de todas
las seriaciones. la lgica de las proposiciones supondr, ade-
ms, la combinacin en un sistema nico de las diferentes
"agrupaciones" que hasta ese momento se basaban o bien
en la reciprocidad o bien en la inversin, que son diferentes
formas de reversibilidad (grupo de las cuatro transformacio-
nes: inversin, reciprocidad, correlatividad, identidad). Nos
encontramos, pues, en presencia del trmino final, que en
nuestras sociedades no se observa sino alrededor de los 14 15
aos, y que toma tanto tiempo porque para llegar hasta all
es preciso pasar por todo tipo de etapas, siendo cada una
necesaria para la conquista de la siguiente.
Hasta aqu he intentado mostrar el papel necesario del
tiempo en el desarrollo intelectual del nio. Hablar ahora
de la segunda cuestin que he propuesto al comienzo de este
e s ~ d i ~ , a saber: se trata de un ritmo inexorable, o bien acepta
vanacrone, posibles bajo el efecto de la cultura o de las con-
diciones en las cuales vive el nio?
Se pueden dar dos respuestas, la respuesta de hecho y la
respuesta por interpretacin terica. Pero lamentablemente
la respuesta de hecho es inseparable de la interpretacin te-
rica, puesro que un hecho no es nada por s mismo si no se
lo interpreta, y la interpretacin aqu es siempre delicada.
El estado de hecho. Se encuentran, evidentemente, acele-
raciones en relacin a las edades que he indicado. Hay indi-
viduos ms dotados que otros, hay genios de tanto en tanto.
Luego hay aceleraciones, pero, estas aceleraciones son el re-
sultado de una maduracin biolgica ms rpida? Esto es muy
posible puesto que hay ritmos muy diferentes dentro del
crecimiento individual. D bien es un efecto de la educacin,
del ejercicio, ete.? El hecho bruto no permite responder y
se ve que hace falta una interpretacin.
Adems, por otra parte, se encuentran aceleraciones colec-
tivas en ciertas clases sociales y en ciertos medios, pero aqu,
nuevamente, se trata de una seleccin de los mejor dotados,
o de una accin propiamente social?
En efecto, lo que se encuentra, ante todo, en los estudios
comparados que se han realizado en varios pases sobre estos
tipos de resultados revela retardos asombrosos en relacin
con las edades que hemos dado. Por ejemplo, los psiclogos
canadienses, que han retomado estas pruebas en detalle y en
una forma muy sistemtica, encuentran en Montreal las mis-
mas edades que en Ginebra, pero al repetir los mismos estudios
comparados en la Martinica observaron cuatro aos de retardo
en las respuestas que se dieron sobre estos problemas. Se tra-
taba sin embargo de nios escolarizados segn el programa
francs de enseanza primaria, que llega hasta el certificado
de estudios primarios. A pesar de ello, los pequeos de la
Martinica tienen cuatro aos de retardo en la adquisicin de
las nociones de conservacin, de deduccin, de seriacin, er-
crera.
Entonces, de qu se trata?; este retardo proviene acaso
de un factor de maduracin, es decir, de un factor racial? Pero
;0
J EAN PIAGET ESTUDIOS DE PSlCOLQGiA GENTICA
parece poco probable, puesto que psicolgicamente no se ha
encontrado jams algo similar. O se trata de un factor
social, es decir, de una cierta pasividad en el medio social
adulto? Los psiclogos que cito (A. Pinard, M. Laurandeau,
C. Boisc1air) se han orientado ms bien hacia esta segunda
direccin, ofreciendo al respecto todo tipo de ndices. Uno
de los maestros de los nios examinados haba dudado mucho
antes de elegir su profesin entre la vocacin de maestro y otra
posible, la de mago ... Ahora bien, un medio adulto sin dina-
mismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el
desarrollo de los nios.
Por otra parte han sido realizadas otras investigaciones en
Irn. En Tehern se encontraron, ms o menos, las mismas
edades que en Ginebra, pero en los analfabetos del campo,
a pocas horas de aquella ciudad, se observa un retardo de dos
afias y medio, y esto de una manera casi constante. El orden
de sucesin, sin embargo, sigue siendo igual con algunos des.
fasajes.
He aqu el estado de hecho, hay variaciones en la velocidad
y en la duracin del desarrollo. Cmo interpretarlas? El des-
arrollo, del cual he intentado presentar un panorama muy
esquemtico y sucinto, puede explicarse por diferentes fac-
tores; distinguir cuatro.
Primer factor: la herencia, la maduracin interna. Este fac-
tor debe ciertamente retenerse desde todo punto de vista, pero
es insuficiente porque jams juega en el estado puro o aisla-
do. Si interviene siempre un efecto de maduracin ste es

empero, indisociable de los efectos del aprendizaje o de la expe-
riencia. La herencia no es pues un factor que acte por s
mismo o que se pueda aislar psicolgicamente.
Segundo factor: la experiencia fsica, la accin de los ob-
jetos. Constituye, nuevamente, un facror esencial que no se
trata de subestimar pero que rembines insuficiente; en par-
ticular la lgica del nio no se extrae de la experiencia de
los objetos, proviene de las acciones que se ejercen sobre los
objetos, 10 que no es 10 mismo. Es decir, la parte de actividad
del sujeto es fundamental y aqu la experiencia obtenida del
objeto no es suficiente.
Tercer factor: la transmisin social (factor educativo en el
sentido ms amplio). Es un factor determinante en el des-
arrollo pero por s mismo es insuficiente por la razn evidente
de que para que se establezca una transmisin entre el adulto
y el nio, o entre el medio social y el nio educado, es preciso
que exista una asimilacin por parte del nio de 10 que se
intenta inculcarle desde afuera. Pero esta asimilacin se en-
cuentra siempre condicionada por las leyes de este desarrollo
parcialmente espontneo, del cual he dado algunos ejemplos.
Recordemos al respecto la inclusin de la subclase en la
clase, la parte ms pequea en el todo. El lenguaje contiene
una cantidad de casos en los cuales la inclusin se marca
de una manera absolutamente explcita por las mismas pa-
labras. Pero esto no entra, as no ms, en el espritu del nio
en tanto la operacin no se construya en el plano de las
acciones intetiorizadas.
Por ejemplo, estudi en una oportunidad, y era otra vez el
test de Burt, una prueba en la que se trataba de determinar
el color de un ramo de flores a partir del enunciado siguiente:
Un nio dice a sus hermanos: "algunas de mis flores son
botones de oro" (yo mismo simplifiqu la pregunta dicien-
do: algunas de mis flores son amarillas.) Una de sus herma-
nas responde: "entonces tu ramo es completamente amarillo".
La segunda responde: "una parte de tuS flores son amarillas".
La tercera responde: "ninguna de tus flores son amarillas".
Los pequeos parisienses, se trataba de una investigacin
que realic en Pars, respondan hasta los 9 y 10 aos: "las
dos primeras tienen razn porque dicen lo mismo, la primera
deca: todo tu ramo es amarillo, la segunda: algunas de tuS
flores son amarillas; es lo mismo; quiete decir que hay algu-
nas flores y que todas ellas son amarillas". Dicho de otra
manera, el genitivo partitivo, la relacin de parte a todo,
3'
JEAN PlAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENTICA
no haba sido comprendido por el lenguaje por falta de estruc-
turacin de la inclusin.
Quiero hablar de un cuarto factor que llamar factor de
equilibraci6n. Desde el momento que existen ya tres factores
es preciso que se equilibren entre s pero, adems, en el des-
arrollo intelectual interviene un factor fundamental. Un des-
cubrimiento, una nocin nueva, una afirmacin, debe equili-
brarse con las otras, se requiere todo un juego de regulaciones
y de composiciones para llegar a la coherencia. Yo tomo la
palabra "equilibrio" no en un sentido esttico sino en el sen-
tido de una equilibracin progresiva. La equilibracin es la
compensacin por reaccin del sujeto a las perturbaciones
exteriores, compensacin que lleva hacia la reversibilidad ope-
ratoria al trmino de este desarrollo.
La equilibcaci6n me parece el factor fundamental en este
desarrollo. Comprendemos, entonces, la posibilidad de acele-
racin y, al mismo tiempo, la imposibilidad de una acelera-
cin.
La posibilidad de aceleracin est dada en los hechos que
indiqu anteriormente. Pero tericamente si el desarrollo es,
ante todo, un problema de equilibrecin, porque un equilibrio
puede regularse ms o menos rpidamente segn la actividad
del sujeto, no se regula automticamente como un proceso
hereditario que se padeciera desde el interior. Si comparamos
a los jvenes griegos del tiempo en que Platn, Scrates y Aris-
tteles inventaron las operaciones proposicionales de nuestra
lgica occidental, nuestros jvenes contemporneos, que deben
asimilar no solamente la lgica de las proposiciones sino tam-
bin todo lo adquirido desde Descartes, Galileo, etc., hace
falta, evidentemente. plantear la hiptesis de una aceleracin
considerable en el curso de la infancia hasta el nivel de la
adolescencia.
El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equili-
bracin puede ser ms o menos rpida. Sin embargo. esta
aceleracin no podr seguir aumentando indefinidamente y
es con 10 que concluir. No creo que exista incluso una ven-
taja en el intento de acelerar el desarrollo del nio ms all
de ciertos lmites. El equilibrio toma su tiempo y este tiempo
cada uno 10dosifica a su manera. Demasiada aceleracin corre
un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educacin no
es el aprender lo mximo. ni de maximizar los resultados,
sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender
a desarrollarse y aprender a continuar desarrollndose despus
de la escuela.
Captulo 2
Inconsciente afectivo e inconsciente
cognoscinvo
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Tratar en este estudio de los problemas del inconsciente
y de la conciencia tal como se los encuentra en el estudio de la
inteligencia, de la representacin y de las funciones cognosci-
tivas, porque pienso que estos problemas particulares rela-
cionados con el inconsciente cognoscitivo son paralelos a aque-
llos que plantea, en el psicoanlisis, el funcionamiento del
inconsciente afectivo. Mi propsito no es exclusivamente in-
troducir alguna novedad en las teoras psicoanalticas ni de
criticarlas, puesto que, si bien soy algo hertico desde este
punto de vista, no es ste el lugar para explicar la razn.
Por el contrario, estoy convencido de que llegar el da en que
la psicologfa de las funciones cognoscitivas y el psicoanlisis
estarn obligados a fusionarse en una teora general que me-
jorar a ambos y los corregir. Es ste el futuro que conviene
preparar, mostrando desde ahora las relaciones que pueden
existir entre ambos.
El problema de las estracttsras
La afectividad se caracteriza por sus composrcrones ener-
gticas con sus cargas distribuidas sobre un objeto o sobre otro
3
JEAN PlAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGfA GEN1!ncA
39
(carexis), segn las relaciones positivas o negativas. lo que
caracteriza, por el contrario, al aspecto cognoscitivo de la con-
ducta es su estructura, sea que se trate de esquemas de accin
elementales, de operaciones concretas de clasificacin o seria-
dn, etc., o de la lgica de las proposiciones con sus diferentes
Iunctores (implicaciones, erc.). En el caso de los procesos afec-
tivos, es decir, energticos, el resultado a que llegan es rela-
tivamente consciente, o sea, que se traduce por sentimientos
que el individuo percibe ms o menos claramente en tanto
constituyen datos actuales. Al contrario, el mecanismo ntimo
de estos procesos contina siendo inconsciente, es decir, que
el sujeto no conoce ni las razones de sus sentimientos ni su
origen (o sea, ignora todos los vnculos que establecen con
el pasado del individuo), ni el por qu de su intensidad,
ms o menos fuerte o dbil, ni el de sus ambivalencias even-
tuales, etc. Se trata, entonces, de descubrir el funcionamiento
ntimo y escondido de estas composiciones energticas 10 que
busca el psicoanlisis, y no me corresponde recordarles cun
complejo es este inconsciente afectivo por la riqueza de su
contenido y por la complicacin de sus entrecruzamientos
dinmicos.
Por el contrario, mi papel es sealar que en el caso de las
estructuras cognoscitivas la situacin es extraordinariamente
comparable: conciencia relativa (tambin bastante pobre) del
resultado e inconsciencia casi completa (o inicialmente com-
pleta) de los mecanismos ntimos que conducen a estos resul-
tados. stos son ms o menos conscientes, en el sentido de que
el sujeto sabe ms o menos lo que piensa de un objeto o de un
problema y conoce aproximadamente sus propias opiniones
y creencias, en particular, en la medida en que logra formu-
larlas formalmente para comunicrselas a otro o para oponerse
a juicios diferentes. Pero ello no concierne ms que a los
resultados del funcionamiento de la inteligencia, pues este
funcionamiento sigue siendo enteramente desconocido para
el sujeto, hasta que alcanza aquellos niveles muy superiores
donde se hace posible la reflexin sobre el problema de las
estructuras. Hasta aqu el pensamiento del sujeto est dirigido
por estructuras cuya existencia ignora y que determinan no
solamente lo que l es capaz de hacer (es decir, la extensin
y los lmites de su poder de resolver problemas) sino tambin
lo que est obligado a hacer (es decir, las relaciones lgicas
necesarias que se imponen a su pensamiento). En una palabra,
la estructura cognoscitiva es el sistema de conexiones que el
individuo puede y debe utilizar y no se reduce en absoluto
al contenido de su pensamiento consciente, puesto que es
aquello que le imponen algunas formas ms que otras y esto
segn los niveles sucesivos del desarrollo intelectual, cuya
fuente inconsciente se remonta hasta las coordinaciones ner-
viosas y orgnicas.
El inconsciente cognoscitivo consiste. por ende, en un con-
junto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el
sujeto salvo en sus resultados. Por consiguiente, tiene una
razn profunda la verdad que Biner enunci en su poca
bajo la forma de una paradoja: "el pensamiento es una aro-
vidad inconsciente del espritu". Con lo que quera decir que,
si bien el yo es consciente del contenido de su pensamiento,
ignota las razones estructurales y funcionales que lo obligan
a pensar de tal manera; dicho de otra forma, ignora el meca-
nismo ntimo que dirige el pensamiento.
Lo que sostengo no se limita nicamente al pensamiento
del nio, y se encuentra no slo en todo adulto sino tambin
en el curso del desarrollo del pensamiento cientfico. Es por
ello que los matemticos han razonado siempre obedeciendo
sin querer, a las leyes de cierras estructuras de las cuales la ms
exigente es la estructura de "grupo", cuyo funcionamiento
es fcil de ver en los elementos de Euclides. Pero no lo saban
y slo al comienzo del siglo XIX Galois tom conciencia
de la existencia de tal estructura, que todos reconocen hoy da
como fundamental. De la misma manera Aristteles, al crear
la lgica con un esfuerzo de reflexin sobre la manera como l
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOOlA GENTICA
4'
mismo razonaba, as como sus contemporneos, tom con-
ciencia de ciertas estructuras ms simples de la lgica de clases
y del silogismo. Pero lo que es muy interesante es que no
tom conciencia, al mismo tiempo, de todo un conjunto
de estructuras que l mismo utilizaba y que son las .de
la lgica de las relaciones; esta toma de conciencia slo se
efectu en el siglo XIX con los trabajos de Margan, etctera.
Pero si sucede esto en el nivel del pensamiento cientfico,
uno de royos objetivos es precisamente el estudio de las estruc-
turas, mucho ms sistemticamente se encontrar esta incons-
ciencia en todas las otras formas del pensamiento, tanto en el
caso del pensamiento natural del adulto normal pero no espe-
cializado en ciencias, tomo en el caso del pensamiento espon-
tneo y siempre creador que caracteriza al nio en los diferen-
tes niveles de su desarrollo. Contentmonos con un solo ejem-
plo en el nio: el de las estructuras de transitividad. Cuando
alrededor de los 5 6 aos se muestran al nio dos varillas,
A y B, tales que A es menor que B, luego la varilIa B ms
pequea que otra C, es decir, B menor que C, y despus se
esconde A, el sujeto no llega a deducir la relacin "A menor
que C' puesto que no ve al mismo tiempo A y C; por el con-
trario, entre los 6 y 7 aos se construye la estructura de tran-
sitividad que se aplica entonces con xito a un gran nmero
de problemas diferentes, tanto en el orden causal como en el
.orden matemtico o lgico. El sujeto mismo no sabe que ha
construido tal estructura y cree haber razonado de igual ma-
nera. Conoce todava menos aquello sobre lo cual se apoya
esta estructura (agrupacin de relaciones) ni cmo o por qu
sta se ha hecho necesaria para l; en una palabra, tiene con-
ciencia de los resultados que obtiene pero ninguno de los
mecanismos ntimos que han transformado su pensamiento.
Las estructuras de este pensamiento siguen siendo inconscien-
tes en tanto estructuras. Llamaremos globalmente inconsciente
cognoscitivo a estos mecanismos, por su estructura y fun-
cionamiento.
La toma de conciencia de la accin propia
y las represiones cognoscitivas
Examinemos ahora algunas acciones particulares del sujeto,
no ya en cuanto estn sometidas a estructuras subyacentes sino
en tanto son contenidos manifiestos, para emplear la termino-
loga freudiana, y que deberan ser conscientes, puesto que
constituyen simplemente un aspecto del funcionamiento oculto
del espritu y no un sector de este funcionamiento mismo.
Podremos constatar que. incluso en este problema. si la toma
de conciencia es en general fcil existen, por su parte, casos
donde sta ha sido impedida por un mecanismo inhibidor
que podramos comparar a la represin afectiva. nocin que
es uno de los mayores descubrimientos del psicoanlisis freu-
diano.
Como ejemplo de accin particular de fcil toma de con-
ciencia. podremos citar la que consiste en lanzar un objeto ha-
cia una caja desde una cierta distancia. los ms pequeos que
pueden ser interrogados, alrededor de los 4 afias, dicen que se
han puestO bien de frente a la caja y que si se les ha obligado
a ponerse hacia un lado, ellos mismos se han dado vuelta
para mantenerse frente a ella. Veamos ahora qu pasa en
la experiencia siguiente, naturalmente sin haber preguntado
antes las cuestiones citadas, lo que excluye toda influencia
de eventuales sugerencias. Se da al nio una honda de las
ms simples, una bola atada a una soga que se hace girar
con el brazo para lanzarla en seguida en la direccin de un
blanco. Se comienza sin colocar ningn blanco y el nio se
divierte en girar la bola atada a la extremidad de la soga y a
lanzarla. Verifica que parte de un costado y en general, inclu-
so. que parte en la prolongacin del sentido de la rotacin.
Despus de esto se coloca una caja a 3 5 m y el nio llega
bastante rpidamente, a partir de los 5 aos a veces, a alcanzar
la caja lanzando la bola de un lado (si la superficie de rota-
4'
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGIA GENTICA
43
cin se considera como un reloj marcara 9 horas y la caja
se encontrara situada frente a las 12 horas). Una vez hecho
esto se felicita al nio, que recomienza muchas veces, y se
le pregunta en qu lugar ha soltado la bola.
Se produce entonces una reaccin curiosa. Los ms jvenes
pretenden que la han lanzado exactamente delante de ellos
(alrededor de las 6 horas) y que la bola ha partido en lnea
recta de las 6 horas a las 12 horas (dimetro del drculo
de rotacin) y de las 12 horas a la caja. Alrededor de los
7 u 8 aos el sujeto afirma que ha soltado la bola a las 12
horas, es decir, frente a la caja; alrededor de los 9 10 aos
se observan a menudo compromisos: la bola parti de las 11
horas o 10 y media; slo a los 11 12 aos el nio responde
inmediatamente que la ha lanzado de las 9 horas, es decir,
que la bola parti tangendalmente y no ms frente al blanco.
Dicho de otra manera, el nio sabe ejecutar muy temprana-
mente la accin que da en el blanco pero le faltan muchos
aos antes de que tome conciencia de ello, como si un factor
se opusiera y mantuviera en el inconsciente algunos movi-
mientos y aun ciertas partes intencionales de la conducta que
han sido, sin embargo, coronadas por el xito.
El factor de la inhibicin es, empero, fcil de descubrir.
El nio se representa su propia accin como dividida en dos
tiempos: hacer girar la bola y luego lanzarla hacia la caja,
mientras que sin este blanco suelta el mvil en cualquier
lugar. Pero, para l, soltarla pata que llegue al blanco supone
un trayecto perpendicular a la caja, es decir, que parte justo
enfrente de ella. Cuando se le pide que describa su accin la
reconstruye, lgicamente, en funcin de esta idea preconcebida
y no quiere ver que, en realidad, ha procedido de otra ma-
nera. De esta manera deforma o aparta, incluso, un obser-
vable en funcin de la idea que se ha forjado y que le parece
ser la nica correcta.
Podran citarse muchos otros ejemplos anlogos. Cuando
el nio llega por s mismo, o por imitacin, a proyectar con
uno o dos dedos una pelota de ping-pong sobre un plano
horizontal, de manera que ella vuelva inmediatamente hacia
atrs, no quiere ver que la ha hecho girar hacia atrs desde
su partida y cree comprobar que gira hacia adelante en el
comienzo y que ella misma cambia de direccin. Ms aun,
cuando el nio es pequeo y empuja con una varilla un
objeto tomndolo de costado, no ve que es l mismo quien
le imprime, a la vez, el movimiento de rotacin y de tras-
lacin.
Para explicar estas lagunas o deformaciones de la toma de
conciencia se podra estar tentado a recurrir a una nocin,
aparentemente, muy clara: el nio no "comprende" simple-
mente lo que ha hecho y se limita a no retener ms que lo
que le parece inteligible. Pero creemos que esta interpretacin
es insuficiente. No es verdad que el nio no haya retenido nada
de sus acciones exitosas (movimiento tangencial de la bola
lanzada por la honda, rotacin inversa de la bola de ping-
pong, etc.); el nio ha comprendido 10esencial pero mediante
la accin y no por el pensamiento, es decir, por el esquema
sensorio-motriz y no por el esquema representativo. De todas
maneras, sabe lanzar sus proyectiles, etc., 10 sabe en funcin
de un cierto aprendizaje perceptivo-motor pero nunca de una
manera innata. Por otra parte, en este caso, el problema
subsiste: por qu algunos esquemas sensorio-motrices se hacen
conscientes por una traduccin en conceptos representativos,
y aun verbales, mientras que otros continan siendo incons-
cientes? Es as porque estos ltimos son contradictorios con
ciertas ideas conscientes anteriores (por ejemplo, que se ha de
estar frente al blanco para alcanzarlo con una bola o que
la pelota de ping-pong no avanza girando hacia atrs, erc.)
y que el esquema sensorio-motriz pensado y la idea preexis-
tente son, por tanto, incompatibles. En este caso, el esquema
no puede integrarse con el sistema de conceptos conscientes
y, por consiguiente, se elimina, puesto que los conceptos,
en tanto son conscientes y han sido ya aceptados desde hace
lEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLQGlA GENmCA
45
tiempo, pertenecen a un rango superior al esquema de accin.
Por otra parte, nos encontramos aqu en una situacin muy
comparable a la de la represin afectiva: cuando un sentimien-
to o una impulsi6n se encuentran en contradiccin con Ios
sentimientos o tendencias de rango superior (provenientes
del supecy6, erc.) se eliminan gracias a dos tipos de procesos:
una represin consciente o una represin inconsciente. Obsee-
vamos a un mecanismo anlogo sobre el terreno cognoscitivo y
se trata de una represin inconsciente en este caso. En efecto,
el nio no ha hecho al comienzo una hiptesis consciente
para luego descartarla. Por el contrario, ha descartado la toma
de conciencia del esquema, es decir, ha reprimido el esquema
del campo de conciencia antes de que penetre bajo la forma
conceptualizada, y veremos en seguida que no hay otra for-
ma posible, puesto que, incluso, la imagen mental se refiere
siempre a un concepto.
Este mecanismo de represi6n cognoscitiva es, sin duda, ms
general que la toma de conciencia de la accin, es decir,
de los esquemas sensorio-motrices. En el nivel neurol6gico
K. Pribram ha mostrado que al contacto de muchos inputs
un mecanismo de regulaci6n cortical retiene unos, que se con-
vierten en estmulos, y descarta otros, que entonces no pue-
den actuar.
El mecanismo de la toma de conciencia
El sentido comn posee una idea completamente insufi-
ciente, para no decir errnea, de la toma de conciencia, en
cuanto se la representa como una especie de iluminacin que
proyectada la luz sobre realidades hasta entonces oscuras, pero
sin cambiar nada, como una lmpara o una linterna que se
enciende en un rincn cualquiera y que, bruscamente, hace
todo visible, sin modificar en nada las posiciones en las rela-
ciones de los objetos. Pero la toma de conciencia es mucho
ms que esto, puesto que consiste en pasar ciertos elementos
del plano inferior inconsciente a un plano superior conscen,
te, ya que estos dos niveles no podran ser idnticos potque
de serlo no habra entonces problema y el paso sera fcil, lo
que no es el caso. la toma de conciencia constituye, pues,
una reconstruccin sobre el plano superior de lo que ya est
organizado, pero de otra forma, en el plano inferior y las
dos cuestiones versan, entonces, sobre la utilidad funcional
de esta reconstruccin y sobre su procedimiento estructural.
Desde el punto de vista de la utilidad funcional, Claparede
habia puesto en evidencia que la toma de conciencia se pro-
duce en ocasin de una desadaptacin, porque cuando una
conducta est bien adaptada y funciona sin dificultades no hay
razn para buscar y analizar conscientemente los mecanismos.
Por eso es fcil descender rpidamente una escalera sin repre-
sentarse cada movimiento de las piernas y de los pies, pero
si se intenta hacerlo se puede, incluso, comptometer el xito
de la accin. En una de nuestras investigaciones, A Papen
hizo caminar a nios en cuatro paras pidindoles luego que
describieran los movimientos de los pies y de las manos.
los nios ms pequeos dan un modelo irrealizable: las dos
manos avanzan a la vez, luego los dos pies, etc.; despus
viene un modelo posible, pero no utilizado: los dos miembros
de la izquierda, luego los dos miembros de la derecha, eec.,
y a los 10 u 11 aos slo las dos terceras partes de los nios
llegan a describir bien lo que han hecho. La Sra. de Papen,
antes de exponer estos resultados en uno de nuestros Simposios,
haba solicitado a nuestros honorables invitados que se presta-
ran a la experiencia y olvidaran por un momento su dignidad
de adultos, que no marchan, en general, ms que sobre SUS
piernas. Los fsicos y psiclogos analizaron correctamente
sus movimientos, pero los lgicos y matemticos los recons-
truyeron deductivamente siguiendo el segundo esquema.
Es decir, si una accin bien adaptada no tiene necesidad
de toma de conciencia es porque est dirigida por regulaciones
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ESTUDIOS DE PSICOLQGIA GENtTlCA
41
sensorio-motrices suficientes que pueden automatizarse. Por lo
contrario, cuando es necesario una regulacin activa, lo que
supone elecciones intencionales entre dos o ms posibilidades,
hay toma de conciencia en funcin de estas mismas necesi-
dades, y es lo que vemos en los ejemplos citados preceden-
temente.
En cuanto al procedimiento estructural, la reconstruccin
que constituye la toma de conciencia consiste en una concep-
tualizacin. El inconsciente cognoscitivo no posee, en efecto,
conceptos en tanto representacin, y la idea misma de "repre-
sentacin inconsciente" me parece contradictoria aunque sea
corriente: el inconsciente est ocupado por esquemas sensorio-
motrices o esquemas operatorios ya organizados en estructuras
pero que expresan slo lo que el sujeto puede "hacer" y no
lo que l piensa. Asimismo, desde el punto de vista afectivo
est equipado con tendencias con cargas energticas, es decir,
con esquemas afectivos o caraeteriales, etctera.
Dicho esto, la reconstruccin conceptualizada que carac-
teriza a la toma de conciencia puede ser desde el comienzo
suficiente cuando no se encuentra inhibida por alguna contra-
diccin. En caso contrario, es desde un comienzo deformante
y lacunar y luego se completa poco a poco gracias a nuevos
sistemas conceptuales que permiten superar las contradicciones
por integracin de los datos dentro de nuevos sistemas.
Catdl'Sis 'j memoria
Este proceso de la toma de conciencia cognoscitiva recuerda
aquello que los psicoanlisis han denominado "catarsis", que
es, a la vez, una toma de conciencia de los conflictos afectivos
y una reorganizacin que permite superarlos. Yo nosoy com-
petente en psicoanlisis y deseo ser prudente, pero me parece
que la catarsis es mucho ms que una simple iluminacin,
si no no se comprendera su accin teraputica: es, por lo
t ~ n t o , una reintegracin y una solucin de los conflictos gra-
eras a una nueva organizacin. Pero de dnde proviene esto?
Erikson Sostuvo al respecto una tesis muy interesante: el
presente afectivo est bien determinado, como lo mostr
Freud, por el pasado del individuo, pero el pasado est rees-
tructurado sin cesar por el presente. Esto es profundamente
cierto para los sistemas cognoscitivos y es por ello que la
toma de conciencia, en parte, es siempre una reorganizacin
y no una traduccin o una evocacin.
Pero la tesis de Erikson comporta, entonces, una eleccin
entre las dos interpretaciones posibles de la memoria y, ms
precisamente, la necesidad de adoptar la segunda interpreta-
cin. La primera consiste en considerar los recuerdos como
almacenados tal cual son en el inconsciente, donde la evo-
cacin ira a buscarlos voluntariamente, sin que por ello se
modifiquen o se reorganicen. La segunda interpretacin, por
lo contrario, admite que toda operacin de la memoria de
evocacin comporta una reorganizacin; dicho de otra ma-
nera, la memoria trabaja como un historiador que, apoyndose
sobre algunos documentos, siempre incompletos, reconstruye
el pasado en parte deductivamente.
Adems, la existencia de recuerdos falsos es suficiente para
justificar esta segunda teora, puesto que se presentan a la con-
ciencia con las mismas caractersticas de vivacidad o de real-
dad aparente que los verdaderos recuerdos. Yo, por ejemplo,
tengo un recuerdo visual muy preciso, muy detallado y muy
vivo de haber sido objeto de una tentativa de secuestro, cuan.
do todava era un beb en un cochecito. Veo todava una
serie de detalles precisos sobre el lugar de la aventura, la lucha
entre mi niera y el ladrn de nios, la llegada del agente
de polica, de ms gente, etc. Pero cuando tuve 15 aos la
niera escribi a mis padres diciendo que toda esa historia ha.
ba sido inventada por ella y que las lastimaduras en la frente
haban sido provocadas por ella misma, etc. Dicho de otra
manera, yo haba escuchado alrededor de los 5 6 aos la
4
8
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENTICA
49
narracin de este secuestro. en el cual crean mis padres, y
apoyndome sobre este cuento fabriqu un cuento visual que
dura todava hoy. Se trata aqu, entonces, de una reconstruc-
ci6n, aunque sea falsa, y si el evento hubiera sido real, y
los recuerdos por consiguiente verdaderos, es muy probable
que 10 hubiese tambin reconstruido de la misma manera,
puesto que no existe todava memoria de evocacin sino
solamente memoria de reconocimiento en un beb en su co-
checito.
Nos hemos ocupado entonces de analizar con B. Inhelder
y H. Sinclair 1 el mecanismo de la memoria en el curso del
desarrollo del nio y hemos encontrado que hablan muy
netamente a favor de la reconstruccin. Se muestra al nio
una serie ordenada de 10 varillas de tamao decreciente, que
se limita a mirar un instante, y que no las ha ordenado l
mismo. Despus de una semana se le pregunta qu es lo que
ha visto y se encuentran diferentes niveles de recuerdos:
a) algunas varillas que son todas iguales, b) pares grande-
pequeo, etc., e) trias grande-medio-pequeo, d) series co-
rrectas pero muy cortas y e) serie entera. Se ve aqui que 10
que ha sido registrado en la memoria no es el dato percep-
tivo objetivo, salvo en el caso e), sino la idea que de l se hace
el sujeto. Despus de 6 meses, el 74 % de los sujetos presen-
taron un ligero progreso en relacin al recuerdo precedente
y, naturalmente, sin que se hubiera mostrado otra vez el mo-
delo. Algunos sujetos pasaton da a) a b), algunos de b) a e),
etctera. Se puede admitir, pues, que el recuerdo-imagen cons-
tituye solamente un simbolo que representa un esquema, aqu
un esquema de seriacin. Ahora, este esquema en 6 meses ha
hecho algunos progresos y el simbolo imagen que lo traduce
se ha visto obligado a conformarse a su nueva forma.
Es evidente que todo recuerdo no ptogresa de esta manera
y que en la mayora de los casos hay degradacin, pero en
, Mmoire el intelligenre. Pars. Presses Univeraitaires de snace. 1968.
(N ,1 r.)
todos los casos se observa alguna esquematizacin y sta pue-
de servir para solucionar algunos conflictos cognoscitivos.
Por ejemplo, en una figura as:
el nio percibe la igualdad numrica de los elementos infe-
riores y superiores (4 y 4), de lo que podra concluir que la
longitud de las dos lineas debera ser la misma. Pero, para
l, dos lineas de igual longitud deben tener las mismas extre-
midades. Resulta entonces que en su recuerdo, la W se com-
pleta por otros trazos hasta el momento en que las dos exrre-
midades coinciden. Es ste un ejemplo ms que muestra la
parte que corresponde a la reconstruccin en la memoria.
Todos estos hechos tienen la caracterstica de hacernos ms
prudentes en la utilizacin de los recuerdos de la infancia,
puesto que si ya en el dominio cognoscitivo la memoria es
una reconstruccin ms o menos adecuada, es evidente que
por la intervencin de procesos afectivos de todo tipo (con-
flictos, etc.) la reconstruccin ser tanto ms compleja. Se
debera hacer, pues, todo un estudio comparado sobre las
transformaciones afectivas y cognoscitivas del recuerdo.
El problema de los estadios
Se han emprendido una serie de estudios sobre las relacio-
nes entre nuestros anlisis del desarrollo cognoscitivo durante
el periodo sensorio-motriz y los trabajos de Freud, incluyendo
los estadios que l mismo ha distinguido en el curso de este
periodo. Sealo, por ejemplo, los anlisis de D. Rapaport
)EAN PIAGET
y el estudio excelente de Wolff 2, as como el apndice de
Cobliner a la ltima obra de Spitz,"
Pero en 10 que concierne a los estadios freudianos y los
mos, un resultado de cierta importancia fue obtenido por
Th. Gouin-Dcaire en Montreal sobre las relaciones entre
el desarrollo cognoscitivo del esquema del "objeto perma-
nente" y la evolucin de las "relaciones de objeto", en el
sentido freudiano del trmino,"
Yo haba mostrado que un objeto que desaparece del campo
perceptivo del beb no se concibe como algo permanente
y no se 10 busca detrs de una pantalla all donde acababa de
desaparecer. De alguna forma, por as decir, se ha reabsorbido
en lugar de ocupar una posicin en el espacio. Hacia el final
del primer ao, al contrario, este objeto se comienza a bus-
car en funcin de sus desplazamientos sucesivos. Th. Gouin-
Dcaire pudo mostrar que esta nueva reaccin estaba en rela-
cin con la constitucin de las relaciones de objeto y que, de
una manera general, hay correspondencia entre estas dos for-
mas de desarrollo. Yo haba mostrado, por otra parte, que el
primer objeto dotado de permanencia (cognoscitiva) era
la persona del otro y no un objeto inanimado cualquiera y
Th. Gouin-Dcaire verific despus esta hiptesis, que no
reposaba ms que sobre la observacin de un solo sujeto.
Otras correlaciones pueden ser observadas entre los estados
cognoscitivos y afectivos; por ejemplo, hacia los 7 u 8 aos
se desarrollan relaciones nuevas de reciprocidad, en el sentido
lgico del trmino, en conexin con la formacin de las ope-
raciones reversibles. Ahora bien. en el dominio de los sent-
mientas morales se constatan en este mismo nivel un debilita-
miento de los efectos de supery y de la autoridad en beneficio
P. H. Wolff: "The developmental psychologies o Jean Piaget and
Phychoanalysis", PSJchol. IIJNes. 1960, U, 15. (N. del T.)
a Ren A. Spitz: De la 1laiJIlZflCII .i la parale. Pars. Presses Universitaires
de Planee. 1968. (N. del T.)
6 Th. Gcuin-Dcaire: 1ltellige1lce el affecti1lill chez le eN"e t1IftmJ. Neu-
chitcI. Ddacbaux et Niestl. 196z. (N. del T.)
ESTUDIOS DE PSICOLOGfA GENTICA
de los sentimientos de justicia y de otros aspectos de la reci-
procidad moral o afectiva. Asimismo, en el nivel de la adoles-
cencia, cuando aparece la insercin del individuo en la vida
social de los adultos, existen relaciones entre las transfor-
maciones afectivas y cognoscitivas.
Pero de esta mltiple convergencia no se podra concluir,
naturalmente, que las construcciones cognoscitivas generarn
las modificaciones afectivas. Pero tampoco creo que stas son
las que determinan aqullas, como los psicoanalistas podran
estar tentados a creer a priori (ver las antiguas investiga-
ciones de Odier al respecto). Es verdad que la afectividad
o sus privaciones pueden ser causa de aceleracin o retardo
en el desarrollo cognoscitivo y Spitz lo mostr en anlisis
clebres, pero esto no significa que la afectividad engendre,
ni que aun modifique, las estructuras cognoscitivas, cuya nece-
sidad sigue siendo intrnseca. En efecto, los mecanismos afee-
tivos y cognoscitivos son siempre indisocables, aunque distin-
tos, 10 que es evidente si unos corresponden a una energtica
y otros a estructuras.
Pero la conclusin de todo esto es que existen todava
muchos problemas por resolver y que conviene pensar, desde
ya, en la creacin de una psicologa general que se ocupe,
simultneamente, de los mecanismos descubiertos por el psico-
anlisis y de los procesos cognoscitivos, puesto que el cipo
de comparacin a que nos hemos referido anteriormente no
hace ms que comenzar y parece ser rico en promesas.
Ch. Odien L'a"goissll 111 la p"tse magiqNe. Dela.cbaux et
Niestl. 19-47. (N. dlll T.)
Capitulo 3
Los estadios del desarrollo del
y del adolescente
--
nino
Los estadios de las operaciones intelectuales constituyen un
caso privilegiado que no se puede generalizar a otros dominios.
Si tomamos, por ejemplo, la evolucin de la percepcin en el
nio o la evolucin del lenguaje, observamos una continuidad
muy diferente de la que existe en el terreno de las operaciones
lgico-matemticas y mucho ms grande. En el dominio de la
percepcin, en particular, sera incapaz de darles un cuadro
de los estudios como aquel que tengo el honor de proponerles
desde el punto de vista de las operaciones intelectuales, puesto
que en la percepcin encontramos ya esra continuidad desde
el punto de vista orgnico, continuidad que se puede dividir
de una manera convencional pero que no presenta cortes
naturales bien netos.
Por el contrario, en el dominio de las operaciones intelec-
tuales asistimos a un doble fenmeno: por una parte vemos
estructures en formacin, que podemos seguir paso a paso
desde sus primeros lineamientos, y por otra parte asistimos
a su culminacin, es decir. a la constitucin de niveles de
equilibrio. Tomad por ejemplo la organizacin de los nmeros
enreros. Podemos seguir esta estructuracin a partir de los
nmeros 1. 2, 3, etc., hasta el momento en que el nio des-
cubre la serie de los nmeros y, al mismo tiempo, las primeras
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
51
operaciones aritmticas. En un momento dado esta estructura
se encuentra construida y alcanza su niv.;l de equilibrio, pero
este equilibrio es tan estable que los nmeros enteros no se
modificarn ms durante toda la vida, integrndose luego a
sistemas ms complejos (nmeros fraccionarios, etc.}. Nos
encontramos en presencia, pues, de un dominio privilegiado,
en el seno del cual podemos asistir a la formacin de estruc-
turas y a su culminacin, donde diferentes estructuras pueden
sucederse o integrarse segn mltiples combinaciones.
En este dominio particular y, lo repito, sin proponer el pro-
blema de su generalizacin, llamar "estadios" a aquellos cor-
tes que obedecen a los caracteres siguientes:
1) Para que haya estadio hace falta, primero, que el orden
de sucesi6n de las nociones sea constante. No la cronologa
sino el orden de sucesin. Se puede caracterizar a los estadios,
en una poblacin dada por una cronologa, pero esta crono-
loga es extremadamente variable y depende de la experiencia
anterior de los individuos y no solamente de su maduracin.
Depende, sobre todo, del medio social que puede acelerar
o retardar la aparicin de un estadio o incluso impedir su ma-
nifestacin. Nos encontramos aqu en presencia de una ccm-
plejidad considerable y no me atrevera a pronunciarme sobre
el valor de las edades medias de nuestros estadios en cualquier
tipo de poblacin. No considero ms que las edades corres-
pondientes a las poblaciones sobre las que hemos trabajado,
edades que son entonces esencialmente relativas. Por el con-
trario, si se trata de estadios, el orden de sucesinde las conduc-
tas debe considerarse constante, es decir, que un carcter no
aparecer antes que otro en un cierto nmero de sujetos, y
despus que otro en otro grupo de sujetos. All donde se asiste
a este tipo de alternativas los caracteres en juego no son ms
utilizables desde el punto de vista de los estadios.
2) El carcter integrativo, o sea, que las estructuras cons-
truidas a una edad dada se convierten en parte integrante de
las estructuras de la edad siguiente. Por ejemplo, el objeto que
se construye en el nivel sensorio-motriz ser un elemento inte-
grante de las nociones de conservacin posteriores, cuando
hay conservacin de un conjunto o de una coleccin, o tamo
bin de un objeto cuya apariencia espacial se deforma. Asi-
mismo, las operaciones, que llamaremos concretas, constitui-
rn una parte integrante de las operaciones formales, en el
sentido de que estas ltimas constituirn una nueva estructura
que se apoya sobre las primeras a ttulo de contenido (las
segundas constituyen as operaciones efectuadas sobre otras
operaciones) .
3) Hemos tratado siempre, con la profesora Inhelder, de
caracterizar un estadio no por la yuxtaposicin de propieda-
des desligadas entre s, sino por una estructura de conjunto,
y esta nocin toma un sentido preciso en el dominio de la
inteligencia, y ms preciso aqu que en Otro lugar. Una estruc-
tura ser, por ejemplo, en el nivel de las operaciones concretas,
una "agrupacin" con las caractersticas lgicas de la agru-
pacin que se encuentran en la clasificacin o en la seriacin.
Ms tarde, la estructura al nivel de la clasificacin formal
ser el "grupo" de las cuatro transformaciones (de las que
hablar en seguida) o el "retculado". Estas estructuras se
podrn caracterizar por sus leyes de totalidad, de manera
que cuando se alcanza la estructura se pueden determinar todas
las operaciones que recubre. Entonces, una vez que el nio
haya alcanzado tal o tal estructura se sabe que ser capaz de
una multiplicidad de operaciones diferentes y, a menudo, sin
ningn parentesco visible entre ellas, en una primera apro-
ximaci6n. En esto reside la ventaja de la nocin de estructura:
cuando son complejas permiten reducir a una unidad superior
una serie de esquemas operatorios que no poseen relaciones
aparentes entre s; en ese momento es la estructura de con-
junto como tal lo que caracteriza al estadio.
4) Un estadio comporta, a la vez, por consiguiente, un
nivel de preparacin por una parte y de culminaci6n por otra;
por ejemplo, para las operaciones formales el estadio de pre-
JEAN PIAGET ESTUDIOS DB PSICOLOGiA GENiTIcA
S9
paracin consistir en todo el perodo de los 11 a los 13 14
afias y la culminacin ser el nivel de equilibrio que aparece
en ese momento.
S) Pero como la preparacin de adquisiciones posteriores
puede abarcar ms de un estadio (con superposiciones diver-
sas entre algunas preparaciones ms cortas y otras ms largas)
y como, en segundo lugar, existen grados diversos de estabi-
lidad en las culminaciones, es necesario distinguir en toda
serie de estadios los procesos de formacin o de gnesis y las
formas de equilibrio final (en el sentido relativo): slo estas
ltimas constituyen las estructuras de conjunto que hemos
mencionado bajo el aspecto de diferenciaciones sucesivas de
tales estructuras (diferenciacin de la estructura anterior y
preparacin de la siguiente).
Me gustara tambin insistir sobre la nocin de desfasaje)
sobre la que volveremos ms tarde, puesto que eso-de -ena
naturaleza tal como para obstaculizar la generalizacin de los
estadios y exige introducir consideraciones de prudencia y de
Imitacin. los desfasajes caracterizan a la repeticin o la re-
produccin del mismo proceso formativo en edades diferentes.
Distinguiremos los desfasajes horizontales y los desfasajes ver-
ticales.
Hablaremos de desfasaies borizomales cuando una misma
operacin se aplica a contenidos diferentes. En el dominio
de las operaciones concretas, por ejemplo, un nio podr
seriar, alrededor de los 7 u 8 aos, cantidades de materia,
longitudes, etc., podr clasificarlas, enumerarlas, medirlas, ere.;
llegar tambin a nociones de conservacin referentes a estos
mismos contenidos, pero ser incapaz de todas estas opera-
ciones en el dominio del peso, mientras qu dos aos ms
tarde, en promedio, podr generalizarlas aplicndolas a
este nuevo contenido. Ahora bien, desde el punto de vista
formal las operaciones son las mismas en ambos casos pero
se aplican a dominios diferentes. En este caso hablaremos de
desfesaje horizontal en el interior de un mismo perodo.
Un desfasaie vertical es, por el contrario. la reconstruccin
de una misma estructura por medio de otras operaciones. El
beb logra. hacia la culminacin del perodo sensorio-motriz,
lo que se podr llamar con Henri Poincar un "grupo de
desplazamientos": podr orientarse en su habitacin, hacer
desvos, idas y venidas, etc., pero este grupo es exclusivamente
"prctico" y de ninguna manera "representativo". Cuando al-
gunos aos ms carde trate de representar estos mismos des-
plazamientos, es decir, de imaginados o de interiorizarlos en
forma de operacin, encontraremos etapas anlogas de forma-
cin. esta vez sobre otro plano, sobre el de la representacin.
Se trata, entonces, de otras operaciones, en este caso hablare-
mos de desfasaje vertical.
Una vez dicho esto dividiremos el desarrollo intelectual
en tres grandes perfcdos,"
El periodo de la inteligencia sensorio-motriz
Este primer periodo se extiende del nacimiento a la apari-
cin del lenguaje, o sea, aproximadamente, los dos primeros
aos de la existencia. 1.0 dividiremos en seis, estadas:
1) Biercicio.r reflejo.r: del .nacimiento a un mes.
2) Primeros hbitos: comienzo de los condicionamientos
estables y de las "reacciones circulares primarias" (referidas
al cuerpo propio, por ejemplo: chupar el dedo). De 1 a 4
meses y medio.
3) Coordinacin de la visin y de la aprehensi6n y comien-
zo de las "reacciones circulares securderias" (referidas a los
cuerpos manipulados). Comienzo de la coordinacin de los es-
pecios cualitativos, hasta entonces heterogneos, pero sin bs-
queda de los objetos desaparecidos, comienzo de diferenciacin
entre medios y fines, pero sin fines preestablecidos cuando se
x Llamaremos perodos a las grandes unidades. y estadios 0_ subestadios I
sus subdivisiones.
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JEAN PtAGET
ESTUDIOS DE PSlCOLOGiA GENTICA
adquiere una conducta nueva. De 4 meses y medio a 8 6 9
meses, aproximadamente. . ..
4) COO1'dinaci6n de los esquemas secundarios, c:>n. utiliza-
cn de medios conocidos en vista a alcanzar un objetivo nue-
vo en algunos casos (muchos medios posibles para un mismo
fin y muchos fines posibles para un mismo medio) ..
de bsqueda del objeto desaparecido, pero sin a,'0rdtnaC16n de
los desplazamientos y de las localizaciones sucesrvas. De 8 6 9
meses a 11 12 meses, aproximadamente.
5) Diferc,nciacin de los esquemas de accin por "reaccin
circular terciaria" (variacin de las condiciones de explora-
cin y ensayos dirigidos) y descubrimientos de medios nuevos.
Ejemplos: conductas de soporte (tirar de un trapo para traer
hacia s el objeto puesto sobre ste, reaccin negativa si el
objeto se encuentra al Iado o ms all del soporte), de la cuer-
da y del bastn (por ensayos). Bsqueda del objeto desapare-
cido con localizacin en funcin de los desplazamientos su-
cesivos perceptibles, y comienzo de organizacin del grupo
prctico de los desplazamientos (desvos, idas y vueltas en
acciones). De 11 12 meses a 18 meses, aproximadamente.
6) Comienzo de la interiorizacin de los esquemas y solu-
cin de algunos problemas con suspensin de la accin y
comprensin brusca. (Ejemplo: conducta del bastn
no se ha adquirido por ensayo o error en curso del estadio 5.)
Generalizacin del gruJO prctico de los desplazamientos con
incorporacin en el sistema de algunos desplazamientos no
perceptibles. De 18 a 24 meses, aproximadamente.
Estos seis estadios presentan un carcter muy interesante
si se los compara con los estadios del pensamiento represen-
tativo posterior. En este sentido constituyen como una "pre-
figuracin", siguiendo el trmino caro a nuestro presidente
Michotte (en un sentido anlogo a la "prefiguracin de lo
nocional", de la cual habla a menudo a propsito de la per-
cepcin). En efecto, sobre el plano prctico asistimos a una
organizacin de los movimientos y de los desplazamientos,
que en un comienzo se encuentran centrados sobre el cuerpo
propio, luego se descentran poco a poco y llegan, finalmente,
a un espacio en el cual el nio se sita como un elemento
ms entre los dems (as como llega a construir un sistema
de objetos permanentes que comprende a su propio cuerpo al
mismo ttulo que los dems cuerpos) . Vemos aqu, en pe-
queo y sobre el plano prctico, exactamente el mismo pro-
ceso de descentralizacin progresiva que encontraremos en
seguida en el nivel representativo, en trminos de operaciones
mentales y ya no solamente de acciones.
El perodo de prep(/f'acin y de organizacin de las
operaciones concretas de clases, relaciones y nmeros
Llamaremos operaciones concretas a aquellas que se ocupan
de objetos manipulables (manipulaciones efectivas o imagi-
nables inmediatamente) por oposicin a las operaciones que
versan sobre hiptesis o enunciados simplemente verbales
(lgica de las proposiciones).
Este perodo, que se extiende desde los 2 aos hasta los
11 12 aos, se debe subdividir en un subperfodo (A) de
preparacin funcional de las operaciones 2, de estructura pre-
operatoria, y un subperfodo (B) de estructuracin propia-
mente operatoria.
El subperoJo de las representaciones preoperasorias
Este subperodo se subdivide en 3 estadios:
1) De 2 a 3 aos y medio 4 aos: aparicin de la fun-
cin simblica y comienzo de la inreriorizacin de los esquemas
I Si se llaman operaciones a las acciones interiorizadas reversibles y solio
darias de estructuras de conjunto, tales como las agrupaciones, grupos y re-
ticulados.
JEAN PIAGET
de accin en representaciones. Para este estadio tenemos me-
nos informacin sobre los procesos del pensamiento, puesto
que no es posible interrogar al nio antes de los ~ aos en
una conversacin continuada, pero este hecho neganvo es por
s mismo un ndice caracterstico. los hechos positivos son:
a) aparicin de la funcin simblica bajo diferentes formas:
lenguaje, juego simblico o de imaginacin, por oposicin a
los juegos de ejercicio (que eran los nicos que hasta ese
momento se encontraban representados), imitacin diferida y,
probablemente, comienzo c-.e la imagen mental (concebida
como una imitacin interiorizada); b) plano de la represen-
tacin naciente: dificultades de aplicacin al espacio no pr-
ximo y al tiempo no presente de los esquemas de objeto,
espacio, tiempo y causalidad ya utilizados en la accin efectiva.
2) De 4 a 5 aos y medio: organizaciones representativas
que estn fundadas sobre configuraciones estticas o sobre una
asimilacin a la accin propia. El carcter de las primeras
estructuras representativas, que se revelan en este nivel por
los interrogatorios sobre los objetos para manipular, es la dua-
lidad de los estados y de las transformaciones: los primeros
se piensan como configuraciones (ver el papel de las confi-
guraciones perceptivas y de las colecciones figurativas, en este
nivel de no conservacin de los conjuntos, de las cantidades,
etctera) y las segundas son asimiladas a acciones.
3) De 5 Ymedio a 7 u 8 aos: regulaciones representa-
tivas articuladas. Fase intermedia entre la no conservacin
y la conservacin. Comienzo de relacin entre los estados y
las transformaciones, gracias a las regulaciones representativas,
que permiten pensar a stas bajo formas semirreversibles
(ejemplo: articulacin creciente de las clasificaciones, de las
relaciones de orden, etctera).
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICh
El sMbperiodo de las operaciones concretas
Es la etapa que se extiende de los 7 u 8 aos a los 11 12
y que se caracteriza por una serie de estructuras en vas
de equilibracin, que se pueden estudiar de cerca y analizar
por su forma Todas ellas se reducen en el plano lgico a 10
que he llamado "agrupaciones", es decir, estructuras que no
son todava "grupos" y no san tampoco "rericulados" (son,
en realidad, semirreticulados al carecer de bornes inferiores
unos o de bornes inferiores otros). stas son las clasificaciones
,
las sedaciones, las correspondencias trmino a trmino, las
correspondencias simples o seriales, las operaciones multipli-
cativas o matrices, etc. Agrego, adems, sobre el plano aritm-
tico a los grupos aditivos y multiplicativos de los nmeros
enteros y fraccionarios.
Este perodo de las operaciones concretas puede dividirse
en dos estadios: el primero, de operaciones simples, y el otro,
culminacin de algunos sistemas de conjunto, en el dominio
del espacio y del tiempo en particular. En el dominio del
espacio es el perodo donde el nio logra (alrededor de los
9 10 aos solamente) alcanzar sistemas de coordenadas y
de referencias (representacin de las verticales y de las hori-
zontales en relacin a estas referencias). Es el nivel, igual-
mente, de la coordinacin de conjunto de las perspectivas.
Este nivel cabe a los sistemas ms amplios del plano concreto.
El periodo de las op",.ciones [ormales
Finalmente, llega el tercero y ltimo perodo: el de las
operaciones formales. Aqu, de los 11 12 aos por una
parte (primer estadio) con un nivel de equilibrio alrededor
de los 13 6 14 aos (segundo estadio), se asiste a una mul-
tiplicidad de transformaciones, relativamente rpidas en el
momento de su aparicin y que son extremadamente diversas.
JEAN PIAGET
Se trata antes que nada, de las excelentes investigaciones de
la profesora Inhelder sobre el razonamiento inductivo, sobre
el mtodo experimental en los nios y en los adolescentes
lo que nos ha permitido alcanzar estas conclusiones. Se ve.
en efecto, a esta edad que aparecen operaciones tan dife-
rentes unas de otras como las siguientes. Primero, las ope-
raciones combinatorias; hasta aqu existan solamente las
inclusiones simples de conjuntos y de operaciones elementa-
les, pero no existan 10 que los matemticos llaman "conjun-
tos de partes", que son el punto de partida de las combina-
torias. La combinatoria comienza, por el contrario. alrededor
de los 11 12 aos y engendra la estructura de "rerculado".
En este mismo nivel se ven aparecer las proporciones, la capa-
cidad de razonar y de representar segn dos sistemas de te-
ferencias a la vez. las estructuras de un equilibrio mecnico, etc.
Examinemos. por ejemplo, los movimientos relativos de un
caracol sobre un soporte que se desplaza en sentido inverso
del caracol y el clculo de la resultante de esos movimientos
entre s y en relacin a un sistema de referencia exterior.
Se observa en tal caso (como se reencontrar en los equi-
librios mecnicos, etc.) la intervencin de cuatro coordenadas:
una operacin directa (1) y su inversa (N), pero tambin
la operacin directa y la inversa del otro sistema (el soporte)
que constituye la recproca del primero (R) y la negacin de
esta recproca o correlativa (NR = C). Este "grupo de matra
transformaciones INRC" aparece en una serie de dominios
diferentes tanto en estos problemas lgico-matemticos como
tambin en los problemas de proporciones. independiente-
mente de los conocimientos escolares.
Sobre todo. 10que se ve aparecer en este ltimo nivel es la
16gica de las proposiciones, la capacidadde razonar sobre enun-
ciados, sobre hiptesis y no solamente sobre objetos puestos
sobre la mesa o representados inmediatamente.
Ahora bien, la lgica de las proposiciones supone igual-
mente al reticulado combinatorio y al grupo de las cuatro
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GEN.rJ:CA
transformaciones (INRC), es decir. a los dos aspectos com-
plementarios de una nueva estructura de conjunto que abarca
a la totalidad de los mecanismos operatorios que vemos cons-
tituirse en este nivel.
Concluir diciendo que estos tres grandes perodos. con sus
estadios particulares, constituyen procesos de equilibracn
sucesivos, de marchas hacia el equilibrio. A partir del mo-
mento en que el equilibrio se alcance en un punto la estruc-
tura se integra en un nuevo sistema de formacin, hasta tanto
logre un nuevo equilibrio siempre ms estable y de campo
siempre ms amplio.
Por consiguiente, conviene recordar que el equilibrio se
define por la reversibilidad. Decir que hay una marcha hacia
el equilibrio significa que el desarrollo intelectual se carac-
teriza por una reversibilidad creciente. La reversibilidad es el
carcter ms aparente del acto de la inteligencia que es capaz
de desvos y de idas y vueltas. Esta reversibilidadaumenta pues
regularmente. nivel por nivel, en el curso de los estadios que
acabo de describir sumariamente. Se presenta bajo dos formas:
una que se puede llamar de inversin o negacin (N), que
aparece en la lgica de clases, aritmtica, etc.; la otra que po-
demos llamar reciprocidad (R), que aparece en las operacio-
nes de relaciones. En todo nivel de las operaciones concretas,
la inversin, por una parte, y la reciprocidad, por otra, son dos
procesos que marchan lado a lado y paralelamente, pero que
no se unen en un sistema nico. Con el grupo de las 4 trans-
formaciones INRC, por el contrario, tenemos la inversin, la
recproca, la negacin de la recproca y la transformacin
idntica, es decir, la sntesis en un solo sistema de estas dos
formas de reversibilidad, hasta entonces paralelas pero sin
conexin entre si.
En este dominio privilegiado de las operacionesinteIecma1es
llegamos, pues, a un sistema simple de estadios regulares pero.
tal vez. en el dominio particular de la percepcinsera incapaz
de sealar estadios comparables.
Captulo 4
Las praxlas en el nio
Las praxias o acciones no son movimientos cualesquiera
sino sistemas de movimientos coordinados en funcin de un
resultado o de una intencin. Por ejemplo, el desplazamiento
del brazo que interviene en el acto de ponerse o sacarse el
sombrero no es una praxia, sta constituye la accin en su
totalidad y no un movimiento parcial interior a esta accin.
Las praxias son adquiridas, por oposicin a las coordinaciones
de reflejos, y esta adquisicin puede provenir de la experiencia
del sujeto, de la educacin en el sentido amplio (consignas,
ejemplos, etc.) y tambin, eventualmente, de procesos internos
de equilibracin, que traducen una regulacin o una estabili-
zacin adquirida de las coordinaciones.
Caracterizadas de esta manera, las praxias comportan dos
formas posibles de coordinacin, la primera se encuentra siem-
pre en la accin y la segunda puede superponerse o derivarse
de la primera. Llamaremos a la primera coordinaci6n mterna:
es ella la que rene muchos movimientos parciales en un
acto total, sea que algunos de estos movimientos parciales
hayan existido previamente en estado aislado (10 que no es,
en general, la regla, pero tambin puede observarse) o bien
que se hayan coordinado de entrada, o, finalmente, que resul-
ten de una diferenciacin progresiva en el curso de las coor-
JEAN PlACET
ESTUDIOS DE PSICOLOG!A GENtiTlCA
7'
dinaciones graduales. Llamaremos coordinaciones externas a
las coordinaciones de dos o ms praxias en una nueva praxia
rotal de orden superior, aunque las primeras sean susceptibles
de funcionamiento en estado aislado.
Los problemas psicolgicos que se plantean entonces, y que
encuentran rodas ellos, directa o indirectamente, a los proble-
mas clnicos de la apraxia, pueden agruparse en tres temas
principales: 1) el modo de coordinacin (interna o externa)
propio de las praxias, 10 que conducir, entre otras cosas, a
elegir entre diversos modelos explicativos, tales como los mo-
delos asociacionistas, los gestaltistas o el esquematismo asi-
rnilador; 2) las relaciones entre las coordinaciones propias
de las praxias y de la inteligencia, 3) las relaciones entre
estas coordinaciones y la funcin simblica, especialmente con
la imagen mental. Los problemas de tipo 2) se subdividen,
a su vez, en dos grupos. En los niveles sensorio-motrices del
desarrollo, es decir, antes del lenguaje, se podr preguntar,
en particular, si las coordinaciones prxices son dirigidas poco
a poco por una inteligencia prctica exterior a ellas (sera
preciso buscar, entonces, en qu consiste esta inteligencia)
0, por el contrario, si esta inteligencia sensorio-motriz no es
ms que la coordinacin misma de las acciones; los problemas
de tipo 2) hacen slo uno con los problemas de tipo 1),
en estos niveles iniciales de desarrollo. Despus de la ccnsti-
tucin de la funcin simblica los problemas de tipo 2), por
el contrario, consisten en interrogarse cules son las relaciones
entre las praxias y el mecanismo fundamental de la inteligen-
cia representativa, es decir, el mecanismo de las operaciones.
las praxias podran entonces concebirse, precisamente, como
acciones de un cierto tipo, pero acciones interiorizadas y que
se coordinan en estructuras bien definidas (estructuras lgico-
matemticas, especialmente geomtricas, etc.). En cuanto a
los problemas de tipo 3) son, en parte, independientes de los
problemas de tipo 2) si se admite que los conocimientos o
gnosias comportan dos aspectos bien diferentes: el aspecto
operativo, al que se acaba de hacer alusin, y el aspecto figura-
tivo (percepcin, imagen mental, etc.) que intervienen, entre
otros, en la funcin simblica en 10 que concierne a la ela-
boracin de los significantes o simbolizantes (por ejemplo,
la imagen).
Para tratar estos tres problemas deberemos, primeramente,
examinar los niveles sensorio-motrices, luego las relaciones
entre las praxias y las operaciones de la inteligencia repre-
sentativa y, finalmente, las relaciones entre las praxias y las
imgenes mentales.
Entre las conductas casi exclusivamente reflejas de un
recin nacido (pero con el control cortical difuso, sobre el
cual ha insistido Minkcvski) y la aparicin del lenguaje o de
la funcin simblica, se escalonan una serie de niveles cuya
sucesin misma ya es instructiva, en cuanto a los modos de
coordinacin que caracterizan a las praxias en sus relaciones
con la inteligencia.
Desde el primero de estos estadios, algunos reflejos com-
plejos como los de la succin, dan lugar a una especie de
ejercicio de consolidacin interna y de consolidacin externa
debido a su funcionamiento, que anuncia la formacin de
"esquemas" en el comportamiento.
Llamaremos "esquemas" de una accin a la estructura ge-
neral de esta accin que se conservaen el rurso de sus repeticio-
nes, consolidndose por el ejercicio y aplicndose a situaciones
que varan en funcin de las modificaciones del medio. A este
respecto los reflejos de la succin dan nacimiento a un esque-
ma (10 que no es el caso para todos los dems reflejos, sino
slo para algunos) que se manifiesta, entre otras cosas, por la
consolidacin funcional de la que hablamos y tambin por
un cierto nmero de generalizaciones (chupar en vaco, chu-
par objetos cualesquiera puestos en presencia de los labios)
y de reconocimientos (reencontrar el pezn en caso de una
corta separaciny distinguirlo de los tegumentos vecinos, etc).
En un segundo estadio, la presencia de estos esquemas per-
7'
.lEAN PlACET ESTUDIOS DE PSICOLOGfA GENfiTICA
13
mire ciertas adquisiciones nuevas (nuevas en relacin con la
estructura hereditaria del punto de partida) gracias a la incor-
potacin de elementos nuevos en el circuito inicial: despus
de haber succionado su dedo por un contacto fortuito, el lac-
tante ser capaz, por ejemplo, de mantenerlo entre sus labios,
luego de dirigirlo sistemticamente hacia su boca, chupndolo
en el intervalo de su lactancia. Nos encontramos entonces en
presencia de una praxia.
El tercer estadio est marcado por la coordinacin de la
visin y de la aprehensin, coordinacin que, segn Tournay,
se debe a una mielinizaci6n del fascculo piramidal, pero que,
por otra parte, requiere adems un ejercicio indiscutible.'
La posibilidad de tomar intencionalmente los objetos que
aparecen en el campo visual prximo engendra la formacin
de una serie de esquemas nuevos,"
Para no citar ms que un esquema, un nio toma una
cuerda que cuelga del techo de su cuna, 10 que pone en
movimiento este techo con todos los objetos que hemos sus-
pendido de l (mueca de celuloide con bolitas para que
produzcan un sonido, etc}; poco despus, luego de haber
liberado el techo de los objetos, atamos un nuevo juguete
y el nio que ha seguido con su mirada esta maniobra busca
inmediatamente la cuerda y la tira mirando de nuevo al objeto
suspendido; a continuacin, el balanceo de un objeto que se
presenta a un metro o dos de la cuna, e incluso la interrup-
En tres nios esta coordinacin se constituy6 a los tres meses,
cuatro y medio, y tres meses y tres dies, es decir, con diferencias considerables
siempre en relaci6n con todo el contexto de sus actividades. '
Comenzando por el esquema de la aprehensin intencional muy diferente
d: la aprehensin refleja anterior por el hecho de que la inten-
cional comporta ,la posibilidad de soltar, es decir, de renunciar a tomar (que
no con el esquema, de aparicin mucho ms tardfa, de dejar
caer un objeto de las manos), La diferencia entre esta apre-
hensin con la posibilidad de no tomar es comparable, como nos
sefia!-6 J. de a la exploracin visual activa (fijaciones y despla-
la mirada intencional) por oposicin a la divagacin de la mirada
o a su fljacl6n,
cin de silbatos repetidos, da lugar igualmente a la bsqueda
y a la traccin de la cuerda.
En el curso de un cuarto estadio, el nio no se limita ya
ms a reproducir las secuencias descubiertas por azar (reac-
ciones circulares) y utiliza los esquemas descubiertos de esta
manera, coordinndolos entre s; uno de estos esquemas asigna
un fin a la accin y uno de los restantes sirve de medio para
alcanzar este fin. O tambin, en presencia de un objeto nuevo
el nio aplicar en forma sucesiva, a ttulo de exploracin,
cada uno de los esquemas conocidos, como para determinar
la significacin prctica o el uso de este objeto y lo tomar
para mirarlo, para chuparlo, etc., lo agitar, 10 frotar contra
el borde de la cuna, 10 golpear con una mano tenindolo
con la otra, etc. En resumen, el estadio se caracteriza, a la vez,
por una movilidad creciente de los esquemas de accin y por
la aparicin de lo que llamamos antes "coordinacin externa
entre praxias".
En el curso de un quinto estadio (comienzo del segundo
ao) las coordinaciones externas se acompaan de una dife-
renciacin de esquemas en funcin de la experiencia, por ejem-
plo: alcanzar un objeto alejado tirando de su soporte (la
alfombra, etc.) sobre el cual se encuentra, variando el esquema
en funcin de la situacin. Se trata entonces, de una coordi-
nacin externa de los esquemas que pueden funcionar separa-
damente, y de un descubrimiento simultneo de los medios
nuevos por acomodacin de los esquemas a los datos impre-
vistos de la experiencia.
En el curso de un sexto estadio, que coincide con las pri-
meras manifestaciones de la funcin simblica, un comienzo
de interiorizacin de la coordinacin externa entre los esque-
mas se manifiesta bajo la forma de "insight" o de invenciones
de medios nuevos: por ejemplo, uno de mis hijos, para alcan-
zar un objeto escondido dentro de una caja de fsforos apenas
entreabierta comienza por ensayar distintas maneras (con-
ductas del quintO estadio); luego, despus de una pausa en
74
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
75
el curso de la cual observa atentamente la abertura demasiado
pequea de la caja, enfila el dedo en la hendidura y resuelve
el problema. Ahora bien, este comienzo de interiorizacin de
las coordinaciones se acompaa, a veces, de gestos simblicos
favorecen la formacin de la representacin, es as que
mirando la hendidura que trataba de agrandar, este nio abri
y cerr su boca muchas veces, no porque el objeto buscado
algo para comer (haba visto que se trataba de un dado),
smo probablemente para simbolizar la solucin buscada (au-
mentar la abertura).
s.tas son las ,etapas de formacin de las praxias elementales
propras del perfodo sensorio-motriz del desarrollo, ahora nos
toca pregu?tarnos en qu consisten las coordinaciones que
las caracterizan.
ante todo, notar que un tal desarrollo no podra
a mo.delo asociacionista del aprendizaje o por
condicionamiento, interpretado en el sentido de asociaciones.
En. efecto, esquema es ms que una simple familia jerr-
qurca de hbitos, en el sentido de Hull, debida a asociaciones
acumulativas, puesto que una adquisisin nueva no consiste
s610 . asociar un nuevo estimulo o una nueva respuesta-
mOV1011ento a estmulos o a movimientos anteriores a b C'
t?da nueva consiste en asimilar un objeto' o
stuacron a un esquema anterior, ampliando de esta manera
el esquema. Por ejemplo, no es suficiente para explicar
el habito de chuparse el dedo decir que un nio ha asociado el
dedo a un movimiento de succin, puesto que el verdadero
para un condicionamiento es saber por qu se esta-
biiiaa, ya que es, como toda asociacin, de naturaleza simple-
mente temporal. De hecho, el estimulo "dedo" no despierta
la "chupar" sino en cuanto se cubre con una signifi-
caci funci d
on en uncron el esquema de esta respuesta, es decir a
menos. que asimilado en tanto que es "objeto a
Los Percoanalisras dirn, simplemente, que es el smbolo del
pecho materno, pero esta simplicidad aparente consiste en
prestar un poco demasiado precozmente al sujeto la funcin
simblica, que es muy compleja."
Contentmonos, pues, con decir que el dedo ha sido asimi-
lado a un esquema de la succin y tratemos de precisar el
sentido de estos trminos.
la asimilacin, entendida de esta manera, es una funcin
muy general que se presenta bajo tres formas indisociebles:
a) asimilacin funcional o reproductora, que consiste en re-
petir una funcin y en consolidarla por este mismo hecho;
b) asimilacin recognoscitiva, que consiste en discriminar los
objetos asimilables a un esquema dado, y c) asimilacin gene-
ralizadora, que consiste en extender el dominio de este esque-
ma. La asimilacin no es ms, entonces, que la prolongacin
en el plano del comportamiento de la asimilacin biolgica en
el sentido amplio, puesto que toda reaccin del organismo al
medio consiste en asimilar ste a las estructuras de aqul; de
la misma manera que cuando un conejo come repollo no se
transforma en repollo sino que, al contrario, el repoIlo se trans-
forma en conejo, de un modo similar, en toda accin o praxia
el sujeto no se reabsorbe en el objeto pero el objeto es urili-
zado y comprendido en tanto que est en relacin con las
acciones del sujeto.
Es, pues, esta asimilacin una fuente de esquemas, exclu-
yendo a los esquemas reflejos y hereditarios del punto de
partida que orientan las primeras asimilaciones. La asimilacin
es el proceso de integracin cuya resultante es el esquema.
Conviene, adems, precisar que en toda asimilacin el motor
o la energtica son, naturalmente, de ndole afectiva (deseo y
satisfaccin) mientras que la estructura es de naturaleza cog-
noscitiva (el esquema en tanto organizacin sensorio-motriz).
Asimilar un objeto cualquiera puede simultneamente tender
Podra, es verdad, limitarse a decir que dedo = placer = pecho. Pero
entonces esto vuelve a ser exactamente lo que llamamos la asimilacin del dedo
al esquema de la succin, puesto que toda asimilacin es, a la vez, cognoscitiva
(utilizacin o compreheosin) '! afectiva (satisfaccin). A este respecto, ver
dos prrafos ms adelante,
JEAN PIAGET
ESTOmos DE PSICOLOGfA GENTICA.
77
a satisfacer una necesidad y a conferir una estructura cognos-
citiva a la accin. Dicho esto, 10 que hemos llamado "coordi-
nacin interna de los esquemas" no es ms que el producto
de asimilaciones aaunulativas. En cuanto a las coordinaciones
externas entre los esquemas, se trata entonces de asimilaciones
recprocas. Todo objeto puede ser, por ejemplo, para mirar
(reflejos oculocefalgiros) y para tomar; la coordinacin de
la visin y de la aprehensin comporta una asimilacin recI-
proca de los esquemas correspondientes, el objeto se convierte
en algo para mirar y para tomar. a la vez.
Concebidos de esta manera. los esquemas de asimilacin
no se confunden con la Gestalr, aunque un esquema pueda en
ciertos casos presentar caracteres de Gestalt. Una Gestalt es una
que o.bedece a leyes de composicin o de equi-
mtrInseco e Independiente de la experiencia adquirida:
simetrfa, regularidad, simplicidad, etc. Un esquema puede,
entonces, obedecer a las leyes de la Gestalt, movimiento sim-
trico de los brazos, etc, pero la organizacin de un esquema
es mucho ms amplia y resulta, a la vez, de las actividades
del sujeto (que son funci6n de la utilizacin tanto como de
las leyes de "buena forma") y de su experiencia adquirida
a los objetos). las leyes de compensacin y
de equilibrio de los esquemas provienen, por lo tanto, de las
actividades como tales del sujeto (compensar una perturba-
ci6n exterior para satisfacer una necesidad, erc.) Y no s610
de leyes geomtricas prerendidemente preformadas.
Dicho esto, se hace relativamente fcil resolver el problema
de las relaciones entre la praxia sensorio-motriz y la Inteli-
gencia, problema del cual depende, en parte, la interpretaci6n
de las apraxias ideo-motrices. Si verdaderamente el modo de
coordinaci6n de las acciones es de naturaleza asimiladora y
no simplemente asociativa, es intil subordinar las acciones,
o las praxias, a una pretendida inteligencia que se mantendra
exterior a ellas y consistida, entonces, en una especie de "facul-
tad" difcil de comprender sino a tirulo de daro primero.
Existe, es verdad, una inteligencia sensorio-motriz y desde el
cuarto estadio la movilidad y la coordinacin externa de los
esquemas conducen a una subordinacin de los medios a
los fines. a los que no podra negarse el carcter de actos de
inteligencia (y esto. a fortiori, con el descubrimiento de los
medios nuevos del quinto estadio y con los "insights" del sexto).
Pero esta inteligencia no es ms que la propia coordinaci6n
de las acciones y desde las coordinaciones ms elementales se
encuentra en la asimilaci6n una especie de esbozo o de prefi-
guraci6n del juicio: el lactante que descubre que un objeto
sirve para agitar o para atraer hacia s, se orienta en una
lnea ininterrumpida de asimilaciones que conducen hasta las
conductas superiores que usa el fsico cuando "asimila" (tam-
bin l) el calor al movimiento o una balanza a un sistema
de trabajo virtuales.
Es por esta razn que desde las praxias sensorio-motrices
se esbozan las subestructuras de los conocimientos ulteriores.
La bsqueda de los objetos desaparecidos (durante mucho
tiempo imposible y luego desarrollndose progresivamente)
conduce a un esquema de la "permanencia de los objetos" que
es un punto de partida de las nociones ulteriores de "conser-
vaci6n". Los desplazamientos en el espacio van siendo poco
a poco organizados en un esquema, que toma la forma de 10
que los ge6metras llaman un "grupo de desplazamiento" y este
esquema, ya casi reversible 4. en el quinto y sexto estadios,
jugar un papel considerable en la organizaci6n del espacio
representativo, una vez reconstruido sobre el plan del pensa-
miento por interiorizacin de las acciones en operaciones.
La causalidad, las series temporales (rdenes de sucesin, etc.),
no son Impuestas desde el exterior por la inteligencia a las
praxias pero se desarrollan bajo el efecto de sus coordinaciones
.. En et sentido matetnitico de la palabra, y no neuro16gico. Un rupo
comporta, en efecto, composiciones directas, inversas (retornos). idntiau y
asociativas (desvlos).
,8 ) EAN PIAGllT EsTUDIOS DE PSICQLOO!A GENETICA
79
y constituyen las subestructuras de las nociones ulteriores de
causa, de orden, de tiempo, etctera.
Examinemos ahora las praxias del nio tal como se des-
arrollan despus de la constitucin de la funcin simblica,
especialmente aquellas cuyas perturbaciones corresponden a
a 10 que se llama "apraxias constructivas",
La funcin simblica resulta de una diferenciacin entre
los significantes y los significados, hasta entonces ndiferen-
ciados, como en el caso de los ndices perceptivos o de las
seales del condicionamiento. Los smbolos y los signos, una
vez diferenciados de su significado o significaciones, permiten
evocar objetos o situaciones no percibidos actualmente, lo que
constituye el comienzo de la significacin. Los significantes
que se diferencian de esta manera entre 1 1 y medio y
2 aos son, en cuanto smbolos propiamente dichos: 1) el
juego simblico (representacin de objetos y acciones por
gestos, erc.), que se disocian del simple juego del ejercicio
funcional; 2) la imitacin diferida (con sus variedades ml-
tiples, que incluyen a la imitacin grfica o al dibujo), 3) la
imagen mental, que resulta, sin duda. de imitaciones interiori-
zadas. En la poca en que se constituyen las diversas cate.
gorfes de smbolos se adquieren, tambin por imitacin, etc.,
sistemas de smbolos sociales de los cuales el lenguaje es el
principal.
La funcin simblica permite entonces, o al menos refuerza
considerablemente, esta interiorizacin de las acciones, cuyos
comienzos hemos comprobado en el sexto estadio sensorio.
motriz: adems de su desarrollo material efectivo las acciones
se hacen ms y ms susceptibles de ser ejecutadas en p e n s a ~
miento o simblicamente. Pero esta interiorizacin supone una
reconstruccin sobre el plano del pensamiento que es larga
y laboriosa. Para el nio una cosa es, por ejemplo, coordinar
los desplazamientos en un "grupo" que le permite reencon-
trarse en su jardn, en la casa o en la escuela, y otra es poder
representar estos desplazamientos en pensamiento respetando
las reglas de grupo (idas y vueltas) y dibujar los trayectos por
el dibujo, el lenguaje o simplemente disponiendo los caminos
y las casas sobre una maqueta preparada a este efecto. Sola-
mente despus de los 7 u 8 aos la representacin encuentra
esta estructura de "grupo" que se hallaba ya en funciona.
miento, es la organizacin sensorio-motriz del quinto y sexto
estadio.
Interpretada de esta manera la representacin, o el pensa-
miento representativo, abarca dos aspectos diferentes, que
nos parece esencial distinguir bien si queremos precisar, con
cierto rigor, la naturaleza del trauma psicolgico que inter-
viene en una apraxia constructiva: el aspecto figurativo y el
aspecto operativo.
El aspecto figurativo del pensamiento representativo es todo
aquello que se relaciona con las configuraciones como tales,
en oposicin a las transformaciones. Guiado por la percepcin
y sostenido por la imagen mental, el aspecto figurativo de la
representacin juega un papel preponderante (en el sentido
de abusivamente preponderante y a expensas, precisamente, de
las transformaciones) en el pensamiento preoperatorio de un
nio de 2 a 7 aos, antes de que se constituyan las operaciones,
en el sentido que definir en seguida. Es as que cuando se
trasvasa un lquido de un recipiente A a otro recipiente B,
ms estrecho pero ms alto, el nio de 4 5 aos se imagina,
por lo general, que la cantidad de lquido aumenta puesto que
el nivel se eleva: no razona ms que sobre las configuraciones
en A y en B, comparndolas directamente y sin pasar por el
sistema de las transformaciones (que le ofrecen las relaciones:
ms alto X ms delgado = cantidad igual). Despus de los
7 u 8 aos, por el contrario, el nio cree en la conservacin
de la cantidad del lquido porque razona sobre las transfor-
maciones y subordina las configuraciones a ellas.
El aspecto operativo del pensamiento se refiere a las trans-
formaciones y de esta manera se relaciona con todo lo que
modifica al objeto, desde la accin hasta las operaciones. Lla-
http://psikolibro.blogspot.com
80 J EAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOO!A GENiTlCA
maremos "operaciones" a las acciones interiorizadas e interiori-
zables, reversibles (en el sentido de que pueden desarrollarse
en los dos sentidos y, por consiguiente, comportan la posibili-
dad de una accin inversa que anula el resultado de la pri-
mera), y que se coordinan en estructuras operatorias que pre-
sentan leyes de composicin, caracterizando a la estructura en
su totalidad como sistema. Por ejemplo, la adicin es una
operacin porque proviene de las acciones de reunir, porque
comporta una inversa (la sustraccin) y porque el sistema de
adiciones y sustracciones configura leyes de totalidad de gru-
po, etc. Las estructuras operatorias son, por ejemplo, las clasi-
ficaciones, seriaciones, correspondencias y matrices, las series
de nmeros, las mtricas espaciales, las transformaciones pro-
yectivas, etc. Un gran nmero de operaciones lgicas, matem-
ticas y fsicas, se desarrollan espontneamente en el nio desde
los 6 7 aos y se complementan, desde los 11 12 aos
. . . '
con operaciones proposicionales o formales que hacen posible
la deduccin hipottico-deductiva del adolescente.
Si se admite esta distincin de los aspectos figurativos y
operativos del pensamiento es inmediatamente visible que las
operaciones provienen del esquematismo sensorio-motriz aun
cuando la funcin simblica y la representacin figurativ: sean
necesarias para su interiorizacin y para su expresin. Es nece-
sario comprender, en efecto, que una operacin no es ms
que una representacin de una transformacin: ella es en s
misma una transformacin del objeto, pero esta transforma-
puede ser ejecutada simblicamente, lo que resulta muy
distinto. Una operacin sigue siendo entonces una accin y
no se reduce, por ende, ni a una figura ni a un smbolo.
Dicho esto, el problema esencial de la interpretacin de
las praxias es disociar 10 que proviene del aspecto figurativo
y 10 que proviene de las operaciones como tales, de manera
que una apraxia constructiva, por ejemplo, se pueda diag-
lo que se origina en la inteligencia o en la figura-
a6n smblca,
En 10 que concierne, en particular, al espacio y a los des-
rdenes espaciales, tan importantes en la apraxia, conviene
ante todo comprender que las relaciones espaciales simple-
mente dadas en apariencia entre los objetos exteriores, no se
reducen de ninguna manera, de hecho, a puros sistemas de
percepciones o de representaciones en imgnes, pero compor-
tan construcciones operatorias mucho ms complejas que lo
que parece. Por ejemplo, aunque existan posiciones verticales
y horizontales que se puedan percibir por va postural y pro-
prioceptiva, y aunque las direcciones puedan ser estimadas
visualmente en relacin con la de la mirada (ley de Donders),
la previsin del nivel horizontal del agua en un plano incli-
nado no es accesible sino a los 9 aos en el nio normal,
porque supone todo un sistema de puestas en correspondencia
que es solidario de las operaciones mtricas eucldeas. Los ejes
de coordenadas tampoco pueden constituirse sobre el plano
representativo ms que al trmino de la prolongada formacin
de las operaciones de medida. Incluso, la conservacin de las
longitudes y la distancia en el caso de una modificacin en
la disposicin de los objetos no se adquiere sino en funcin
de las operaciones reversibles, y no se da, de ninguna ma-
nera, por una va simplemente perceptiva o por el juego de
las imgenes mentales solamente.
Es, pues, indispensable librarse a un diagnstico preciso de
las operaciones eventualmente en juego si se desea com-
prender el detalle de los trastornos en una apraxia construc-
tiva. Es as que en los dibujos de bicicletas, tan sugestivos y
tan parecidos a los de los nios de 5 a 6 aos ofrecidos por
Hcaen, Ajuriaguerra y Massonner" en el caso de las lesiones
derechas, se puede preguntar en qu medida las lagunas de-
penden de relaciones de causalidad, de las series temporales,
de las representaciones espaciales en tanto son figurativas, de
las relaciones topolgicas (la cadena "envuelve" a las ruedas
dentadas) o de la ausencia de coordenadas en el plano. Cuando
Ver Ajuriaguerra y Hcaen: Le corte trbral. 1960. 2- OO., pig. 27
JEAN PIAGE't
se dice que "la copia de la figura compleja de Rey es muy
defectuosa", ello proviene de la percepcin del grafismo
come tal o de las mltiples operaciones espaciales que Inter-
vienen en la resolucin de esta excelente prueba global, pero
que no puede servir para disociar el aspecto operativo del
aspecto figurativo de los procesos en juego?
Conviene agregar, adems, para precisar las relaciones even-
males entre las operaciones y las praxias, que las operaciones
pasan en el curso del desarrollo del pensamiento por tres
estadios sucesivos. Durante el primer estadio, entre los 2 y los
7 u 8 aos, el pensamiento sigue siendo preoperatorio, en el
sentido de que las operaciones se construyen poco a poco, pero
sin alcanzar todava la reversibilidad lgica ni las estructuras
de conjunto adecuadas y siguen dominadas por el aspeao
figurativo de las representaciones.
Durante un segundo estadio, de los 7 u 8 a los 11 12
aos, algunas operaciones culminan y se organizan en estruc-
turas lgicamente reversibles. Pero, esto es muy importante
para el problema de las apraxias, las operaciones siguen siendo
"concretas", en el sentido de que se limitan al dominio de la
manipulacin de los objetos y no comportan todava una
manipulacin puramente verbal sobre un plano hipottico-
deductivo. Por ejemplo, en lo que concierne a la seriacin,
el nio de 7 u 8 aos llega a ordenar segn su tamao ere-
clenre una coleccin de 10 varillas que van de 10 cm a
16,5 cm y' a ordenarlas segn un mtodo directo, sin ensayos
(primero: poner la ms pequea de todas, luego la ms pe-
quea de todas las que quedan, etc.) y ste es un buen
ejemplo de una praxia operatoria. A los 9 10 aos sabr
ordenar 4 5 pesos distintos con objetos del mismo volumen,
10 que constituye otra praxia operatoria. Pero estas opera.
ciones concretas no le permitiran por s mismo resolver el
test de Burt que se basa, sin embargo, sobre las mismas opera-
ciones de seriacin en el plano hipottico-deductivo (Edith
es ms rubia que Susana. Edith es ms oscura que Lili. Cul
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENfTICA
es la ms oscura de las tres?). Finalmente, alrededor de los
11 6 12 aos se constituyen las operaciones proposicionales
o hipottico-deductivas, que pueden funcionar independiente-
mente de toda manipulacin de objetos y que ya no corres-
ponden ms a las praxias.
Debe hacerse notar que, adems de los actos de inteligencia
que proceden de operaciones concretas y tienden a resolver
un problema de verdad (con solucin: "verdadero" o "falso"),
existe un conjunto muy considerable de actos de inteligencia
que tienden a resolver los problemas prcticos propiamente
dichos, en las que las soluciones se expresan como xitos o
fracasos. Tales son, en particular, las conductas estudiadas por
A. Rey en su obra sobre La inteligencia prctica en el nio 6
y por E. Bussmann en La transferencia en la inteligencia prc-
tica det niO r, por ejemplo: retirar un objeto de un reci-
piente utilizando distintos bastones. erc., utilizados como inter-
mediarios. (Un primer estudio de este tipo fue realizado por
dos psiclogos alemanes, Lippmann y Bogen, Naive Physik.)
En este caso, se trata de "praxias", en el sentido ms estricto
del trmino, puesto que la finalidad de estas acciones es de
naturaleza principalmente utilitaria (alcanzar un resultado
material) y ya no cognoscitivo, como en las conductas de seria-
ci6n, clasificacin o de puesta en correspondencia. Pero el
inters de las investigaciones de Rey, Bussmann, etc. fue,
precisamente, demostrar la analoga estrecha entre los mtodos
eficaces o los fracasos y los procesos del pensamiento mismo
del nio en los niveles considerados. Una de las finalidades
perseguidas era controlar si se conseguira en el terreno
de la inteligencia prctica esta especie de "prelgica" que
habamos sealado en el nio sobre el terreno verbal. Pudi-
mos insistir en el prefacio de esta primera obra de Rey sobre
el paralelismo obtenido y podramos insistir hoy an, puesto
L'illtelJigellC6 prati'lue cbex I'enjant. Parls. P.U.f.
~ 1..1 trlUlSj"t daIIs l'iRtelJigellre m'#'lue Je frotanJ. NeuchiteI. Delecheuc
el NiestU.
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA 8,
que ya na nos limitamos a utilizar mtodos verbales y hemos
puesto en evidencia el carcter tardo de las operaciones
concretas, es decir, de la lgica de manipulaciones de objetos.
Desde su punto de vista, nuestro alumno E. Bussmann puso
en evidencia, en el contexto de la inteligencia prctica, las
transiciones que existen entre la asimilacin sensorio-motriz
y la generalizacin propiamente lgica. Desde el punto de
vista de las variedades de la apraxia esta continuidad entre
la inteligencia prctica y la inteligencia propiamente cognos--
citiva, si se puede decir (o sea, el sistema de operaciones
lgico-matemtico o lgico-fsico) nos parece instructiva al
sealar el parentesco entre las praxias y las gnosias; dicho
de otra manera, al subrayar la unidad fundamental entre la
accin y la inteligencia operativa.
Pero nos quedan todava por examinar los aspectos figura-
tivos del conocimiento y de las acciones, especialmente los
problemas de la imagen y de la simbologa gestual.
Las teoras clsicas de la apraxia consideraban que los
actos se apoyaban en imgenes. A. A. Grnbaum, por el con-
trario, interpreta que las imgenes derivan de los actos. Desde
el punto de vista psicolgico, Grnbaum tiene indudablemente
razn y hace tiempo que los psiclogos Lotze, Dilthey, etc.,
han mostrado que la imagen no constituye una simple prolon-
gacin de la percepcin sino que comporta un elemento motor
(vanse los trabajos de Morel y Schifferli, de Rey, erc.). Desde
el punto de vista elecrroencefalogrfico, Gasraut observa las
mismas ondas f3 tanto en el caso de la representacin mental
de la flexin de la mano como cuando sucede la flexin efec-
tiva, y Adrin ha realizado observaciones similares. Con la
electromiograffa Jacobson, Allers y Schminsky han observado
actividades perifricas ligeras (esbozos de movimientos) duran-
te la representacin de los movimientos del brazo en com-
paracin con las actividades registradas durante el acto repre-
sentado de esta manera. En resumen, la imagen y el aspecto
figurativo del pensamiento derivan de las actividades sensorio-
motrices, tanto como el aspecto operativo del pensamiento
y las operaciones mismas. Entonces, cmo se puede concebir
esta doble filiacin manteniendo la distincin de estos dos
aspectos figurativo y operativo en todo conocimiento?
Hemos visto antes, que el mecanismo esencial de la inteli-
gencia sensorio-motriz consista en una asimilacin esquema-
rizante y de ella procedan las operaciones ulteriores del pen-
samiento representativo.
Pero un esquema de asimilacin est sometido, sin cesar,
a las presiones de las circunstancias y puede diferenciarse en
funcin de los objetos a los cuales se aplica.
Llamaremos acomodaci6n 8 a esta diferenciacin, en res-
puesta a la accin de los objetos sobre los esquemas, que
sincronizan con la asimilacin los objetos a los esquemas.
Puede entonces existir un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin y esto es el resultado de un acto de inteligencia.
Pero puede producirse, tambin, una primaca de la acomo-
dacin y, en este caso, la accin se modela sobre los objetos
mismos, por ejemplo, ruando esto se hace ms interesante que
la utilizacin asimiladora que el sujeto podra utilizar. La con-
ducta ms o menos pura de acomodacin constituye, de hecho,
lo que se llama "imitacin" y se pueden seguir estadio por
estadio los progresos de esta imitacin en los niveles sensorio-
motrices en correlacin estrecha con los progresos de la inte-
ligencia (donde hay equilibrio entre la asimilacin y la aco-
modacin).
Nuestra hiptesis es que los aspectos figurativos del pensa-
miento derivan de la imitacin y que es la imitacin quien
asegura el pasaje de 10 sensorio-motriz al pensamiento repte-
senrativo, preparando el simbolismo necesario. En efecto, por
una parte, la imitacin en los niveles sensorio-motrices es lo
nico que constituye una especie de representacin por el ges-
to (bien distinta, naturalmente, de la representacin por el
8 Por analoga a lo que los bilogos llaman "acomodaros", es decir, a las
variaciones fenotpicas diferentes de los caracteres genotpicos.
86 JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLQGlA. GENfiTICA
87
pensamiento que le seguir luego). Por otra parte, la apari-
cin de la funcin simblica, es decir, de los significantes y
de los significados, se debe precisamente al progreso de la
imitacin, que se vuelve capaz de funcionar bajo su forma
diferida 9 (la imitacin diferida constituye ya una verdadera
"representacin") y ofrece a los juegos simblicos, que co-
mienzan hacia el ao y medio, roda su simblica gestual.
Veremos en seguida que esto constituye el punto de partida
de la imagen mental, en tanto imitacin interiorizada.
Desde 1935 10 hemos insistido en el papel de transicin
entre lo sensorio-motriz y la representacin que corresponde a
la imitacin y H. Wallon ha tomado brillantemente esta idea
en su libro Del acto al pensamiento, subrayando la impor-
tancia del sistema postural y de sus actitudes en la gnesis de
la representacin. Estamos de acuerdo con Wallon sobre este
punto pero creemos que esta filiacin vale nicamente para
el aspecto figurativo del pensamiento, mientras que el aspecto
operativo (que constituye el carcter esencial de los actos de
inteligencia por oposici6n a su expresin simblica) prolonga
la motricidad como tal.
Para retornar a la imagen proponemos entonces concebirla
como una imitacin interioriaada 11, Ytodas las investigaciones
que hemos podido realizar, y las que estn todava en curso
Es decir que funciona desde su comienzo en ausencia del modelo, por
oposicin a las imitaciones que comienzan en presencia del modelo y continan
en su ausencia.
10 Nacimiento de la inteligencia en el nio. (Madrid, AguiJar.)
11 La primera razn es de orden gentico: las conductas de los 18 primeros
meses parecen revelar la ausencia de imgenes hasta 10 que podrla llamarse
la "imagen efectuada" (o sea, el sujeto que abre y cierra la boca antes que
abrir la abertura de una caja entreabierta) y la "imagen interiorizada". Las
otras razones son las siguientes: Una imagen sonora (evocar el sonido de una
palabra, de una meloda] se acompaa de un esbozo de produccin tanto como
la representacin de un gesto. Una imagen visual prolonga no slo a la per-
cepcin, en tanto recepcin, sino tambin a la actividad sensorio-motriz de ex.
ploracia, que imita el contorno del objeto. Vanse las experiencias de F. Morel
y Schifferli sobre los movimientos oculares que acompaan a la imagen y son
paralelos a aquellos que intervienen en las actividades perceptivas cuando tiene
lugar la presentacin del objeto.
de desarrollo sobre la evolucin de las imgenes mentales en
el nio muestran cun esttica y estrecha es la imaginera
antes de alcanzar las operaciones y cunto se subordina a stas,
en lugar de prepararlas y dirigirlas. Sorprende, por ejemplo,
constatar las dificultades que tiene el nio en los niveles pre-
operatorios para imaginar las etapas de transformacin de un
arco de alambre en una varilla rectilnea, o la rotacin de una
varilla alrededor de un eje, o el sobrepasar progresivo de
una varilla puesta sobre otra y luego desfasada, o bien de un
cubo puesto sobre otro, ere, antes de que se constituyan las
operaciones espaciales con la conservacin de las dimensiones
durante el curso de los desplazamientos.
Ahora, esta dualidad de la imagen y de la operacin nos
parece importante para el estudio de la apraxia. Una de "las
pruebas clsicas de la apraxia consiste en simular un aeta tran-
sitivo sin la presencia del objeto y se basa en la representacin
imitativa del aeta y no en su ejecucin en situacin operativa.
Pero si la representacin imaginada del acto puede jugar
un papel en el perfeccionamiento de su ejecucin, esto
sucede, solamente, a partir de un cierto nivel y cuando se
trata de actos suficientemente complejos para que su ejecucin
sea necesaria para asegurar el xito, pero es fcil ofrecer una
serie de ejemplos de actos que son correctamente ejecutados
por el nio aunque su representacin sea defectuosa. El ejem-
plo ms admirable de representacin imaginada que es capaz
de permitir una anticipaci6n precisa de los aetas, e incluso
de sustituirse a ellos, se encuentra en la intuici6n espacial de
los gemetras que logran, con una movilidad extraordinaria,
todas las transformaciones posibles de una figura mientras
que los no gemetras (aquellos que Plat6n exclua de su
Repblica) no "ven" ms que algunas pocas. Pero esta intui-
cin geomtrica, que existe hasta un cierto nivel en todo sujeto
normal a partir de la etapa de las operaciones concretas sigue
siendo como lo hemos visto, singularmente esttica e ineom-
, .
pleta antes de este nivel. No hay nada ms fcil para un nio
88 JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
de 5 aos que hacer girar 90 una varilla vertical hasta la
posicin horizontal, habiendo fijado un extremo sin embargo
el dibujo del nio no ofrecer ms que las dos 'posiciones ex:
cremas con incapacidad de representarse las posiciones oblicuas
intermedias. Asimismo, un nio de 4 6 5 aos que hace todos
los das solo el trayecto de su casa a la escuela, ida y vuelta,
tendr una dificultad sistemtica para reproducirlo, aun en
sus grandes lneas, sobre una maqueta, y se contentar con
recuerdos motores ("voy as, luego doblo", erc.), indicando
por gestos y movimientos rectilneos, vueltas bruscas, etc.,
pero sin evocar los mojones ni el trayecto como tal.
De una manera general, las imgenes espaciales se encuen-
tran bajo la dependencia de las acciones y operaciones, y no
a la inversa, y la intuicin geomtrica del matemtico no es
ms que una imitacin interior de las operaciones que ste
es capaz de efectuar segn una lgica cada vez ms refinada.
Sin duda, algunos actos suponen ya, en casi todos los niveles,
una anticipacin imaginada, por ejemplo, el dibujo (orlen-
tado por el "modelo interno" de Luquet}. Pero son aetas
figurativos, si se puede decir (el dibujo es una imitacin gr-
fica que se incluye dentro de la imitacin en general), y la
regl.a no nos parece tener valor para los actos operativos (que
equivalen a una transformacin y no a la reproduccin de un
objeto).
En cuanto al esquema corporal, desgraciadamente no hemos
realizado investigaciones al respecto y no podramos pronun-
ciarnos sobre el papel de la imagen en las acciones ejercidas
sobre el cuerpo propio. Pero que este papel resulte necesario
o no, habra que preguntarse adems hasta qu punto la cons-
de este esquema corporal no es ya solidaria de la
ImItacIn misma, que hemos estudiado en lo que se refiere
a los 18 primeros meses 12, siguiendo los interesantes trabajos
de P. Guillaume sobre el carcter aprendido y lo innato de
u J p.
. La formacin del Jmbolo en el nio. Mxico. Fondo de Cul-
tura EconmIca.
esta imitacin. Por ejemplo, durante mucho tiempo el muo
no conoce su cara sino tctilmente y no la pone en correspon-
dencia con la cara percibida visualmente de otra persona.
El bostezo, entre otras cosas, no tiene nada de contagioso
hasta el ao (si el experimentador bosteza sin ruido). Los
errores cometidos son todava ms instructivos que los fracasos;
en el modelo que consiste en abrir y cerrar los ojos el nio
responder, por ejemplo, abriendo y cerrando la boca. Ahora
bien, si el esquema corporal se construyera, por una parte,
en funcin de la imitacin, las relaciones entre la imagen o
imitacin interiorizada y el acto ofreceran un problema par-
ticular en este dominio limitado, que de esta manera se encon-
trara a mitad de camino entre la situacin operativa (la in-
tuicin del espacio de los objetos) y la situacin figurativa
(como el dibujo).
A decir verdad, nada es ms equvoco que la nocin de
esquema corporal, a pesar de los importantes trabajos de Head,
Bartlett, Pck, Schilder, Conrad y tantos otros. Hcaen y Aju-
riaguerra, como conclusin de su excelente obra sobre las
alucinaciones corporales 13, ofrecen un buen resumen del
estado actual de la cuestin, pero lo que se saca en claro es la
ausencia de un estudio gentico algo sistemtico, a pesar de
los trabajos de Wallon, Zezao, Laine, etc. Por el momento,
en consecuencia, no se podra concluir sino con Schilder: si la
somatognosia comporta un conjunto de datos perceptivos,
en particular proprioceptivos, supone ante todo un cuadro
espadal que integre en un todo funcional a nuestras percep-
ciones, a nuestras posturas y a nuestros gestos. Es, entonces,
extremadamente probable que en este cuadro se integren no
solamente las contribuciones del cuerpo propio sino tambin
la referencia indispensable que es el conocimiento visual, audi-
tivo y, en particular, rcrilo-kinestsico (como en el curso del
aprendizaje de la imitacin) del cuerpo ajeno y de lo que
hay en comn entre todos los cuerpos humanos y tal vez.
u Mconna;JJanCef el halIncinations corporel/i!J. Pars. Masson, 19p
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GBNincA
9'
inclusive, animales. Por esta razn. en el estado fragmentario
actual de los conocimientos nos encontraramos inclinados
a creer que la somatognosia se inscribe entre los esquemas
sensorio-motrices elementales (que incluyen al conocimiento
de las manos, etc, pero no del cuerpo entero) y las conductas
simblicas propiamente figurativas (imgenes, erc.). No re-
quiere a ttulo de instrumento figurativo (an no represenm,
tivo o simblico) ms que a la imitacin misma, cuyo papel
e ~ , precisamente. asegurar las relaciones entre el ruerpo y el
ajeno.
Queda, naturalmente, por precisar hasta dnde conviene
extender la nocin de un conocimiento del cuerpo. Pero si se
llegara a incluir a las relaciones de izquierda y de derecha
y ~ su aplicacin al cuerpo ajeno tanto como al cuerpo propio
(vanse las pruebas de Head y nuestros antiguos resultados
sobre la dificultad, antes de los 7 aos, de sealar la mano
izquierda y la mano derecha del experimentador que se en-
cuentra frente al sujeto), importara recordar que estas clases
de relaciones, aunque comportan ya un aspecto operativo l-
gico, se inscriben en el campo de las reciprocidades, cuyo
punto de partida, nuevamente, proviene de la imitacin (en
sentido nico o mutuo).
Si se espera de nosotros una conclusin podramos, tal vez,
cerrar esta discusin buscando los puntos de contacto entre
un estudio de las praxias y el estudio de las apraxias. Ajuria.
guerra y Hcaen proponen una clasificacin de las apraxias
en la triloga siguiente:
1) Las apraxias sensokmticas: caracterizadas por una alte-
racin de la sntesis sensorio-morrjz, con una desauromatiza-
cin del gesto, pero sin problemas de representacin del acto.
2) Las afrractognosias s6mato-espaciales: caracterizadas por
una desorganizacin espacial de las relaciones entre el cuerpo
y los. objetos exteriores, sin trastornos propiamente sensorio-
momees, Se tratar, entonces, de trastornos de la somategnosla
que provocan desadaptaciones del gesto, incluyendo perturba.
ciones de las relaciones izquierda-derecha, ciertas apraxias del
vestir, etc. Se agregan adems, con frecuencia, las alteraciones
perceptivo-visuales, pero sin que esto signifique necesaria-
mente trastornos perceptivos primarios.
3) Las apraxias de formulacin simblica, con desorgani-
zacin de la actividad simblica y categorial (que van de la
agnosia de utilizacin hasta los trastornos frecuentes de la for-
mulacin vetbal).
Si se compara este cuadro con el que hemos visto de' las
praxias normales, se constatan inmediatamente ciertas concor-
dancias, pero tambin se observa que subsiste un problema
central.
las convergencias consisten en que las tres categoras de
apraxias corresponden bien a tres niveles genticos: las apra-
xias senso-kinticas al nivel sensorio-motriz, las apraxias roma-
to-espaciales al nivel intermedio entre las conductas sensorio-
motrices elementales y las conductas que han sido posibles
por la funcin simblica (nivel intermedio en el cual
hemos propuesto que se busque el punto de partida en las
conductas de imitacin) y las apraxias de formulacin simb-
lica, finalmente, en el nivel caracterizado por las representa-
ciones, bajo su doble aspecto figurativo y operativo.
Pero la cuestin que subsiste se refiere, precisamente, a este
doble aspecto del pensamiento representativo: la apraxia de
formulacin simblica proviene de alteraciones de las opera-
ciones como tales, o solamente de la simblica gestual ima-
ginada, o incluso verbal, que sirven para representarlas? No
nos gusta el trmino "categorial" utilizado por Gelb y Gold-
stein, Wallon, etc. para designar a los cuadros nocionales O
conceptuales que corresponden a los cuadros verbales, puesto
que en este lenguaje la "actividad simblica y categorial",
como se dice demasiado fcilmente, parece constituir una so"
y nica "actividad", euyo nico carcter "activo" sera el ~
permitir la abstraccin. Es, por cierto, concebible que SOHM'
9'
JEA N PIAGET
pero nuestro esfuerzo consiste en poner en duda esta unidad.
El pensar no se reduce a hablar, a clasificar en categoras
o, incluso, a abstraer. Pensar es actuar sobre el objeto y trans--
formarlo. Si el motor de un automvil se descompone, com-
prender la situacin no consiste en describir los problemas
observables del motor sino en saber desmontarlo y volverlo
a armar. En presencia de un fenmeno fsico, la comprensin
no comienza ms que transformando los datos para disociar
los factores hacindolos variar separadamente, y esto no es
caregoriaar sino actuar para producir y reproducir." Incluso
en geometra pura, el saber no consiste en describir las figuras
sino en transformarlas hasta reducirlas a grupos fundamentales
de transformacin. En una palabra, "en el comienzo era la
accin". como deca Goethe, y luego viene la operacin. Que-
dara por establecer, nos parece, con algn cuidado hasta qu
punto las apraxias constructivas, las apraxias ideatorias y en
general las "apraxias de formulacin simblica" no conciernen
ms que al simbolizanre, es decir, a la representacin del gesto,
al dibujo, a la imagen o al lenguaje, o si bien se refieren al
simbolizado propiamente dicho, es decir, a las acciones y a las
operaciones.
... Para lograr el "modo de alcanzar la producci6n de los fenmenos", a
pesar de la interdiccin que Au,guste Comte pronunci contra esta frmula.
Capitulo 5
Percepcin, aprendizaje y empmsmo
http://psikolibro.blogspot.com
La finalidad del Centro de Epistemologa Gentica de
Ginebra es tratar de controlar por medio de mtodos psico-
genticos (o incluso por mtodos ms tericos que experimen-
tales, pero que completan directamente a la investigacin
psicolgica)1 un cierto nmeros de hiptesis verificables sobre
el terreno de los hechos. A este respecto importaba, entre
otras cosas, probar la validez de las interpretaciones del em-
pirismo en los dos terrenos que invoca clsicamente para justi-
ficarse: el de la percepcin, que se entiende nos ofrece un ca-
nacimiento "inmediato" de la realidad exterior, y el del apren-
dizaje, que se considera como un proceso que conduce a una
adquisicin de los conocimientos en funcin de la sola expe-
riencia. Me gustara resumir brevemente aqu nuestros resul-
tados referentes a estos dos puntos.
El problema general que nos hemos propuesto estudiar en
el curso de estos dos ltimos aos puede enunciarse como
sigue. Desde el punto de vista del empirismo. y particular-
mente de su forma rejuvenecida y contempornea, que se lla-
ma "empirismo lgico". existen dos formas de conocimiento:
Por ejemplo, la teora de la informacin o la teora de los grficos, urili-
zada respectivamente en los fescculcs III y VI de nuestros "Estudios de Epi$-
temoloa Pars. Pre5Se5 Univenitaires de France, J9:n. J9,S.
) EAN pIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
97
Los nios ms jvenes, que no poseen el esquema de la
correspondencia biunvoca, perciben una desigualdad tanto en
el nmero de fichas en la figura con trazos (II) como en la
figura sin trazos (l). En un segundo nivel de desarrollo,
el nio percibe, por el contrario, la igualdad en (II), aunque
estado puro sino en relacin con los "ruidos" relativos al con-
texto fsico y fisiolgico, de manera que para percibir su exs-
tence en el nivel del umbral se tratara de disociar el estmulo
del "ruido", es decir, se decidira, con los riesgos que supone
en trminos de ganancias o prdidas de informacin, y de esa
forma se elaborara una preinferencia inductiva.
Pero fue sobre el terreno gentico donde nos ocupamos
de poner en evidencia el papel de la preinferencia perceptiva.
Se presenta por ejemplo a un nio pequeo 3 durante un
tiempo corto dos filas paralelas de cuatro fichas, una de ellas
est ms espaciada que la otra; el sujeto tendr la impresin
de que la fila ms larga es la ms numerosa (1). Luego se le
muestran las mismas filas, pero dispuestas de tal manera que
los elementos de una se encuentran ligados a los de la otra
por lneas, introducidas como una relacin material de carcter
biunvoco (II) o no (Ilf). En este ltimo caso, el primer
elemento de la primera fila se encuentra ligado a dos elemen-
tos diferentes de la segunda fila, el segundo y el tercer ele-
mento de la primera fila estn ligados por un solo trazo a
los elementos 3 y 4 de la segunda fila y el elemento 5 de
la primera no tiene unin alguna.
111 B
liS
I
a) conocimiento emprico proveniente de la experiencia (per-
cepcin y aprendizaje), independientemente de roda lgica
y anterior a las coordinaciones lgico-matemticas; h) cono-
cimiento lgico-matemtico, que consiste en coordinaciones
sobreagregadas y ligadas en particular al uso del lenguaje.
Las hiptesis que proponemos verificar afirman, por el con-
trario: a) que en todos los niveles (comprendidos el de la
adquisicin y del aprendizaje) la adquisicin de los conoc-
mientas supone la puesta en obra de actividades del sujeto
bajo formas que preparan, en distintos grados, a las estructuras
lgicas, y h) que las estructuras lgicas corresponden, por
ende, a la coordinacin de las acciones mismas y de esta manera
han sido esbozadas ya a partir del funcionamiento de los ins-
trumentos ms elementales que sirven para la formacin de
los conocimientos.
Una primera manera de circunscribir tal problema en el
terreno de la percepcin consiste en buscar si existen "cons-
tataciones puras", bajo la forma de un simple registro de los
datos perceptivos, o bien si acaso desde la percepcin ms
elemental la constatacin se presenta bajo la forma de un
compuesto de registros y de inferencias.
El problema no es nuevo, puesto que desde el comienzo
de la psicologa experimental Helmholtz haca intervenir en
la percepcin un juego de cuasi-inferencias, al cual se opona
Hering en nombre de una psicologa, por as decir, pretendida-
mente ms exigente. Pero se asiste hoya un retorno a Helmo-
holtz, especialmente en la psicologa americana con el "new
look" de .Krech, Postman, Bruner 2, etc., con la teora de la
transaccin de Irtelson y Canrril, etc. Se debe notar, especial-
mente, que W. P. Tanner y sus colaboradores de la Universi-
dad de Michigan han podido renovar la teora de los umbrales
perceptivos recurriendo a la teora estadsticade la decisin: el
dato sensorial no se registrara jams, segn estos autores, en
Ver}. Bruner: "Los procesos de preparacin de la percepcin", fase. VI
de "Estudios de Epistemologa Gentica". Pars, P.U.F., 19,8.
I Ver sobre esta experiencia, las otras anlogas: }. Piaget Y A. Mod,
Logique el cap. IJI, fase. VI de los "Estudios". 19,8.
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA JEAN PIAGE'I'
no la percibe si no posee los trazos (1), y tambin la per-
cibe en (111), contentndose entonces con una apreciacin
global y no biunvoca. En un tercer nivel, percibe la igualdad
en (11) pero no en (111). En un cuarto nivel, lo percibe de
nuevo en OH), disociando entonces la percepcin de la ficha
de la percepcin de los trazos. Esta experiencia nos muestra
que los mismos datos materiales, figuras H y Ill, se perciben
diferentemente si los esquemas estn a disposicin del sujeto.
La aplicacin de esrosesquemas al dato actual supone la nter-
vencn de elementos no actuales en la percepcin y, en con-
secuencia, de inferencias o, mejor dicho, de preinferencias
inconscientes a partir de estos elementos, preinferencias que
son necesarias para conferir una u otra significacin a los
datos actuales.
En tales casos no se podra disociar la constatacin de la
inferencia y el problema de sus relaciones se establecer en el
interior mismo de la percepcin y no, como se 10 imagina
generalmente, slo en las fronteras entre la percepcin (con-
cebida como el nico lugar posible de los procesos inferen-
ciales) .
La representaci6n conceptual puede acaso, por s misma,
modificar un proceso perceptivo en el mismo sentido pre-
inferencial? F. Bresson" imagin en nuestro Centro un experi-
mento ingenioso que consiste en presentar a los sujetos una
figura oculta en su parte superior que puede corresponder
a las cifras 1 7, de tal manera que slo la inclinacin
atribuida a la barra principal permite decir si se trata de un 1
un 7. El sujeto percibe la cifra al trmino de una secuencia
de pares, tales como 65, 66 y 67, lo que puede conducir a
anticipar ya sea un 1 un 7, Y la percepcin se traduce
no solamente por medio de la lectura verbal sino tambin
por una reaccin manual de ajuste que permite reproducir
sobre un dispositivo apropiado la inclinacin de la barra
ldem, cap. V.
99
principal. Tambin aqu la percepcin se ha modificado en
funcin de las inferencias o de las preinferencias del sujeto.
Bresson ha construido con este propsito un interesante
e ~ u e m a probabilstico de esta forma de aprendizaje percep-
nvo, que consiste en discriminar siempre ms finamente los
estmulos de los conjuntos vecinos merced a un nmero cre-
ciente de ndices. El esquema de Bresson, que se funda en la
teora de la informacin y sobre los cdigos de Hemming,
ofrece un modelo muy sugestivo de las relaciones entre la
percepcin y la lgica de clases, relaciones e inferencias en
el seno de esta variedad esencial de adaptacin perceptiva."
De manera ms general, el autor de esta nota, con la
colaboracin de A. Mori, ha intentado extraer los isomorfis-
mos parciales entre las estructuras perceptivas y las estructuras
de cIases, relaciones y de inferencias 6, para arribar a esta
conclusi6n: la lgica no estara preformada en la percepcin
pero la percepcin no podra funcionar sin la intervencin de
un esquematismo sensorio-motriz, solidario de la accin ntegra
y que, a su vez, estara en el punto de partida de las estruc-
turas lgicas ulteriores. La percepcin, como tal, no podra
dar cuenta, en efecto, de ninguna nocin lgico-matemtica,
ni aun de ninguna nocin fsica, puesto que toda funcin,
por s misma, para elaborarse supone la intervencin de un .
cuadro lgico-matemtico. Por el contrario, toda percepcin,
incluso sin duda en el nivel de los efectos de campo ms ele-
mentales, se encuentra estructurada por actividades sensorio-
motrices ms amplias que ella misma y cuyas coordinaciones
preparan ya a las estructuras lgicas posteriores.
Asimismo, el auror de estas lineas, al poner a punto una
idea que desarrolla desde hace tiempo 1, intent demostrar
que en todos los dominios (percepcin y asociacin) donde
el sujeto adquiere algn conocimiento por lectura de la expe-
Idem, cap. IV.
Idem, cap. JI.
o J. Piaget: "Asimilacin y conocimiento", cap. JII de La leClllfe de 14
expbien(e, fase. V de "Estudios de Epistemologa Genrica", 1958.
'00
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA.
'0'
ciencia, esta lectura no consiste en registros acumulativos sino
ms bien en "asimilaciones", es decir, en incorporacin de
datos en esquemas, que se organizan gracias a las actividades
del sujeto tanto como las propiedades de los objetos. Es as
que en los tiempos cortos de presentacin con el taquistoscopio
(investigaciones efectuadas en colaboracin con V. Bang y
B. Mataln) las ilusiones ptico-geomtricas pasan, en general
(y para algunos puntos de centracin) por un mximo de
alrededor de 0,1 a 0,5 segundos, 10 que supone la existencia
de dos factores por 10 menos, el primero de registro (encuen-
tras entre las partes de la figura y las partes de los rganos
receptores), la otra de puesta en correlacin (acoplamientos
entre los encuentros). El primero comporta una fuente de
deformacin, el segundo una fuente de correlaciones posibles.
Aun en estas situaciones, donde se observan los contactos ms
elementales entre el sujeto y el objeto, un modelo de asimi-
lacin bastante complejo debe sustituir al modelo de una sim-
ple lectura.
Esta asimilacin es especialmente clara en el caso de la
geometra de la percepcin. Se sabe que un matemtico y
psiclogo norteamericano, Luneburg, ha credo que se puede
establecer que el espacio binocular, con convergencia y movi-
miento libre de los ojos, presenta una estructura de Lobats-
chevsky, lo que se reconoce, entre otras cosas, por la percep-
cin de un paralelismo (en avenidas realizadas por puntos Iu-
minosos en la oscuridad), cuando ste se encuentra en con-
flicto con la percepcin de una equidistancia. A. ]onckheere,
que haba verificado en Londres estos daros experimenrales de
Luneburg con una adecuada aproximacin en la medida
de curvaturas obtenidas empricamente, retom la cuestin en
nuestro Centro" por medio de un dispositivo original; un cubo
de alambre gira sobre s mismo frente a un espejo que
refleja su imagen bajo la forma de un segundo cubo que da
A. jonckheere: GeQmeJ,ia , Fer{epcin, cap. VI del fase. V de los
"Estudios".
vueltas en el interior del primero. Ha planteado entonces
un problema nuevo: el de las relaciones entre los datos sen-
soriales y los juicios positivos, esencialmente en lo referente
a las deformaciones o a la rigidez aparenres del cubo reflejado.
Desgraciadamente, no sabemos nada de estos datos sensoriales.
Todo lo que se puede decir es que si ellos consistieran en una
proyeccin de los datos objetivos sobre el "cuadro" visual
de un sujeto, los resultados observados hablaran en favor, en
este caso particular, de una percepcin eucldea. Pero no sera
as si la percepcin se hiciera, por ejemplo, sobre la esfera
que corresponde al campo de los movimienros de la mirada.
Pero existe, seguramente, una asimilacin compleja o, si se
prefiere, una "traduccin" del dato en una estructura percep-
tiva, y si comparamos la estructura de Lobatschevsky de las
percepciones obtenidas en los dispositivos de Luneburg con
las estructuras eucldeas de la representacin corriente, se vera
que el sujeto dispone, por lo menos, de dos estructuras ~
mtricas. Este resultado es ruinoso, entonces, tanto para el
apriorismo (puesto que si el espacio correspondiera a una
"forma a priori de la sensibilidad" slo debera imponerse
una nica forma necesaria) como para el empirismo (por
carecer de una identidad entre el espacio perceptivo y el espa-
cio de los objetos, cuando este ltimo est estructurado por
el experimentador o por el fsico, en las pequeas escalas de
observacin) . .
Algunos resultados obtenidos sobre el terreno de 1ape!-
cepcin podran ser incompletos sin un estudio paralelo en;o1
terreno del aprendizaje. Hay, en efecto, dos maneras de adquirk
conocimientos en funcin de la experiencia: o bien por ..
tacto inmediato (percepcin), o bien por relaciones ~
ea funcin del tiempo y de las repeticiones objetivas (..pre6--
dizeje). 1.0 que hemos comprobado en el dominio paotdJo
supona que sucedera lo mismo en el aprendizaje" POlO
hada falta verificarlo (lo que hemos hecho en el cune .,
JEAN PIAGET
rro rercer ao de actividades en el Centro). Los dos proble-
nues 1 . .
e no
s hemos planteado al respecto son os siguientes:
masqu " .
a) existe o no un aprendizaj: :struetU!as y SI la
respuesta es s, es entonces al aprendIzaje de
ductas cualesquiera, o de sucesiones fsicas? b)
de las estructuras cualesquiera presupone tambin una lgica
o una prelgica inherente a los mecanismos necesarios a su
funcionamiento?
En lo que respecta al primero de estos dos problemas,
A. Morf retom, con nios de 5 a 6 aos, uno de
antiguos resultados sobre la cuantificacin de. la inclusin.
Frente a la pregunta, "hay ms B que A S1 todos los A
son B y si todos los B no son A? El nio de nivel
torio no logra en general responder correctamente , puesto
que no logra comparar el B a su propia A. Apenas
el todo se asocia en pensillmentO, la parte A solo se compara
a su complementaria A' (donde K = B- A). Mo:f
someter a los sujetos a diferentes formas de aprendIzaJe; una
consista en contar los A y los B en diversos ejemplos suce-
sivos (o en comparar la extensin de los A y de los B), otra
dejaba que el nio manipulara libremente las colecciones,
y la tercera insinuaba la posibilidad de intersecciones (x puede
ser a la vez A y B). Los resultados obtenidos son instructivos.:
a) La simple lectura de los datos (cantidad de A y canti-
dad de B) no es suficiente para provocar el aprendizaje de
la inclusin A < B y slo logra, en el mejor de los casos,
A < A+K pero sin que la reunin A+A: equivalga para
el sujeto a la clase total B, y esto, sin duda, se debe a una
regulacin insuficiente de los "todos" y de los "algunos".
b) La manipulacin libre, por el contrario, conduce.en
un cierto nmero de casos a la comprensin de la relacin
A < B, el aprendizaje consiste, entonces, en un ejercicioopera-
torio propiamente dicho.
La cuestin se plantea.. naturalmente, sobre ejemplos concretos con dlbu-
jos de flores: ms flores aqu. o ms violetas?
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GEN.t1TICA
e) La interseccin puede conducir, igualmente, a la inclu-
sin, y la estructura operatoria A < B se aprende, en este caso,
a partir de una estructura operatoria.
En resumen, esta primera investigacin parece mostrar que
el aprendizaje de la estructura lgica en juego se efecta
a partir de otras operaciones, o de esbozos de operaciones, y
no a partir de comprobaciones anlogas a las del aprendizaje
de una ley fsica.
Una investigacin de P. Grco sobre la inversin alcanz
resultados anlogos. Se fijan tres elementos, A, B, e, sobre
una varilla rgida, enfilada en un rubo, que por una rotacin
de 180
0
produce el orden C, B, A y que por dos rotaciones
vuelve al orden inicial, ere," La comprobacin, por el sujeto
de 5 a 6 aos, de los resultados sucesivos obtenidos en oca-
sin de cada manipulacin conduce, por cierto, a un apren-
dizaje de las inversiones de inversiones. Pero este aprendizaje
est limitado y no alcanza a la construccin de la estructura
propiamente operatoria. Se trata, de hecho, de una articu-
lacin un poco ms elaborada de intuiciones preoperarorias,
que ya estaban a disposicin del sujeto. Tambin aqu, por
consiguiente, el aprendizaje de la estructura consiste en ejer-
citar los esbozos preexistentes para utilizar los resultados de
la experiencia, puesto que para utilizar los resultados de la
experiencia hace falta comprenderlos, y para comprenderlos,
cuando se trata de un conjunto organizado segn una estruc-
tora lgico-matemtica (que es aqu una estructura de grupo
de orden 2) es necesario utilizar instrumentos previos de
comprensin.
J. Smedslund estudi, por su parte, el aspecto del aprea-
dizaje de la conservacin y de la rransirividad del peso. En
este caso hada comprobar sobre una balanza, a sujetos de
5 a 6 aos, la conservacin del peso cuando se modificaba la
forma de una bolita de plastilina (las antiguas investigaciones
10 Ver ]. Piaget: Le; notions de mouvemenl. et de ch.ez
Parfs, P.V.F., 1946. - .
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSlCOLOGfA GENftneA
'o,
de Piaget e Inhelder haban mostrado el carcter por lo
general tardo de este invariante, que se adquiere en el 75 %
de los casos alrededor de los 9 aos) y obtuvo por ese procedi-
miento un aprendizaje muy apreciable de la conservacin. Pero,
sin embargo, fue incapaz de provocar ningn aprendizaje
inmediato de la transitividad. Otros dos grupos de hechos
aclaran estos resultados. Por una parte, los sujetos que han
adquirido la conservacin del peso ofrecen algunas semanas
ms tarde evidencias de la adquisicin de la transitividad.
Por otra parte, durante el examen previo de los sujetos, des-
tinado a excluir aquellos que ya posean la conservacin del
peso, se ha encontrado una buena correlacin entre el grado
de justificacin de la conservacin y la transitividad. Se pue-
den interpretar estoS datos como sigue: a) El aspecto fsico
de la conservacin del objeto da lugar a un aprendizaje fcil,
pero ello no lleva ipso facro al aprendizaje de la conservacin
en tanto estructura necesaria y transitiva; las estructuras l-
gicas en juego, y especialmente la transitividad, no dan lugar
ms que a un aprendizaje limitado. que consiste sobre todo
en una organizacin espontnea e interna del dato emprico.
Smedslund no haba encontrado diferencias, en sus expe-
riencias sobre el aprendizaje de la conservacin del peso,
entre reacciones a los simples cambios de forma de la bolita
de plastilina y reacciones a situaciones en las que el nio
comienza can adiciones o sustracciones de partes antes de
juzgar la conservacin en situaciones sin adiciones ni sustrac-
ciones. J. Wohlwill pens que este papel dbil de la adicin
y de la sustraccin corresponda. tal vez, al carcter conrinuo
de las canridades en juego y se propuso analizar el efecto del
ejercido de estas operaciones aditivas sobre la conservacin
de un conjunto de elementos continuos (por otra parte ya se
haba ocupado de los problemas de percepcin y de concep-
cin del nmero}. la experiencia mostr definitivamente el
papel del ejercicio de las operaciones aditivas sobre el apren
dizaje de la conservacin de los conjuntos y del nmero.
En conclusin, estas investigaciones sobre el aprendizaje de
las estructuras lgicas muestran que el aprendizaje ciertamente
existe, pero bajo una forma a la vez limitada y especfica:
limitada, porque slo se obtiene de los sujetos un cierto pro-
greso en la construccin de la estructura en juego (y un
progreso que es conforme al orden de los estadios observados
durante el desarrollo en situaciones no experimentales), pero
no de esta estructura entera (salvo cuando el sujeto ha podido
elaborarla por ejercicios espontneos); especfica, porque para
"aprender" una estructura lgica es preciso que el sujeto utilice,
a ttulo de condiciones previas, los esbozos no aprendidos de
esta estructura o de otras estruauras que la implican. El
aprendizaje de las estructuras lgicas reposa, pues, en una
suerte de crculo o de espiral, lo que significa que las estruc-
turas no constituyen slo el producto de este aprendizaje
sino tambin el de un proceso interno de equilibracin.
Se plantea entonces necesariamente el segundo de nuestros
problemas, a saber, si el aprendizaje de estructuras cualesquiera
comporta, tambin l, una lgica o una prelgica indispen-
sable para su funcionamiento.
Al respecto B. Mataln estudi el aprendizaje de las suce-
siones aleatorias, tanto como el de las alternancias dobles
AA, BB, AA, etc. Sin haber podido concluir todava esta
investigacin ha comprobado la existencia de una evolucin
interesante en los nios segn la edad. Mientras los ms pe-
queos se centran sobre todo en la sucesin de sus propias
acciones, los mayores sealan una descentracin en la direc-
cin de las sucesiones objetivas. El aprendizaje no es slo
funcin, entonces, de estas sucesiones dadas y de sus repeticio-
nes sino tambin de la coordinacin de las acciones del sujeto,
y esta coordinacin comporta, por su naturaleza misma, una
cierta Jgice." Recordemos que nuestros anlisis a n ~
nos haban conducido a situar el origen de la 16gica no en el
11 Ver fase. IV de los "Estudios de Epistemolop Gentica".
lenguaje, o no exclusivamente en l, sino en la coordinacin
de las acoones."
Asimismo. M. Goustard estudi el aprendizaje de un labe-
rinto, anlogo a los empleados en la psicologa animal, con
nios de diferentes edades. Obtuvo tambin en los diferentes
niveles curvas de aprendizaje muy diversas. Aprendizaje nulo
a los 5 aos (para algunas situaciones), aprendizaje progre-
sivamente ms rpido de los 6 a los 12 13 aos (aunque
se presenta un retroceso a los 8 9 aos) y comprensin
inmediata. "insighr", ms all de los 13 aos. El aprendizaje
es, pues, funcin de los instrumentos lgicos a la disposicin
del sujeto, que son insuficientes a los 5 aos, Se modifican
alrededor de los 8 (el retroceso que se observa en este nivel
es debido a un cambio de los mtodos provocado por la apari-
cin de simetras operatorias) y dan lugar, desde los 13 14
aos, a una deduccin inmediata, que reemplaza al apren-
dizaje.
En resumen, el aprendizaje de las estructuras cualesquiera
parece tambin suponer una lgica inherente a su funciona-
miento, comparable en el comienzo a la prelgica que ya est
en juego en la percepcin y que despus tiende a acoplarse
a las estructuras inductivas y deductivas, que termina por
suplantar al aprendizaje como tal
Desde el punto de vista epistemolgico, el conjunto de
estas investigaciones nos lleva a las conclusiones siguientes.
Parece excluir, en primer lugar, que se interprete a las estruc-
turas lgicas como "formas a priori", puesto que el aprendizaje
y la experiencia son necesarios para su elaboracin. Se trata,
ante todo, de una experiencia de tipo especial que no presenta,
como la experiencia fsica, una abstraccin a partir de las
propiedades del objeto, sino una abstraccin a partir de las
acciones que se ejercen sobre estos objetos y de las coordina-
c'';. " 1 0 ~ )
ESTUDIOS DE PSlCOLOGiA GENTICA.
'06
JEAN PIAGET
'7
cienes que unen a estas acciones (experiencia lgieo-tnatem_
rica). El aprendizaje de las estructuras lgicas es pues, en s
mismo, de un tipo especial, y consiste, simplemente, en diferen-
ciar o en ejercitar las estructuras lgicas o prelgicas anterior-
mente adquiridas.
Pero, en segundo lugar, tales resultados ya no SOn ms
conformes a la interpretacin empirista, y esto debido a un
cierto nmero de razones. La principal es que ni el anlisis
de la percepcin ni el del aprendizaje en general nos ponen
jams en presencia de un registro puro de los datos exteriores,
sea bajo la forma de una constatacin perceptiva pura, porque
la percepcin posee siempre una parte de inferencia o de pee-
inferencia, sea bajo la forma de un registro puramente asocia-
tivo, ya que el aprendizaje supone siempre un proceso asimila-
dar que hace intervenir por s mismo una lgica o una pre-
lgica. La relacin fundamental de estmulo y respuesta (en el
caso de que se conserve tal lenguaje) tanto como las asocia-
ciones de estmulos y respuestas no podran interpretarse,
entonces, como un sometimiento del sujeto al objeto. Este
sometimiento existe por cierto, y se refuerza incluso en el
curso del desarrollo, pero no es posible sino gracias a la inter-
vencin de las actividades coordinadoras que son propias del
sujeto y que constituyen, en un ltimo anlisis, la fuente ms
profunda de las estructuras lgicas. En resumen, el objeto
se conoce slo en la medida en que el sujeto logra actuar
sobre l, y esta accin es incompatible con el carcter pasivo
que el empirismo, en grados diversos, atribuye al conocimiento.
u Estos estudios han sido publicados en el fllSdculo X de los "Estudios
de Epistemologa Gentica"; L4 logiqee des apprenlisJuges. Pars, P.U.P., 19:59.
(N. del T.)
Capitulo 6
El lenguaje y las operaciones
intelectuales
Hace cuarenta aos, en la poca de mis primeros trabajos,
cuando crea en las relaciones estrechas entre el lenguaje y
el pensamiento, no haca ms que estudiar el pensamiento
verbal. Desde entonces el estudio de la inteligencia sensorio-
motriz antes del lenguaje, los resultados obtenidos por A Rey
en su anlisis de La inteligencia prctica en el nio, luego el
inventario de las operaciones concretas de clases, de relaciones
y de nmeros (con su paralelo infralgico en el dominio de las
operaciones espaciales y de la medida), que se desarrollan
entre 7 y 12 aos, mucho antes que el nivel de las operaciones
proposicionales (stas ltimas son las nicas que pueden ver-
sar sobre enunciados simplemente verbales), me han enseado
que existe una lgica de las coordinaciones de acciones ms
profunda que la lgica ligada al lenguaje y muy anterior
a la lgica de las "proposiciones" en el sentido estricto.
Sin duda, el lenguaje sigue siendo una condicin necesaria
de la culminacin de las estructuras lgicas, por lo menos en el
nivel de estas estructuras proposicionales, pero no constituye
por ello una condicin suficiente de su formacin, y menos aun
en lo que concierne a las estructuras Igico-maremrcas ms
elementales. A continuacin insistir, principalmente, sobre
las insuficiencias del lenguaje, puesto que si todo el mundo
http://psikolibro.blogspot.com
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA.
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percibe su contribucin, cuyo alcance finalmente decisivo es-
pero reconocer, se olvida muy a menudo la parte que corres-
ponde a las acciones y a la inteligencia operatoria propiamen-
te dicha.
Las principales estructuras operatorias estn, es verdad, ins-
criptas en el lenguaje corriente bajo una forma sintctica o
una forma inherenre a las significaciones semnticas. En lo que
respecta, antes que nada, a las operaciones concretas, que direc-
tamente se aplican sobre objetos (clases, relaciones y nme-
ros), la distincin lingstica de sustantivos y adjetivos corres-
ponde, en grandes lfneas, a la distincin lgica de clases y
predicados. En funcin del sentido atribuido a los diferentes
sustantivos, todo lenguaje comporta clasificaciones relativamen-
te elaboradas. Si se atiene al sentido corriente de las palabras
"gorrin", "pjaro", "animal" y "ser vivo", el sujeto parlante
puede concluir que todos los gorriones son pjaros, todos los
pjaros animales y todos los animales seres vivientes, sin que
las recprocas sean verdaderas; 10 que constituye una inclusin
jerrquica de clases, es decir, una clasificacin. Afirmar, por
otra parte, que las ballenas son "a la vez" mamferos y eni-
males acuticos, consiste en expresar una interseccin o mulo
tiplicacin de clases, que es el principio de las clasificaciones
multiplicativas y no simplemente aditivas. Los trminos de
"abuela", "padre", "hijo", "hermano", "to", "sobrino", erc.,
son suficientes para determinar una estructura de rbol genea-
lgico o de multiplicaciones ca-univocas de clases o de relacio-
nes. Los comparativos "ms grande que", etc. conducen a las
seriaciones y la serie de los nmeros enteros est inscripta
en el vocabulario corriente. En 10 que toca a las operaciones
proposicionales o formales, el lenguaje formula las principales:
implicacin ("si ... entonces"), disyuncin exclusiva o no ex-
clusiva ("o") y la posibilidad de razonar sobre simples hipte-
sis, que es el privilegio de estas operaciones hporrico-deducti-
vas, est asegurado, precisamente, por este manejo de la len-
gua. La silogstica se traduce directamente por formas verbales
adecuadas, a tal punto que se ha podido reprochar a la lgica
de Aristteles haber sido dominada en parte por la gra-
mtica. En cuanto a las estructuras que son demasiado diferen-
ciadas y refinadas para expresarse en el lenguaje corriente,
los matemticos y lgicos han creado para su uso los lenguajes
artificiales o tcnicos, pero que psicolgicamente siguen siendo
lenguaje. Es, por consiguiente, natural que tanto los psiclogos
como los epistemlogos hayan desarrollado teoras que inten-
t ~ n reducir a un solo lenguaje, desde un punto de vista simul-
tneamente gentico y causal, al conjunto de operaciones inte-
lectuales, para no decir al pensamiento ntegro (con la nica
reserva de las imgenes mentales de orden cintico o visual).
No se trata de recordar a una asamblea de psiclogos los tra-
bajos y las tendencias de la corriente behaviorista surgida de
Watson, pero puede ser interesante sealar la total convergen-
cia de estas suposiciones con la de una escuela epistemolgica,
que comenz trabajando en total independencia (en el tiempo
del "Circulo de Viena") para luego mantener con el beha-
viorismo, en sentido estricto, relaciones muy estrechas (cuando
los vieneses hubieron de emigrar a los ER VV.). Uno de los
fundadores de este empirismo lgico, R. Carnap, comenz
sosteniendo que toda la lgica no era ms que una sintaxis
general, en el sentido lingstico del trmino. A continuacin,
y en analoga con Tarski, debi adjuntar una "semntica"
general, pero ello no nos hace salir de las fronteras del len-
guaje. Finalmente, Morris mostr la necesidad (que, por otra
parte, no ha sido reconocida por toda la escuela) de dar cuenta
del carcter operativo de la lgica y completar la sintaxis y la
semntica logsticas por una "pragmtica", pero se trata toda-
va aqu de reglas de utilizacin de un lenguaje y de ninguna
manera de una lgica de accin. Si se recorre la "Enciclopedia
de las Ciencias Unificadas", que constituye la suma del positi-
vismo lgico, uno se queda admirado de la insistencia con la
que los lgicos, lingistas y psiclogos de la escuela (pero
se nota que E. Brunswick es mucho ms sutil que sus colegas
"4
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA. GENTICA
"5
no experimentales) repiten hasta el cansancio que los con-
ceptos roenralistas del pensamiento, etc., no corresponden a
nada, que todo es lenguaje y que el acceso a la verdad lgica
se ve asegurado. sin ms, por un sano ejercicio de la lengua.
Ahora bien, se trata aqu de problemas psicolgicos y. en
consecuencia, s610 la experiencia ser capaz de decidir. Es
preciso, al respecto, distinguir los dos tipos de problemas
que siguen:
1) El lenguaje puede constituir una condicin necesaria
para la culminacin de las operaciones lgico-matemticas,
sin ser por ello una condicin suficiente de su formacin.
Sobre este punto los datos genticos son decisivos al permitir-
nos decidir: a) si las races de estas operaciones son anteriores
al lenguaje o se deben buscar en las conductas verbales; b) si
la formacin del pensamiento est ligada a la adquisicin del
lenguaje como tal o a la funcin simblica general, e) si la
transmisin verbal es suficiente para constituir en el espritu
del nio las estructuras operatorias o si esta transmisin es
eficaz slo bajo la condicin de ser asimiladas por medio
de estructuras de naturaleza ms profunda (coordinaciones de
acciones), que no se transmiten por el lenguaje.
2) Pero para considerar al lenguaje como una condicin
necesaria, pero no suficiente, de la constitucin de las opera-
ciones, queda por determinar: a) si las operaciones slo funcio-
nan bajo su forma lingstica o si provienen de estructuras
de conjunto, o sistemas dinmicos no formulados en tanto
sistemas, en el lenguaje corriente (por oposicin al lenguaje
tcnico); b) si, a pesar de todo, el papel del lenguaje en la
culminacin de estas estructuras operatorias eventuales es nece-
sario en un sentido constitutivo o slo a ttulo de instrumento
de formulacin y de reflexin, e) en el caso de que juegue un
papel constitutivo hace falta establecer si lo es, ante todo,
en tanto constituye un sistema de comunicacin (que coro-
porta reglas de control y de precorreccin de errores) o si 10es
en tanto las estructuras estn preestablecidas en un lenguaje
ya hecho.
1) En 10que se refiere a los primeros problemas, se pueden
invocar los hechos siguientes, bajo reserva de mencionar el
conjunto de cuestiones no resueltas y de experimentos que
quedan por hacer (sobre los que insistiremos al terminar este
trabajo) :
a) En los niveles sensorio-motrices, que preceden a la apa-
ricin del lenguaje, se ve elaborar todo un sistema de esque-
mas que prefiguran ciertos aspectos de las estructuras de clases
y de relaciones. Un esquema es, en efecto, lo que es generali-
zable en una accin dada, por ejemplo, una vez que ha..al-
camada un objeto dado tirando de la manta que lo soporta
el lactante generalizar este movimiento utilizando muchos
otros soportes, para acercar hacia s cantidad de otros objetos
en situaciones variadas. El esquema se convierte, de esta ma-
nera, en una especie de concepto prctico, y en presencia de
un objeto nuevo el beb intentar asimilarlo aplicndole su-
cesivamente todos los esquemas que estn a su disposicin
COmo si se tratara de aquellas "definiciones por el uso" carac-
terizadas por las palabras "es para", sobre las que Binet ha
insistido en ocasin de un estadio muy posterior.
Al generalizarse, los esquemas constituyen, ante todo, cierto
tipo de clasificaciones: por ejemplo, un mismo fin puede
corresponder a muchos medios susceptibles de alcanzarlo, y
que son equivalentes entre s desde ese punto de vista, o tam-
bin un mismo medio puede conducir a muchos fines. Las
clases poseen una "comprensin" desde el punto de vista
del sujeto, es decir, un conjunto de cualidades comunes sobre
las que se fundan la generalizacin, pero adems poseen una
"extensin" que es el conjunto de situaciones a las cuales ellas
se aplican, pero esta vez slo desde el punto de vista del ceca-
,,6
)EAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSlCOLOGA GENTICA
ramiento observado por el experimentador y sin que el
por , d
su' etc sea capaz de representrselo,. como lo hara cuan o
alcance el nivel de la funcin simblica.
Los esquemas suponen naturalmente, adems, una gran
riedad de puestas en relacin, preludios de la lgica de relacio-
nes que se desarrollar ms tarde sobre el plano de la repre-
sentacin. Estas relaciones pueden alcanzar cierto tipo de seria-
dones sensorio-motrices, como cuando se apilan fichas de rama-
o decreciente (ver los "baby tests" de Ch. Bhler).
La coordinacin de los esquemas conduce, adems, a infe-
rencias prcticas: al buscar un objeto debajo de un trapo,
bajo el cual se ha colocado anteriormente una boina, y al no
encontrar el objeto cuando levanta el trapo, el nio de 16 a 18
meses concluye inmediatamente que el objeto est debajo
de la boina, puesto que se ha introducido este objeto debajo
del trapo y no 10 ve cuando 10 quita.
Pero, sobre todo, el esquematismo sensorio-motriz alcanza
a prefigurar las nociones futuras de conservacin y la futura
reversibilidad preoperatoria. Es as que, entre la mitad del
primer ao y la mitad del segundo se elabora aquella forma
elemental de conservacin que es el "esquema del objeto per-
manente". Ahora bien, este esquema constituye una suerte
de "invariante de grupo": en efecto, la bsqueda del objeto
desaparecido es funcin de la localizacin y las localizaciones
no estn aseguradas ms que por la constitucin de un
"grupo de desplazamientos", que coordina las
(asociativided del grupo) con las idas y vueltas (reversibi-
lidad del grupo).
De esta manera debemos admitir que, anteriormente a las
operaciones formuladas por el lenguaje, existe una especie de
lgica de la coordinacin de las acciones, que posee, en par
titular, relaciones de orden y relaciones de inclusin (relacio-
nes de parte a todo). Si se distingue, por otra parte, en el
seno de las representaciones y del pensamiento ulterior, un
aspecto figurativo ligado a la representacin de los estados,
no se puede impedir que se establezca una reladn de filiacin
entre las operaciones que corresponden a la accin, y a su
interaccin, y esta lgica de las coordinaciones de acciones.
Por ejemplo, la operacin de sumar dos nmeros, 2 +3 = 5,
procede de la accin de reunir objetos, y si se debe llamarla
"reunin simblica", 10 es en tanto que los trminos 2, 3,5,
y +son signos y no cosas, pero la adicin que se aplica sobre
estos signos es una reunin tan real, en tanto reunin, corno
una adicin que se aplica sobre objetos.
Adems, conviene insistir sobre el hecho de que las opera-
ciones, cuando san el resultado de la interiorizacin de accio-
nes y de sus combinaciones, se mantienen durante mucho
tiempo relativamente independientes del lenguaje. Es as que
entre los 7 y 12 aos, es decir, antes de la constitucin de las
operaciones proposicionales o hipottico-deductivas (que son
estrechamente solidarias de la palabra) se observa un largo
perodo caracterizado por operaciones concretas (clases, rela-
ciones y nmeros) ligadas a la manipulacin de los objetos.
Estas operaciones se manifiestan, entre otras cosas, por la
constitucin de nociones de conservacin ms generales que
las del objeto permanente: por ejemplo, en la prueba de las
bolitas de plastilina, la conservacin de la sustancia, alrededor
de los 7 u 8 aos, la del peso, alrededor de los 9 10 aos
y la del volumen, alrededor de los 9 12 aos. Peto a pesar
de estos desfasajes, el nio emplea para justificar las conser-
vaciones sucesivas, exactamente los mismos argumentos. Las
expresiones verbales son rigurosamente idnticas en los tres
casos: "la bolita slo se ha alargado (como salchicha)", "no se
ha sacado ni agregado nada", "es ms largo pero es ms del-
gado". Esto significa que estas acciones no dependen sola-
mente del lenguaje. Por el contrario, se trata de una estruc-
turacin progresiva del objeto, segn sus diferentes cualidades.
y en funcin de sistemas de operaciones activas, que proceden
de las acciones como tales, ejercidas sobre los objetos, ms
que de su formulacin verbal.
,,8
JEAN PIACET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
"9
b) La formacin del pensamiento, en tanto representaci6n
conceptual, es ciertamente correlativa ,en el nio con ,la adqui-
sicin del lenguaje, pero no se podra ver en el pnmero de
estos procesos un resultado causal simple del segundo, puesto
que ambos son solidarios de un proceso ms general aun que
es la constitucin de la funcin simblica."
En efecto, el lenguaje aparece en el mismo nivel de des-
arrollo que el juego simblico, la imitacin diferida y, sin du-
da, la imagen mental, en cuanto es una imitacin interiorizada.
lo propio de la funcin simblica en estos diversos aspectos
es la diferenciacin de los significantes y la capacidad de evo-
car, gracias a estos significantes diferenciados, los significados
que no se perciben actualmente. Estos dos caracteres oponen
los signos verbales, y los smbolos ldicos gesruales e imagi-
nados, a los ndices y a las seales sensorio-motrices no dife-
renciados de su significado, y que no pueden entonces servir
para diferenciar objetos o eventos no perceptibles actualmente.
Ahora bien, la transicin entre las conductas sensorio-motrices
y las conductas simblicas o representativas est, sin duda,
asegurada por la imitacin (tesis comn a los trabajos de
Wallon y a los nuestros), cuyas prolongaciones diferidas, y
su interiorizacin, aseguran su diferenciacin en significantes
y significados. El lenguaje se adquiere, precisamente, en un
proceso de imitacin y este factor imitativo parece constituir
un auxiliar esencial, puesto que si el aprendizaje del len-
guaje no fuera debido ms que a los condicionamientos debera
ser mucho ms precoz. Pero el desarrollo dele imitacin, es
solidario del desarrollo de las conductas inteligentes en su
conjunto, y si es legtimo considerar que el lenguaje desem-
pea un papel central en la formacin del pensamiento, lo es
en tanto que el lenguaje constituye una de las condiciones de
la funcin simblica, mientras que el desarrollo de sta, a su
1Uno de los lingistas invitados a la de de
Asociacin de Psicologa seal que seda mejor hablar de funa60. seDllt1ca ,
porque cubre no solamente el empleo de signos sine tambin, Y sobre todo,
el de signos verbales, ac-, que no son smbolos en el sentido estricto.
vez, est dominado por la inteligencia en su funcionamiento
rotal.
e) Pero una vez adquirido, el lenguaje no es suficiente,
en absoluto, para asegurar la transmisin de las estructuras
operatorias ya constituidas, que el nio recibira tambin desde
afuera por imposicin lingstica. Un cierto nmero de hechos
puede invocarse a este respecto. 1) A pesar de las clasifi-
caciones inscriptas en el lenguaje, el nio no domina el ma-
nejo de las definiciones de inclusin (por el gnero y la dife-
rencia especfica: "test de las definiciones", de Binet y Simn),
ms que en el nivel de las opraciones concretas, a los 7 u 8
aos, y tampoco las de clasificaciones en general (tercer es-
rada de Inhelder y Piager). 2) Las expresiones verbales que
connotan la inclusin de una subclase en una clase, como
.ser: "algunas de mis flores son amarillas", slo se pueden
dominar cuando la intuicin misma ya est asegurada gra-
cias al juego de las operaciones aditivas y multiplicativas de
clases. 3) La prctica de la numeracin hablada no es sufi-
ciente, en absoluto, para asegurar la conservacin de los
conceptos numricos, ni la de las equivalencias por corres-
pondencia biunvoca, etctera.
En resumen, una transmisin verbal adecuada de informa-
cin referente a estructuras operatorias slo es asimilada en los
niveles donde estas estructuras se elaboran en el terreno de
las acciones mismas o de las operaciones, en tanto que son
acciones interorizadas, y si bien el lenguaje favorece esta inte-
riorizacin no-crea, ni transmite ya hechas, estas estructuras
por una va exclusivamente lingstica.
2) En cuanto a los problemas que corresponden al papel
necesario, aunque no suficiente, del lenguaje en la culmina-
cin de las estrucruras operatorias, solamente pueden ser abor-
dadas con mayor claridad en el nivel de las operaciones forma-
les o hipottico-deductivas, porque estas operaciones no se di-
JEAN PIACET
rigen ms a los objetos en s mismos, como 10 hacan las
operaciones concretas, sino a proposiciones e hiptesis enun-
ciadas verbalmente. Las operaciones proposicionales, que se
constituyen de esta manera de los 11 12 aos a los 14 15
aos aproximadamente, se encuentran manifiestamente ms
ligadas al ejercicio de la comunicacin verbal y no se enten-
dera cmo podran desarrollarse o, mejor dicho, cmo podra
culminar su desarrollo sin el empleo del lenguaje.
a) Conviene sin embargo notar que si bien las operaciones
rienen su raz ms all del lenguaje, en las coordinaciones de
las acciones, tambin 10 superan en el sentido de que las
estructuras operatorias proposicionales constituyen (aun cuan-
do su elaboracin repose sobre conductas verbales) sistemas
relativamente complejos, que no se inscriben a ttulo de siste-
mas en el lenguaje propiamente dicho. Estos sistemas son, por
una parte, una combinatoria (por oposicin a las inclusiones
simples de las operaciones concretas) y, por otro parte, un
grupo de cuatro transformacio.nes, que coordinan las inversio-
nes con las reciprocidades, es decir, a las dos formas de rever-
sibilidad que hasta entonces estaban separadas en las "agrupa-
ciones" concretas de clasificacin, seriacin, etc. Estas dos es-
tructuras correlativas se manifiestan en el comportamiento
de los sujetos por la constitucin de un conjunto de esquemas
operatorios nuevos (sistemas dobles de referencias, proporcio-
nes, probabilidades, combinatorias, etc.) cuya unidad funcional
aseguran y que explican su aparicin relativamente sincrnica.
Pero estas grandes estructuras superan al lenguaje del sujeto
y no podran ser formuladas slo con la ayuda del lenguaje
corriente.
b) La elaboracin de tales estructuras genera todava mu-
chos problemas, y la cuestin de saber si el lenguaje juega
un papel autnticamente constitutivo o solamente indirecto y
auxiliar, nos parece debe postergarse hasta el momento en que
ESTUDIOS DE PSICOLOGiA GENhlCA
los trabajos de las distintas tendencias del esrructuralismo
lingstico (Hje1mslev, Togeby, Harris, erc.) hayan encono
trado puntos de unin suficientes con el anlisis algebraico
y logstico de los mecanismos del pensamiento.
c) Por el contrario, parece posible desde ahora entrever
que, incluso en este nivel de las operaciones formales o pro-
posicionales, el lenguaje acta menos por transmisin de es-
tructuras ya hechas que por una suerte de educacin del pensa-
miento o razonamiento, debido a las condiciones de la comu-
nicacin y a la precorreccin de los errores. El lingista
Hjelmslev dice que "sera posible unificar el sistema de la
lgica formal y el de la lengua en un principio comn, que
podra recibir el nombre de sistema subl6gico". L Aposrel
mostr que este sistema comn corresponde a la teora de los
cdigos, que asegura la precorreccin de los errores que pueden
producirse entre la accin de codificar y de decodificar. Es, pues,
en la direccin de un funcionamiento comn y de una fuente
probabilstica comn donde podra concebirse la accin for-
madora del lenguaje sobre las operaciones, entendiendo, en-
tonces, que esta accin formadora supera los cuadros del len-
guaje mismo y prolonga, sobre el terreno de la coordinacin
de las acciones sociales, el proceso equilibrador que ya est en
funcionamiento en el dominio de la coordinacin de las accio-
nes en general.
Al trmino de estas reflexiones, nos gustada insistir sobre
las investigaciones que deben realizarse para resolver los p r o ~
blemas precedentes, controlar las soluciones propuestas o pro-
poner nuevos problemas.
Un mtodo fructfero al respecto consiste en estudiar los
efeaos del aprendizaje sobre la formulacin verbal de las
operaciones que no han sido todava adquiridas espontnea-
mente por los sujetos. Una primera investigacin 'en esta
direccin ha sido realizada por A. Morf en nios situados
http://psikolibro.blogspot.com
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
"3
en un nivel intermedio entre las operaciones concretas y for-
males. Utilizando algunos problemas de razonamiento que
comportan implicaciones, disyunciones, erc., Morf comienza
por analizar la situacin espontnea de los sujetos, luego les
ofrece un conjunto de informaciones verbales repitiendo
las cuestiones con precisiones suplementarias u ofreciendo
ejemplos anlogos, etc. El resultado de estas investigaciones
ha sido sistemticamente negativo, salvo en los sujetos que ya
haban resuelto espontneamente una u otra de las cuestiones
por va hipottico-deductiva y que han podido, entonces, asi-
milar la significacin del suplemento de informacin en el
caso de las preguntas que dieron lugar a un error inicial.
Investigaciones de otro tipo han tenido lugar en experiencias
recientes en Harvard realizadas por B. Inhelder y J. Bruner:
nios que no han llegado a la conservacin de rrasvasemienro
de lquidos, fueron sometidos a un aprendizaje verbal con la
ayuda de expresiones tales como "el vaso A es a la vez ms
alto y ms delgado que el vaso B". Se trataba de analizar
en qu medida los sujetos aprenden a comprender estas rela-
ciones y si ellas modificaran los juicios sobre la conservacin.
La experiencia se hace al margen de las pruebas de conser-
vacin pero con el mismo contenido. Ahora bien, los primeros
resultados parecen demostrar que:
a) las dificultades encontradas en la comprensin progre-
siva de estas expresiones verbales son del mismo orden que
los obstculos conocidos en el terreno de la adquisicin de
las conservaciones.
b) Hay poca relacin entre los dominios de la compren-
sin verbal y el de los razonamientos concretos, corno si se
tratara en este nivel de dos planos diferentes. Un segundo
mtodo instructivo es el anlisis que actualmente efectan
Ajuriaguerra y B. Inhelder sobre las relaciones entre el nivel
lingstico y el nivel operatorio, cuando existen trastornos
del desarrollo en uno u otro de estos dominios. 8610 queremos
subrayar, al respecto, el inters de los casos paradojales en los
cuales un gran retardo lingstico no se acompaa de ningn
trastorno de las operaciones intelectuales propiamente dichas
y de algunos casos en que se encuentra a veces la recproca
completa, existiendo un retardo operatorio sin trastorno del
lenguaje.
En fin, el mtodo de eleccin para los problemas que hemos
mencionado es, naturalmente, el anlisis de las operaciones
intelectuales en el sordomudo, que posee la funcin simblica
sin llegar por s mismo a un lenguaje articulado. los exce-
lentes estudios de P. Olron, de M. Vincenr y de F. AffoIter
han mostrado que si los sujetos presentan un retardo variable
segn las pruebas con relacin a los nios sanos, lo que tes-
timonia entre otras cosas una mayor movilidad, no por eso
dejan de ser aptos para dominar las operaciones esenciales:
implicaciones, seriaciones y otras operaciones de orden, pers-
peccivas (pruebas de la sombra), etc. Pero un nuevo pro-
blema ha sido sealado recientemente por P. Olron, re-
ferente a un eventual retardo considerable de estos sujetos
en la adquisicin de las nociones de conservacin. Pero sucede
que la solucin de estos problemas se hace muy difcil por
razones de mtodo y se podra preguntar si los resultados
de Olron no se deben, en parte, a su tcnica, sobre todo
porque los promedios indicados para los nios normales no
corresponden enteramente a los que han sido establecidos
recientemente por diversos autores en muchos pases diferentes.
La consideracin del problema por F. Affolter con otras tc-
nicas parece indicar una adquisicin ms precoz de las conser-
vaciones por los sordomudos. Esta cuestin, desgraciadamente,
queda pendiente como tantas otras que hemos planteado."
I Un psiclogo ncrteamericaac, Han, Furth, ha obtCnido resultados que
confirman la hiptesis de Piaget. O. Th"ki"g f//iJholll Langllagt. Nueva York,
Tbe Free Press, 1966. (N. dtl T.)
Capitulo 7
Qu subsiste de la teora de la Gestalt
en la psicologa contempornea de la
inteligencia y de la percepcin
Dos principios de la psicologa de la Gestalt siguen siendo
fundamentales en los dominios que nos interesan en este-
estudio.
El primero es que todo proceso que corresponde a la pet.
cepcin o a la inteligencia se caracteriza por una marcha
hacia un equilibrio. Esto haba sido visto a menudo en el
dominio de la afectividad, donde el deseo, segn Claparede,
seala un desequilibrio y la satisfaccin muestra una reequili-
braci6n. Pero fue sin duda con la recra de la forma que la
nocin de equilibrio tom un significado preciso en el terreno
de las funciones cognoscitivas e inspir una serie de experi-
mentos decisivos. Por ejemplo, la nocin de "efectos de cam-
po", en el estudio de las percepciones, y la de "reequilibraciones
por etapas sucesivas", en el estudio de los actos de inteli-
gencia, son nociones que parecen haber sido adquiridas defini-
tivamente.
El segundo principio esencial es que las formas del equi-
librio, que se constituyen al trmino de estos procesos de equili-
bracin, consisten en estructuras totales caracterizadas por leyes
de organizacin que provienen de la totalidad como tal y no
de elementos aislados preexistentes. La nocin de totalidad.
que ya era banal a partir de 1890 y a los comienzos de este
,,8
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENtTlCA
siglo, recibi con la teora de la Gestalt una formulacin pre-
cisa con significado experimental.
Conservaremos plenamente ambas nociones centrales de la
psicologa de la Gestalt. Nuestro propsito, en este examen
crtico, no es de ponerlos en duda sino, por el contrario, de
llevar ms lejos el anlisis. Retendremos, en particular, cada
una de las leyes de la organizacin (las leyes de la "buena
forma", etc.) que fueron puestas en evidencia por los estudios
de los gestaltistas sobre la percepcin y casi todos los hechos
(dejando de lado algunas exageraciones referidas a la preten-
dida ausencia de evolucin con la edad de algunos mecanismos,
por ejemplo, en lo que concierne a las constancias perceptivas).
Pero consideraremos las formas de equilibrio o de estruc-
turas de conjunto descriptas por la psicologa de la Forma
como algo incompleto: son vlidas en ciertos dominios mien-
tras que en otros nos parecen ceder su lugar a otras estruc-
turas de conjunto, que no han sido previstas por la teora
inicial de la Forma.
Pero si se completan estas "Gestalren" por las otras estruc-
turas de conjunto, que no llamaremos ya ms Gestalren, se
hace necesario introducir cambios importantes en la teora,
a consecuencia de la nueva perspectiva debida a estos agre
gados.
La teora de la inteligencia
Los tericos de la Gelstalt han partido de la percepcin.
o bien han sido rpidamente dominados por los modelos pero
ceptivos, aun cuando se hayan ocupado del estudio de la in-
teligencia.
Pero sucede que las percepciones constituyen totalidades
no aditivas y, por consecuencia, esencialmente irreversibles, en
el sentido lgico de la palabra. Como tales corresponden,
por supuesto, a ciertas formas fsicas, como lo mostr Koehler,
es decir. a sistemas irreversibles caracterizados por sus despla-
zamientos de equilibrio, en los cuales cada parte se subordina
constantemente al todo siguiendo un modo de composicin no
aditivo.
De donde surge la concepcin que nos ofrece Koehler de la
Gestalt y que se puede definir, precisamente, por su carcter
esencialmente no aditivo. Desde este punto de vista (para
limitarnos a la Gestalt fsica, y no prejuzgar sobre afirmacio-
nes psicolgicas que seguirn a continuacin) la composicin
de las fuerzas de la mecnica clsica no constituye una Gestalt,
mientras que una pompa de jabn o la superficie del agua
tranquila s constituyen Gestalten.
S que para otros autores el trmino Gesralt tiende a apli-
carse a muchas otras clases de estructuras totales, pero enton-
ces si todo es Gestalr temo que esta nocin pierda su propio
sabor. Quedmonos entonces, en cuanto a esta discusin, con
la definicin de Koehler que corresponde a la concepcin cl-
sica de los tericos de la Gesralt.
Cuando stos llegaron al estudio de la inteligencia utili-
zaron tambin el mismo modelo que tenan de la percepcin.
Al concebir el aeta de inteligencia como una reestructuracin
de los datos, o como el pasaje de una estructura menos buena
a otra mejor, han supuesto que todas las estructuras percep-
tivas e intelectuales obedecan a las mismas leyes generales.
Se nos hace difcil seguir en el primer punto a la teora
clsica de la Gestalr. En efecto, la inteligencia obedece tambin
a leyes de equilibrio, a leyes de totalidad. pero ya no se trata
de las mismas estructuras totales que existen en la percepcin:
las estructuras totales que intervienen en el dominio de las
operaciones lgicas y matemticas. a diferencia de las estruc-
turas perceptivas, se caracterizan por su reversibilidad, bajo
la forma de inversin o de reciprocidad, o por su composicin
aditiva.
Pensemos, por ejemplo, en la serie de los nmeros enteres.
Esta estructura es un modelo de composicin aditiva porque
JEAN PIACET
2 = 1 +1. Y, sin embargo, se trata de una totalidad que
posee sus leyes de organizacin, puesto que el nmero entero
no existe independientemente de la serie caracterizada por la
operacin n +1, y porque esta serie presenta, en tanto que
es una totalidad, leyes estructurales como las de "grupo" y
las de "cuerpo" (si se renen en un solo sistema al grupo
aditivo y al grupo multiplicativo). He aqu el caso de una
estructura aditiva y reversible que, psicolgicamente, presenta
todas las caractersticas de una totalidad organizada y que no
es una Gesralt en el sentido preciso del trmino.
Podemos decir lo mismo de todas las estructuras lgicas
que hemos estudiado, paso a paso, en su desarrollo en el
nio y en el adolescente. Sea que se trate de clasificaciones y
de seriaciones, correspondencias, etc., en el dominio de las
"agrupaciones" de operaciones concretas (clases y relaciones)
o de los "grupos" y "reticulados" de las operaciones proposi-
cionales, en todo lugar se encuentran totalidades con una
estructura de conjunto caracterizadas por leyes de organizacin
que superan los elementos particulares y que, sin embargo,
son estructures reversibles por composicin aditiva. Las intui-
dones de partida (equilibrio y totalidad) de la teora de la
Gestalt se verifican profundamente y, sin embargo, nos encon-
tramos en presencia de totalidades que no son una Gesralt.
Existen,' entonces, dos formas distintas de equilibrio en el
seno de los procesos cognoscitivos (como sucede, por otra
parte, en el mundo fsico):
l. Los sistemas cuyas condiciones de equilibrio son
manentes, por ejemplo: las operaciones lgico-matemticas
elementales, que se conservan durante toda la vida una vez
que han sido elaboradas. Estos sistemas son esencialmente
reversibles, lo que no es sorprendente puesto que el equilibrio
de un sistema se define por la compensacin de rodas las
transformaciones virtuales, es decir, precisamente, por la rever-
sibilidad.
ESTUDIOS DE PSICOLOGfA GENtTlCA
.Son los que .parecen caractersticos del pensa-
miento 16gJCO a parnr del OIVel de las operaciones concretas
(desde los 7 u 8 aos) y que constituyen las formas de e ui-
librio hacia las cuales tiende todo el desarrollo de la inteli-
gencia. Se observan manifestaciones que anuncian esto desde
el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz del beb o del
chimpanc, con la constitucin del objeto permanente y del
grupo prctico de los desplazamientos.
2. Los sistemas con formas de equilibrio momentneas,
es decir, que se caracterizan por el desplazamiento de ,Su equi-
librio son, en consecuencia, solamente semirreversibles, o ms
o menos irreversibles. En tales sistemas las operaciones lgico-
matemticas no san an posibles, pero han sido reemplazadas
(y preparadas) por regulaciones o mecanismos semirrever-
sibles," De este tipo son los sistemas que se encuentran en el
dominio de la percepcin o de la inteligencia preoperercria,
donde cumplen plenamente su papel las Gestalten de com-
posicin no aditiva.
Pero si es as, no podra considerarse entonces a la inreli-
gencia como la prolongacin de las estructuras perceptivas.
La movilidad reversible de la inteligencia operatoria no resulta
de un simple ablandamiento de las Gestalren no aditivas, y en
la mayora de los casos se trata de una especie de descongela-
miento o disolucin de estas configuraciones elementales. La
gran diferencia entre el nio de 4 a 6 aos y el de 8 a 10
aos es que el primero se apoya para razonar sobre las con!;'
guraciones perceptivas o Gesralren, mientras que el segundo
razona sobre las trrmsformaciones que conducen de una con-
figuracin a otra. Pero subordinar las configuraciones a las
transformaciones no es solamente liberarse de las primeras,
es tambin imprimirles un movimiento que las transforma
Recuerdan en la fsica a los procesos de moderacin, como el pndpio
de Le
'3'
)EAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
'33
d 1
cteres no aditivos
hacindoles, precisamente, per er os cara
e irreversibles. .
En sus anlisis clebres, Wertheimer intent reducir a
ralten las inclusiones de clases que intervienen en el silo-
gismo y a reducir la conclusin de un silogismo a una re-
centracin ("Umzentrierung") que descentra una clase o
un individuo de otra para recentrarlos en una tercera.
esta inrepretacin no puede satisfacernos: la lgica
no depende ni de una configuracin (A en, B, o
B en C) ni de otra (A incluido en C), SIDO del sistema
mismo de las transformaciones (A+A' = B; B+
C-B'=B; B-A'=A, erc.), pero estas
nes no constituyen ya una Gestalr comparable a una figura,
puesto que son por esencia reversibles y -) . y
una composicin aditiva. Tal vez Wertheuner hubiera final-
mente tomado esta posicin, y el volumen pstumo tan emo-
cionante que sus amigos publicaron. habla sin cesar de agru-
pacin y operaciones," Pero mientras la dualidad de las estruc-
turas no aditivas y de las estructuras reversibles no sea recono-
cida coma fundamental, subsiste un equivoco algo dudoso
en esta tentativa de unificacin de las formas lgicas con las
Gesralten propiamente dichas. .
Pero si la inteligencia constituye una actividad operatoria,
que alcanza a formar estructuras en lugar de.
sistir, simplemente. en una reestructuraClon segn leyes Idn-
ricas a las de las estructuras perceptivas, entonces se hace nece-
sario restituir a la inteligencia un cierto nmero de caracteres
que parecen haber sido bastante descuidados en la descripcin
gestaltista. .
El primero de estos caracteres es la actividad proptam:nte
constructiva de la inteligencia: "operando" sobre los objetos
el sujeto elabora, por su accin misma, estructuras y
mente el teatro de una reestructuracin o de una requilibra-
M. Wertbeimer: ProdUCtiV8 hinking. Harper &. Brcthers. Nueva York,
Londres, 1945.
cin que se efectuara siguiendo las leyes de la Gestalt fsica.
En caso contrario, y es una impresin que se tiene a veces
leyendo algunos trabajos gestaltistas, la reestructuracin simulo
tnea de los objetos y del sujeto en el interior del "campo"
que los envuelve nos volcaria a una suerte de empirismo, por
supresin del papel constructivo de las operaciones, con slo
esta diferencia, que las estructuras totales sustituiran a las
asociaciones del antiguo empirismo asociacionista.
Tampoco se podran asimilar las estructuras reversibles de
la inteligencia a formas innatas. Los gestaltistes de una ten-
dencia ms "maduracionisra" presentan a menudo a las leyes
de organizacin de las Gestalr como las condiciones de estruc-
turacin independientes de toda experiencia, o sea, innatas
o a priori. Pero la necesidad lgica propia de las estructuras
de la inteligencia no se da jams antes de la experiencia, se
constituye, por el contrario, al trmino de un proceso evolu-
tivo que depende, en parte, del ejercicio y de la experiencia.
por ser una necesidad final, como es el caso de las formas del
equilibrio (independientemente de todo finalismo) y no por
una necesidad inicial, como es el caso en los mecanismos inna-
tos o hereditarios. Se trata, entonces, de algo muy distinto
a una "pregnancia" si sta resultara de un mecanismo here-
dado (es de todas maneras diferente a cualquier pregnancia
perceptiva, por las razones que hemos visto anteriormente).
En realidad, el sujeto no depende solamente de los objetos
exteriores (configuracin del campo) ni solamente de los me-
canismos innatos, sino que manifiesta una actividad que es
solidaria de su propia historia. las estructuras de la inteligencia
no son Gestalten extemporneas sino esquemas que derivan
de otros, por filiacin progresiva en el curso de una construc-
cin continua. El empirismo asociacionista consideraba a estos
esquemas como una simple resultante de la experiencia an-
terior. Duncker respondi, con razn, que el sujeto extrae
de su pasado todo aquello que necesita en funcin de la
situacin actual. En realidad, la estructura actual es un esque-
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGfA (;EN:aTlCA
'35
ma que procede de los esquemas anteriores pero que vuelve
sobre ellos integrndolos. La concepcin inregrativa, que se
aplica a la actividad histrica y constructiva de la inteligencia,
supera simultneamente las dos tesis contrapuestas, volviendo
a dar su parte legitima a la experiencia pero sin reducirla a las
formas de equilibrio propiamente dichas.
Finalmente, es indispensable restituir al acto de la inteli-
gencia el elemento de control o de correccin, que a veces
se manifiesta por ensayos o errores propiamente dichos, cosa
que con frecuencia se tiene tendencia a olvidar.
La teora de la percepci6n
Sobre este terreno ms elemental la psicologa de la Gestalt
tuvo totalmente razn al insistir sobre la existencia de estruc-
turas irreversibles de composicin no aditiva (Gestalten en el
sentido estricto) y sobre sus leyes de organizacin.
Pero incluso en este dominio particularmente favorable a
sus tesis, no creemos que la teora de la Gestalt corresponda
a la totalidad de los hechos perceptivos. Es, en efecto, muy
probable que los mecanismos perceptivos no se distribuyan
sobre un nico plano. Hay "efectos de campo", o interacdones
inmediatas entre los elementos percibidos simultneamente en
sus relaciones mutuas, y es sobre este plano fundamental
donde la descripcin gestaltista guarda todo su valor (aunque
podra superarse, por otra parte, en el anlisis de las relacio-
nes, sin que ello, sin embargo, contradiga las leyes de la
Gestalr). Existe, empero, ms all de los efectos del campo,
un conjunto de actividades perceptivas que ponen en rela-
ci6n, en distancias siempre crecientes en el espacio y en el
tiempo, a los efectos elementales, y estas actividades percep-
tivas desbordan ms y ms el cuadro gestaltista, porque se
orientan en direccin de una reversibilidad inteligente.
En un artculo interesante, Rvsz 8 estima que la teora
de la Gestalr ha de ser revisada en lo que se refiere a las
percepciones tctiles, puesto que stas no son simultneas y
exigen una puesta en relacin continua entre datos sucesivos.
Habamos hecho una propuesta anloga con B. Inhelder 4
para 10 que se refiere a la evolucin de la esrereognosia en
el nio de 4 a 7 u 8 aos: mientras que los pequeos reco-
nocen mejor la forma, porque son ms pasivos, se asiste luego
al desarrollo de una actividad exploradora cada vez ms siste-
mtica', que para formas tctiles de unos centmetros es la
nica que permite distinguir los caracteres eucldeos, en oposi-
ci6n a los caracteres topolgicos elementales.
Pero esta actividad exploradora est muy lejos de ser propia
de la percepcin rctil. En el dominio visual los gestaltistas se
han visto obligados a reconocer que modifica tambin a las
estructuraciones, y han hablado de "actitud analtica" (aunque
el anlisis no sea ya una simple actitud sino una actividad
propiamente dicha). El problema consiste en saber si tal acti-
vidad corresponde simplemente a las leyes de la Gestalr o si
se aleja de ella en grados diversos.
Vase un ejemplo: retomando una idea desarrollada por
Rubin en un artculo pstumo, hemos estudiado con Maire
y Privar la resistencia a las "buenas formas" entre 5 6 aos y
la edad adulta cuando se combina un cuadrado (una buena
forma) con la ilusin de Miller-Lyer (agregando ngulos
externos al lado superior del cuadrado y ngulos internos al
lado inferior). Pues bien, en lugar de presentar el mismo
grado de "pregnancia" en todas las edades, como lo hubiera
supuesto la teora, encontramos que la forma cuadrada es
aproximadamente tres veces menos resistente a los valores
respectivos de la ilusin de Mller-Lyer en los nios pequeos
que en el adulto. Intervienen, entonces, en el caso de la "buena
G. Rvsz: "Zur Revision der Gestalpsychologie", Retllle misse de Pl;J-
chologie. XII (wn), pgs. 89-IJO.
J. Piaget y B. Jnhelder: La reprnentaJirm de felpace chez felllfnt. Pars,
P.U.F. 1947.
http://psikolibro.blogspot.com
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENhlCA
' ~ 7
forma" dos aspectos diferentes: un efecto de campo, que existe
en todas las edades pero que da lugar a una forma que sigue
siendo bastante "elstica", y un efecto de comparacin o an-
lisis, entre los lados o entre los ngulos. Este ltimo efecto,
que aumenta de importancia con la edad, da lugar a un
"esquema perceptivo" que se puede trasponer por medio del
reconocimiento y la generalizacin asimiladora, y no simple-
mente por una reestructuracin automtica e independiente:
y este esquema es entonces mucho ms resistente que la
"buena forma primaria", que se debe a los solos efectos de
campo.
De una manera general, existen, pues, actividades percep-
tivas que superan a los efectos de campo y que corresponden
a 10que se llama ordinariamente el anlisis o la exploracin.
Consisten en "transportes", en el espado y en el tiempo,
en dobles transportes o comparaciones (transporte de uno de
los trminos de comparacincon el segundo y recprocamente),
en transposiciones activas (o transporte de un complejo de
relaciones con reconocimiento y generalizacin), en anticipa-
ciones o "Einstellungen", en puestas en relacin con elemen-
toS de referencia ms y ms alejados. Esta actividad perceptiva
depende de la motricidad del sistema postural (vase la teorfa
sensorio-tnica de campo de H. Werner) y se encuentra en
relacin cada vez ms estrecha con la inteligencia, por -Utter-
medio de los esquemas sensorio-motrices.
la distincin entre efectos de campo y actividad perceptiva
corresponde a un criterio gentico: los primeros disminuyen
un poco de importancia con la edad mientras los segundos
aumentan de valor en el curso del desarrollo. Es en este
sentido que el estudio gentico de las percepciones, que prose-
guimos con Lambercier lI: desde hace doce aos, parecen ofrecer
una dimensin ms al anlisis de los mecanismos perceptivos,
mientras que la investigacin de leyes de organizacin cons-
Estos estudios han sido publicados en la revista Archives de Psychologie
II partir de 1942. (N. del T.)
tantea en el curso del desarrollo se ha convertido en algo
demasiado exclusivo en la mayora de los gesraldsras (con
algunas excepciones notables, por ejemplo: los trabajos de
Meili) y haimpedido percibir suficientemente la multiplicidad
de planos sobre los que se organiza la percepcin.
Si volvemos ahora a los efectos de campo o efectos pri-
marios, se puede preguntar si este cambio de perspectiva ser
capaz de modificar no las concepciones gestaltistas sobre las
leyes de la organizacin y de las buenas formas, sino si ser
capaz de permitir una profundizacin en el sentido de una
teora ms relativista y sobre todo ms cuantitativa.
Es algo sorprendente que despus de haber ofrecido una
excelente descripcin cualitativa de los efectos de campo, la
teora de la Gestalt no haya elaborado leyes cuantitativas de
deformaciones perceptivas y de buenas formas. Tambin es
sorprendente que todos los caracteres atribuidos por la teora
de la buena forma perceptiva (simplicidad, regularidad, sime-
tra, similitud, proximidad, erc.) constituyan, por otra parte,
las cualidades esenciales de las estructuras lgico-matemticas
(salvo la proximidad, que interviene a ttulo de "vecindad"
en las estructuras topolgicas). La descripcin gestaltista ha
sido demasiado global para alcanzar de manera cuantitativa,
y aun en parte cualitativa, lo que diferencia las estructuras
primarias, o efectos perceptivos de campo, de las estructuras
de la inteligencia. Pero, por qu?
la razn estriba, parece, en que la nocin de "totalidad",
cuyas seducciones son peligrosas, es excelente a ttulo de no-
cin descriptiva y aparece en un comienzo como una nocin
explicativa, aunque por s misma no explica jams nada. Decir
y repetir sin cesar que "las partes estn deformadas por el
todo", no es una explicacin, es un programa, y un buen
programa de explicaciones futuras, pero la explicacin real
comienza slo cuando se logran poner las partes en relacin
con el conjunto de las otras partes, siguiendo un sistema de
reladones propiamente dichas. El antiguo asociacionismo colo-
Ver ProceeJingl anJ Paperl 01 tbe Thirteenth Intern. Congreu 01 Pi]-
rh%g] al S,orkho/m (1951), pg. 197
Una descripcin completa se puede leer en el libro de J. Pieget: Lei mlra-
"iJmel perrePlifl. Parls, P.U.F. 1961. (N. del T.)
donde:
L 1 es la longitud ms grande.
L 2. la ms pequea.
L m&J<, el largo total de la figura.
n, el nmero de las L.
S, la superficie.
P, el valor relativo de la ilusin (%).
cabe en un primer lugar a los elementos aislados y construa
el todo por asociaciones entre ellos. La teora de la Gestalt
tuvo el mrito de demostrar que de entrada existe una totali-
dad, pero ha considerado indebidamente al todo como u n ~
especie de causa que obra sobre las partes. Una tercera POS1-
cin es posible, que por otra parte retiene lo esencial de la
segunda; el todo consiste desde el comienzo en un sistema
de relaciones, no de elementos pero s de relaciones, donde los
elementosen bloque son solidarios; estas relaciones pueden ser
entonces estudiadas y formuladas en su interdependencia mis-
roa, y ello permitir la elaboracin de leyes cuantitativas.
Hemos intentado, en consecuencia, descubrir la ley que per-
mite determinar los mximos y los mnimos en los casos de
las ilusiones geomtricas donde se hace variar un factor; por
ejemplo: un rectngulo cuya ilusi6n se mide sobre uno de
los lados que se mantiene constante mientras otto vara, o la
ilusin de Oppel, donde se mide el largo constante de una
lnea dividida por segmentos, mientras que el nmero de
divisiones vara, etctera.
Esta ley tiene la forma siguiente 6:
'3
8
p=
JEAN PIAGET
(L, - L,) X n(L,/L.,,)
S
ESTUDIOS DE PSICOLOGU. GENfTICA
Pues bien, esta ley parece explicarse por acciones que pue-
den fcilmente inscribirse en el cuadro de la actividad per.
ceptiva descrita anteriormente, aunque se siga manteniendo
la originalidad de los efectos de campo.
Para interpretar las acciones de campo que se refieren a
esta leyes suficiente, en efecto, recordar un mecanismo cuya
influencia efectiva hemos intentado controlar: todo elemento
centrado por la mirada, en el caso de la percepcin visual
(pero el fenmeno se encuentra en otros dominios), es por
este hecho mismo sobrestimado, mientras que los elementos
que no se encuentran centrados actualmente se desvalorizan
con relacin a l; las sobrestimaciones y las subestimaciones
son proporcionales a los tamaos de los elementos conside-
radas. Por medio de este efecto se pueden simultneamente
explicar las acciones de contraste entre dos tamaos desiguales
(cuando esta desigualdad sobrepasa el valor de la sobrestima-
cin por centracin) y las acciones de gualizacin entre dos
longitudes cercanas (cuando su desigualdad es inferior a este
mismo valor). Por eso es un factor esencial de las ilusiones
geomtricas la diferencia entre los dos tamaos principales
que se comparan (L
1
- L
2
) .
Pero adems de estas acciones de centracin, que son fun-
damentales en los efectos de campo, intervienen tambin ac-
ciones de descentralizacin cuando muchas cenrraciones suce-
sivas se ponen en relacin, y tienen por resultado un conjunto
de relaciones relativas (de donde provienen las relaciones
L/L
mu
Y l/S, que intervienen, tambin, en la expresin
cuantitativa de las ilusiones). Esta descenrracin constituye,
por su parte, un comienzo de actividad perceptiva y es por esa
razn que declamas antes que el estudio de las relaciones que
intervienen en los efectos de campo pueden inscribirse en el
cuadro de la actividad perceptiva en general, apenas se pro-
ceda por composicin detallada y cuantitativa de estas rela-
ciones.
Pero nuestro propsito no es el de desarrollar aqu los resul-
<{O
JEAN PIAGBT ESTUDIOS DB I'SICOLOGiA GBNmCA,
redes de nuestras investigaciones sobre estas cuestiones com-
plejas: se trata solamente de mostrar que, inspirndonos en
las nociones de equilibrio y de totalidad propias a la psicologa
de la Gestalr, y reteniendo en el terreno perceptivo las no-
ciones de totalidad irreversible en las composiciones no adlti-
vas (Gestalr propiamente dicha) se puede proseguir todava
ms el anlisis, colocndonos en un punto de vista, a la vez,
ms relativista y ms cuantitativo. Conviene agregar, adems,
que todo anlisis cuantitativo conduce en este campo a un
modo de composicin probabilista de las estructuras percepti-
vas y este carcter probabilstico de la percepcin se opone
al carcter de necesidad intrnseca, que es propio de las estruc-
turas lgico-matemticas. Es ello. sin duda, lo que da cuenta
precisamente de la oposicin entre las composiciones irrever-
sibles, o no aditivas, y las composiciones reversibles.
En conclusin, queda mucho para retener de la psicologa
de la Gestalr en las investigaciones actuales sobre la inteli-
gencia y sobre la percepcin. Creemos tambin que hemos
conservado lo esencial con las nociones de equilibrio y tota-
lidad o estructuras de conjunto organizadas.
Sin embargo, es necesario completar el punto de vista de
la Gestalr invocando otras estructuras como lo hemos reali-
zado al mencionar las estructuras reversibles de la inteligencia.
Pero, procediendo de esta manera nos alejamos, creemos, de
las hiptesis fundamentales de partida que han inspirado
a los primeros gestaltfsras y de alguna manera les hemos
sido, en algn sentido, ms fieles que ellos mismos. .. En
efecto, al emplear la nocin de equilibrio no se trata sola-
mente de comprometernos a utilizar todas las formas de equi-
librio (y no nicamente las formas particulares constituidas
por la Gestalt en el sentido estricto), sino aun ms, y sobre
todo, se trata de comprometernos en la direccin de una plena
utilizacin de la nocin de reversibilidad, puesto que el equi-
librio se define, precisamente, por la reversibilidad. Que a
tales ensayos se los considere contrarios al espritu de la teora
de la Gestalt, como 10 hacen algunos partidarios ortodoxos de
l ~ escuela, o que se los bautice como neogestaltistaS, como lo
hizo una vez nuestro amigo Meili, no tiene importancia. Slo
queremos sealar simplemente, concluyendo este estudio, nues-
tra deuda hacia una doctrina que influy profundamente en la
psicologa contempornea, a la cual deben mucho tanto los
investigadores independientes como los otros.
Captulo 8
La vida y el pensamiento desde el punto
de vista de la psicologa experimental
y de la epistemologa gentica
1) Apoyndose en argumentos que conservanan hoy todo
su inters, A. Lalande asignaba a la evolucin del pensa-
miento lgico una direccin contraria a la de la evolucin
vital. Se sabe de qu manera Bergson retom esta oposicin.
La hiptesis de Spencer sobre una continuidad entre la evolu-
cin de la vida y la de la inteligencia, sigue siendo la ms
plausible. a condicin naturalmente de actualizarla a medida
que aumentan los aportes de la psicologa y de la biologa.
Podra discutirse al respecto una serie de trabajos y nos
limitaremos a recordar el excelente libro de Th. Ruyssen:
La evolucin psicolgica del juicio.
2) Nos limitaremos, por mtodo, a no utilizar ms que
comprobaciones e interpretacionesya elaboradasen el dominio
de la biologa y de la psicologa cientficas. esforzndonos
en no caer en las tentaciones de la especulacin. Creemos. en
efecto, que no existe una psicologa filosfica sino solamente
una psicologa experimental y una filosofa de la psicologa.
en el sentido de una epistemologfa del conocimiento psico-
lgico. Una psicologa filosfica. que se proponga ofrecer
correcciones o suplementos a los resultados de la biologa o de
la psicologa experimental, nos parece corresponder al mismo
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENTICA
'47
gnero de inspiracin que la "Narurphilosophie" del siglo XIX,
y est condenada al mismo destino.
3) Tres problemas que los psiclogos actualmente esru-
dian se refieren a la cuestin central de las relaciones entre
la vida y el pensamiento: las interacciones funcionales en-
tre la maduracin del sistema nervioso y el medio (expe-
riencia), las estructuras en general y su significacin psicol-
gica y, finalmente (a propsito, en especial, de las estructuras),
el paralelismo o isomorfismo psico-fisiolgico.
Las interacciones funcionales entre el O1'ganumo y el medio
4) Cuando se estudia la evolucin de un mecanismo per-
ceptivo (por ejemplo: la constancia del tamao en profun-
didad, o la reaccin a las "buenas formas"), la adquisicin
de un esquema sensorio-motriz (por ejemplo: el esquema del
objeto permanente o la coordinacin de los movimientos si-
guiendo un "grupo de desplazamientos") o aun las grandes
etapas del desarrollo de la inteligencia en el nio (por ejem-
plo, el conjunto de transformaciones que marcan, alrededor
de los 7 aos, el pasaje de las representaciones preoperatorias
a los primeros sistemas de operaciones lgico-matemticas),
nos encontramos sin cesar frente al mismo problema, que
reaparece bajo distintas formas y que an no ha logrado
ofrecer soluciones que satisfagan a todos los investigadores:
el problema de la influencia respectiva de los mecanismos
hereditarios (presentes desde el nacimiento o subordinados
a una maduracin externa progresiva) y el de la experiencia
adquirida o del ejercicio.
5) Para ciertos autores, los mecanismos cognoscitivos se
adquieren en funcin de la experiencia en todos los dominios
o en algunos (vase la posicin radical de Piron en el te-
rreno de la percepcin); para otros lo innato juega un papel
considerable y determinado en el dominio perceptivo (vase
la posicin de Michotte, aunque ha sido atenuada reciente-
mente) o en los sistemas sensorio-motrices (vase Wallon
y Bergson, etc., antes de la renovacin provocada por la ree-
xologa pavloviana); la mayora de los autores admiten dos
tipos de factores pero se niegan a dosificarlos exactamente,
en generala, incluso, en algn punto particular.
6) Es claro que un problema psicolgico de este tipo COIl5--
tituye un caso particular de la cuestin biolgica general sobre
las relaciones entre los caracteres genotpicos y los caracteres
fenotpicos. Se podra intentar al respecto, y 10 hemos hecho
en otro lugar 1, una especie de paralelismo entre las soluciones
biolgicas del problema de la variacin o de la evolucin
y las soluciones psicolgicas del problema de la inteligencia y
las grandes corrientes epistemolgicas propiamente dichas.
7) Es probable que el debate seguir en suspenso en tanto
no se descubran en el plano orgnico como tal los mecanis-
mos de crecimiento (ontognesis) en sus relaciones con la
herencia y. sobre todo, las relaciones filogenticas entre la he-
rencia y el medio: la ausencia de un tertium slido entre el
muracionismo y la hiptesis de que la herencia de 10adquirido
perjudica tan lamentablemente a la explicacin psicolgica
como a la explicacin biolgica.
S) Pero, a falta de un anlisis causal o estructural, ,sigue
siendo interesante descubrir las analogas funcionales. se debe
tener en cuenta ante todo que en biologa jams se observa
un carcter genotpico en estado aislado, porque se e ~ t t a
siempre asociado, aun en el laboratorio, a un fenotipo ligado
al medio considerado. Genotipo y fenotipo no son a.ntuID
en un mismo plano, puesto que el genotipo es el roojto
de los caracteres comunes a rodas los "acomodaros" fenot-
picos compatibles con una raza pura determinada, 10 qut
incluye la capacidad de producir esos acomodaros. En otrOS
trminos, es preciso tener en cuenta a todo el conjua.to de
1 Namienlo de la inteligena en el nio (Madrid. Agullar) 0, mis re-
dentemente, en: Biologia y conocimiento (Mjico, Siglo Veintiuno). (N.' J,''''')
'4
8
JEAN PIAGET ESTUDIOS DE PSICOLOGIL GENTICA
'49
posibles y no solamente a los caracteres actuales, de manera
que los hechos observados se refieren siempre a un equilibrio
entre dos tipos de factores de herencia y de medio, y no slo
a uno de ellos.
9) De manera general, el organismo asimila sin cesar el
medio a su estructura, al mismo tiempo que acomoda su es-
tructura al medio, y la adaptacin se puede definir, entonces,
como el equilibrio entre estos intercambios.
10) Desde el punto de vista psicolgico, esta nocin de
equilibrio juega un papel considerable y puede ser que su
importancia no se deba solamente a nuestra ignorancia de los
lmites entre lo innato y lo adquirido. La teora de la Gestalt
tuvo el mrito de demostrar que las formas perceptivas podan
explicarse por leyes de equilibrio independientemente de los
lmites en cuestin. Los sistemas de la inteligencia sensorio-
motriz pueden interpretarse por un equilibrio progresivo entre
la asimilacin y la acomodacin, y se puede seguir esta des-
cripcin funcional en los niveles preoperatorios y operatorios
del pensamiento mismo.
11) Desde este punto de vista el resultado especfico del
pensamiento seria: alcanzar un equilibrio permanente entre
la asimilacin del universo al sujeto y la acomodacin del
sujeto a los objetos, mientras que las formas orgnicas sensorio-
motrices, y especialmente perceptivas, no conocen ms que
desplazamientos continuos del equilibrio. En otrOS trminos,
el juego reversible de las anticipaciones y de las reconstitu-
ciones mentales alcanzerfa una forma de equilibrio mvil y
estable, por oposicin a las configuraciones estticas e ines-
tables.
Las estructuras
12) Comenzar el estudio de las formas de equilibrio signi-
fca interrogarse sobre la significacin de las estructuras. El
problema es, entonces, descubrir las principales estructuras
cognoscitivas y buscar sus relaciones con las estructuras org-
nicas. Toda gnesis desemboca en una estructura y toda estruc-
tura es una forma de equilibrio terminal que supone una
gnesis. La oposicin que ha querido introducir la fenomeno-
loga entre gnesis y estructura es, en consecuencia, falsa.
13) Existen dos tipos extremos de estructuras cognoscitivas,
que se encuentran ligadas por numerosas cadenas intermedias:
la Gestalt perceptiva, que posee una composicin no aditiva e
irreversible, y las estructuras operatorias de la inteligencia,
con composicin aditiva, que se fundan sobre las dos formas
complementarias de reversibilidad: la inversin o negacin
y la reciprocidad (agrupaciones, grupos y retieulados).
14) Ahora bien, algunas estructuras de Gestalt han sido
reencontradas en el plano orgnico. Aunque no se han venfi-
cado las consecuencias de la teora de la Gestalt en el plano
de la organizacin cerebral, un cierro nmero de formas org-
nicas corresponden, sin embargo, a la Gestalt (por ejemplo,
durante el curso de los primeros estadios embrionarios).
15) Psicolgicamente, y en especial en el terreno de las
formas perceptivas, los caracteres de la Gestalt se explican,
sin duda, por un modo de composicin probabilstico. Los
"efectos de campo" procederan de esta forma por una especie
de muestreo, que es causa de deformaciones, pero en caso de las
"buenas formas" estas deformaciones se compensarian al m-
ximo. La composicin no aditiva propia de la Gesralt no es
por naturaleza capaz de conferir al todo un poder particular
de emergencia. Si el todo es distinto de la suma de las partes
(generalmente en ms, pero a veces en menos) lo seria sim-
plemente a causa de la indeterminacin de las composiciones.
16) La percepcin no se limita, por otra parte, exclusiva-
mente a estos mecanismos. Como se extiende sobre varios
planos comienza por tales efectos de campo pero luego se
va estructurando por una actividad perceptiva de naturaleza,
entre otras, motriz y postural, y esta actividad puede tambin,
a partir de un cierro nivel, ser orientada por la actividad
JEAN PIAGET
ESTUDIOS DE PSICOLOGfA GENTICA
'5'
operatoria. Cuando se atribuye a la percepcin un juego de
"implicaciones", de razonamientos inconscientes (Helmholtz),
de "prolepsis" (Weizsacker), conviene entonces determinar
con cuidado qu tipo de conexiones o de regulaciones sealan
estos vocablos, cuando corresponden a algo dererminadof
17) Lasestructuras operatorias que se desarrollan en el nio
de los 7 a 12 aos (agrupaciones de clases y relaciones) y
luego de los 14 a 15 aos (grupos y reticulados de las opera-
ciones interproposicionales) atestiguan la reversibilidad pro-
gresiva de la inteligencia y parecen entonces alejarse cada vez
ms de las estructuras orgnicas conocidas.
18) Pero sigue el problema de saber si los procesos vitales
estn enteramente sometidos a la irreversibilidad, conforme
al segundo principio de la termodinmica (crecimiento de la
entropa con los modelos probabilsticos que ya se han ofre-
cido) o si, como pensaban Helmholtz, C. E. Guye y tantos
otros, la organizacin viva supone un mecanismo que escapa
al principio y converge entonces hacia la reversibilidad caree-
terfstica de la inteligencia.
19) En el dominio particular de las estructuras nerviosas,
un conjunto de consideraciones actuales habla en favor de una
tal convergencia: las aplicaciones por McCulloch y Pitrs de
las estructuras lgicas a las conexiones neuronales, los es-
fuerzos de Rashevsky, Rapoport, etc., para constituir una
neurologa matemtica que implica las mismas estructuras
(la ley de "todo o nada" supone una aritmtica mdulo dos,
isomorfa al lgebra de Boole), los trabajos de la ciberntica,
especialmente el papel atribuido a la "realimentacin" en tanto
regulacin semirreversible, y la utilizacin de las estructuras
de "grupo" y de "reticulado" para caracterizar a lasfases hacia
la equilibraci6n y al equilibrio final.
20) Pero aunque se logre entrever estas correspondencias
Hemos demostrado, con Lambercier, que la "prolepsis" no explica
10" efectos del cuadrado que sigue los movimientos de circunduccio. oomo
hablan postulado Auersperg y Buhrmester para probar la tesis de Weiuicker,
aunque algunos hechos de anticipacin perceptiva evidentemente existen.
entre las estructuras operatorias del pensamiento y algunas
estructuras fisiolgicas, no se demuestra por ello el carcter
innato de las primeras. lo que realmente constituye una
estructura hereditaria (y esto puede ser aplicado a todos los
problemas que se presentan en la maduracin del sistema ner-
vioso) es el panorama de las posibilidades y de las imposibi-
lidades caractersticas de un nivel dado. Se trata entonces de
un conjunto de trabajos virtuales cuya composicin define un
estado de equilibrio, pero si hay correspondencia posible entre
una forma de equilibrio orgnico y una forma de equilibrio
mental, sigue en pie el problema ntegro de las condiciones
de actualizacin de las operaciones y la construccin progresiva
del sistema de las operaciones efectivas o virtuales.
El paralelismo o el isomorfismo psico-iisiolgico
21) Se postula entonces el problema del paralelismo psico-
fisiolgico, y muchos autores se reducen artificialmente a la
alternativa siguiente: o bien hay paralelismo entre los estados
de conciencia y ciertos estados fisiolgicos (y la conciencia
no es ms que un reflejo sin actividad propia), o bien la
conciencia acta y entonces interviene causalmente en los
mecanismos orgnicos por interaccin.
22) Tal alternativa proviene de que los partidarios o ad-
versarios de una y otra de las soluciones se ponen de acuerdo
para razonar nicamente, segn ciertas categoras (sustancia,
energa, trabajo, causalidad, ecc.). los paralelistas niegan, con
razn, la atribucin de estas categoras a la conciencia y creen
entonces negarle, o son acusados de hacerlo, toda eficacia,
mientras que los interaccionisras le restituyen tales modos de
existencia o de actividad, al precio de introducir conflictos
insolubles Con la biologa.
23) Supongamos, por el contrario, que la conciencia CQDS-
rituye exclusivamente un sistema de implicaciones en un $ O O ~
'5'
JEAN PIAGET
ciclo amplio entre significaciones, un sistema cuyas formas
superiores consisten en necesidades lgicas o en obligaciones
morales (implicaciones entre valores, imputacin jurdica en
el sentido normativista de Kelsen, erc.) y en donde las for-
mas incoativas permanecen en el estado de relaciones ms
o menos estructuradas entre seales e ndices. En ese caso,
roda la sustancialidad, energa, causalidad, erc., correspondern
propiamente a las conexiones materiales orgnicas, pero la
conciencia no dejar de presentar una originalidad o una espe-
cificidad irreemplazables: al ser fuente de la lgica y de las
matemticas, para referirnos slo al conocimiento, constituye
el aspecto complementario e indispensable de la serie causal.
24) Se puede entonces concebir no un paralelismo tr-
mino a trmino sino un isomorfismo estructural entre sistema
de implicaciones conscientes y ciertos sistemas de causalidad
orgnica, sin caer en la alternativa precedente.
25) Este isomorfismo de la implicacin consciente y de la
causalidad orgnica puede concebirse como un caso particular
de las correspondencias entre la deduccin y la realidad ma-
terial que caracterizan a todo el crculo de las ciencias.
3
Supon-
gamos que las estructuras lgico-maremticas han sido puestas
en isomorfismo suficiente con las estructuras orgnicas, luego
que stas sean explicadas causalmente de manera eficaz por
una fsico-qumica "generalizada" (como deca Ch. E. Guye)
hasta abarcar al mismo hecho biolgico. Esta fsico-qumica
no podrfa ms que convertirse en matemtica y deductiva,
apoyndose as por su punto de partida en su punto de lle-
gada. .. Conviene entonces, probablemente, situar los pro-
blemas de la vida y del pensamiento en la perspectiva de este
crculo o, si se prefiere, de una espiral que se ampla sin fesar.
Vase ]. Piaset (editor): [.Qgi'lJttl el CD"".issdllctl uimti#'lJttl. Pub,
Gallimard (1967), pip. :n:8'I22.... (N. 1M T.)
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7. Ce qui subsiste de la thorie de la Gestalt. Rewe sllisse de psy-
chologie, o' 13, 1954.
8. La vie et la pense. La flie, la pense. Actes du 7' Congres tU!
SO'Cirs de p h i l o s ~ h i e de langue frdnfaise, GNnohle, u-z6
seplembre z954. Paris, P.U.F., r954.
INDICE
Cap. l. EL TIEMPO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIO 9
Cap. 2. INCONSCIENTE AFECTIVO E INCONSCIENTE COGNOSCI-
TIVO ....................... 37
El problema de las estructuras ................ 37
La toma de conciencia de la acci6n propia y las re-
presiones cognoscitivas .................... 41
El mecanismo de la toma de conciencia 44
Catarsis y memoria .......................... 46
El problema de los estadios 49
Cap. 3. Los ESTADIOS DE DESARROLLO DEL NIo y DEL ADO-
LESCENTE ............... 55
El perodo de la inteligencia sensceo-motre ..... 59
El perodo de preparacin y de organizaci6n 'de las
operaciones concretas de clases, relacionesy nmeros 61
El subperlodo de las representaciones preoperatorias 61
El subperodo de las operaciones concretas 63
El periodo de las operaciones formales 63
Cap. 4. LAs PRAXJAS EN EL NIO .................. 69
Cap. 5. PER.CEPCIN, APRENDIZAJE y EMPJR1SMO ........ 93
Caf!. 6. EL LENGUAJE Y LAS OPERACIONES INTELECTUALES... III
ESTUDIOS DE PSICOLOGA GENtnCA
Cap. 7. QU SUBSISTE DE LA TEORA DE GESTALT EN LA PSICO-
LOGA. CONTEMPORNEA DE LA INTELIGENCIA Y DE
LA PERCEPCIN ........................
La teora de la inteligencia .
la teora de la percepci6n .
Cap. 8. LA VIDAY EL PENSAMIENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA
DE LA PSICOLOGA EXPERIMENTAL Y DE LA EPISTEMO-
LOGA GENTICA .....................
las interacciones funcionales entre el organismo y
el medio .
las estructuras ..
El paralelismo o el isomorfismo pslco-sclgco .
ReferencidJ .
'55
"7
,,"
'34
'43
'4
6
'4"
'5'
'53
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