理科“问题解决”教学的反思

任红艳 李广洲

摘要 ：“问题解决”是一个被多个学科领域所重视和研究的课题。在理科教育教学领域中
也掀起了“问题解决”研究的热潮并对理科教学实践产生了积极影响。但是，理科问题解决在教
学实践的操作层面存在着不少需要引起注意和亟待解决的问题。为此，我们提出在理科问题解
决教学中要在如下几个方面引起重视：1．“问题解决”不等于“解决问题”；又“问题解决”教学
不可轻视“问题提出”；3．“问题解决”教学不可异化为“题海战术”；4．“问题解决”教学不可
简单化；5．“问题解决”教学不可程式化。

关键词：问题解决；理科教学；实践探作

自 20 世纪 80 年代，美国数学教师协会在《关于行动的议程》（AnAgendaofAction）中提
出“必须把问题解决作为学校数学教育的核心”起，关于“问题解决”的教学理论在世界范围
内引起了重视，在数学及理科（如物理、化学、生物、地理等）教育中都特别提出要把提高学
生问题解决能力作为本学科教育的主要目标之一。在我国，随着教育教学改革的深入进行，问
题解决对传统教学观念、教学方式甚至教学评价都产生深远的影响。因此，在国内的理科教育
教学研究领域中掀起了“问题解决”研究的热潮，并己在教学实践中得到了积极的响应和欢迎。
但是，一种理论若要在实践中正确有效地实施是需要一段时间的，何况问题解决的理论本身还
不够完善，其已有的成果被引入到具体的理科教学实践时，在操作层面就难免会出现问题，甚
至有些问题出现了某种程度的异化现象。教学研究要扎根于教学实践，面对这些问题和现象，
我们应进行深入探究和思考。

一、“ 问题解决 ”不等于 “解决问 题”

问题解决（problemsolVing）是一个直接从国外文献中翻译引人的专业术语，在心理学
中有特定含义。问题解决即个体从给定状态到目标状态之间所采取的一系列行动的过程，是一
种认知途经和思维探索步骤。教学领域中的问题解决概念即由此衍生而来，并在此基础上有了
不同层面的丰富和扩展。如有的学者认为，问题解决是教学目的（目的论角度）；有的认为是
一种教学过程（过程论角度）；有的认为是一种教学形式或学习方式（方法论角度）等。学者
们从不同的角度出发阐述了他们对问题解决的各自不同理解，可谓见仁见智，但也在一定程度
上造成了概念的模糊和混乱，让人觉得莫衷一是。笔者认为，来源于心理学的问题解决强调认
知途径，那么在教育学范畴中比较合理的应该视问题解决为一种教学方式。因此，问题解决旨
在以问题为中介，学生在解决问题的体验过程中，在获得知识和技能的同时，发现问题的能力、
探究和合作精神都得到了培养。

从上述对问题解决概念的分析中，可以明确问题解决的含义远远不止于解决问题。教学
的目标通常可以分为两种：物质性目标和功能性目标。问题解决的最终目的并不只是为了解决
某一个具体的问题，而是通过问题解决的过程来激发学生思维，从而改善其认知结构，提高其
学习能力，重视学生在问题解决过程中的体会，强调的是问题解决的过程，指向的是教学功能
性目标的达成；而解决问题更多的是倾向于教学的结果，其目标就是为了某一个具体问题的解
决，以实现某种知识的应用或者获得某种新的知识，指向的是教学的物质性目标。显然，两者
的指导思想完全不同，问题解决不只是为了解决问题。如果深究两者之间的逻辑关系，可以划
分为包容与交叉两种关系。进言之，对于学科教学类的问题，两者应属包容关系，即解决问题
是问题解决过程中的一个阶段；但对于一般意义的非学科教学类问题，两者应属交叉关系，即
问题解决过程中不一定包括解决问题阶段。有些问题，如开放性问题（open－endprodlem）项
复杂问题（complexProblem），并不一定有确定的答案或者解决问题的正确方案，有的问题甚
至不能够被成功解决，但在问题解决中注重的是学生作为质疑者、研究者、探索者、发现者等
多种角色的体验和表现，追求过程而非结果。因此，在理科问题解决教学的开展中，一定要牢
牢把握发展性（功能性）教学目标，切不可丢下目标的指引而迷失在盲目地追求功利性的“解
决问题”的结果中。

二、“问题 解决”教 学不可轻 视“问题 提出”

学习是从认识到问题的存在而开始的。要进行问题解决教学首先要有问题，以问题为素
材，问题解决的教学实践才能展开，教学思想才有依托，教学目标方能落实。在理科教学实践
中，一些冠之以问题解决教学的实践操作，通常都很重视教学所探讨的课题，为此教师绞尽脑
汁搜索或设计相关的问题展现给学生，但是往往都忽视甚至无意识地占有了本应让学生提出问
题的机会。整个教学过程仍然是学生围绕着教师所提出的问题而进行着貌似热烈的思考或讨论，
而这种讨论在本质上却是被动的，结果仍无法激发学生的学习兴趣，提高学生的学习成绩。究
其原因是由于问题来源于教师而不是学生，甚至不是学生所感兴趣的问题，不是与学生已有的
内在认知结构能够产生一定碰撞、冲突和矛盾的问题，使得学习的素材脱离了本应该挂钩的“
锚”，学习效果和学习兴趣自然不能改善。为此教师应该在教学中注意鼓励学生提出问题，同
时还需要注意以下两个问题。

1．备课时要“备学生”。有的教师抱怨学生不会提问，学生太笨，简直是“对牛弹琴”。
但是这些教师在把责任推卸给学生的同时，难道就不对自己进行反思吗？即使学生是牛，那么
错也不全在牛，弹琴者难道无过吗？为什么偏要给牛弹琴听而不给牛草吃呢？现有的教学实践
中有太多的“知其不可而为之”，缺失太多的本应有的‘咖其可才为之”的教学行为。著名的
教育心理学家奥苏日尔曾说‘林果我不得不把教育心理学的所有内容简约成～条原理的话，我
将一言以蔽之：影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么。”作为教师就应该清楚学生
正处在一种什么样的认知状态，然后创造一种相应的教学环境和认知情境，提供让学生进行有
效思维的“锚”，进行有意义的学习，以防止教与学之间的脱节。学生在这样的学习过程中其
内在认知状态和外在认知情境之间会产生一种“不平衡”，即出现了疑惑，自然会产生问题。

2．消除文化霸权，强调合作，淡化竞争。中国是一个文明古国，教师自古被赋予了“传
道、授业、解惑”的职责，这在无形中树立了教师就是知识的象征和权威的形象，教师的封建
家长意识常常在无形中外显，造成一种事实上的文化霸权或知识霸权。其结果导致教师和学生
之间犹如树立了一道铜墙铁壁，学生在教师面前俯首称臣，不敢质疑，即便仅有的～丝产生问
题的愿望也可能会在教师的“盛气凌人”或者“强制示范”中破灭消亡，在这种心理状态下何
以产生问题？因此，在实际教学过程中，要处理好师生之间的关系，消除知识霸权，营造一种
民主的氛围。同时还要注意学生和学生之间的关系，在团体中淡化竞争意识，提倡团队合作精
神，为学生提出问题创设一个良好的外部环境。

三、“问题 解决”教 学不可异 化为“题 海战术”

在实际教学中，不少教师打着问题解决教学的旗号而进行着扎扎实实的题海战术的教学。
问题解决几乎成了题海战术“华丽的外衣”，而题海战术反过来又使得部分教师对问题解决的
理解走向了误区。

问题解决与题海战术是两种完全不同的教育理念指导下的不同教学方式。问题解决是以
建构主义为指导思想，注重学生有意义学习，提倡合作学习，可以在获得知识的同时有效地提
高学生的思维水平和创新能力，达到功能性目标和物质性目标的双丰收；而题海战术是在行为
主义思想指导下提出，由不断地强化“刺激”而在“刺激”与“正确反应”之间产生暂时性的
“联结”进而储存的。在中国传统的追求“考试公平”的幌子下，片面强调个体之间的分数竞
争而毫无合作可言，“教学效率”与“考试公平”的天平向后者绝对性地倾斜。学生在反复地
做着相似的题目之后导致解决问题时暂时性的熟练和“不假思索”，主要用于应付一些测量陈
述性知识和部分程序性知识的考试，而对学生能力提高的作用十分有限。黑格尔曾经说过：“
熟知”并非“真知”。题海战术只强调“知道”，忽视“理解”，以牺牲对知识的有意义建构
为代价而盲目追求着“熟练”。这种逃避理性思考的教学可能会在达不到应有的教学目标的同
时产生“反教学”现象，压抑学生的学习兴趣，磨灭学生的创造性思维。这种教学在丢失了教
学的功能性目标的同时可能连物质性目标也不能达到，最终导致严重的目的论精神的缺失。题
海战术使教学成为了盲目追求毫无意义的抽象符号的工具，使得学生和教师都在无形之中成为
了这些符号的奴隶。

教师只有在真正理解了问题解决教学的先进指导思想之后，才能与题海战术划清界限。
在教学过程中紧紧围绕教学目标的同时，选择高质量的问题进行教学，如选择一些处于学生“
最近发展区”中的问题、开放性的问题、综合性的问题、具有现实意义的问题等。对于问题的
选择和处理上要追求质量而不是数量。

四、“ 问题解决 ”教学不 可简单化

在有些理科问题解决教学的研究论文中，不乏“心理学术语个学科例子”的简单“拼盘
”，个别学科问题解决的教学设计甚至只是简单地添加了一些时髦的心理学术语而显得机械、
零乱、缺乏整体性。这些文章直接面向教学一线的教师，对教学实践会产生影响。倘若教学中
教师也按照这样的“拼盘”进行机械教学，教学效果则不得而知了。而在一些教学实验研究中，
也会出现研究人员的教学设计意图被实际教学过程中的教师所“误解”乃至“走样”，教师会
将过多精力集中于所涉及的学科例子而不去深究为何在此时此地使用这样的案例，从而导致心
理学理论与学科例子的人为剥离。

问题解决的理论研究多以知识贫乏领域中的一般性问题为对象，其所得到的结论即平常
所称“中性理论”。而问题解决教学实践最终是要落实到具体的学科教学中，不同的学科特色
明显不同，在问题解决教学中所开展的教学活动自然也应有所不同。那么，没有学科特色而仅
具有普适性的“中性理论”，如若被直接应用到理科教学实践中，就会被简单地理解成为心理
学中的术语加上学科的例子，从而导致问题解决的理论研究与实践操作中出现“两张皮”的脱
节现象。同时，这些较为“上位性”的“中性理论”离教师教学实践太远大抽象，也难以被他
们所理解或者接受，难免会产生教学过程中对问题解决教学理论的操作上的异化。理科问题解
决教学因缺少各学科特有的问题解决理论的支撑，而会成为心理学中问题解决理论的附庸或者
形式上的简单“移植”，或者只是“移”而没有“植”，甚至“移”错了对象、“移”错了位
置。所幸的是，随着基础教育课程改革的逐渐深入，这方面的问题不仅引起了理论研究工作者
的关注，也受到了教育行政部门和一线教师的重视，新课程标准中已有所体现，局面正进行着
新的变化。

五、“ 问题解决 ”教学不 可程式化

至今已有多种问题解决模式。如杜威将问题解决过程分为五个阶段：感觉问题的存在、
确定问题的性质、提出各种可能的解决办法、考虑各种办法的可能结果、选择一种解答的方法；
波利亚（POlya）则将其分为四个步骤；理解问题、拟订计划、实行计划、回顾解答；瓦拉斯
（G．Wallas）提出问题解决四阶段：准备、沉思、灵感、验证；布朗斯福特和斯特恩
（Bransford＆Stein）开发了五步问题解决模式：问题识别、问题表征、策略选择、策略应用、
结果评价；上述这些问题解决模式的实质是个体（或学生）在解决问题时所采用的全部可能步
骤、阶段或过程，是依据个体解决问题时的心理认知程序进行划分的。

问题解决教学模式就是依据 k 述问题解决模式在教学中的具体应用。如杜威的问题解决
教学模式：疑难的情境──确定问题──提出假设──推理──验证；当代美国的问题解决教
学模式：选择问题一明确问题一寻找线索一解决问题；巴班斯基的问题解决教学模式：创设问
题情境一组织集体讨论一证实结论一提出问题作业。作为一种教学模式，具有相对的稳定性和
标准化性，具备一定的操作性，都是合理而且必要的。但是，教师在具体实施问题解决教学的
时候，切不可机械地按照程序进行模仿操作，而应该指向教学目标，依据教学内容，适当地与
其他形式的教学方法，如与角色扮演、案例研究、研究性学习等多种方式相结合，教学形式新
颖活泼，并始终以问题解决为主线进行教学，让学生在主体性参与之中解决问题，获得知识，
提高能力。

问题解决若要在理科教学中得以充分发挥，取得理想的教学效果，需要理科教师加强教
学理论学习、更新教学观念。同时，还需要问题解决理论相关研究的不断深入来扶持、支撑和
指导，需要理论研究人员和教学实践人员的多次的磨合以得到对研究结果的不断修正和完善。
目前，研究者和教学实践者们对“问题解决”给予了密切的关注和热情的投入，取得了丰硕的
研究成果，同时，也在实践中逐渐显露出一些问题。关于“问题解决”的研究、应用及其中所
出现的问题都还可能是刚刚露出水面上的“冰山一角”，当我们在审视、修补、雕琢这“冰山
一角”的同时，还知道沉浸于水面之下的“冰山”中仍蕴涵着巨大的基础等待着我们去探索、
发现和完善。

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