U N I V E R S I D A D

D E

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

MANUAL DE PRACTICAS PRE-PROFESIONALES II AREA CLINICA EDUCATIVA

CICLO X SEMESTRE 2011 -II

ELABORADO POR: OLGA IVONNE DVILA GONZALES

INDICE

PRESENTACIN RELACION DE TEMAS La Intervencin en Psicologa Clnica-Educativa Principales Modelos de Intervencin El Modelo Conductual Principios del Conductismo Orientaciones Actuales en Modificacin de Conducta Principios Bsicos de la Modificacin de Conducta Qu son los reforzadores? La Intervencin Conductual Tcnicas de Intervencin Conductual Tcnicas para Incrementar Conductas Tcnicas para Mantener Conductas Tcnicas para Reducir o Eliminar Conductas Tcnicas derivadas de otros Modelos Programas de Rehabilitacin Programas de Repertorios Bsicos Programas de Habilidades Sociales y de Adaptacin Programas para la Eliminacin de Conductas Problemticas Modelo Cognitivo Conductual Terapia Cognitivo Conductual Tcnicas Cognitivo Conductuales Programa Cognitivo Conductual (Modelo) Evaluacin de un Programa de Modificacin de Conducta Prevencin en Psicologa Clnica-Educativa Promocin en Psicologa Clnica-Educativa Prevencin antes del embarazo, durante el embarazo, durante el parto Componentes de un programa de prevencin Prevencin de la Discapacidad Prevencin a Nivel Psicosocial Programa y etapas de un Programa de Prevencin Atencin Temprana en Educacin Especial El Trabajo con los Padres y las Familias El Principio de Atencin a la Diversidad y de la Escuela Comprensiva GLOSARIO DE TRMINOS BIBLIOGRAFIA PGINAS 3 5 9 12 12 15 18 21 28 28 29 30 39 43 49 57 70 76 77 78 79 91 95 96 97 99 100 104 105 106 116 121 128 137

INTERVENCIN EN PSICOLOGIA CLINICA - EDUCATIVA INTERVENCIN: Es la introduccin de un elemento externo con la intencin de modificar o
interferir el funcionamiento de un proceso dado. La intervencin en el rea Clnica Educativa, consiste en aplicar los mtodos, principios y tcnicas para ayudar a las personas con necesidades especiales a superar sus deficiencias y/o conflictos, y a desarrollar sus habilidades y competencias para lograr su independencia personal y su integracin al ambiente familiar, educativo, social y laboral. A los diversos procedimientos aplicados para ayudar a las personas con discapacidad a superar sus problemas y/o deficiencias tambin se denomina Terapia, Re-educacin, Rehabilitacin, Educacin Correctiva o Psicoterapia. El xito de la intervencin depende de la gran medida del grado de limitacin o severidad del problema, de la intervencin temprana y de la consistencia en la aplicacin de los programas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deber de capacitar al personal docente y a los padres de familia para que participen activamente en el tratamiento.

RAZONES PARA LA INTERVENCIN

El psiclogo interviene respondiendo a diversas necesidades a partir del cual disea, planifica y ejecuta diversos programas a solicitud directa de los educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres las razones bsicas para la intervencin: 1. Resolucin de Problemas: Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen. 2. Prevencin: Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas. 3. Superacin: Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo optimizar o desarrollar al mximo las potencialidades.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN
La intervencin debe iniciarse con el diagnstico precoz, el diagnstico precisar el problema especfico que presenta la persona, el tipo y grado de limitacin, las deficiencias y los desajustes que presentan el individuo en sus diversas funciones as como las potencialidades y los recursos que el educando posee para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervencin se aplican para: Producir cambios en la conducta desadaptativa a travs de la aplicacin de programas y tcnicas que permitan dar solucin a los problemas especficos que presenta el individuo como: ansiedad, agresividad, hiperactividad, indisciplina escolar, etc. Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas habilidades y estimular el incremento de las conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, habilidades sociales, habilidades para el trabajo, etc. Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que conforman el entorno social de la persona con discapacidad y promover el desarrollo de una actitud positiva hacia las personas con discapacidad. Desarrollar los recursos potenciales con que cuenta la persona especial para lograr un funcionamiento ptimo y mejorar su calidad de vida.

PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Son numerosos los problemas que presentan los nios y jvenes especiales que requieren atencin, entre stos problemas podemos sealar: a. DFICIT CONDUCTUAL Existen cierta clase de conductas que con frecuencia aparecen como deficitarias en los excepcionales por discapacidad, entre estos tenemos: Deficiencias en las Habilidades para la vida independiente (vestido, aseo, alimentacin). Deficiencias en las Conductas Motoras y Manipulativas (torpeza motora gruesa y fina, debilidad muscular, etc. Deficiencias en las Conductas Bsicas de Apoyo (atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones, discriminacin, etc.) Deficiencia en las Habilidades de Comunicacin (retraso en la adquisicin del habla, del lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez) Deficiencias en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento, baja autoestima personal). Deficiencias de las habilidades cognitivas (resolucin de problemas, habilidades, conocimientos) etc. Deficiencias en el aprendizaje y en la ejecucin de tareas educativas o laborales.

b. PROBLEMAS DE CONDUCTA Se refiere a la excesiva presentacin de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y la adaptacin del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomana, desobediencia, coprolalia, masturbacin excesiva, auto estimulaciones, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos antisociales, pataletas y berrinches). c. PROBLEMAS EMOCIONALES Y SNTOMAS NEUROTICOS Como: ansiedad, depresin, retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis, onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos excesivos, insomnio, anorexia, bulimia, etc.

MODELOS DE INTERVENCIN
Modelos: Son lineamientos bsicos o recursos metodolgicos que sirven para investigar, describir, explicar e interpretar determinados hechos o fenmenos de la realidad. Es un conjunto de postulados que describen y representan la realidad, a partir del cual se derivan las estrategias, los mtodos y tcnicas para efectuar la evaluacin e intervencin. Teora: Es un conjunto de proposiciones o formulaciones que pretenden explicar de manera sistemtica un hecho fenmeno de la realidad. Enfoque: Segn Kikuchin Castro (2000), es la orientacin metodolgica de la ciencia cuya funcin es elaborar los mtodos de investigacin y construccin de objetivos de una organizacin compleja o sistemas de distintos tipos y clases. Paradigma: Conjunto de teoras, mtodos y observaciones que la comunidad cientfica, en un momento determinado, concibe como legtimo. El nuevo paradigma posee caractersticas distintivas respecto a los antiguos. En primer lugar, es capaz de asimilarlos, definindolos como casos de aproximacin a sus propios parmetros; en segundo lugar, el nuevo paradigma no slo responde mejor sino que ms congruente con los nuevos problemas que afronta la comunidad social o la humanidad en su conjunto, que es el sujeto final, sin duda alguna de toda actividad cientfica; y en tercer lugar, un paradigma debe cumplir con enriquecer el saber cientfico, penetrar ms hondamente en su temtica y dar mejores respuestas a los problemas, pero, respuestas cientficas, es decir, informacin vlida, probada y corroborada.

Modelos de Intervencin: son las distintas concepciones que se tienen sobre la intervencin, a partir del cual se derivan las estrategias a cerca de cmo realizar el proceso de intervencin Estrategias de Intervencin: La estrategia es la secuencia de acciones y el empleo de mtodos y tcnicas para efectuar la intervencin. Luego de haberse identificado el problema especfico y haber decidido la intervencin, se disea, planifica y organiza el programa el cual deber de ser especfico y estar relacionado con el problema que est presentando el individuo.

PRINCIPALES MODELOS DE INTERVENCIN

Modelo Conductual Pone nfasis en los determinantes ambientales de la conducta, considera que tanto las conductas apropiadas como inapropiadas (como cualquier otra conducta) se aprenden como consecuencia de la historia del desarrollo y del aprendizaje y a partir de las interacciones del individuo con su medio ambiente. La evaluacin se centra en describir y explicar la conducta de manera clara y objetiva, en determinar las relaciones existentes entre las conductas y las interacciones entre estmulo y medioambiente (es decir, establece la relacin funcional). En la intervencin hace uso de mtodos y tcnicas del Anlisis Conductual para fomentar el aprendizaje de nuevas conductas o nuevas habilidades, para mantener las conductas apropiadas y evitar que desaparezcan, para reducir o eliminar las conductas inapropiadas. Sus principales representantes son: Sechenov, Bechteree, Thornike, Pavlov, Watson, Skinner, Mahoney, Cautela, Kantor, entre otros. Modelo Cognitivo El concepto bsico de ste modelo, es la Cognicin que incluye creencias, ideas, imgenes y expectativas, la forma de asimilar, almacenar, transformar y reproducir la informacin afecta la conducta. La actividad cognitiva puede ser controlada y modificada si se desea obtener el cambio conductual. El objetivo fundamental de la intervencin es modificar los patrones cognitivos para producir cambios en la conducta del individuo. Su origen se remonta a la filosofa antigua, los filsofos estoicos Cicern, Sneca, etc. Afirman que los hombres no se perturban por las cosas, sino por la interpretacin que hacen de ellas. Entre sus principales representantes se encuentran, Bruner, Ausubel, Kelly, Piaget, Vigotsky, Gagn, entre otros. Sus aportes a la educacin podemos sealar: a. b. c. d. e. Los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Destaca las relaciones entre el individuo y las situaciones en la adquisicin y el perfeccionamiento de las habilidades y conocimientos. Subraya la influencia del medio sobre el sujeto. Los sujetos son partcipes activos y que deben construir el conocimiento. Los maestros no ensean (forma tradicional), sino que acuden a materiales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante la manipulacin e interaccin social.

Modelo Cognitivo-Conductual Este modelo surge ante la dificultad que presentan los modelos conductuales, para mantener los cambios producidos y conseguir la generalizacin de los mismos. El fundamento terico es, considerar que la causa de las conductas, no slo estn determinadas por estmulos del medio ambiente, sino tambin por las variables internas del organismo, enfatiza el rol de la mediacin en el aprendizaje poniendo nfasis en los procesos cognitivos que influyen en la conducta. Este modelo combina las estrategias cognitivas y las tcnicas conductuales, para ensear a las personas procedimientos dirigidos a ejercer el control de su conducta. Tambin es denominado Conductual-Cognitivo, incluye la variable cognitiva en la explicacin de la conducta y se basa en

dos modelos: las teoras del Aprendizaje y los modelos Cognitivos (mentalismo, funcionalismo y el supuesto computacional, segn Beck la terapia se basa en la modificacin del pensamiento. Algunos de sus representantes son: Ellis, Beck, Lazarus, Cautela, Michelson, Bandura, Mahoney, Hollan, Kendall, Meichenboum, Vidano (modelo Cognitivo Post-Racionalista la experiencia humana es ms que emocional y racional. Las principales caractersticas de la orientacin cognitivo-conductual son las siguientes: 1. El cambio conductual est mediado por las actividades cognitivas; es decir, la identificacin y la alteracin sistemtica de aspectos cognitivos desadaptativos producir los cambios conductuales deseados. 2. La aceptacin del determinismo recproco entre pensamiento, ambiente y comportamiento. 3. La intervencin est diseada para ayudar a la persona a identificar, probar la realidad y corregir concepciones o creencias disfuncionales. Se ayuda a las personas a que reconozcan las conexiones entre las cogniciones, el afecto y al conducta, juntamente con sus consecuencias, para concienciarlos del rol de las imgenes y pensamientos negativos en el mantenimiento del problema. 4. Las tcnicas aplicadas en este enfoque son las de reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, entrenamiento autoinstruccional, etc. 5. La relacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el papel activo de la persona. Modelo Humanista El modelo humanista est fundamentado en el principio de que los individuos y grupos en conflicto poseen vastos recursos para la autocomprensin y el crecimiento, los cuales se pueden aprovechar a travs de la experiencia de un conjunto reducido y bien definido de condiciones facilitadoras. Los modelos humanistas de la psicoterapia abarcan a las concepciones "fenomenolgicas", "humanistas" y "existencialistas" desarrolladas en el campo psicoteraputico. Dentro de las concepciones humanistas destacan la "Terapia Guestltica", el "Anlisis Transaccional'' y la "Psicoterapia Centrada en el Cliente". A todas las orientaciones anteriores se les denomina "tercera fuerza" en los aos sesenta, por presentarse como alternativas tanto al psicoanlisis como al conductismo dominante en esos aos. Postulado Fundamental Uno de los postulados fundamentales de este modelo, es considerar que el ser humano por naturaleza tiene la capacidad para desarrollarse, para realizar proyectos, para superar sus dificultades y para lograr un desarrollo maduro y equilibrado de su persona. Dentro de esta corriente los enfoques tericos y teraputicos son tan diversos que no es posible plantear un modelo terico nico. Lo que s se puede extrapolar de estas diversas teoras y enfoques es una serie de principios y nfasis (Kalawski, citado por Bagladi):

nfasis en lo nico y personal de la naturaleza humana: el ser humano es considerado

nico e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso nico y especial que somos, as, mbitos como el juego y la creatividad son considerados fundamentales.

Confianza en la naturaleza y bsqueda de lo natural: el ser humano es de naturaleza

intrnsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealizacin. La naturaleza, de la que este ser humano forma parte, expresa una sabidura mayor. Por lo tanto, como seres humanos debemos confiar en la forma en que las cosas ocurren, evitando controlarnos o controlar nuestro entorno.

Concepto de conciencia ampliado: la conciencia que tenemos de nosotros mismos y la forma

en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de los varios estados y niveles de conciencia a los que podemos llegar, pero no es el nico.

Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: la tendencia en

el curso de nuestra autorrealizacin es ir alcanzando cada vez niveles de conciencia ms

evolucionados, que se caracterizan por ser cada vez ms integradores (de partes de nosotros mismos y de nuestra relacin con el resto, y con la totalidad. Vase tambin Psicologa transpersonal).

Superacin de la escisin mente/cuerpo: la psicologa humanista parte desde un

reconocimiento del cuerpo como una fuente vlida de mensajes acerca de lo que somos, hacemos y sentimos, as como medio de expresin de nuestras intenciones y pensamientos. Funcionamos como un organismo total, en que mente y cuerpo. son distinciones hechas slo para facilitar la comprensin terica.

Reequilibrio entre polaridades y revalorizacin de lo emocional: la cultura occidental ha

tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la accin frente a la contemplacin, etc. Esto produce un desequilibrio en nuestro organismo, ya que desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o los subestima, relegndolos al control de otros. El cultivo de lo emocional, lo intuitivo, lo contemplativo, por parte de la psicologa humanista, es un intento por restablecer ese equilibrio.

Valoracin de una comunicacin que implique el reconocimiento del otro en cuanto

tal: dejar de reconocer a los dems como objetos, o medios para alcanzar nuestros propsitos personales, es uno de los nfasis principales de esta corriente. Esta forma restringida de relacionarse con los dems se transforma en una barrera comunicacional entre los seres humanos, ya que nos concentramos en slo una parte del otro (la que nos es til, por ejemplo), y dejamos de verlo como un ser total, impidiendo una comunicacin plena.

Ideas que se destacan son: La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al libre albedro, a la creatividad individual y a la espontaneidad. Se hace hincapi en la experiencia consciente. Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana. Caractersticas de los modelos humanistas: La importancia concedida a la percepcin subjetiva del mundo o realidad como determinante fundamental de la conducta. La afirmacin de que cada persona posee de manera innata un potencial de crecimiento o desarrollo de si mismo orientado hacia metas positivas como la armona, el amor o la alegra. La persona humana es considerada en s misma como un sujeto independiente y plenamente responsable de sus actos, sin plantearse causas subyacentes, como hacen los modelos conductistas o psicodinmicos. Solo podemos comprender a una persona cuando nos podemos situar en su lugar para percibir el mundo desde ella misma. Como consecuencia el modelo rechaza el concepto de enfermedad mental y las clasificaciones de los trastornos mentales, asumiendo que toda conducta es normal cuando nos colocamos en el punto de vista de la persona afectada (este punto es ms relativo en los modelos fenomenolgicos, en los que se basan gran parte de las actuales nosologas psiquitricas actuales). La intervencin teraputica se suele centrar en el aqu y ahora de la experiencia actual e inmediata, concediendo poca importancia a los antecedentes histricos y a las intervenciones directivas ASPECTOS DE LA PSICOLOGA HUMANISTA Uno de los postulados fundamentales de este modelo, es considerar que el ser humano por naturaleza tiene la capacidad para desarrollarse, para realizar proyectos, para superar sus dificultades y para lograr un desarrollo maduro y equilibrado de su persona. Concibe a la persona humana en cuatro aspectos: Holismo o totalidad, conciencia, autonoma y autorrealizacin.

Holismo o Totalidad: Por el cual considera 1 hombre como una totalidad organizada, nica 7

indivisible y especfica (su herencia, sus experiencias, sus motivaciones, sus temores y sus sentimientos son algo nicos). Dentro del sujeto se da una articulacin de los procesos y funciones psicolgicas, es decir, el hombre no es un ser puramente reactivo que responde casi mecnicamente ante los estmulos internos y/o externos sino es un ser cuya conducta responde a un funcionamiento total.

Conciencia: Diferencia entre el bien y el mal, es consciente de sus experiencias, vivencias y su

entorno. Autonoma: Tiene capacidad y responsabilidad para tomar sus propias decisiones que dirijan su propio desarrollo. Autorrealizacin: Se refiere a la necesidad de desarrollar las capacidades, habilidades y recursos personales de acuerdo a sus posibilidad para alcanzar un funcionamiento ptimo, ms eficiente y saludable; es un ser que busca trascender, considera que la vida es algo ms que la satisfaccin de las necesidades biolgicas.

La intervencin est basada en desarrollar estos aspectos y en la habilidad del individuo para adoptar sus propias decisiones. Proporciona instrumentos conceptuales y conductuales para facilitar la expresin libre de sus sentimientos y emociones para lograr un crecimiento emocional, mental, social y espiritual del hombre. Algunos de sus representantes son: Rogers, Maslow, Perls, Berne, Moreno, Lowen, Frankel, entre otros.

Modelo Psicodinmico
Este modelo se refiere a un grupo de constructos tericos que han evolucionado durante las dcadas pasadas de las formulaciones tericas originales de Freud (1933, 1949). Estas tienen en comn la creencia de la existencia de una vida intrapsquica dinmica. Los defensores de este modelo varan en sus puntos de vista en lo siguiente: el impacto del ambiente en la vida intrapsquica del individuo, las fuerzas instintivas bsicas que la energetizan, y las funciones de los componentes de la personalidad. Los efectos de las variables no intrapsquicas como el ambiente y la herencia han sido discutidos por Adler y Jung (Munroe, 1955), Berne (1964a, 1964b), Erikson (1950, 1974), Harris (1969), Sullivan (1953), y muchos otros. Los tericos psicodinmicos ven las causas de la conduca humana dentro del individuo. La conducta est determinada por una vida intrapsquica dinmica. Las fuerzas dinmicas como los deseos, impulsos y conflictos se encuentran en el mundo intrapsquico del individuo. Considera que los trastornos de la personalidad surgen de un desequilibrio en las relaciones existentes entre la experiencia y los procesos mentales subjetivo y se soluciona por medio de la psicoterapia. Los principales representantes son: Freud, Adler, Jung, M.Klein, Erickson, Ackerman, Lacan, entre otros.

El Modelo Conductual
El modelo conductual parte, en varios sentidos, del modelo mdico y de la concepcin intrapsquica de la conducta. Algunos rasgos exclusivos del enfoque conductual son metodolgicos, en lo que se refiere a la importancia dada a la evaluacin de la conducta, la objetivacin de conceptos, la evaluacin de las intervenciones de tratamiento y la minimizacin de las variables inferidas. El modelo conductual trata de evitar los estados internos no observables o verificables. Sin embargo, sera inexacto afirmar que los estados internos se evitan por completo. Dentro del enfoque conductual varios puntos de vista difieren en la medida en que se utilizan las variables inferidas y los estados internos. Por ejemplo, entre los condicionadotes operantes, las variables inferidas suelen rechazarse por completo. El centro se halla en la conducta manifiesta o pblicamente observable. Por otra parte, algunos modificadores de conducta establecen variables inferidas o mediadoras para explicar algunas conductas manifiestas. Es sumamente importante distinguir las variables inferidas establecidas por algunos conductistas de las nociones intrapsquicas. Las variables inferidas que establecen los conductistas pueden llevarse a una evaluacin objetiva o tener ramificaciones empricas. La ansiedad, establecida por algunos tericos conductistas (p. ej., Wolpe 1958), puede evaluarse objetivamente, por ejemplo, a travs de medios fisiolgicos. Algunos conductistas acentan sucesos ocultos como pensamientos, autoexpresiones e imaginaciones que median la conducta manifiesta. Con todo, los sucesos internos o privados son susceptibles de evaluacin, al menos por el individuo que los experimenta. Adems, los procedimientos manifiestos que alteran los sucesos privados pueden observarse pblicamente. A pesar de las diferencias entre los conductistas, en general es correcto afirmar que se centran ms en la conducta que en los estados subyacentes. Las variables inferidas planteadas por los modificadores de conducta son en general ms accesibles que los estados Psicodinmico, tanto para el sujeto que acude a tratarse, como para el terapeuta que emprende un programa de cambio de conducta (Rimm y Masters 1974). Por ejemplo, un sujeto puede querer eliminar pensamientos obsesivos o impulsos indeseables. Si bien stos no constituyen manifiestas, el foco conductual se centrar en la incidencia de esos pensamientos para ofrecer datos al terapeuta. El suceso privado enfocado hasta aqu es accesible, por lo menos para el sujeto. Adems, el tratamiento conductual enfocar ms los propios pensamientos e impulsos que las supuestas fuentes de esos sucesos ocultos. Por el contrario, una concepcin psicodinmica de los pensamientos obsesivos sostendra que stos reflejan procesos dinmicos subyacentes; los pensamientos se consideraran signos de algo ms. No se tomaran como el problema mismo. El modelo conductual se interesa por el desarrollo, mantenimiento y alteracin de la conducta. La conducta anormal no se considera distinta de la normal en trminos de cmo se desarrolla o se mantiene. La conducta anormal no representa una disfuncin o un proceso enfermo que alcanza al desarrollo de la personalidad normal. Ms bien, ciertas experiencias de aprendizaje pueden explicar la conducta. La conducta se desarrolla de acuerdo a los mismos principios, tanto si se califica de normal como de anormal. El calificar la conducta de anormal se basa con frecuencia en juicios subjetivos antes que en criterios objetivos. (Bandura 1969; Becker 1963; Ferster 1965; Harbin 1967; Szasz 1966; Ullmann y Krasner 1965). Una determinada conducta puede ser considerada por diferentes personas como anormal o normal. Por ejemplo, la lucha entre los nios varones puede considerarse una expresin de masculinidad por los nios y por los padres, pero puede ser visto como signo de trastorno emocional por los maestros y tutores escolares. As, los valores del individuo que evala la conducta desempean una importante funcin en la determinacin de su carcter normal o desviado. El contexto social tambin es importante al determinar si una conducta dada se considera desviada. La conducta anormal se infiere del grado en que la conducta se desva de las normas sociales (Scheff 1966). Debido a que las normas sociales varan segn las culturas y segn los grupos y ambientes dentro de una determinada cultura, es difcil establecer criterios objetivos para la conducta anormal. Por ejemplo, las conductas calificadas por algunos de antisociales reflejan modelos de conducta que estn socialmente condenados e intensamente mantenidos en muchos grupos de compaeros donde las luchas callejeras y el robo son actividades aceptadas. El clasificar la conducta como antisocial e indicativa de trastornos Psicolgicos enfermos. No existe base objetiva o libre de valor para declarar que la conducta es enferma. Evidentemente, existen diferencias en las conductas segn los individuos. Sin embargo, esas diferencias reflejan

probablemente diferencias respecto a un continuo ms que por lo que se refiere a enfermedad frente a salud. (Becker 1963; Scheff 1966) El Modelo Conductual y el Aprendizaje La modificacin de conducta supone que la conducta, tanto la calificada de normal como la de anormal, depende en gran medida de factores ambientales. Los procesos a travs de los cuales se desarrollan habitualmente las conductas adaptativas pueden explicar tambin el desarrollo de las conductas mal adaptativas o desviadas. Adems, las intervenciones teraputicas implican la preparacin de los sujetos para desarrollar determinadas conductas y no otras, es decir, aprender nuevas formas de comportarse. Un objetivo de la modificacin de conducta es ofrecer experiencias de aprendizaje que promuevan una conducta adaptativa y pro social. Para demostrar cmo se aprende una conducta y cmo pueden ensearse nuevas conductas, describiremos tres tipos de aprendizaje. Estos tipos de aprendizaje han desempeado una funcin esencial en la conceptualizacin de la conducta y en la aparicin de tcnicas de tratamiento. En la presente exposicin solo esbozaremos tipos de aprendizaje. Tres tipos de aprendizaje se han considerado importantes para la explicacin y alteracin de la conducta: el Condicionamiento clsico o respondiente, el Condicionamiento operante y el aprendizaje observacional. Condicionamiento Clsico. El Condicionamiento clsico, investigado extensamente por Pavlov (1848-1936), trata sobre los estmulos que evocan repuestas reflejas de forma automtica. Algunos estmulos del ambiente, como el ruido, la luz, los sobresaltos y el gusto de la comida (llamados estmulos incondicionados), respuestas reflejas obtenidas (llamadas respondientes). Las respondientes se consideran con frecuencia respuestas autnomas o involuntarias que no estn bajo el control del individuo; recientemente este punto ha sido muy discutido. Ejemplos de respondientes incluyen la contraccin de la pupila en respuesta a la luz brillante, la flexin de un msculo en respuesta al dolor, o una reaccin de alarma en respuesta a un ruido fuerte. La relacin entre el estmulo incondicionado y la respuesta es automtica o no aprendida. Un estmulo neutral, llamado estmulo condicionado, puede asociarse con el estmulo incondicionado que obtiene la respuesta. Si un estmulo condicionado se una a un estmulo incondicionado, el estmulo condicionado solo obtiene con el tiempo la respuesta. El Condicionamiento clsico se refiere a procesos en que nuevos estmulos adquieren el poder de obtener la conducta operante. En el Condicionamiento clsico, los sucesos o estmulos que preceden la conducta controlan una respuesta refleja. Watson y Rayner (1920) han ofrecido un ejemplo basado en el Condicionamiento clsico donde demostraban que el miedo podra aprenderse. Un nio de 11 meses de edad, llamado Alberto, sirvi como sujeto. Alberto jugaba libremente con una rata blanca sin reaccin adversa. Antes del Condicionamiento efectivo, los investigadores observaron que un ruido fuerte (estmulo incondicionado) produca una reaccin de alarma y miedo (respuesta incondicionada) en Alberto. Para condicionar la reaccin de alarma en respuesta a la rata, la presencia de la misma (estmulo neutral o condicionado) se acompaa inmediatamente con el ruido. Cuando Alberto se estiraba y tocaba la rata, sonaba el ruido y Alberto se alarmaba, la sola presencia de la rata produca la reaccin de alarma. El estmulo condicionado obtena la respuesta de miedo (respuesta condicionada). Es interesante sealar que el miedo se generaliz de tal modo que objetos que antes no atemorizaban a Alberto, incluyendo un conejo, un perro, una mscara de Santa Claus, un abrigo de piel de foca, el algodn y la lana tambin producan la sensacin de miedo. Esto demostr que el miedo poda adquirirse mediante el Condicionamiento clsico (Por supuesto, es difcil decir si los temores manifiestos en la experiencia cotidiana son adquiridos por Condicionamiento clsico, puesto que raramente se observa a un individuo cuando se desarrolla el miedo). Condicionamiento Operante. Buena parte de la conducta humana no es involuntaria u obtenida por estmulos en el sentido de reacciones reflejas. Ms bien, la conducta es emitida y controlada principalmente por las consecuencias que la acompaan. Las conductas susceptibles de control por un cambio en las consecuencias que la acompaan se llaman operantes, porque son respuestas que afectan o tienen alguna influencia en el entorno produciendo consecuencias (Skinner 1953). Los operantes se refuerzan o se debilitan como una funcin de los sucesos que los siguen. La mayora de las conductas desarrolladas en la vida cotidiana son operantes. No son respuestas reflejadas por estmulos. Las conductas operantes incluyen hablar, leer, caminar,

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trabajar, sonrer o cualquier respuesta libremente emitida. Como resultar evidente, muchas conductas humanas complejas implican algo ms que la mera emisin de una respuesta que tiene una consecuencia aplicada. Incluso desde un punto de vista operante, se requiere una explicacin ms compleja. Distincin entre Condicionamiento clsico y operante. En muchas situaciones, la distincin entre Condicionamiento clsico y operante es confusa (Kimble 1961). Se ha considerado que el Condicionamiento Clsico se restringe a conductas voluntarias. Sin embargo, una gran parte de la investigacin ha mostrado que respuestas supuestamente involuntarias tales como ritmo cardaco, presin sangunea, respuestas galvnicas de la piel, contracciones intestinales y reflejos vasomotores pueden alterarse mediante el Condicionamiento Operante. (Kimmel 1967, 1974) En la experiencia cotidiana, es evidente que la dificultad en distinguir conductas respondientes y operantes. Una respuesta puede ser obtenida (Condicionamiento clsico); puede tambin ser controlada por las consecuencias que la acompaan (Condicionamiento operante). Por ejemplo, un nio puede llorar en respuesta a una cada dolorosa. Una vez que el llanto comienza, puede mantenerse por sus consecuencias, como los mimos y la compasin efusiva, volvindose un operante. A veces es difcil separar el llanto operante del llanto respondiente. La distincin entre Condicionamiento Clsico y Operante tambin parece vaga porque las conductas operantes pueden estar controladas por estmulos precedentes. En ciertas situaciones las conductas operantes se desarrollan en presencia de diferentes apoyos. Cuando las consecuencias que acompaan una conducta se dan consistentemente en la presencia de un determinado conjunto de apoyos, como una persona o lugar, los apoyos solos aumentan la probabilidad de que la conducta se emita. Los estmulos que preceden la respuesta establecen la ocasin para la misma, o aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra. Por ejemplo, el sonido de la msica en al radio puede servir como estmulo para cantar o bailar. Este no es un ejemplo de Condicionamiento Clsico porque el estmulo precedente (msica) no fuerza (obtiene) la aparicin de la respuesta (cantar). En el Condicionamiento Operante, los estmulos no obtienen o producen una respuesta; slo aumentan la probabilidad de que la respuesta se d (Reynolds 1968). La siguiente diferencia esencial entre Condicionamiento clsico y operante debera tenerse en cuenta: en el Condicionamiento Operante, el resultado principal es un cambio en una respuesta emitida. Aprendizaje Observacional. El aprendizaje observacional o experimentado en otro, o modelado (Bandura y Walters 1963), incluye ambos tipos de respuestas, respondientes y operantes. En el aprendizaje observacional, un individuo observa una conducta del modelo pero no necesita adoptar respuestas manifiestas o recibir consecuencias directas. Mediante la observacin de un modelo, el observador puede aprender una respuesta sin realizarla efectivamente. El modelado puede desarrollar nuevas respuestas y tambin alterar la frecuencia de respuestas previamente aprendidas. (Bandura 1969). Para comprender los efectos del modelado, conviene distinguir aprendizaje de ejecucin. El requisito del aprendizaje en el modelado es la observacin de un modelo. Se supone que la respuesta modelada debe ser adquirida por el observador por medio de una codificacin cognoscitiva o secreta de los sucesos observados (Bandura 1970, 1971). Sin embargo, el que una respuesta aprendida se ejecute puede depender de las consecuencias de la respuesta o de los incentivos relacionados con esta respuesta. Bandura ha demostrado el papel que desempean las consecuencias de una respuesta al impulsar su ejecucin (1965). Unos nios observaron una pelcula en que un adulto modelaba respuestas agresivas (golpear y dar puntapis a una gran mueca). Para algunos nios, la agresin del modelo se recompensaba; para otros, se castigaba; y para otros, la conducta del modelo no tena consecuencias. Cuando los nios tuvieron la oportunidad de ejecutar las respuestas agresivas, aqullos que haban observado el modelo con castigo mostraron menos agresin que aqullos que observaron una recompensa o una ignorancia de la misma. Para determinar si todos los nios haban aprendido las respuestas, a continuacin, se les ofreci un incentivo atractivo para que ejecutaran respuestas agresivas. No hubo diferencias en las respuestas agresivas en los tres grupos. Evidentemente, todos los grupos aprendieron las respuestas agresivas, pero las consecuencias para el modelo y para el observador determinaron que se ejecutaran o no. El efecto del modelado en el comportamiento depende de otras variables adems de las consecuencias que siguen a la ejecucin del modelo (Bandura 1971; Flanders 1968; Raciman 1972). Los observadores imitan los modelos que son similares a ellos mismos ms que los que no lo son. Ciertas caractersticas del modelo facilitan la imitacin. Por ejemplo, de ordinario los modelos de alto prestigio, posicin, o pericia producen mayor imitacin. La imitacin tambin es mayor despus de la observacin de varios modelos que despus de la de un solo modelo.

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Jones inform un ejemplo clsico de modelado con fines de tratamiento (1924). Un nio, Pedro, tena miedo a un conejo y otros objetos con pelo (rata, abrigo de pieles, pluma, algodn, lana). Se puso a Pedro con otros tres nios, que no teman a los conejos, jugaron libremente con el animal. Pedro toc al conejo inmediatamente despus de observar a los otros tocndolo. El ejemplo sugiere la importancia del modelado. Sin embargo, con Pedro se emplearon otros procedimientos, como asociar el conejo con la presencia del alimento, de modo que no queda clara la contribucin exacta del modelado en al reduccin de su miedo. El enfoque conductual considera que la mayora de las conductas son aprensibles o alterables a travs de los procedimientos de aprendizaje aqu esbozados. Se ha intentado alterar conductas que han sido aprendidas o desarrollar nuevas conductas antes que alterar procesos Psicolgicos que tradicionalmente se ha supuesto que son base de la conducta. El punto de vista conductual, como el modelo mdico, tiene consecuencias trascendentales respecto a la evaluacin y tratamiento de los problemas de conducta.

Principios del Conductismo

Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden resumirse de la siguiente forma: a. La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. Desde este punto de vista, se considera al Psiclogo como un ingeniero conductual, que maneja variables ambientales: tambin como un investigadora, que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta. b. La conducta es un fenmeno observable e identificable: las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada. Un aspecto importante de los psiclogos educacionales es el entrenamiento en ver y observar como las conductas expresan estados internos y cmo estas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas y hablar frente a los compaeros. c. Las conductas maladaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje; hay evidencia emprica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes. d. Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas. Se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas. e. La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora: lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta.

Orientaciones actuales en modificacin de conducta

1. Anlisis conductual aplicado Se basa en la aplicacin del anlisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece tambin bajo la denominacin de anlisis funcional de la conducta o enfoque operante. Su formulacin actual se encuentra en Skinner (1938, 1953). Su principal rgano de expresin es el Journal of Applied Behavior Anlisis. Las principales caractersticas de este enfoque son: 1. Se centra en la definicin y medicin precisa de conductas observables directamente. 2. La conducta est controlada por el ambiente. El anlisis funcional de los estmulos antecedentes y consecuentes que controlan al conducta ofrece una explicacin suficiente de la implantacin y mantenimiento de patrones de comportamiento, normales o anormales, y posibilita el control de la conducta. 3. El objetivo de estudio es la conducta del organismo individual y el enfoque metodolgico es el anlisis experimental de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos nicos, en lugar de comparaciones estadsticas entre grupos, con la finalidad de realizar una

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evaluacin continua del cambio conductual para probar la relacin causal entre las manipulaciones ambientales y el cambio de conducta. 4. Las tcnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante. 5. El cambio de aplicacin de este enfoque es muy amplio, pero se pueden destacar dos reas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas o deterioradas por deficiencia mental o psicosis, o bien que han estado de forma continuada bajo contingencias de reforzamiento inadecuadas que mantienen conductas desadaptativas (dolor crnico, problemas de pareja, etc.), y b) la modificacin de ambientes sociales o institucionales: hospitales, crceles, aulas, ambientes laborales, etc. 6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clnico y social. Entre las limitaciones de esta orientacin estn: la reduccin en el tipo de conductas que puede abordar al considerar slo las conductas manifiestas, la dificultad en mantener el cambio de conductas, pues implica un cambio definitivo en los factores ambientales que la controlan, el logro de una efectiva transferencia a otras situaciones distintas a las del tratamiento y la necesidad de entrenar a las personas que conviven con el sujeto para que manejen adecuadamente las contingencias de refuerzo. 2. Orientacin conductual mediacional Tambin se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el nfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotticos en la explicacin de la conducta. El modelo bsico se encuentra en los trabajos de Wolpe, pero los fundamentos tericos hay que buscarlos en las aportaciones de Pavlov, Hull y Mowrer, entre otros. Las revistas Behavior Research and Therapy o el Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry son prototpicas de este enfoque. Los rasgos principales de esta orientacin son los siguientes: 1. Se da una especial importancia a los constructos hipotticos, particularmente el de miedo o ansiedad, como procesos mediacionales entre los estmulos y las respuestas. 2. Los procesos cognitivos tales como imgenes, la mediacin verbal u otras semejantes se tienen en cuenta en la teora y la terapia, pero siempre definidos operacionalmente en trminos de secuencias estmulo-respuesta. No se les concede un estatus cognitivo o se les rechaza explcitamente. 3. El campo de aplicacin de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con al ansiedad, fobias, obsesiones, agorafobia, trastornos sexuales y toros trastornos. 4. Las tcnicas de tratamiento que se utilizan fundamentalmente se basan en el condicionamiento clsico: desensibilizacin sistemtica, inundacin, recondicionamiento orgsmico, detencin del pensamiento, etc. Los principales problemas de este enfoque se encuentran en al falta de objetividad de los datos utilizados, ya que en la mayora de los casos se utilizan valores subjetivos (como es el caso de las unidades subjetivas de ansiedad en la desensibilizacin), el supuesto de que los procesos mediacionales siguen las mismas leyes de aprendizaje que las conductas manifiestas, la generalizacin de las ganancias a nivel encubierto al mundo real. 3. Orientacin basada en el aprendizaje social Esta orientacin considera que la determinacin del comportamiento depende de los estmulos ambientales, fsicos y sociales, de procesos cognitivos (percepcin, interpretacin y valorizacin de los estmulos) y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. Es decir, en el determinismo recproco de estos tres elementos reside la causacin de la conducta. Los trabajos de Bandura (1969, 1986), Kanfer (1978), Kanfer y Hagerman (1985), Michel (1973), Staats (Staats y Heady, 1985), entre otros, an siendo independientes, pueden considerarse bajo la denominacin de tericos del aprendizaje social. Todos ellos comparten el punto de vista de que es necesario ampliar la base terica de la modificacin de conducta para dar cuenta de aspectos cognitivos o personales y condiciones del medio social que influencian la conducta, aadiendo estos conocimientos a los ya aportados por el neoconductismo. Las caractersticas fundamentales de esta orientacin son las siguientes:

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1. La regulacin de la conducta depende de tres sistemas: 1) los estmulos externos, que afectan a la conducta a travs del Condicionamiento clsico; 2) las consecuencias de la conducta que ejercen su influencia a travs del Condicionamiento operante, y 3) los procesos cognitivos mediacionales, que determinan los estmulos a los que se presta atencin, la percepcin de los mismo y la propia influencia que stos ejerceran sobre la conducta futura. El modelado es un ejemplo de la influencia de factores cognitivos en el aprendizaje. 2. La influencia del medio sobre el sujeto est afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepcin o interpretacin de aqul y/o variables del sujeto. 3. El nfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado. Las convicciones de eficacia personal influyen en al iniciacin y perseverancia en el logro de los objetivos especficos y en el cambio conductual. 4. El nfasis en la autorregulacin y autocontrol. 5. En relacin a las tcnicas empleadas integra los mtodos basados en el Condicionamiento clsico y operante con el aprendizaje vicario y los mtodos de autorregulacin. Como prototpicos del enfoque debe destacarse los procedimientos de modelado, las tcnicas de autocontrol y varias de las utilizadas en el entrenamiento de asercin y habilidades sociales. Este enfoque se suele considerar como el ms prototpico de la modificacin de conducta ya que permite integrar las tcnicas de condicionamiento clsico, operante y vicario con las denominadas tcnicas cognitivas.

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PRINCIPIOS BSICOS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA

Principio de la Conducta: Un principio de la conducta es una regla que describe la relacin entre lo que hace que un individuo y las condiciones especficas. Puede referirse a cualquier tipo de accin: moverse de un lugar a otro, pronunciar palabras en voz alta o en voz baja, llorar, rer, toser, manipular objetos, secretar jugos gstricos. Las condiciones son igualmente numerosas. Los ejemplos incluyen la expresin de otros individuos de aprobacin o desaprobacin, la presentacin o el retiro de alimentos, la presencia o ausencia de determinados irritantes u objetos, incluso diversas condiciones meteorolgicas. Las acciones de un individuo pueden ser observables, como el pronunciar palabras en voz alta o en secreto. Las condiciones pueden ser externas, como las expresiones de aprobacin, o internas, como los alimentos introducidos en el cuerpo. Las condiciones tambin pueden ser modificables (alabanza) o no (chubasco con truenos). Las reglas que describen las relaciones son aplicables a todas estas: la observable, la no observable, la interna, la externa, la modificable y la no modificable. Un ejemplo de un principio de la conducta es el de un reforzamiento inmediato. En su forma simplificada, puede estipularse que la tasa de conducta se incrementar o se mantendr si a la conducta la siguen inmediatamente ciertas consecuencias. Flossie dice: Por favor, puedo tomar una pera?. Se le da la pera sin tardanza. La prxima vez que Flossie quiera algo dir: Por favor, puedo----------------------?. En Flossie, la tasa de decir por favor se incrementa debido a que las peticiones antecedidas de por favor suelen tener xito con mayor frecuencia. El principio de la conducta del reforzamiento inmediato describe la relacin entre el acto (decir por favor) y la condicin (otorgamiento inmediato de lo solicitado). Aunque se han descubierto muchos principios de la conducta, hay otros que no se ha identificado an. Los principios del reforzamiento son un conjunto de reglas que deben aplicarse en el proceso de modificacin de conducta. Un agente modificador exitoso de conducta se apoya fuertemente un programa de modificacin de conducta. blanco. Principio 1: El reforzamiento depende de la exhibicin de la conducta

Si se intenta cambiar una conducta especfica en un individuo mediante una intervencin planificada, es preciso reforzar slo aquella que pretende modificar y slo despus de que sta se exhiba. Al planear y realizar una intervencin es necesario tener cuidado para asegurarse de que no se esfuercen otras conductas. Ejemplo: En el saln de clase, la Sra. Jones trataba de disminuir la actividad de Hill fuera de su asiento. Cuando Bill no estaba en su lugar, ella empezaba a gritar o a regaarlo. Aunque Bill recibiera atencin negativa, su necesidad bsica de atencin (positiva o negativa) al parecer estaba siendo satisfecha por esta situacin. Su conducta inadecuada (estar fuera de su lugar), fe aumentando al mismo tiempo que incrementaba la conducta de su maestra (gritos y regaos) Ejemplo: La Sra. Long enfrent un problema semejante al de la Sra. Jones Jerry constantemente andaba fuera de su lugar. Se coment que la Sra. Long haba dicho que cada maana tena que sacudir la silla de Jerry porque l nunca la usaba. Al principio us la tctica de la Sra. Jones, o sea, gritar. Despus plane una intervencin de modificacin de conducta. Procedi a ignorar del todo la conducta de Jerry. De ninguna manera reforzaba su conducta inadecuada. Siempre que, y sin importar cmo, el trasero superactivo de Jerry tocaba el asiento que se le haba asignado, la maestra lo recompensaba de inmediato; lo elogiaba frente a todo el grupo y, si era necesario, le daba una palmadita en el hombro. Como resultado de esta accin, Jerry no slo aprendi a sentarse en su lugar, sino que la Sra. Long descubri que l le simpatizaba.

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En el segundo ejemplo, la manera de abordar el problema result eficaz, logrando suscitar la conducta deseada. Por el contrario, en el primero, la Sra. Jones contina gritando y Bill sigue entusiasmado con toda la atencin que recibe. Concluyendo, el Principio 1 sugiere que si deseamos modificar una conducta especfica, debemos tan slo reforzar esa conducta, slo despus de que se exhiba. Principio 2: La conducta blanco debe se reforzada inmediatamente despus de exhibirse. La importancia de presentar el efecto reforzador inmediatamente despus que se exhibe la conducta deseada es particularmente vlida durante la fase inicial del proceso de modificacin de conducta, cuando trata de establecerse una nueva conducta. Las conductas indeseadas y no funcionales ocurren de vez en cuando en el repertorio de todo individuo. Si en un programa de intervencin planificada los reforzadores se demoran, puede reforzarse por accidente, conductas no intencionadas (en vez de la conducta blanco), aumentando as la probabilidad de que una conducta no intencionada se manifieste en el futuro, Ejemplo: El Sr. Flanner trataba de aumentar el nmero de problemas que Pat pudiera resolver durante la clase de matemticas. Para esto plane recompensarlo inmediatamente despus que resolviera cada grupo de problemas que se le asignara, el nmero de problemas en cada grupo se aumentara cada semana si Pat responda segn lo previsto. El Sr. Flanner fue muy inconsistente en la presentacin del reforzador (fichas). Como resultado, Pat pasaba un tiempo considerable esperando en su escritorio y moviendo su mano frenticamente para atraer la atencin del Sr. Flanner. Varias semanas despus se descubri que l programa fue ineficaz. Pat ahora pasa largos ratos en su escritorio con una expresin de aburrimiento. El Sr. Flanner se dio cuenta de la conducta de Pat y de su propia inconsistencia. Empez a reforzarlo inmediatamente despus de completar cada grupo de problemas. En poco tiempo, Pat lograba resolver sus problemas y haba duplicado su productividad. Cuando se intenta establecer una nueva conducta o aumentar la frecuencia de una ya existente, es preciso reforzarla tan pronto como se exhiba. Principio 3: Durante las semanas iniciales del proceso de cambio de conducta, la conducta blanco se refuerza cada vez que se exhiba. Si se pretende mantener una conducta recin adquirida en la frecuencia apropiada, el reforzador deber utilizarse cada vez que dicha conducta se exhiba. Con frecuencia los principiantes refuerzan conductas nuevas pero an no habituales, con tal inconsistencia y con tal poca frecuencia, que el nio se confunde y la conducta blanco no se establece como parte de su repertorio. Ejemplo: La Sra. Traber trabaj varias semanas con Matt recompensado aproximaciones a la conducta deseada (en este caso una frase completa). Por fin, despus de 6 meses, Matt dijo una frase completa. Quiero un dulce. Se le recompens de inmediato con un dulce, y durante las semanas siguientes consumi muchos de ellos; se le dieron diversas oportunidades de recibir la recompensa. Adems, durante esta fase del proceso de cambio, Matt increment la variedad de sus frases completas incluyendo quiero un vaso de leche, quiero jugo, quiero refresco, quiero un rompecabezas, y otras semejantes. Una conducta recin adquirida, no condicionada, o no completamente un hbito, no pueden mantenerse sin reforzarse cada vez que se exhiba. El reforzamiento consistente es esencial durante las primeras etapas del proceso de cambio. Principio 4: Cuando la conducta blanco recin adquirida alcanza un nivel de frecuencia satisfactorio, se refuerza intermitente Aunque este principio pueda parecer una contradiccin al Principio 3, no lo es. El modificador de conducta debe ser consistente en la aplicacin del reforzamiento inconsistente (intermitente) despus que la conducta blanco se establece. Este procedimiento parece ser la nica manera

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en que una conducta recin adquirida puede establecerse con firmeza y volverse automantenida. Una vez que la conducta blanco se ha establecido a un nivel satisfactorio, la presentacin del reforzamiento se cambia de continuo a intermitente. Este cambio en la presentacin del reforzador, aumenta la probabilidad de que la conducta adquirida se mantenga. Parece ser que si el nio cuya conducta est siendo cambiada no sabe exactamente cundo recibir el reforzamiento, pero sabe que ste va a ocurrir, la conducta blanco seguir exhibindose. Ejemplo: La Sra. Williams deseaba aumentar la frecuencia de respuestas voluntarias de Phil durante las discusiones sobre asuntos de actualidad. En esta situacin, se usaron fichas de pquer como reforzadores. Estas podan guardarse y canjearse por una recompensa tangible en la tienda del saln de clase al final de la discusin. Al principio, la Sra. Williams reforzaba a Phil cada vez que l responda voluntariamente durante la discusin. Varias semanas despus, la frecuencia de las respuestas de Phil lleg a un nivel satisfactorio, es decir, era igual, o casi igual, al promedio de frecuencia de respuestas de los otros miembros de los grupos de discusin. A esa altura del proceso, la Sra. Williams cambi de reforzamiento continuo a intermitente. Con el reforzamiento intermitente la conducta de Phil se mantuvo a un nivel elevado. Se haba dado cuenta de que sera recompensado por responder, aunque no siempre. Tambin se tom evidente para la Sra. Williams que Phil estaba disfrutando su participacin en las discusiones.

Principio 5: Los reforzadores sociales siempre se aplican con reforzadores tangibles. Todo reforzamiento, aun durante la etapa inicial del proceso de modificacin de conducta, debe incluir la presentacin simultnea de reforzadores sociales y tangibles, si es que se est usando un reforzador tangible. El objetivo final del proceso de modificacin es el de ayudar al nio a ejecutar la conducta blanco no por una recompensa tangible sino por logro personal. Si se usan reforzadores tangibles, como fichas, dulces, estrellas, caras sonrientes o cheques, siempre deben acompaarse de una recompensa social, como una sonrisa, una palmadita en la espalda, elogios o un guio. De esta manera, el nio asocia los reforzadores sociales con los tangibles. Al progresar el cambio, el reforzador tangible se va extinguiendo y la conducta blanco se mantiene tan slo con reforzadores sociales con los tangibles. Al progresar el cambio, el reforzador tangible se va extinguiendo y la conducta blanco se mantiene tan slo con reforzadores sociales. Si el proceso de modificacin es eficaz, la conducta se mantiene por la autosatisfaccin, el reforzamiento social ocasional y las recompensas tangibles retardadas. Ejemplo: Cuando la Sra. Williams intentaba incrementar la participacin de Phil (ver ejemplo en la seccin anterior), al principio le haca elogios y le daba una ficha cada vez que l mostraba la conducta deseada. Cuando Phil entr en la fase de reforzamiento intermitente, ella continu aplicando reforzamiento social continuo. Durante la fase final del proceso, Phil slo recibi reforzamiento social intermitente para conservar su participacin al nivel deseado. Ejemplo: El Sr. Whiteface deseaba modificar la conducta de su alumno George; cada vez que ste levantaba la mano, se le daba un trocito de azcar. En su pupitre haba sido colocado un surtidor, el cual era activado por el Sr. Whiteface presionando un botn para liberar la recompensa en el momento en que George levantaba la mano. Mediante este procedimiento, y de manera consistente, George fue reforzado por su nueva conducta, recibiendo tambin reforzamiento social; el Sr. Whiteface le deca Muy bien George, Me agrada que ests levantando la mano, o Bien, Genial, Excelente. Seis meses despus, George reciba slo reforzamiento social intermitente. La recompensa de azcar haba sido suspendida y la conducta de George (levantar la mano) se mantuvo a buen ritmo.

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QUE SON LOS REFORZADORES?

Para entender qu puede ser un reforzador debe considerarse previamente la significacin del concepto de operante. Una operante es una conducta que puede ser controlada por sus consecuencias en el medio. Es decir cuando a una respuesta dada por el nio ante un determinado estmulo le sigue una consecuencia agradable aumenta entonces la probabilidad de que esa conducta se repita en el futuro como consecuencia de la asociacin que se produce entre respuesta y consecuencia. Todos aquellos estmulos que podamos introducir en la situacin de respuesta del nio (en el aula de clase, por ejemplo) que tiendan a hacer ms probable la aparicin de la misma constituyen lo que se denomina reforzador positivo. Si se introduce como un estmulo favorecedor de la respuesta el jugar unos minutos con plastilina, sta se convierte en reforzador positivo porque, mediante procesos de aprendizaje asociativo, se establece la vinculacin entre la satisfaccin producida con tal juego y la emisin de la respuesta anterior. S i en lugar de introducir en la situacin de respuesta del nio un estmulo determinado, lo retiramos de la misma; por ejemplo: No sales al recreo hasta que no termines la tarea, el reforzador se llama negativo ya que la suspensin del mismo hace aparecer la conducta deseada. TIPOS DE REFORZADORES Los reforzadores de la conducta infantil se clasifican en funcin de varios criterios. Si el criterio es la procedencia del refuerzo se les clasifica en extrnsecos si vienen administrados por otra persona distinta del alumno. Por ejemplo: cuando el profesor le proporciona un elogio al nio por estar breves segundos o minutos atendiendo en la clase. En este caso el refuerzo es tambin positivo porque ha introducido algo nuevo (un estmulo) en la situacin de respuesta (atender en clase) que es el elogio. En el caso de un reforzador extrnseco negativo sera aquel administrado por otra persona que eliminara una situacin aversiva para el nio. Por ejemplo: Ya puedes dejar de permanecer cara a la pared y sentarte. El dejar de estar de cara a la pared funciona como un reforzador negativo, el cual, al eliminarlo de la situacin de respuesta del alumno puede favorecer la ocurrencia de la respuesta que se desea. Se les denomina intrnsecos cuando son reforzadores internos, generados por los sentimientos, pensamientos o emociones del nio. Son ejemplo de ello: los sentimientos de autosuficiencia, pensamientos autoderrotantes, emociones de alegra, e te. Este tipo de reforzadores son difcilmente detectables por el observador exterior. Reforzador primario es aquel que no es el resultado de un aprendizaje, como por ejemplo, la comida, la cual es un reforzador bsico, biolgico y funcional. Su efecto no est condicionado por el aprendizaje sino que acta independientemente de ste. Reforzador secundario es aquel que s es aprendido y est estrechamente vinculado con el historial de reforzamiento que el nio ha recibido en su desarrollo. Los reforzadores secundarios se pueden clasificar a la vez en:

MATERIALES: Cuando son objetos, cosas, etc., tales como juguetes, chucheras, cuentos,
prendas, etc.

SOCIALES: Tales como el elogio, las sonrisas, las alabanzas, el sentirse querido, la expresin
de alegra, gestos de aprobacin, etc. ACTIVIDADES: Jugar con el rompecabezas, ver la TV, disfrutar dems tiempo libre, salir a la calle, ir de excursin, etc.

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 SITUACIONES: Estar con alguien, acudir a. un lugar, permanecer en determinada posicin,

estar con los amigos, etc. SISTEMA DE FICHAS: Obtener vales, puntos, tarjetas, registros..., para el canje de reforzadores.

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Cuadro 1 Clasificacin de los reforzadores

Inclusin de estmulos Eliminacin de estmulos Segn quin los administre Reforzador intrnseco Reforzador extrnseco Secundario (aprendido) Materiales Sociales Actividades fichas Primario (no aprendido)

PAUTAS PARA LA APLICACION CORRECTA DE LOS REFORZADORES Para que el reforzador se constituya como realmente efectivo para el alumno y para lograr mayor eficacia en su administracin deben tenerse en cuenta las siguientes pautas por parte del profesor-tutor que lleve a cabo un programa de cambio de la conducta problemtica: 1. Confeccionar un listado de cules van a ser los posibles reforzadores para el alumno de modo que sean efectivos (motivadores). 2. El alumno no debe recibir excesivas explicaciones y razones acerca del porqu est siendo reforzado. 3. El reforzador debe estar asociado contingentemente a la respuesta deseada, es decir, administrado inmediatamente despus de su ocurrencia. 4. Los reforzadores se debern aplicar siguiendo un plan preestablecido que indique su frecuencia (razn fija, variable, continuo, de intervalo, etc.) y no administrarlo de un modo discontinuo y asistemtico. 5. Al principio de iniciar el plan de modificacin de conducta debern administrarse los reforzadores de modo ms continuo reduciendo gradualmente la frecuencia del mismo en funcin de la ocurrencia y de la persistencia de la conducta-objetivo. 6. Debe controlarse hasta qu punto el reforzador que se le administra produce saciedad en el alumno. En el' caso de que as ocurra deber disponerse de otros reforzadores para su administracin alternativa. 7. Deben combinarse los reforzadores materiales con los sociales . 8. Al utilizar reforzadores materiales es conveniente que el alumno. Se encuentre previamente en una situacin de relativa deprivacin o carencia del mismo.

1.

Lista de refuerzos: Para obtener el listado de refuerzos deber procederse a una observacin sistemtica del comportamiento "general del alumno en el aula de clase y en el mismo colegio. En ocasiones, ser necesaria la colaboracin de los padres para obtener mayor informacin con respecto a los reforzadores efectivos para el nio. De tal observacin se puede desprender el detectar cules son las actividades que constituyen reforzadores poderosos, tales como: jugar con plastilina, dibujar, hacer un mural, ordenar la librera, recoger los papeles, etc. Nos permitir tambin conocer cules son las situaciones que pueden utilizarse como posibles reforzadores a la conducta-objetivo, como por ejemplo: salir unos minutos al pasillo, sentarse en un lugar determinado de la clase, estar con algn compaero, formar parte de un grupo, ayudar en alguna actividad, etc. Nos permitir tambin conocer cules son los reforzadores materiales que motivan al nio como un chicle, unos folios para pintar, un sacapuntas, unos cromos, etc. o cualquier otro objeto gratifican te" Del mismo modo podremos conocer cules son los reforzadores sociales a los cuales es sensible el alumno. Hay alumnos a los cuales les llena de satisfaccin una sonrisa o un gesto aprobatorios del

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profesor. Otros, sin embargo, reaccionan positivamente ante el elogio verbal. otros experimentan satisfaccin por el hecho de recibir una palmadita en la espalda, etc. Un modo de obtener una lista de reforzadores efectivos es el confeccionar un cuestionario de preguntas dirigido a los padres, al alumno y al propio profesor-tutor u otros profesores que tengan interaccin con l y conozcan sus preferencias. Graeff, Fuccks y Pelz (1978) sealan las siguientes pautas y preguntas bsicas: Qu hace el alumno con agrado? Cules son las consecuencias de estas actividades? Qu le gustara poseer? Quin puede satisfacer esos deseos? Con quin est a gusto? Qu xitos se han logrado? Con qu frecuencia? Bajo qu condiciones alcanzan estos refuerzos una conducta deseada? Sale perdiendo el alumno con una reorganizacin del reforzamiento tomando como base lo que obtiene hasta ahora? Estos mismos autores sealan algunos criterios importantes a la hora de seleccionar los refuerzos: En la utilizacin de los refuerzos primarios (comida, bebida, tran quilidad, etc.) debe - existir cierta necesidad previa. Los reforzadores secundarios necesitan de un aprendizaje previo. Debe evitarse la saciedad de los reforzadores. Especialmente con los primarios. Para ello deber administrarse, en un principio, peque as dosis. Deben utilizarse, a ser posible, reforzadores de prolongado efecto antes que reforzadores momentneos. La personalidad del profesor juega un importante papel en el sen tido de que ste deber poseer cierto autocontrol emocional con respecto a su actitud frente al nio problemtico. Existe cierta dificultad para encontrar refuerzos de carcter grupal. El sentido de pertenencia al grupo o clase puede ser un excelente reforzador.

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LA INTERVENCIN CONDUCTUAL
La etapa inicial en el proceso de modificacin de conducta es la identificacin de la conducta blanco. Esta es la que se va a cambiar o modificar. La conducta blanco puede ser una conducta actual que el maestro o el padre deseen incrementar, disminuir, o una conducta no real, es decir, que no se observa en el repertorio del individuo pero que puede desarrollarse. En la mayor parte de las situaciones de un saln de clase es fcil para el maestro identificar diversas conductas que necesita modificarse (conductas blanco). El maestro puede reconocer las siguientes: 1. 2. 3. 4. Percy no se comunica verbalmente. Mary debe mejorar su lectura. Rodrigo debe dejar de gritar en clase. Jos debe aprender a escuchar las instrucciones antes de empezar su trabajo en clase. 5. Claudia debe dejar de jalar el cabello a sus compaeros. 6. Jorge debe mejorar sus modales a la hora del almuerzo. Todas estas son conductas blanco potenciales que el maestro puede identificar en el saln de clase. La decisin para seleccionar las conductas que se modificarn debe regirse por las siguientes consideraciones: Nmero total de conductas que deben modificarse. Frecuencia de la conducta. Duracin de la conducta. Intensidad de la conducta. Tipo de conducta.

Se debe tener presente que cuando se selecciona un individuo o un grupo para observacin y estudio, a fin de iniciar un programa de modificacin de conducta, es inevitable la identificacin de algunas conductas blanco individuales y de grupo. Todos los nios y adultos tiene conductas inaceptables para otros individuos o grupos bajo ciertas condiciones. En general, se recomienda que el modificador de conducta no trate de cambiar al mismo tiempo ms de una conducta individual o de grupo. Con frecuencia, llevar a cabo diversos programas de modificacin de conductas en forma simultnea resulta en ineficacia. Abogamos por tanto, por la priorizacin de la conducta individual, y de grupo que requiere modificarse. Es tarea del maestro la elaboracin de una lista de prioridades de la ms a la menos importante de las conductas blanco potenciales. La importancia de una conducta en particular debe determinarse considerando su efecto sobre el desempeo del nio. La intervencin conductual comprende dos etapas: Primero, el tratamiento individual bajo condiciones controladas; Segundo, la intervencin sobre el ambiente del sujeto dirigido a obtener condiciones ptimas para el mantenimiento de la conducta ya adquirida bajo tratamiento individual; en ambos casos la manipulacin bsica opera a travs de los estmulos discriminativos y reforzadores as como de otros estmulos con propiedades aversivas. Este procedimiento de anlisis e intervencin, responde a la metodologa del Anlisis Conductual Aplicado que alude a un conjunto de leyes y principios explicativos del comportamiento humano, sustentados en un anlisis experimental del comportamiento y se caracteriza por tres supuestos bsicos los que le sirven de fundamentacin a su metodologa. Primero, posee un paradigma bsico en el que el anlisis experimental de la conducta permite una descripcin funcional de sus componentes de quienes derivan las diferentes Tcnicas de Modificacin de Conducta, implica adems tres cambios fundamentales: a) un cambio en el medio, en forma de objeto o acontecimiento que influye en el organismo al que se le denomina estimulo antecedente; b) un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma de comportamiento

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observable, al que se denomina respuesta o conducta; c) y un nuevo cambio en el medio en forma de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta, al que se denomina estimulo consecuente. A la relacin, entre un estimulo previo, una conducta y un estmulo reforzador de dicha conducta, se denomina, Triple Relacin de Contingencia. Un principio bsico de ste anlisis funcional es la afirmacin que la conducta es funcin de sus consecuencias y las consecuencias pueden ser de dos tipos: a) Eventos reforzadores, son las consecuencias agradables que hace que aumente la probabilidad de ocurrencia futura de esa conducta; b) Eventos castigadores, son las consecuencias desagradables que hace que disminuya la probabilidad de ocurrencia futura de la conducta. Los Tipos de Reforzadores pueden ser: Primarios, son aquellos que satisfacen cierta necesidad biolgica (Comida, agua); secundarios, son aquellos que han adquirido su poder reforzante al ser apareado repetidamente con reforzadores primarios (dinero, fichas) los reforzadores secundarios a su vez pueden ser: Extrnsecos, son reforzadores que provienen de fuera de la persona; ejemplo los aplausos, una sonrisa, etc. Intrnsecos, son reforzadores que provienen de dentro de la persona; la conducta misma tiene valor reforzante, ejemplo el aprender a escribir en la escuela. Simblicos, son reforzadores a largo o a mediano plazo, que puede cambiarse posteriormente por una recompensa material o de actividad; ejemplo fichas, puntos ganados, etc. Tangibles, son reforzadores que tienen carcter concreto, cosas que se pueden comer, tocar, oler, sentir, etc. Segundo, al ser posible tal descripcin e identificacin de la dependencia funcional de las variables, entonces es probable que la conducta sea controlada, es decir, a evitar o mantener constante la participacin de las diferentes variables extraas o ajenas a la investigacin y que si llegan a actuar pueden ser confundidas con la variables independiente de quien se quiere probar su eficacia; el termino control, tienen tres acepciones: 1) una adecuada manipulacin de la variable independiente. 2) neutralizacin de las variables extraas. 3) adecuado registro de la variable dependiente. Tercero, si se tienen las medidas para describir y controlar la conducta ser posible predecirla sobre la base de probabilidades de ocurrencia de una conducta con cierto margen de error. El Anlisis Conductual Aplicado, resalta la importancia de la conducta modificable, as como las caractersticas cuantitativas, seala las manipulaciones experimentales que permiten predecir con claridad lo que produjo el cambio, efecta la descripcin tecnolgica exacta de los procedimientos que produjeron las modificaciones reportadas como valiosas y asegura la generalidad del cambio; as mismo, se puede afirmar que el enfoque es aplicado no por los procedimientos que se emplean en la investigacin, sino por el inters que muestra la sociedad en los problemas que trata. Un aspecto importante en el control de las conductas, son los estmulos, objetos u eventos, que preceden a la respuesta que se refuerza. Los cuales, por el hecho de estar presentes cuando una respuesta es reforzada, adquieren determinado control sobre la probabilidad de ocurrencia; a este proceso se denomina control de estmulos y est referida a la medida en que el valor de un estmulo antecedente determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta condicionada. Dentro de la tecnologa de control de estmulos, se emplean diversos procedimientos o tcnicas a fin de disponer los estmulos antecedentes de tal forma que llegan a tener un adecuado control sobre la conducta. Gran parte de nuestra conducta es emitida ante la presencia de ciertos estmulos antecedentes, stos ejercen el control ambiental sobre dicha conducta. El tratamiento conductual supone la manipulacin de una serie de procedimientos, que tiendan a disear el ambiente general e individual del sujeto, de modo tal que se facilite y promueva la adquisicin de las conductas que sean necesarias para remediar, por lo menos parcialmente dicho retardo. La intervencin conductual abarca tres aspectos fundamentales, que son: 1) La creacin de nuevas conductas; 2) El aumento de frecuencia en conductas ya existentes y 3) La supresin de conductas indeseables. La manipulacin bsica opera a travs de los estmulos discriminativos y reforzadores, as como de otros estmulos con propiedades aversivas. Ribes (1974) afirma que los principios del Anlisis Conductual Aplicado se han desarrollado a partir del anlisis experimental con sujetos animales y humanos, en condiciones de laboratorio altamente controladas, de las que se han podido extraer principios comunes basados en la identificacin de relaciones funcionales que pueden utilizarse para desarrollar, incrementar y mantener conductas apropiadas, as como para reducir y eliminar conductas inapropiadas.

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REGISTRO DE SELECCIN DE CONDUCTAS BLANCO

1. Cul es la conducta blanco que va a modificarse? ___________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 2. Abajo se lista cada caracterstica de la conducta que debe considerarse en el proceso de seleccin de la conducta blanco. Se debe marcar con una X cada una de las caractersticas consideradas. La importancia de cada una de ellas, vara segn la conducta blanco considerada. (X) ( ) ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Caracterstica 1. Frecuencia 2. Duracin 3. Intensidad 4. Tipo 5. Direccin 6. Observacin 7. Medicin Comentario

3. Describa la conducta blanco con una terminologa especfica y precisa ____________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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Estructura de un Programa de Intervencin Conductual

I. DATOS PERSONALES Nombre Edad Aula Diagnstico Horario Responsable II. OBJETIVO ESPECIFICO Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo Que el nio sea capaz de permanecer sentado en su carpeta del saln de clase durante un perodo mnimo de 15 minutos, Que el nio sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un estmulo que se le presente. III. DEFINICIN Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se entiende por atencin aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con estmulos y personas. IV. REPERTORIO INICIAL Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los prerequisitos que se requieren para alcanzar el objetivo. V. VI. VII. REPERTORIO TERMINAL El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas. MATERIALES Se especifica los materiales que se han de emplear. AMBIENTE Cubculo o aula de clase.

VIII. TCNICAS A UTILIZAR IX. X. DISEO EXPERIMENTAL PROCEDIMIENTO a) Lnea Base o Evaluacin Inicial b) Intervencin: - Nivel I : Instruccin Verbal - Nivel II : Instigacin - Nivel III : Desvanecimiento - Nivel IV : Generalizacin c) Evaluacin Final d) Seguimiento a) Lnea Base o Evaluacin Inicial Una vez que se ha definido la deficiencia o la conducta que se desea fomentar, el siguiente paso consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de cualquier intervencin. Haciendo un registro de frecuencia o de duracin u otra forma de estimular el nivel de funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integracin social, se

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har el registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los dems en varias ocasiones hasta determinar el nivel de ocurrencia. b) Intervencin Efectuada la lnea base se inicia la intervencin aplicando procedimientos previamente establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estmulos de apoyo si es que es necesario, despus se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los apoyos. En sta fase tambin se ir tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene cuatro niveles: Instruccin Verbal, Instigacin, Desvanecimiento y Generalizacin. Evaluacin Final Cuando se considera terminado el entrenamiento se procede a efectuar un registro similar a la pre-evaluacin. Si se obtiene 90% o ms de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si se obtiene un porcentaje menor, se reinicia el procedimiento. Seguimiento Se efecta despus de haber concluido el tratamiento y se hace con el fin de observar el mantenimiento de los cambios logrados como efecto de la intervencin para luego realizar los reajustes que se estiman por conveniente.

c)

d)

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DIFICULTADES EN LA APLICACIN DEL PLAN DE MODIFICACIN DE CONDUCTA La puesta en funcionamiento del plan de modificacin de conducta puede conllevar la aparicin de algunas dificultades de diversa ndole que pueden invalidarlo o, cuanto menos, restarle eficacia a la intervencin comporta mental sobre la conducta-problema. El tipo de dificultades que pueden surgir se derivan fundamentalmente, de los siguientes aspectos: ACTITUD DEL PROFESOR: El grado de motivacin que posea el profesor ser determinante en el sentido de obtener mayor o menor eficacia en la aplicacin del plan. Si el profesor piensa, a priori, que la mera: aplicacin de normas, pautas; orientaciones, etc., le va a solucionar los problemas de disciplina en el aula sin necesidad de involucrarse activamente en el proceso de aplicacin del plan, difcilmente podrn generarse expectativas favorables al respecto. La puesta. En funcionamiento del Plan requiere de grandes dosis de imaginacin, formacin inicial y voluntariedad por-parte del docente para valorar en cada momento los logros, para introducir las modificaciones pertinentes y para persistir en la aplicacin sistemtica del plan propuesto. Si alguno de estos supuestos se deteriora, el plan tendr grandes probabilidades de fracasar o de obtener unos resultados menos esperanzadores. En la fase de tratamiento es, posiblemente donde suelen generarse mayor nmero de dificultades que tienen su origen en: A) EL PERSONAL: (alumnos. profesor, padres, el propio alumno). Alguno de ellos puede no poner en prctica las orientaciones encomendadas por el tutor o terapeuta (adherencia del. tratamiento) o puede ocurrir que intervenga sobre el alumno en sentido negativo conforme a las pautas proporcionadas. Puede darse el caso de que en clase, el profesor refuerce determinada conducta del alumno (permanecer callado en grupo) y que los padres refuercen la conducta contraria en su casa (hablar constantemente en situacin de grupo). Cuando en el tratamiento intervienen algunos compaeros del alumno afecto puede ocurrir que no refuercen adecuadamente el comportamiento idneo de' este como podra ser el caso de la modificacin del aislamiento social en el colegio. B) LOS REFORZADORES: La utilizacin de refuerzos es, quizs, la mayor fuente de dificultades en la aplicacin de un plan de modificacin de conducta. Existe una marcada tendencia a pensar que los programas de modificacin de conducta problemtica se nutren de la utilizacin de refuerzos materiales cuando, verdaderamente, no es as sino que solamente en aquellos casos en los que el refuerzo social no resulta eficaz en aquellos nios con serias carencias y hndicaps se utiliza con ms frecuencia el tipo de refuerzo material aunque aparendolo con reforzadores sociales. Una de las dificultades mayores de los reforzadores, ya sean mate-o riales o sociales, es el de la saciacin. El alumno puede llegar a no darle valor de refuerzo si lo est recibiendo continuamente y si es siempre de la' misma naturaleza. Un alumno puede cansarse de jugar' siempre con plastilina (refuerzo de actividad) por haber realizado la tarea escolar. Un alumno puede no valorar el repetitivo y rutinario comentario del profesor: Muy bien (reforzador social). Para evitar este tipo de dificultades habrn de elaborarse listados de reforzadores a utilizar alternativamente para evitar la saciacin y, en el caso de los reforzadores sociales elaborar una extensa relacin de: comentarios, gestos y actitudes elogiantes que no constituyan refuerzos rutinarios para el alumno. En los reforzadores tambin pueden surgir dificultades en el inicio de la aplicacin de las tcnicas de tratamiento conductual cuando no se refuerza suficientemente al principio de aparecer cualquier atisbo de conducta deseable en el caso de que la conducta-objetivo sea la instauracin de una competencia o habilidad nueva en el repertorio conductual del alumno. En este caso debe reforzarse de manera continua inicialmente para ir espaciando de modo gradual el mismo demandando, a la vez, mayores niveles de habilidad de la conducta que se desea instaurar. Si espera aplicar el refuerzo cuando la conducta-objetivo haya hecho su aparicin puede ocurrir que sta no aparezca porque le resulta extremadamente difcil v habr que descender al nivel mnimo de habilidad (Valls, 1986) para que a partir de la misma se refuerce y se realice el

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encabezamiento de la secuencia conductual de que puede estar compuesto un comportamiento terminal.

C) LAS TECNICAS: La aplicacin de las tcnicas y procedimientos de modificacin de conducta pueden conllevar la aparicin de algn tipo de dificultades debido a una incorrecta o parcial aplicacin de las mismas. La naturaleza de cada dificultad depender del tipo de tcnica aplicada. Si la tcnica aplicada es el control estimular puede ocurrir que no se detecten o controlen algunos estmulos que eliciten problemas comportamentales. Si la tcnica utilizada es el refuerzo positivo pueden generarse dificultades en el rgimen de aplicaciones de refuerzos o en la excesiva exigencia con respecto al nivel de conducta a realizar. As podran enumerarse todas y cada una de las tcnicas a utilizar que se describen en el libro; para lo cual remitimos al lector a los captulos segundo y tercero. Como resumen cabe sealar que el cambio de conducta no suele ser, por lo dems, espectacular y de pronta resolucin sino que las respuestas del alumno son modificadas obedeciendo a un estilo de actuar objetivo, persistente y sistemtico por parte del profesor, padres, compaeros y dems personas involucradas en el plan. La modificacin de las conductas-problema suelen ser progresivas y, en el caso de algunas tcnicas como la extincin, se producen transitoriamente aumentos bruscos y alarmantes en la topografa de la alteracin conductual (duracin, intensidad y frecuencia) si bien, tal efecto se considera como propio de la aplicacin de la tcnica v no debe inducir al docente a desistir

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TCNICAS DE INTERVENCION CONDUCTUAL Tcnicas para incrementar conductas:

El reforzamiento positivo Es la presentacin de un reforzador agradable despus que la conducta deseada se ha exhibido. Estos reforzadores, o consecuencias de la conducta, tienden a aumentar o mantener la frecuencia futura de la conducta original. El reforzamiento positivo ocurre en la vida de todo ser humano. Un nio hace algo que complace a sus padres, y stos sonren y responden con afecto. Entonces el nio repite la accin con mayor frecuencia. Un adulto hace un buen trabajo y su superior lo alaba, y le dan un ascenso o un mayor salario. Un reforzador slo funciona si se percibe por el individuo como recompensa. Ejemplo: Danny recibi altas calificaciones y fue elogiado por sus padres y compaeros. Como resultado del reforzador positivo (elogios), aumenta la probabilidad de que Danny siga estudiando y reciba altas calificaciones en el futuro. El Reforzamiento negativo El reforzamiento negativo es la eliminacin de un estmulo aversivo con la intencin de aumentar la frecuencia de una conducta aceptable. A diferencia del reforzamiento negativo, el castigo es la introduccin de un estmulo aversivo con el propsito de disminuir la frecuencia de una conducta indeseable, tomar una aspirina es un reforzador negativo debido a que alivia el dolor de cabeza; otro ejemplo puede ser, si un nio se encuentra encerrado en una habitacin ste empezar a emitir una serie de conductas como llorar o gritar. Si de repente consigue abrir una ventana para escapar de la situacin aversiva, es bastante probable que la prxima vez que se encuentre encerrado en dicha habitacin recurra a abrir la ventana para salir de ella. Moldeamiento: El moldeamiento es el reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximaciones sucesivas a la conducta blanco hasta que sta se instituye. Se utiliza para establecer conductas que no han sido exhibidas en el repertorio del individuo. As como un escultor forma y moldea el barro de un objeto de arte, el modificador forma y moldea una nueva conducta a partir de respuestas diferenciadas. El proceso de moldeamiento de la conducta incluye los siguientes pasos: 1.Seleccin de una conducta blanco. 2.Obtencin de datos confiables de lnea base. 3.Seleccin de reforzadores potentes. 4.Reforzamiento por aproximaciones sucesivas de la conducta blanco cada vez que sta ocurra. 5.Reforzamiento de conductas recin establecidas cada vez que stas ocurran. 6.Reforzamiento de la conducta sobre un programa de reforzamiento variable. Si el objetivo es que el nio aprenda a tomar sopa usando cuchara sin derramar, debemos descomponer esta conducta meta en diferentes pasos como: mirar la cuchara, poner la mano sobre ella, cogerla, levantarla, introducirla en el plato, levantar la cuchara con la sopa e introducirla en la boca. As iremos reforzando el logro de cada uno de los pasos hasta llegar a la conducta meta. Modelado: Una de las formas ms comunes de aprendizaje humano se logra mediante los procesos de observacin e imitacin. El modelado es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo acta como estmulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes en otras personas que observan la actuacin del modelo. As, en un inicio, los padres son los primeros modelos de los nios y stos tienden a imitar sus conductas. Posteriormente lo son los maestros, personajes de televisin, artistas favoritos, etc. Economa de fichas:

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Es el procedimiento que consiste en que el terapeuta y nio deben establecer un convenio en el cual se acordar entregar al nio una ficha cada vez que emita una conducta determinada. Despus de la acumulacin de una cantidad X de fichas podr canjearlas por un reforzador que sea ms agradable para l. Por ejemplo: permiso para salir a jugar, para ir al cine o su dulce favorito. Una ficha se convierte en un reforzador condicionado poderoso cuando se le cambia por otros reforzadores y puede hacerse inmediatamente contingente sobre la conducta deseada. Una economa de fichas bien diseada incorpora todos los aspectos especiales de un programa de reforzamiento efectivo. Inicialmente se refuerza de modo consistente e inmediato a una conducta meta, o una aproximacin a la misma, mediante la entrega de un nmero adecuado de fichas. La ficha es cualquier objeto o smbolo que pueda cambiarse por un reforzador de apoyo: uno de entre una gama de objetos o sucesos reforzantes tangibles. Estmulos Instigadores: Son estmulos que promueven, inducen o provocan la respuesta blanco, para que ocurra y pueda luego ser reforzada. Pueden ser rdenes, sugerencias e incluso la sujecin fsica. Generalizacin programada: es un principio que determina que una respuesta aprendida o condicionada en presencia de un estmulo o situacin particular ocurre de igual manera en presencia de otros estmulos o situaciones similares. En el caso del nio que increment la conducta de saludar al ingresar al cubculo, la generalizacin consistira en que tambin salude al ingresar al colegio, al saln de clases o al llegar a casa.

Tcnicas para mantener conductas

El mantenimiento de la conducta hace referencia a cualquiera de estos dos aspectos: 1. Lograr que el incremento o la reduccin de la conducta blanco logrados en el tratamiento se mantenga a largo plazo, o bien 2. No alterar cuantitativamente la conducta, pero s modificar sus condiciones de ocurrencia, por ejemplo, no hacer que la conducta disminuya ni aumente, sino simplemente lograr que ocurra en determinadas circunstancias adecuadas y no en otras. Algunas tcnicas de mantenimiento son las siguientes: Control de estmulos, es un procedimiento mediante el cual aprendemos a emitir conductas apropiadas en presencia de ciertos estmulos y no en la de otros. Si se diera el caso que una profesora se retira por unos minutos del saln de clases dejando a sus nios solos, es bastante probable que estos se pongan de pie, corran por el saln y hagan bulla. Sin embargo, en el momento en que la profesora ingresa al aula, inmediatamente se sentarn y mantendrn en silencio ya que la sola presencia de la profesora ejercer control sobre la conducta de los nios. Reforzamiento intermitente, consiste en presentar el reforzador de manera discontinua, es decir, no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto sino solamente algunas de ellas. Generalizacin programada, como ya se describi anteriormente es un principio que determina que una respuesta aprendida o condicionada en presencia de un estmulo o situacin en particular, ocurre de igual manera en presencia de otros estmulos o situaciones similares. Reforzadores condicionados, es un procedimiento a travs del cual podemos condicionar nuevos reforzadores, haciendo que el sujeto aprenda a responder de la misma manera frente a consecuencias de su conducta que antes careca de importancia para l. Desvanecimiento: Consiste en retirar gradualmente los estmulos (discriminativos, deltas o reforzadores) utilizados en un programa de modificacin de conducta, con el fin de que la conducta que se ha instaurado pase a ser controlada por condiciones ms naturales del medio ambiente normal del sujeto. Los reforzadores del programa (fichas, reforzadores primarios, etc.) se desvanecen presentndolos cada vez con menor frecuencia y reemplazndolos con reforzadores naturales (por ejemplo: el elogio, la felicitacin, el cario, etc.) Los estmulos antecedentes se desvanecen presentndolos cada vez con menor intensidad, aumentando gradualmente, a la vez, la intensidad de los estmulos antecedentes naturales que deben finalmente tomar el control de la conducta.

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Encadenamiento: Es el reforzamiento de combinaciones de conductas sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, para formar conductas ms complejas. La madre de Carlos que desea ensear a su hijo a lavarse los dientes, puede combinar tan slo varias conductas que Carlos ya ha emitido en una cadena ms compleja. Es posible que Carlos ya sepa colocar pasta de dientes en un cepillo, poner el cepillo en los dientes, moverlo hacia arriba y hacia abajo, etc. Cuando estas conductas separadas se combinen en la secuencia apropiada, la conducta compleja de lavarse los dientes se habr establecido.

Tcnicas para reducir o eliminar conductas inadecuadas:

stos procedimientos se aplican cuando deseamos que desaparezca una respuesta que est dentro del repertorio de conductas del sujeto. En general, se trata de suprimir aquellas conductas cuyas consecuencias son aversivas o dainas para otros sujetos o para el mismo sujeto, o que le impiden tener acceso a fuentes de reforzamiento adicionales. Existe gran diversidad de procedimientos supresores de conducta. EXTINCIN: Consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisin de las conductas desadaptadas. Aplicando este mtodo de forma continuada se obtiene una reduccin de la conducta indeseable. Este procedimiento es ms lento que otros mtodos, incluso puede producir inicialmente un incremento de la conducta, as como importante variaciones en su topografia , pero s se mantiene la extincin, tras ese incremento inicial progresivamente empezar a disminuir hasta su eliminacin completa. Es una tcnica eficaz para reducir definitivamente las conductas operantes, si bien no pueden aplicarse cuando se quiere que la conducta desaparezca de forma inmediata. Caractersticas de la Tcnica de Extincin: 1. Es un procedimiento de reduccin gradual que depende de: a) La historia y el programa de reforzamiento de la conducta desadaptada. La extincin es mucho ms lenta cuando la conducta tratada tiene una larga historia de ocurrencia, est bien consolidada. Mientras que la extincin es ms rpida si la conducta es de origen reciente y esta bajo reforzamiento continuo. b) El nivel de privacin del individuo de los refuerzos que eran contingentes a la conducta indeseable y la intensidad de estos. La extincin requiere ms tiempo cuanto mayor sea el intervalo temporal que el sujeto ha pasado sin recibir reforzamiento, as como cuanto mayor el reforzador utilizado. El nivel de privacin es sobre todo aplicable en el caso de que la extincin implique eliminacin de estmulos consumibles. c) El esfuerzo necesario para emitir la respuesta, ya que, cunto ms esfuerzo requiera, ms difcil ser de extinguir. d) El uso combinado de procedimientos de refuerzos de conductas alternativas, que harn que la reproduccin sea mucho ms rpida. 2. La aplicacin de la extincin produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad de la respuesta en los primeros momentos de aplicacin, as como variaciones importantes en su topografa. Este aumento en la conducta inadecuada siguiendo la excitacin se denomina estallido de Extincin. Es importante hacer conocer a las personas que actan como agentes de reforzamiento que este efecto es usual y que han de persistir en la aplicacin de la excitacin, pues slo la aplicacin asidua, constante asegura la efectividad. 3. Posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales al implantar el procedimiento; tal efecto se denomina Agresin inducida por la extincin. 4. Recuperacin espontnea. La respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que la conducta bajo extincin haba desaparecido. Manteniendo la extincin de forma consistente, acabara por desaparecer definitivamente.

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Reglas de Aplicacin del Procedimiento de Extincin: 1. Utilizar junto a la extincin de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna conducta o conductas alternativas, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar. 2. Es necesario identificar todos los estmulos reforzadores que mantienen la conducta que se desea extinguir. Una conducta auto lesiva puede estar reforzada por la propia estimulacin interna que produce, la atencin de los padres o tutores o la evitacin de trabajo o esfuerzo, as como la combinacin de todas ellas. Si no es posible identificar los reforzadores; o al menos una parte importante de estos, es desaconsejable la aplicacin de la extincin como nica tcnica. 3. Es necesario controlar la presentacin de los reforzadores. Para lograr este control lo ms indicado es tratar de integrar en el programa a las personas del ambiente en el que se emiten las conductas que se desean extinguir, a fin de que no refuercen las conductas que se desean extinguir. Adems hay que tener en cuenta que an habiendo identificado los reforzadores, no es posible controlarlos, en este caso no ser til la extincin, debiendo recurrirse a otros mtodos para reducir esas conductas. 4. La extincin debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente puede producir efectos contrarios, establecer de forma ms firme la respuesta, pues equivale reforzarla de forma intermitente. 5. Conviene especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extincin. Las condiciones han de especificarse antes de la emisin de la conducta, no despus, sobre todo si es larga. As mismo, debe reforzarse la conducta de no interrumpir y establecer momentos alternativos en los que puedan preguntarle o jugar con l, si un padre no quiere que le moleste mientras trabaja. 6. Prevenir a las personas implicadas en el programa de extincin respecto al incremento inicial de la respuesta indeseable, las posibles respuestas agresivas al no recibir la recompensa esperada, as como los efectos de recuperacin espontnea, informndole que es lo usual y que deben persistir en el procedimiento para que sea eficaz. 7. No utilizar extincin como nica tcnica si se desea un cese inmediato de la emisin de la conducta, o si la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio. Tampoco en aquellos casos en los que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta. PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL. Utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta en niveles moderados, bien para la emisin de otras conductas diferentes o incompatibles con la que se desea eliminar.

Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas (Rdtb):

En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta ms baja de la observada en lnea base. Es decir, se refuerza por la emisin de la conducta pero slo esta se emite a tasas bajas, Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos. Es un enfoque positivo, los sujetos pueden seguir recibiendo reforzamiento por la emisin de las conductas en una tasa apropiada. Constituye adems un enfoque tolerante, el mensaje que se trasmite es: Lo que hace est bien siempre que no se haga en exceso Por otro lado, dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser til para el desarrollo del autocontrol de conductas como, fumar, consumo de alcohol, comer en exceso, etc. El reforzamiento diferencial de las tasas bajas (Rdtb) puede aplicarse de dos formas: a) Establecer un intervalo temporal en el que se permite un cierto numero de respuestas, denominado mtodo de intervalo. El refuerzo slo aparece si la conducta se da con menor frecuencia, ms espaciada en el tiempo. Se puede comenzar reforzndole si consulta un mximo de dos veces en un minuto, despus lo mismo en 3 minutos, en 5 y as sucesivamente hasta llegar al objetivo pre fijado. Este mtodo es el que produce efectos mas rpidos de los dos. b) Mantener constante el intervalo temporal e ir reduciendo el nmero de respuestas que se permiten para recibir el reforzamiento, denominado mtodo de sesin completa.

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Una variante de RDTB incluye el juego de portarse bien, que esencialmente es un mtodo en el que 2 o mas grupos de nios compiten unos contra otros para ver cul de ellos es el que menos veces incumplen unas normas, o bien compiten para estar debajo de un determinado criterio. En un tablero visible el profesor anota una marca por cada infraccin que comete un miembro del equipo; los ganadores reciben recompensas en forma de tiempo de recreo, golosinas etc. Los perdedores tambin pueden obtener recompensas si han estado por debajo de un criterio. Es importante especificar bien las reglas del juego y los reforzadores que se ganarn. Reglas de Aplicacin del Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas. Como reglas bsicas para la aplicacin de esta tcnica, se deben observarse las siguientes: 1. Se habrn de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado. 2. Los reforzadores habrn de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible, al cumplirse los intervalos prefijados y slo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa adecuada. No emitir el reforzamiento de forma que coincida con la emisin de la conducta desadaptada en el caso de que al cumplirse el intervalo est emitiendo la conducta desadaptada, se esperar a que est emitiendo una conducta adecuada, aclarando verbalmente que se le recompensa por haber mantenido la tasa adecuada. 3. El reforzamiento deber combinarse con estmulos discriminativos que sealen cuando estar disponible, usualmente asociado a la emisin de menos conductas, de un nmero dado dentro de un lapso especfico de tiempo. El modificador de conducta y el sujeto pueden acordar reglas que sirvan como estmulos discriminativos 4. A medida que comienza a consolidarse la emisin de la conducta a una tasa mas baja, el reforzamiento debe suministrase con menos frecuencia. Obviamente el reforzamiento se omite s la emisin de la conducta supera el criterio establecido. 5. Se ha de tomar como referencia la tasa de respuesta en lnea base para fijar el intervalo en el que se emitir el refuerzo, de forma que en principio el sujeto pueda obtener reforzamiento con alta probabilidad. As mismo hay que fijar el criterio de conducta que tendremos como meta y los criterios intermedios. 6. Los intervalos se han de ir incrementando de forma gradual y despacio. La conducta del sujeto debe marcar la pauta sobre la conveniencia del cambio. 7. Se puede combinar con otros procedimientos tales como costo de respuesta, tal que si el sujeto emite ms de un determinado nmero de respuestas en un intervalo, deber pagar una cierta cantidad de fichas u otras recompensas de que disponga. Reforzamiento Diferencial de Otras Conductas (RDO) Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo, con la excepcin de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un periodo determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Esta tcnica tambin aparece con la denominacin de entrenamiento de omisin. El RDO, presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza estmulos aversivos. Hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una infinita variedad de conductas, salvo la especificada. Por lo comn es un procedimiento muy eficaz. Aunque es posible encontrar personas que se entreguen a una conducta problemtica, a una tasa tan alta que no sea probable que ocurran otras conductas. En consecuencia, las conductas reforzadas se incrementan, reducindose en consecuencia la conducta no reforzada. Reglas de aplicacin de la RDO En la tcnica de RDO se debe tener en cuenta las siguientes: 1. El RDO es un mtodo de reforzamiento diferencial; en principio habr que seleccionar reforzadores especficos y potentes para el sujeto en cuestin. 2. Se ha de disear el programa para reforzar la omisin de la conducta indeseable con antelacin. El mtodo ms usual y preferible de aplicacin consiste en establecer un intervalo temporal en el que si el sujeto no emite la respuesta indeseable obtiene el refuerzo.

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Al principio la duracin del intervalo temporal deber mantenerse breve, despus de que la conducta indeseable ha comenzado a disminuir en su tasa, los intervalos pueden agrandarse poco a poco. El intervalo inicial depende de la frecuencia de la conducta objetivo, se recomienda utilizar un intervalo de 5 a 10 segundos con conductas de alta frecuencia; de uno a 10 minutos con conductas de frecuencia moderada, e intervalos de hasta 30 minutos con las de baja frecuencia. Otra forma de aplicacin consiste en retrazar temporalmente la emisin del refuerzo si el sujeto ha emitido la conducta desadaptativa; esta modalidad se aplica en el caso de que la conducta a reducir sea de muy alta frecuencia o es una conducta que no responde al mtodo anterior. 3. Es mejor usar en el RDO programas de intervalo variable que intervalo fijo, para producir descensos ms estables, ya que el intervalo fijo es menos resistente a la extincin y ms difcil de generalizar. 4. Utilizar un cronometro con seal audible para no olvidarnos de reforzar en los momentos apropiados. 5. Gradualmente ha de irse aumentando el tamao del intervalo temporal y suprimiendo la contingencia RDO sin que el sujeto pierda la cantidad de reforzamiento. Se debe incrementar rpidamente la distancia entre los intervalos RDO, despus de 2 o 3 intervalos reforzados. De otro modo puede aparecer cierta resistencia a abandonar los intervalos fijados. 6. Informar al sujeto de la contingencia RDO, ya que aquellos que comprenden las instrucciones pueden someterse a bajas tasas de refuerzo desde el principio de la intervencin. 7. No se debe aplicar como procedimiento nico si la respuesta es peligrosa o a de suprimirse rpidamente. 8. Debe aplicarse la tcnica en tantos contextos como se produzca la conducta. 9. No reforzar otras conductas que sean desadaptativas. Entre las desventajas de la RDO se encuentra que se puede reforzar conductas tan indeseables o ms que la conducta que se trata de eliminar, si no se evala el comportamiento del sujeto en los intervalos fijados. Es muy importante evitar efectos de contraste conductual, ya que, si una conducta tratada con RDO se coloca bajo control de estmulos discriminativos, la tasa de la conducta disminuir bajo la condicin apareada a RDO, pero aumentar bajo otras condiciones. El RDO si se aplica de forma conveniente produce cambios de forma relativamente rpida y duradera. 3.3. Reforzamiento Diferencial de Conductas Incompatibles o Alternativas (RDI) Es un caso especial de RDO que consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento primero hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuacin se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirn a probabilidad de emisin de la conducta indeseada. Despus se seleccionan una o varias de esas conductas alternativas una vez operacionalizadas. Por ejemplo, al mascar chicle es incompatible con la conducta de fumar, el sonrer y ser amable lo es con comportamientos agresivos, el permanecer sentado y atento en clase lo es con respecto a la conducta incompatible; ya que, si no, puede dar lugar a errores. Por ejemplo, hacer que un nio asista a la escuela diariamente puede no ser incompatible con la conducta de meterse en peleas objetivo de reduccin, pues puede pelearse en la escuela; hacer que un nio permanezca en su pupitre sin hablar no es incompatible con que siga fantaseando o imaginando cosas sin atender ms que aparentemente al profesor. Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo suficientemente estable, la conducta desadaptativa ser eliminada. Es un enfoque positivo, en el que los sujetos reciben reforzamiento y adems pueden aprender comportamientos nuevos, o aumentar repertorios comportamentales. Reglas de aplicacin del RDI 1. Identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la conducta que se trata de eliminar. Es preferible elegir una conducta que ya est en el repertorio del sujeto, pues as no ser necesario dedicar tiempo o entrenarla y podr utilizarse de forma inmediata. Tambin es

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2. 3.

4.

5.

importante tener en cuenta que sea una conducta que pueda mantenerse en el ambiente habitual y que tenga utilidad para el sujeto. Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicacin contingente a la emisin de la conducta incompatible. El reforzamiento debe aplicarse inicialmente de forma continua, pasando posteriormente a programas intermitentes. Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejndola bajo extincin. Si es una conducta peligrosa o que requiere eliminacin rpida, se puede aplicar castigo, costo de respuesta, tiempo fuera o sobrecorreccin combinados con este procedimiento, segn convenga uno a otro. Si las conductas alternativas no estn en el repertorio del cliente, se har uso del moldeamiento o encadenamiento para implantar dichas conductas. Si la conducta est bajo control de estmulo, el profesional puede presentar ayudas o estmulos discriminativos para ayudar a su desarrollo (por ejemplo, si decir ponte a trabajar s eficaz para que un alumno haga sus deberes, podra utilizarse con el fin de aumentar esta conducta). Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos habituales.

Como principales desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir resultados, hasta que la conducta incompatible alcanza una alta tasa hay tiempo para seguir emitiendo la conducta indeseable. Por otro lado, a menudo hay dificultades para la definicin y seleccin de la conducta incompatible. Para obtener efectos ms rpidos en la reduccin de la conducta debe combinarse el RDI con otros procedimientos como tiempo fuera, subcorreccin o castigo. Las tcnicas del RDO y RDI se han de utilizar bien como tcnicas nicas o combinadas con los otros procedimientos reductivos en el tratamiento de las conductas desadaptativas. La RDO es ms sencilla de aplicar y produce efectos rpidos; tiene el inconveniente de que si el sujeto emite varias conductas negativas durante los intervalos diferentes de la conducta objetiva sern reforzados. En este caso habr que combinarla con otro mtodo reductivo o aplicar RDI. La RDI produce una relacin lenta en el caso de que haya que moldear las conductas incompatibles o bien se den con baja frecuencia o sean difciles de seleccionar, para acelerar sus efectos requerir en estos casos de la combinacin de otros mtodos reductivos y sera ms conveniente aplicar RDO. Si las conductas incompatibles estn bien instauradas, produce mejores efectos que las DRO, incluso recibiendo nuevos reforzamientos bajo la condicin de RDI que de RDO. COSTO DE RESPUESTA O CASTIGO NEGATIVO El costo de respuesta es un procedimiento que consiste en retirar algn reforzador positivo de manera contingente a la emisin de una conducta. Es decir, se pierden cantidades especficas de un reforzador previamente adquirido por emitir una conducta inadecuad; por ejemplo, las multas de trfico por conducir a ms de una determinada velocidad, o perder una cantidad de dinero fija por cada minuto de retraso en llegar a casa despus de las 22 horas. Puede retirarse cualquier reforzador con tal que se haya constatado que funciona como tal para el sujeto. Es ms, puede utilizarse aunque no se haya detectado o no se pueda controlar un reforzador que est controlando la conducta del sujeto. En este caso, si no se ha identificado un reforzador eficaz que pueda ser retirado, se puede dar al sujeto un reforzador adicional que se le retirar conforme emita la conducta indeseada. As, por ejemplo, Baer (1962) para controlar la conducta de chuparse el dedo de unos nios les pona una pelcula de dibujos animados (reforzador adicional) que se detena cuando stos se chupaban el dedo y continuaban cando cesaban de hacerlo. En un programa operante en los que se administraban reforzadores cuantificables, como fichas, puntos u otros objetos que posteriormente se cambiarn por los reforzadores, el costo de respuesta est especialmente indicado. Algo similar puede decirse con respecto a su utilizacin en los contratos conductuales en los que, lo mismo que se especifican recompensas por utilizar determinadas conductas, se deben especificar las prdidas de reforzadores por la no emisin de las conductas adecuadas. Como principales ventajas de este procedimiento se encuentran que produce una reduccin de la conducta relativamente rpida y eficaz, con efectos duraderos, asemejndose, en esto a procedimientos aversivos, como el castigo. Sin embargo, el costo de respuesta, al que tambin se denomina castigo negativo, se diferencia del castigo en que este ltimo implica la presentacin de un estmulo aversivo para reducir la

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emisin de la conducta, en vez de la retirada de cierta cantidad de reforzadores. Esto hace que se provoquen menos respuestas emocionales en la persona la que se aplica y, por tanto, se evita los posibles efectos negativos de stas sobre la realizacin.

Reglas de aplicacin del costo de respuesta 1. Antes de aplicar este procedimiento, considerar si procedimientos menos aversivas, como la extincin, el RDO o RDI o incluso el uso de reprimendas por s solas pueden ser eficaces. 2. Usar el costo de respuesta en conjuncin con reforzamiento positivo de la conducta deseada, as como de conductas incompatibles. 3. Comprobar que los estmulos que se van a retirar son eficaces como reforzadores. 4. Es necesario permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores para que el procedimiento funcione. Esto implica que al menos en los primeros momentos la persona pueda conseguir un nmero importante de reforzadores, lo que es fcil que suceda si se tiene en cuenta que a la hora de instalar un programa operante debe exigirse un cambio conductual muy pequeo y con muchas probabilidades de xito. 5. La eficacia del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado. En lneas generales la norma debe ser que el caso de respuesta implique una importante retirada de reforzamiento desde el primer momento. No conviene aumentar el costo de respuesta de forma gradual, pues puede producirse una rpida adaptacin por parte del sujeto, lo mismo que pasa con el castigo. Es preferible regresar a las condiciones de lnea base durante un perodo temporal y pasar a aplicar un costo mucho ms fuerte de repente durante varios das y registrar sus efectos. 6. Es conveniente cuidar que la personas bajo costo de respuesta no pierda todos los reforzadores, pues entonces no se podra controlar el que siguiera emitiendo respuestas inadaptativas, pues, stas no supondran costos negativos. Por la misma rezn no es conveniente que la persona tenga saldos negativos, pues hacerle trabajar sin obtener reforzamiento positivo, slo para compensar las prdidas, ser difcil probablemente haga que pierda la motivacin. 7. Se debe informar verbalmente sobre las contingencias especficas del costo de respuesta, dando a conocer a la persona lo que cuesta emitir cada conducta inadecuada por adelantado. 8. El costo de respuesta ha de aplicarse tan rpidamente como sea posible tras la emisin de la conducta problema. 9. No aplicar la contingencia de costo de respuesta a otras conductas no especficas anteriormente, aunque sean muy inadecuadas. Es necesario especificarlo con suficiente anterioridad para que no se convierta en algo impredecible. 10.Preparar las condiciones para que la prdida o costo de respuesta por la puesta en marcha de la conducta indeseada no pueda ser fcilmente reemplazado, en especial en los primeros momentos de la aplicacin. 11.Ir disminuyendo gradualmente las contingencias de costo de respuesta, conforme las conductas deseables se vayan haciendo habituales. Siempre ser posible restablecer dichas contingencias, si volviesen a aparecer las respuestas no deseadas. Entre las desventajas de la aplicacin del costo de respuesta se encuentra el que es un procedimiento aversivo y puede generar conductas de evitacin y agresin. Las diferencias en el historial de reforzamiento son importantes ya que sujetos acostumbrados a multas altas no funcionarn bien con multas bajas. Por otro lado, requiere acumular reforzadores para ser aplicada, lo que requiere tiempo. TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO (TIME OUT) Consiste en retirar las condiciones del medio que permiten obtener reforzamiento, o sacar a la persona de stas, durante un determinado perodo, de manera contingente a la emisin de la conducta desadaptada. Es una tcnica que puede utilizarse cuando se conoce cules son los refuerzos que mantiene una conducta pero no se puede controlar las fuentes de entrega de estos reforzadores. Por ejemplo, el nio que pega a otro en el aula porque los dems se ren y no le atienden. En este caso, sabemos qu es lo que mantiene su conducta, pero no podemos controlar

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que los otros nios le atiendan, por ello procedemos a retirar al nio de esa situacin, bien sacndolo del aula, bien ponindole en un sitio donde no pueda ver a sus compaeros. Es una tcnica efectiva en la reduccin de la conducta, que ha sido aplicada desde nio de ao y medio hasta adultos con retraso mental. As se ha mostrado eficaz en casos como rabietas, peleas en la mesa, robo de comida, conductas destructivas y agresivas, negativismo y desobediencia, problemas de pareja, tics, consumo de alcohol en exceso. Reglas de aplicacin del tiempo fuera de reforzamiento 1. Antes de aplicar esta tcnica, considerar el uso de otras tcnicas de reduccin de conducta como extincin, RDO o RDI, as como de advertencias verbales o reprimendas. Slo utilizar tiempo fuera de reforzamiento si stas no se consideran suficiente. 2. Asegurarse de que el sujeto pueda realizar una conducta alternativa apropiada (en este caso negativo), usar tcnicas de moldeamiento o modelado para la adquisicin de dicha conducta). Identificar estmulos y acontecimientos que funcionan como reforzadores, estableciendo la forma de retirarlos. 3. Utilizar el tiempo fuera de reforzamiento junto con reforzamiento positivo de conductas alternativas. 4. La aplicacin del tiempo fuera debe ser contingente: slo sobre la conducta objetivo, no sobre otras que puedan ser molestas pero que no hayan sido especificadas previamente. La utilizacin excesiva de esta tcnica es innecesariamente aversiva y confunde al sujeto. 5. El tiempo fuera se ha de aplicar de forma consistente, aunque la persona se queje, se resista o prometa comportarse en lo sucesivo de manera correcta, siempre que haya emitido la conducta habr de administrarse el tiempo fuera. 6. Arreglar un rea para que el sujeto pueda ser aislado sin posibilidades de entretenerse o realizar otras conductas que le resulten atractivas. No debe implicar simulacin aversiva ni debe asociarse a estmulos emocionales (aterrorizantes), slo un sitio en el que no sea posible entretenerse, un sitio aburrido. Al mismo tiempo hay que modificar el ambiente de forma que facilite el que se emita la conducta o conductas apropiadas. 7. La zona de aislamiento ha de estar en un lugar prximo para que la puesta en marcha del tiempo fuera de reforzamiento puede ser inmediata tras la emisin de la conducta inadecuada. 8. No siempre es necesario el aislamiento para la aplicacin de la tcnica del tiempo fuera. Se puede utilizar el procedimiento de observacin contingente, de acuerdo con el cual cuando, en un grupo de nios que trabajan juntos, uno de ellos emite conductas desadaptadas, entonces se coloca a ste a otros metros de distancia. All el nio tiene una oportunidad de observar a los otros, pero no participa en las actividades y no recibe reforzamiento. 9. El tiempo fuera de reforzamiento cuando se utiliza con nios debe ser de duracin moderada, de alrededor de cuatro minutos o no ms de un minuto por cada ao de edad del nio. Se debe comenzar por perodo breves y si no son eficaces irlos aumentando. El uso de perodos largos de duracin impide el que posteriormente puedan utilizarse con eficacia perodos de duracin ms corta; adems, los perodos largos de aislamiento impiden el aprendizaje y la emisin de conductas adecuadas. 10. Conviene dar un aviso previo a la aplicacin del tempo fuera, para indicar al nio que debe dejar de emitir la conducta para evitar el tiempo fuera, de forma que quede clara la condicin de aplicacin del tiempo fuera para evitar discusiones y regateos con el nio. 11. Si el nio no obedece el aviso, se le ha de llevar al lugar del tiempo fuera sin prestarse atencin, o manifestar conductas de disgusto o agresin, as como evitar discusiones y regateos durante el trayecto. Es necesario administrar el tiempo fuera inmediatamente a la emisin de la conducta. 12. Es til el uso de un cronmetro para asegurarse de no olvidar el fin del tiempo fuera. La finalizacin del tiempo fuera requiere que el sujeto no est emitiendo las conductas desadaptativas. 13. Se debe evitar el aplicar el tiempo fuera en aquellos casos en que los sirva para salir de situaciones aversivas o desagradables. Por ejemplo, si al nio no le gusta la clase de matemticas, podra descubrir que alborotar le sirve para librarse durante unos minutos de la clase.

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14. No es conveniente colocar en tiempo fuera a sujetos que emiten conductas autoestimulatorias como balancearse masturbarse o fantasear. En este caso, en vez de tiempo fuera se proporciona una oportunidad para el autoreforzamiento. Como desventaja del tiempo fuera se debe sealar que implica una contingencia negativa, ya que se elimina el ambiente reforzante. Los agentes que lo aplican pueden convertirse en estmulos condicionados aversivos, sobre todo si no emiten reforzamiento positivo por otros comportamientos. De forma ms importante, el tiempo fuera impide la oportunidad de practicar conductas adecuadas e impide el aprendizaje durante el intervalo temporal. El procedimiento de tiempo fuera se ha empleando con alto grado de xito en el tratamiento de la conducta alborotadora, agresiva y de desobediencia, se ha usado con mucha menos frecuencia y xito en conductas autoestimulativas y autolesivas para las cuales se suele desaconsejar. SACIACIN La tcnica de saciacin consiste en la presentacin de un reforzador de forma tan masiva que pierda su valor. Puede llevarse a cabo de dos formas, bien haciendo que el sujeto emita la conducta que se trata de reducir de forma masiva denominada saciacin de respuesta, o ms comnmente prctica negativa o prctica masiva, bien proporcionando el refuerzo que mantiene la conducta en tan gran cantidad o durante tanto tiempo que pierda su valor recompensante. La prctica negativa ha tenido aplicacin en casos de tics, tartamudeo. Para aplicar la tcnica hay que conocer la topografa y la frecuencia de la conducta a continuacin disear sesiones masivas en las que el sujeto practique la conducta un gran nmero de veces, sin pausas de descanso, continuando la prctica hasta que sea evidente que la conducta tiene valor aversivo, de otra forma se estara reforzando la respuesta. La saciacin de estmulo est diseada para reducir el atractivo de estmulos que promueven conductas de observar, tocar, oler o tener esos estmulos. Un programa muy conocido de saciacin es el llevado a cabo por Ayllon (1963) con una paciente psictica, que acumulaba toallas de forma que sola tener entre 19 y 20 toallas en su habitacin. El programa consista en permitir a la paciente conservar las toallas y suministrarle ms; al principio se le dieron siete toallas diarias, y como no era suficiente, a la tercera semana se le daban 6 diarias. La paciente lleg a tener 625 toallas, lo que le exiga pasar todo el da doblndolas y colocndolas. A partir de este momento la propia paciente empez a quitrselas de encima hasta que se qued virtualmente sin una sola. Un ao despus la conducta segua sin aparecer, la paciente no haba vuelto a la conducta de atesorar toallas. Para aplicar la saciacin es necesario identificar y controlar el reforzador que mantiene dicha conducta. Si el comportamiento que se desea eliminar est controlando por reforzadores mltiples stos son de tipo social, que son ms difciles de saciar que los materiales comidas, cigarrillos, etc -, no se puede aplicar esta tcnica. Tampoco es utilizable este procedimiento si la conducta a reducir es peligrosa, tal como ocurre con conductas autolesivas o agresivas. El procedimiento ha de combinarse con el reforzamiento y/o de que sean incompatibl4es con la que, tratamos de eliminar, ya que su aplicacin aislada slo lleva la eliminacin de conductas, que si no son sustituidas por otras, pueden volver a aparecer. SOBRECORRECIN En este procedimiento, desarrollado por Foxx y Azrin (1973), se requiere trabajo y esfuerzo para remediar las consecuencias negativas de la conducta desadaptativa. La idea central es compensar en exceso las consecuencias de la conducta inadecuada (sobrecorregir). Resulta til en situaciones donde la extincin, el costo de respuesta, el tiempo fuera y el reforzamiento diferencial de otras conductas no pueden aplicarse. La sobrecorreccin se puede aplicar de dos formas: restitucin y prctica positiva. La sobrecorreccin restitutiva requiere que el sujeto restaure el dao que haya producido y sobrecorrija o mejore el estado original anterior al acto. Por ejemplo, a un nio que se ha hecho pis en el suelo se le pide que se cambie la ropa sucia y la lleve a la lavadora; despus deber limpiar el suelo en una superficie mayor de la ensuciada. El nio debe compensar cualquier dao que haya producido; si las instrucciones no son suficientes, se le ayuda fsicamente, de forma amable pero firme para la realizacin de la conducta. La sobrecorreccin de prctica positiva consiste en la emisin repetida de una conducta positiva. Algunas conductas no daan a otras personas o cosas, como es el caso de tics, estereotipias, autoestimulacin, y otras conductas socialmente inapropiadas. Aqu la restitucin no es posible,

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pero si la prctica de una conducta deseable, relacionada topogrficamente con la que se trata de eliminar. Para ello se lleva a cabo una ejecucin repetida de conductas apropiadas y que son fsicamente incompatibles con las conductas indeseables. Por ejemplo, controlaron la rotacin autoestimulatoria de una nia retrasada haciendo que repitiera tres ejercicios (mantener la cabeza hacia arriba, en un nivel medio y hacia abajo) durante veinte minutos, cada vez que realizaba el movimiento de la cabeza.

Reglas de aplicacin de la sobrecorreccin: 1. Considerar la utilizacin de procedimientos de extincin mtodos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo fuera y saciacin antes de emplear la sobrecorreccin. 2. Antes de la aplicacin de la sobrecorreccin, probar a dar rdenes que incluyan el rechazo de la conducta indeseable, que describan la conducta incorrecta o que establezcan una norma de conducta, por si solas estas actuaciones fueran suficientes para suprimir la conducta objetivo. 3. Al observar que el sujeto inicia la conducta indeseable, dar un aviso verbal para cortar la cadena, si continua realizando la conducta, aplicar la sobrecorreccin de forma consistente e inmediata. 4. Procurar que la duracin de la sobrecorreccin sea moderada. Se puede comenzar con una duracin de tres cuatro minutos, que se puede aumentar si se muestra ineficaz. 5. Debe evitarse la atencin, la alabanza y la aprobacin manteniendo el reforzamiento al mnimo. Las instrucciones verbales y la gua fsica deben bastar para producir la restitucin. 6. Si es posible, utilizar una sobrecorreccin de prctica positiva que est relacionada topogrficamente al menos con una de las conductas indeseables del nio, para intensificar el aspecto educativo de procedimientos. Intente ensear conductas que sean tiles al nio y que sean socialmente apropiadas. 7. Combinar el tratamiento de sobrecorreccin con un programa de reforzamiento positivo de la conducta adecuada o de conductas alternativas en general. 8. Programar la sobrecorreccin en distintas situaciones con diferentes cuidadores, ya que no se pueden esperar efectos generalizados en este tratamiento. 9. Informar a los cuidadores de los posibles dificultades implicadas en la aplicacin de la sobrecorreccin y comprometerse en estrategias para superar estos problemas. Deben prepararse para soportar gritos y protestas de los nios y, a la larga, para ataques, golpes, patadas y cualquier otra agresin al educador. Si se cumplen las anteriores prescripciones, la sobrecorreccin puede ser un tratamiento vlido y seguro de eficacia duradera para los excesos de conductas problemticas. Ventajas y limitaciones de la sobrecorreccin: Como principales ventajas de este procedimiento se encuentran las siguientes: a. La sobrecorreccin reduce al mximo las desventajas del castigo, ya que tiene menos probabilidades que el castigo intenso de producir agresin, evitacin o generalizacin negativa excesiva. b. La sobrecorreccin ensea al sujeto conductas apropiadas, contrariamente a otros mtodos como el tiempo fuera, la extincin, saciacin o costo de respuesta, el sujeto aprende el comportamiento correcto. c. La prctica positiva, sobre todo en el caso de conductas prosociales, sirve de modelo en aprendizaje vicario para los observadores, ya que la conducta se repite varias veces o se hace de forma exagerada. La sobrecorreccin debe:

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a. Estar topogrficamente relacionada con conductas inapropiadas. b. Seguir inmediatamente a la conducta inapropiada, y c. Ser realizada activamente, de modo que el trabajo y el esfuerzo sirvan de freno a la conducta inapropiada. Una imitacin es el hecho de que la tcnica requiere empleo de tiempo, los maestros, padres u otros implicados en el tratamiento deben observar la conducta del nio e intervenir para guiarle verbal y fsicamente a emitir la conducta restitutiva el nio a veces manifestar oposicin, lo que puede provocar que quien aplica la tcnica acabe renunciando o actuando de forma agresiva con el nio. Es difcil predecir durante cunto tiempo hay que realizar cada ejercicio, y la duracin puede variar desde unos pocos segundos hasta dos horas, durante un perodo de varios das o semanas. Afortunadamente, parece que los procedimientos de sobrecorreccin, cuando son eficaces, cambian drsticamente la conducta del cliente con rapidez, tan slo en unas pocas sesiones, por lo que si no se producen cambios en las primeras sesiones se debern adoptar otros mtodos. Eficacia de la sobrecorreccin Este mtodo ha mostrado su eficacia en la reduccin rpida de conductas autoestimulatorias en nios psicticos y retrasados, as como en el control de la agresividad, conductas de rumiacin y otras conductas destructivas. Es menos eficaz en el tratamiento de conductas autolesivas y los efectos de los tratamientos son ms permanentes en nios que en adultos.

Tcnicas derivadas de otros Modelos

INTERVENCIN: TCNICAS HUMANISTAS LA MUSICOTERAPIA BAJO EL MODELO HUMANISTA La musicoterapia es el uso de la msica y/o elementos musicales (sonido, ritmo, meloda y armona) por un musicoterapeuta especializado (calificado) con un cliente (o grupo de clientes) en un proceso diseado (con una metodologa y objetivos a desarrollar), para satisfacer sus necesidades fsicas, emocionales, sociales y cognitivas, desarrollando su potencial y/o reparando funciones del individuo, con el fin de alcanzar su integracin inter e intrapersonal. MBITOS DE APLICACIN

EDUCATIVO: Centro de Integracin de nios con NEE, Ed Esp., Esc Inf., etc. SANITARIO: Hospitales, para trastornos mentales, geriatra, psiquiatra SOCIAL: Centros de menores, de acogida, etc.

MUSICOTERAPIA CON NIOS AUTISTAS: Se da en 4 de cada 10.000, 3 veces ms en nios. Lo identific Kanner, es crnico, apareciendo en los 30 primeros meses de vida. Aparecen dficits graves en cuatro reas: Lenguaje: falta de desarrollo o deficiencia. Capacidad para relacionarse con la gente, acontecimientos y objetos. Existe un distanciamiento social y evitacin del contacto visual, as como una cohesin extremada con determinados objetos. Patrones y secuencias de desarrollo. Conductas obsesivas y repetitivas. Respuestas a estmulos auditivos, visuales y emocionales. En general, responden mejor y con ms frecuencia a la msica que a otros estmulos auditivos, por lo que la musicoterapia adquiere ms valor en el tratamiento de estas personas.

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reas en el tratamiento al autismo: Coordinacin motriz gruesa y fina. Atencin y aprendizaje de conceptos preacadmicos y acadmicos bsicos. Conciencia corporal y autoconcepto. Comunicacin verbal y no verbal. Alterar patrones ritualistas de conducta y reducir la ansiedad. Educar una apercepcin: auditiva, visual, tctil y kinestsica.

Se utilizan las siguientes tcnicas: Ejercicios de vocalizacin (canto de vocales) Canto con acompaamiento frecuente de percusin corporal. Movimiento: danza, ejercicio rtmico, imitacin, etc. Audicin musical. Interpretacin instrumental: imitacin e improvisacin. Juegos creativos musicales.

PROCESOS DE MUSICOTERAPIA EN AUTISTAS: DESARROLLO DEL LENGUAJE: Intento de establecer comunicacin: facilitar y apoyar el deseo y necesidad de comunicacin. Interaccin cancin-movimiento: una vez ha entendido la respuesta comunicativa que debe dar, integrar ritmo, percusin corporal y voz. Ejercicios vocales y bucales: tocar un instrumento produce imitacin en los msculos articulatorios y fortalece el uso funcional de la boca. Imitacin de motricidad gruesa y fina: secuencias de tcnicas que se utilizan cuando ha desarrollado habilidades perceptuales e imitacin. Modular la entonacin: improvisacin vocal con consonantes y vocales y ejercicios de respiracin para mejorar la fuerza vocal.

BIODANZA Biodanza es una disciplina amplia y abarcativa, que trasciende el marco de la mera comprensin intelectual. De las explicaciones cientficas. Tal vez por eso resulta complejo explicar que es, solamente con palabras. Hay que poner el cuerpo y la emocin para descubrir la respuesta, para saber. Y ese es el mayor desafo que nos propone. El Sistema Biodanza es una herramienta teraputica para potenciar el Desarrollo Humano. Utiliza la Vivencia como mtodo pedaggico para un reaprendizaje existencial. Concibe al hombre como una Unidad integrada: a los otros, a la naturaleza, al principio organizador de la Vida. En relacin a los nios especiales cada nio cuanta con sus capacidades actuales y su nivel de madurez, permitiendo la expresin espontnea de su creatividad y afectividad. As, los bailes y juegos de Biodanza ejercen un efecto reparador capaz de reforzar la identidad de los nios (autoestima) y estimular el goce de vivir. Objetivos de Biodanza para nias y/o nios especiales: Fortalecer la autoestima de la nia o nio Otorgar herramientas para el autocontrol y la tolerancia Mostrar va la vivencia nuevas formas de comunicacin Desarrollar el encuentro y la afectividad Facilitar la expresin de las emociones Aprendizajes de expresarse y saber escuchar Autoexploracin de potenciales de alegra, ternura y creatividad

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 Desarrollo habilidades para la vida.

Objetivos especficos de biodanza para nias y/o nios: Elevacin del nivel de salud y creatividad Los ejercicios de Biodanza estn estructurados en relacin con su efecto integrador, es decir, refuerzan la unidad orgnica y la homeostasis. El nio entrena sus condiciones de movimiento (elasticidad, elongacin, agilitad, ritmo, fluidez, armona, etc.), de sensibilidad y audacia, que gestarn el acto creativo.

Conexin Accin y Emocin: Posibilitar al nio la percepcin de que sus emociones se

pueden expresar a travs del movimiento, constituyen prevencin de sntomas psicosomticos y estmulo a la creatividad.

Expresin Creativa: Nuestro objetivo fundamental s la expresin de la afectividad, ese

sentimiento tan reservado- e ntimo que no encuentra posibilidad de despliegue muchas veces en el propio entorno familiar En la Escuela se mencionan compaerismo, el saber compartir, el respeto por los profesores, etc., pero cmo ejercer el afecto no estn complemente dentro del aprendizaje.

Integracin Grupal: La sensacin de pertenencia a un grupo es un motor vital para el nio. Se

trata de promover la integracin armoniosa del grupo en s y de cada nio en ese contexto.

Autodisciplina y Concentracin: Consideramos fundamental que el runo descubra que le es

posible concentrarse. Desarrollar esta capacidad cuando aquello que se le proponga le resulte atractivo. Los ejercicios de Biodanza con nios estn orientados hacia esa finalidad, de manera que el profesor dispondr de herramientas especficas para ayudarlos a autodisciplinarse y a desarrollarla concentracin.

EQUINOTERAPIA La equinoterapia, es reconocida a nivel mundial como un mtodo muy efectivo de rehabilitacin fsica, mental y/o emocional, utilizando caballos. Montar transmite al paciente un sentido de balance, coordinacin, orientacin y ritmo. Se utiliza el movimiento del lomo del caballo como equipo teraputico La Hipoterapia es la base para las dems terapias. La equinoterapia se puede considerar una terapia integral, que no slo cumple funciones fisioteraputicas, sino tambin ofrece amplios beneficios en el rea psicolgica. La equinoterapia es una terapia que utiliza al caballo como instrumento teraputico. La equinoterapia tiene tres reas: a) b) c) Hipoterapia Monta teraputica y volting Equitacin como deporte para discapacitados

Tipos: 1) 2) 3) Hipoterapia Pasiva acompaada (paciente monta junto con el terapista, sostenido) Hipoterapia Pasiva solo (paciente solo, pero sin tomar las riendas - haciendo ejercicios) en diferentes posiciones Montar teraputicamente o montar para Discapacitados - Activo (con montura y riendas)

HIPOTERAPIA

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Meta de la terapia Crear una atmsfera de armona y confianza entre nio-caballo-terapeuta, asimismo, dirigir la percepcin hacia el movimiento del caballo (atencin, nios muy hiperactivos deben hacerse ms tranquilos, nios muy introvertidos hacerse ms animados.) Relajar a nios con demasiada tensin y endurecer a nios demasiado relajados movimientos "normales" deben ser posibles Alegra y diversin (estrs, miedo, 1 1oros.... son contraproducentes para el xito de la terapia- si no es posible tranquilizar al nio es mejor cambiar la posicin/dar ms seguridad/terminar un poco antes/. la terapia debe siempre terminar bien para el nio) Equilibrio, musculatura, flexibilidad, interaccin social (muy importante tambin es la conexin del terapeuta caballo) y componentes van a ser entrenados automticamente con la eleccin conecta de la posicin. Antes de la primera terapia el terapeuta debe leer el certificado mdico o informarse con el representante del nio sobre su diagnstico. Al comienzo de la primera terapia el terapeuta saluda al nio y le da todo el tiempo necesario para el primer contacto con el caballo. Mientras analiza las habilidades del nio y las documenta al finalizar la terapia. Proporciona instrumentos conceptuales y conductuales para facilitar la expresin libres de sus sentimientos y emociones para lograr un crecimiento emocional, mental, social y espiritual del hombre. Algunos de sus representantes son: Rogers, Maslow, Pearls, Berne, Moreno, Lowen, Frankel, entre otros. Ludoterapia, implica una aproximacin holstica del empleo del juego como medio para ayudar en los aspectos fsicos, espirituales, emocionales, y cognoscitivos tanto conscientes como inconscientes del nio, teniendo en cuenta que el juego, cumple la funcin del lenguaje en el adulto, ocupndose no slo de sus sentimientos, sino de su conducta. El juego es una necesidad vital para los nios, permite desarrollar la imaginacin, la creatividad, las habilidades sociales, el aprendizaje de normas, as como, para liberar emociones y sentimientos inhibidos. Terapia Psicomotriz, es una tcnica de intervencin que promueve el desarrollo psquico a travs del movimiento y la exploracin de sus potencialidades en relacin con los procesos de aprendizaje, favoreciendo el reconocimiento del esquema corporal y la organizacin perceptiva. Terapia de Apoyo, es una tcnica que permite lograr el restablecimiento del equilibrio perdido, reduciendo la ansiedad y el temor ante situaciones nuevas, adems ayuda a tolerar situaciones inalterables que le son dolorosas.

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PROGRAMAS DE REHABILITACIN CONSIDERACIONES GENERALES

La idea de un conjunto de programas que guiaran nuestro trabajo en el CEER, ha surgido a partir de la necesidad de sistematizar la eleccin de los procedimientos, su aplicacin y la recoleccin de los datos. Una vez definidos los problemas conductuales del individuo, es necesario elegir una estrategia de intervencin y, enseguida, disear uno o varios programas para solucionar el problema o los problemas. Por las condiciones de trabajo del centro y por las caractersticas de los sujetos, se consider conveniente elaborar una serie de programas estndar, pero susceptibles de modificarse, en vez de disear un programa de cada caso cuando ste se presentara. A partir de la evaluacin de los repertorios, las deficiencias y las conductas perturbadoras de cada uno de los candidatos a ingresar al CEER (diagnstico), se definen los programas que se van a aplicar en los diferentes casos particulares. Para dicho efecto, se establece un criterio de aplicacin: Cuando se trata de establecer un repertorio, en la mayora de los programas se ha de realizar el entrenamiento si el sujeto tiene menos del 80% de ejecucin correcta en el diagnstico. Es obvio que en ciertos casos se ha de requerir un 100% de ejecucin correcta para considerar que al sujeto no le hace falta un programa (por ejemplo, articulacin). Cuando se trata de eliminar conductas problemticas que interfieran con el desarrollo y la interaccin social del individuo, el criterio de aplicacin es la simple presencia de tales conductas, en los trminos en que son definidas. Los cuatro procedimientos fundamentales para establecer conductas son: el reforzamiento positivo, el moldeamiento por aproximaciones sucesivas, el reforzamiento negativo y el modelamiento (imitacin). Para mantener las conductas ya adquiridas se recurre al reforzamiento intermitente y al establecimiento de las funciones reforzantes de las consecuencias socioculturales; para eliminar conductas se recurre a la extincin, al tiempo fuera, al castigo, al reforzamiento de conductas incompatibles (RDO), al costo de respuesta y a la sobre correccin (Foz y Azrin, 1973; Ribes, 1976). En la descripcin de cada programa se explica detalladamente la forma de aplicar dichos procedimientos. En la aplicacin de los programas se sigue un orden de prioridades; ha de comenzarse por el establecimiento de los repertorios bsicos para continuar con otros cada vez ms complejos, como los verbales, los acadmicos, etc. Siempre que haya conductas de auto estimulacin, agresividad, hiperactividad, etc., se debe iniciar el entrenamiento con la eliminacin de estas conductas, a la vez que se establecen otros repertorios. Si el sujeto presenta los repertorios bsicos, se debe comenzar con los sociales, y as sucesivamente.

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El objetivo de la aplicacin de los programas es lograr la independencia del retardado en cuestiones de cuidado personal, eliminar la estimulacin aversiva que genera y recibe en su medio, lograr su integracin al medio familiar y social, y pugnar, en los casos en que esto sea posible, por su vinculacin al sistema educativo ordinario. Algunos programas se limitan exclusivamente al cubculo, como los de repertorios bsicos, y se aplican en forma individual. En general, en el saln de clases se realizan las actividades acadmicas en grupo. Los programas de saln de clases y patio de juegos tambin se realizan en grupo, pero a menudo se presta atencin individual a las conductas sociales y verbales de un nio; en estos lugares tambin se aplican programas especiales cuando algn caso lo requiere. Otros programas se llevan a cabo en cualquiera de las cuatro situaciones mencionadas, individualmente y en grupo, como los de eliminacin de conductas problemticas. La forma de trabajo y el nmero de estudiantes por nio varan segn las posibilidades del centro, el nmero de nios y el tipo de problemas que presentan. En condiciones ideales, trabaja un estudiante con un nio profundo o intermedio; tratndose de los superficiales, se asigna a cada estudiante uno, dos o tres nios, segn el caso. Aunque en la actualidad se conserva este modelo, a veces es necesario que dos estudiantes trabajen con un solo nio. Cada CEER cuenta con su propio acervo de programas, que han sido diseados por los mismos estudiantes, con la asesora de sus respectivos profesores. Los programas que se han venido aplicando pueden clasificarse de la manera siguiente:

Programas de repertorios bsicos:

Estas conductas son los prerrequisitos para los dems repertorios. Generalmente se incluye dentro de la categora de los profundos a aquellos nios que carecen de estos repertorios; este entrenamiento es, pues, imprescindible en dichos casos.

Programas de habilidades sociales y de adaptacin:

Estos programas se aplican a aquellos sujetos que presentan los repertorios bsicos (considerados intermedios) y que tiene problemas en los campos social, verbal, de cuidado personal y de coordinacin motora. Tienen como finalidad adaptar el individuo a su medio social y facilitar su desarrollo ulterior.

Programas acadmicos:
La finalidad de este entrenamiento es dotar al nio de las habilidades necesarias para desempearse satisfactoriamente en el sistema educativo ordinario; no obstante, en algunos casos se considera prioritario ensear al sujeto ciertas habilidades (como contar, manejar dinero, reconocer personajes y lugares de inters pblico, etc.), que son importantes en la vida cotidiana, ya que no ha de asistir a la escuela primaria por diversas razones.

Programas para la eliminacin de conductas problemticas:

En general, lo que se pretende con estos programas es garantizar o hacer ms probable una interaccin social positiva del nio retardado, eliminando sus conductas inadecuadas y dndole alternativas de respuestas adaptativas. Haremos una descripcin de cada grupo de programas, refirindonos a las investigaciones realizadas en esa rea y a los procedimientos utilizados; de esos procedimientos e investigaciones se han derivado muchos de nuestros programas. Posteriormente explicaremos cada uno de los programas que se han aplicado en el CEER. Antes de explicar los programas en s, consideramos necesario hacer una revisin somera de los principios de programacin en la modificacin de conducta.

Elementos de Programacin en Modificacin de Conducta:

Lo que se refiere a la programacin de una estrategia de intervencin en la modificacin de conducta, constituye un campo tan vasto que se podra escribir sobre ello un libro; sin embargo, para los fines que aqu se persiguen slo se comentarn algunos puntos que consideramos indispensables para la comprensin de los programas de rehabilitacin, puntos que han de servir como gua general al lector interesado en elaborar sus propios programas.

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Estos puntos representan la opinin de varios autores que han escrito sobre el tema. As, Anderson y Faust (1977) consideran que una estrategia prctica para la instruccin debe cubrir los siguientes aspectos: a) formular las metas educativas como objetivos...(conductuales); b) analizar la tarea implcita en cada objetivo en destrezas y conceptos componentes; c) disear la instruccin para ensear los componentes e integrarlos; d) ensear, e) evaluar el aprovechamiento del alumno, y f) revisar la instruccin y enseanza de los estudiantes que no lograron los objetivos por primera vez. Aunque los autores se refieren a la programacin de materiales acadmicos, las mismas consideraciones se aplican a cualquier programa de modificacin de conducta y, por tanto, a los de rehabilitacin. Una de las tareas ms importantes en la enseanza, tanto de nios sin problemas como de los que sufren de retardo en el desarrollo, es la redaccin de objetivos; de ello depende prcticamente toda la labor de enseanza. Este tema ha sido tratado por diversos autores: Anderson y Faust (1977), Mager (1973), Popham y Baker (1973). De acuerdo con Vargas (1972), la utilidad de los objetivos para la enseanza se puede resumir en tres puntos: 1. Ayudar a seleccionar las experiencias de aprendizaje. 2. Ayudar a comunicar a otros lo que se pretende lograr. 3. Ayudar a evaluar sistemticamente los logros de los sujetos enseados con la forma de evaluacin ms adecuada. Un objetivo correctamente redactado debe reunir los siguientes requisitos: a) Estar redactado en trminos de la actividad del alumno y no de la del profesor. b) Estar redactado en trminos observables. c) Especificar un criterio o nivel de ejecucin aceptable (es decir, se debe especificar dentro de qu lmites ha de darse la conducta, o que nivel de complejidad debe tener.) Adems, cada objetivo debe referirse a una sola conducta y debe evitarse el uso de palabras innecesarias. Cuando se disea una secuencia instruccional (un programa o un curso) es conveniente asegurarse de que los objetivos sean importantes para la vida del sujeto a quien se va a aplicar, y que tenga para l una aplicacin prctica inmediata; de esta manera se propicia una correcta y fcil generalizacin, as como el mantenimiento del repertorio enseado. Un programa debe especificar tambin que tipo de repertorios conductuales son necesarios para aprenderlos, es decir, qu cosas debe ser capaz de hacer el sujeto antes de aplicarse el programa; esto es lo que se llama repertorio de entrada, el cual establece un prerrequisito indispensable para la buena marcha de la secuencia instruccional, el instructor debe cuidar que el sujeto presente este repertorio antes de aplicar cualquier programa. En cuanto al anlisis de tareas, Anderson y Faust (1977) nos dicen: Un anlisis de tareas completamente elaborado presentar una descripcin detallada de las habilidades..... (conductuales) que entraa la realizacin de la tarea, (de) las relaciones entre estos componentes y (de) la funcin que cada uno de ellos desempea en la tarea total. En el anlisis de tareas se deben identificar los comportamientos intermedios que el sujeto debe adquirir para alcanzar la conducta terminal a partir del repertorio de entrada. De acuerdo con los autores mencionados, para saber qu tan detallado debe ser el anlisis en las tareas, el programador puede aplicar esta prueba simple: cuando el sujeto pueda hacer la tarea que corresponda a la habilidad componente simplemente pidindole que lo haga, se puede considerar terminado el anlisis de las tareas, ya que es muy probable que esta habilidad forme parte de los repertorios de entrada. La definicin del objetivo y el anlisis de las tareas deben ajustarse a la prctica cotidiana del sujeto y a las condiciones en las que ste ha de realizar la conducta. Para esto, es necesaria una medicin del estado en que se encuentra el sujeto al que se va a aplicar el programa, es decir, se evala si posee el repertorio, en qu medida y en que condiciones. Esto es lo que se llama una lnea base o preevaluacin, segn el caso. La lnea base y la preevaluacin tiene una funcin doble: por un lado nos indican con precisin cul es la deficiencia conductual y en qu condiciones se da, lo cual ha de llevarnos a la definicin del objetivo y al anlisis de las tareas; por otro, nos proporcionan una medida con la cual comparar los resultados del entrenamiento.

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La definicin del objetivo, el anlisis de las tareas y la medicin previa dependen en gran parte del tipo de programa que se va a aplicar, por lo cual hemos de aclarar que existen por lo menos dos tipos de programas: a) aquellos que intentan establecer un repertorio especfico inexistente y b) los que intentan modificar una conducta ya existente. Nuestros programas de rehabilitacin pertenecen a algunos de estos dos grandes grupos, por lo que cabe hacer algunas aclaraciones pertinentes. Podemos dividir los del primer tipo en dos subgrupos bsicos: el primer subgrupo comprende los programas de repertorio bsicos, los de conducta verbal y los de cuidado personal, todos los cuales poseen la caracterstica de que requieren de una preevaluacin que consiste en poner al sujeto en las condiciones en que debe realizar la conducta, en darle las instrucciones necesarias y en evaluar si posee o no (y en que grado) el repertorio mencionado; por tanto se hace una sola observacin de la conducta. El segundo subgrupo comprende los programas acadmicos que, al igual que los anteriores, requieren de una preevaluacin, pero que se caracterizan porque en la programacin de la secuencia instruccional es recomendable tomar en cuenta algunas consideraciones complementarias, referentes a la enseanza de conceptos. Veamos lo que dice Becker (1971) al respecto: 1. No es posible ensear un concepto a travs de un solo ejemplo positivo (lo que el concepto es) y uno negativo (lo que el concepto no es), se requiere un conjunto de stos. 2. El conjunto debe ser construido de tal modo que todos los ejemplos positivos compartan todas las caractersticas esenciales del concepto, y que los ejemplos negativos tengan slo alguna de ellas o ninguna. 3. Dentro del conjunto de ejemplos positivos o negativos, es necesario variar las caractersticas de los estmulos que no son esenciales. Segn Becker, el aprendizaje de conceptos implica una doble discriminacin; esto significa que el sujeto debe diferenciar las caractersticas importantes de los ejemplos negativos, y que adems debe diferenciar tambin las caractersticas importantes de las no importantes, tanto en los ejemplos positivos como en los negativos. Esto quiere decir que no podemos ensear un concepto sin ensear las caractersticas importantes de otros conceptos entre los cuales el concepto dado debe ser discriminado (Becker, 1971). Por ejemplo para ensear el concepto de lo cuadrado debemos ensear todo lo que no es cuadrado, como tringulos, crculos, rectngulos, etc. En esta enseanza debemos incluir tambin la del color, de la textura, del tamao, etc., como caractersticas no importantes, tratando de aplicar las reglas antes mencionadas. Por lo dems (y esto vale para todos los programas, pero es especialmente importante en el caso de los acadmicos), la evaluacin del aprovechamiento del alumno debe ser continua, es decir, cada vez que se aplica una secuencia instruccional se debe evaluar si se cumplieron los requisitos especificados en el objetivo. En todos los programas se especifica cmo debe hacerse la evaluacin. Como ya se dijo, los programas del grupo 2 intentan modificar una conducta ya existente, Entre stos cabe diferenciar a su vez dos subgrupos bsicos: los que pretenden modificar la conducta social incrementndola o ponindola bajo control, y los que estn destinados a eliminar las conductas problemticas. Ambos tipos comparten dos caractersticas: la primera es que pueden implicar ms de una conducta y las conductas pueden variar de un sujeto a otro; la segunda es que, en vez de preevaluacin requieren una lnea base de las conductas que nos interesa modificar o eliminar; esto quiere decir que deben definirse las conductas que nos interesan y las condiciones en que deben presentarse (o no presentarse) para cada sujeto en particular, y que luego debemos hacer un cierto nmero de observaciones de las conductas en condiciones similares ocasiones diferentes. Al igual que la preevaluacin, la lnea base ha de servir como punto de comparacin para evaluar la eficacia del procedimiento. Ntese que, a diferencia de la preevaluacin, la lnea base requiere de varias observaciones que pueden sucederse hasta el momento en que el instructor lo crea permanente.

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Cabe aclarar que estas clasificaciones de los programas son, hasta cierto punto, arbitrarias y que se han hecho slo para facilitar la explicacin de los principios que fundamentaron su elaboracin; por lo dems, las divisiones no son tajantes, ya que, por ejemplo, algunos programas verbales comparten algunos programas del grupo 2.

Recomendaciones generales:
Las siguientes recomendaciones tienen por objeto dar las normas generales que deben seguirse para aplicar cada uno de los programas que se presentan a continuacin: 1.

Identificacin de reforzadores:
Antes de empezar cualquier intervencin con un sujeto determinado, es necesario identificar los eventos que funcionan como reforzadores para ese caso especfico. Esto se hace preguntando directamente al sujeto o a los padres, o a ambos, segn el caso. Si no es posible obtener esta informacin o si se desea una mayor certeza, se hace una prueba directa con el sujeto, ensayando los diferentes reforzadores posibles y observando su efecto en la conducta del sujeto.

2.

Reforzadores:
Se pueden emplear dos clases de reforzadores: los primarios (como la comida) y los sociales (como las caricias y la aprobacin social). Siempre que se utilicen reforzadores primarios debe tratarse de elementos alimenticios; debe evitarse, en la medida de lo posible, el uso de dulces que, a largo plazo, perjudican la salud del sujeto. El reforzador primario siempre debe ir acompaado del reforzador social y ambos deben programarse de tal manera que el primero se retire gradualmente sin alterar la ejecucin del sujeto, procurando que la conducta quede bajo el control de las consecuencias naturales o sociales. En todos los programas, el entrenamiento debe incluir una fase de intermitencia de reforzamiento (para el reforzador material, no as para el social) que pase gradualmente desde un RF hasta un programa de intervalo variable.

3.

Repertorio de entrada: Todos los programas especifican las conductas pre-recurrentes

para aprenderlo: lo que debe saber hacer el sujeto para aprender el programa. Es condicin necesaria para aplicar cualquier programa que el instructor averige con anticipacin si el sujeto muestra o no estos repertorios. En nuestro caso, estos repertorios se han definido en trminos de los requisitos estipulados por otros programas del centro.

4.

Lnea base o preevaluacin: Es la primera fase de todo programa, anterior al

entrenamiento. En ninguna de las dos se administran reforzadores en el transcurso de la evaluacin, ni tampoco estmulos de apoyo. Ambos sirven como punto de partida para el entrenamiento y para evaluar el progreso del sujeto en el programa. En la lnea base, por ser una evaluacin de la conducta del sujeto en su ambiente natural, la conducta de inters se registra durante un mnimo de tres das seguidos, en perodos de unos 20 minutos, tratando de evaluar al sujeto en las situaciones en que se va a modificar la conducta. Debe tomarse en cuenta, sin embargo, que el tiempo de observacin y la duracin de la lnea base dependen de la conducta. La preevaluacin es una medicin del repertorio del sujeto en una situacin arreglada de antemano, como es una prueba de lectura; generalmente, sta se lleva a cabo en una sesin de una hora. El tipo de evaluacin inicial depende, entonces, de la conducta particular que se va a tratar en cada caso.

5.

Entrenamiento: Esta parte de la secuencia instruccional consta de una o de varias fases,

segn el programa. Es sta la parte en la que se alteran las condiciones para que se d el cambio conductual; por tanto se aplican todas las contingencias necesarias para producirlo: estmulos de apoyo y reforzadores. En cada paso, todas las conductas del sujeto que se acerquen a la conducta terminal deben reforzarse; el tipo de reforzador depende del caso, como ya se dijo. En cualquier caso, es fundamental hacer intermitente el reforzador primario y continuar aplicando siempre el social. Los estmulos de apoyo pueden ser muchos y muy variados: motores o verbales, instigadores o preparadores. Cualquier estmulo que favorezca la aparicin de la respuesta deseada debe utilizarse; posteriormente, el estmulo o los estmulos

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deben desvanecerse en forma gradual, hasta que la respuesta se emita sin ningn tipo de ayuda. Logrando el desvanecimiento, pero no antes, se inicia la intermitencia de reforzamiento. Si en cualquier parte del programa el sujeto se equivoca demasiado a pesar de la ayuda proporcionada, debe hacrsele volver al paso anterior para reiniciar el procedimiento. No debe pasarse de un paso a otro del programa sin haber cubierto el ciento por ciento de respuestas correctas en el anterior (o lo que especifique el programa). 6.

Evaluacin final: Terminado el entrenamiento, se repite la evaluacin inicial, ya sea en el

ambiente natural o en condiciones arregladas de antemano, o se aplica una prueba similar a la preevaluacin. En los programas acadmicos, la evaluacin final debe contener reactivos diferentes de los de la preevaluacin.

7.

Sondeos: Generalmente son semejantes a las evaluaciones. Sirven para evaluar el estado de
progreso del sujeto durante la aplicacin del programa o para averiguar si es posible avanzar ms rpidamente. Consisten en presentar el sujeto los reactivos de la evaluacin final u otros en condiciones similares, que se aplican durante el entrenamiento, segn lo especifique el programa. Es obvio que en los sondeos no se aplican reforzadores ni estmulos de apoyo.

8.

Seguimiento: Consiste en seguir registrando la conducta del sujeto despus de terminado el

programa, durante uno o dos meses; los registros se hacen cada 8 o 15 das, segn el caso. Esto nos ha de informar si el repertorio establecido se mantiene, es decir, si el programa ha tenido xito. Muchos programas no requieren de seguimiento porque la conducta aprendida forma parte de otros programas que deben aplicarse posteriormente.

9.

Generalizacin: Algunos programas prevn la generalizacin del repertorio; se habla de

generalizacin cuando una respuesta adquirida en unas condiciones se presenta en otras condiciones diferentes. Idealmente, toda conducta aprendida en un rea del centro debe presentarse en otras reas y fuera del centro mismo; no obstante, si no sucede, el instructor debe tomar las medidas necesarias para que suceda.

10. Programas correctivos: En caso de que el sujeto cometa muchos errores en el programa, debe investigarse si es por falta de algn repertorio de entrada (en cuyo caso se suspende el programa para entrenar al sujeto en el mismo) o si es porque el programa no se acomoda a las necesidades particulares del sujeto, en cuyo se aumentan los estmulos de preparacin o los instigadores, se hace ms gradual el desvanecimiento, se disminuye el tamao de los pasos y se hacen todas las modificaciones necesarias para facilitar la ejecucin correcta y la obtencin del reforzador. Debe investigarse tambin si estn aplicando adecuadamente las contingencias y si el supuesto reforzador realmente funciona como tal. 11. Estmulos de apoyo: Cuando la respuesta que se va a reforzar no aparece, se hace ms probable su aparicin recurriendo a los instigadores (estmulos adicionales que se presentan despus del estmulo que debe controlar la respuesta) o a los preparadores, es decir estmulos adicionales que se presentan antes del estmulo que debe controlar la respuesta (Ribes, 1976). Los estmulos de apoyo pueden ser fsicos o verbales. Los fsicos se emplean en el entrenamiento de conductas motoras; por ejemplo, dando ayuda al sujeto despus de modelar la conducta que debe ejecutar. Los verbales se emplean generalmente en el entrenamiento del lenguaje; por ejemplo, se ayuda al sujeto pronunciando una parte inicial de la palabra o la frase que debe completar. No obstante, pueden utilizarse estmulos verbales en el entrenamiento motor (por ejemplo, instrucciones), o viceversa. Todo estmulo de apoyo debe desvanecerse progresivamente, dando una ayuda cada vez menor, hasta que la conducta se presente por s sola. 12. Registro y graficacin: Para cada programa hay una forma especfica de registrar y graficar los datos; las formas se encuentran al final del captulo y cada programa remite a ellas. Los programas que se presentan a continuacin pretenden ser representativos de las principales reas en las que, a nuestro criterio, deben ser entrenados los sujetos retardados. Cuando se seleccionan los programas que se van a aplicar, adems del diagnstico, deben tomarse en cuenta las condiciones del individuo y de su medio, as como la aplicacin real que va a tener lo que se le va a ensear; por ejemplo, si un nio no tiene posibilidades reales de cursar la escuela primaria, las habilidades acadmicas que se le ensean debern estar

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supeditadas a la utilidad que puedan tener en la vida diaria (lectura y aritmtica elemental), y deber darse ms importancia a otros repertorios, como los de habilidades sociales y de adaptacin. Para decidir si es pertinente ensear ciertas habilidades a un sujeto, se toman en cuenta condiciones como la edad, las limitaciones fsicas, la clase socioeconmica, la situacin familiar, etc. Con estas condiciones presentes, ser ms fcil elegir los programas adecuados. Por ltimo, el instructor debe tener presente que los programas son modelos que proponen una estrategia de intervencin para establecer un repertorio; cada uno de ellos puede aplicarse tal como aqu se presenta o con modificaciones. Lo ideal es adaptar el programa a cada caso.

PROGRAMAS DE REPERTORIO BSICOS

Como se ha mencionado anteriormente, estos repertorios son la base para la adquisicin de otras conductas. Son repertorios bsicos la atencin, la imitacin y el seguimiento de instrucciones. Cuando el nio presenta deficiencias para atender a lo que sucede a su alrededor, para imitar sonidos o movimientos, para realizar una accin que se le indica, o cuando carece de la totalidad de estos repertorios, es imposible entrenarlo en otras habilidades como la de comer ya que debe atender a nuestra conducta cuando le decimos: haz lo mismo que yo, y seguir la instruccin de inmediato, imitando cada uno de los pasos que requiere dicha conducta. Si un nio posee estos repertorios, tiene mayor probabilidad de aprender nuevas habilidades que otro que no los tiene. Siempre que se detecta una insuficiencia en cualquiera de esas conductas, ste es el punto de partida para el entrenamiento. Para la adquisicin de la mismas slo se requiere que el nio posea el equipo biolgico necesario para ver, or y moverse; si presenta insuficiencias en algunas de dichas funciones (por ejemplo en las motoras), ser ms difcil que pueda seguir la instruccin de tomar una cuchara o de sentarse en la posicin correcta para comer. Por tanto, estos repertorios bsicos son el requisito o el repertorio de entrada para la aplicacin de cualquier otro programa. Dentro del anlisis experimental y la modificacin de conducta se han realizado numerosas investigaciones acerca del aprendizaje social por medio de la imitacin, de las variables que intervienen en este proceso, de los procedimientos para entrenar a un nio en la adquisicin de este repertorio, etc. (Miller y Dollard, 1941; Bandura, 1962; Steinman, 1970; Martn, 1972; Ribes y Galvn, 1973), a las que remitimos al lector interesado. El alcance de las investigaciones en el rea del seguimiento de instrucciones y en el de la atencin ha sido ms limitado (Ribes, 1976; Whitman, Zakaras y Chardos, 1971; Lobas, 1970). En esta seccin slo haremos referencia a los procedimientos que nos han sido de utilidad en la programacin del entrenamiento y en la rehabilitacin del nio retardado.

Imitacin:
El estudio del desarrollo del nio normal indica que la observacin de las conductas de los adultos, que funcionan con modelos, facilita la adquisicin de la conducta compleja (Bandura y Walters, 1974). La imitacin ha sido definida como una conducta bajo el control discriminativo inmediato de otra conducta de topografa similar por parte de un modelo, que nicamente se refuerza cuando se ajusta a los criterios de un modelo, topogrficos preestablecidos (Ribes, 1976). Tambin se ha llamado imitacin a la conducta que en las situaciones experimentales se asemeja al comportamiento de un modelo previamente observado por un sujeto (Baer y Sherman, 1964). Decimos que hay imitacin cuando existe una similitud topogrfica y una relacin temporal estrecha entre la conducta del modelo y la conducta de la persona que imita; es decir, el modelo es

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quien ejecuta la conducta que el nio imita, la cual debe asemejarse a la conducta del modelo, de manera que no se produzcan interferencias u otras conductas en el lapso de tiempo transcurrido. La imitacin tiene un papel importante en la socializacin del nio, pues da lugar a la adquisicin de nuevas conductas sin la necesidad explcita de un proceso de ,moldeamiento y reforzamiento diferencial de las conductas. Una de las razones por la que la imitacin se considera importante es por su extensin a otros contextos. El trmino de imitacin generalizada se ha usado para identificar este aspecto. La generalizacin puede darse ante diferentes modelos, situaciones, reforzadores y respuestas. As, cuando entrenamos a un nio para que imite una lista de conductas, el objetivo final es que stas no necesiten de instruccin ni reforzamiento para darse en otros lugares. De esta manera el nio aprender a hablar imitando sonidos y movimientos sin necesidad de procedimientos mas complejos. Las investigaciones realizadas acerca del establecimiento de repertorios imitativos (Lobas, Freitas, Nelson y Whalen, 1967; Baer y Sherman, 1964; Garca y Ribes, 1974) hacen referencia al uso de diferentes modelos como tteres, nios o experimentadores. Los procedimientos utilizados son: 1.

Moldeamiento por aproximaciones sucesivas: Se refuerza en forma positiva toda

aproximacin a la conducta motora o vocal que presenta el modelo ante el nio, y luego se restringe la amplitud de la conducta, reforzando slo aquellas respuestas que se asemejan ms a la conducta deseada. Si se modela la conducta de levantar un brazo, se comienza reforzando desde simples movimientos del mismo, hasta la accin de levantarlo. A medida que avanza el moldeamiento se dejan de reforzar las aproximaciones previas que ya se establecieron.

2.

Instigacin fsica: En el moldeamiento de las respuestas motoras con nios retardados,

muchas veces se presentan el problema de que la conducta que ha de ser reforzada o la aproximacin a sta no se presentan; en dichos casos se utiliza la instigacin o la aplicacin de estmulos preparadores, que consisten, la primera, en dar ayuda fsica despus de modelar la conducta, guiando al nio hacia la posicin correcta, mientras que la segunda consiste en dar al nio alguna instruccin antes de modelar la conducta; en ambos casos la respuesta se refuerza posteriormente. Esta estimulacin de apoyo se desvanece progresivamente dando una ayuda o una instruccin cada vez menores, hasta que el nio presente la conducta controlada slo por el modelo. En este momento slo se refuerza la conducta sin instigacin.

3.

Extincin y tiempo fuera de reforzamiento: Son procedimientos que consisten en

suspender el reforzamiento y en quitar al sujeto la oportunidad de obtener reforzamiento, respectivamente. Estos procedimientos se emplean para eliminar conductas que interfieran con la imitacin. Los reforzadores usados han sido comida, fichas y reforzamiento social como caricias, contacto visual, etc. El reforzamiento es continuo al comienzo del entrenamiento y, una vez que se presenta la conducta sin estmulos de apoyo, se pasa al intermitente, reforzando slo algunas respuestas segn el criterio elegido. Se comienza por reforzar cada dos respuestas correctas y se va aumentando el criterio a juicio del instructor.

Generalizacin: Despus de haber establecido la imitacin, a los nios retardados se les ha

entrenado en habilidades sociales como higiene personal, juegos, interaccin verbal, etc., utilizando en un comienzo la instigacin fsica y la verbal.

Sondeos: Estos se utilizan para investigar el proceso del sujeto en el programa, es decir, para
averiguar si cumple en un momento dado con los objetivos del programa. Un sondeo consiste en presentar al sujeto los reactivos de la evaluacin final u otros semejantes, en las condiciones que el objetivo establece. Os sondeos se aplican durante el entrenamiento, segn lo especifique el programa.

Seguimiento de instrucciones: Entrenar en seguimiento de instrucciones significa poner la

conducta de un sujeto bajo el control de instrucciones verbales. El control por instrucciones se refiere a que el sujeto presenta una determinada conducta cuando se le indica verbalmente que lo haga. La importancia de este repertorio radica en que facilita la adquisicin de repertorios ms complejos, ya que si el sujeto responde ante la sola instruccin verbal no es necesario utilizar procedimientos ms trabajosos, como el moldeamiento y la instigacin fsica. Tambin en el ambiente natural y en otros medios se facilita el proceso de aprendizaje. As, la madre le dice al

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nio: Sintate a comer, o la maestra le indica: Dame tu cuaderno, sin necesidad de sealar a cada paso la conducta solicitada. A pesar de que en muchos estudios se habla de la importancia de los estmulos verbales (instrucciones) para establecer y mantener las conductas operantes en el hombre (Aylln y Azrin, 1964; Baron, Kauffman y Stauber, 1969), pocos estudios han tratado de desarrollar el control de estmulos verbales cuando dicho repertorio se encuentra ausente (Whitman, Zakaras y Chardos, 1971). Los procedimientos utilizados de estas investigaciones son: a) b) c) El moldeamiento Estmulos de apoyo (instigadores y preparadores) y desvanecimiento. Presentacin de estmulos imitativos de preparacin, que consisten en que el instructor modela la conducta cuando el sujeto no responde ante la instruccin verbal.

Para la generalizacin se presentan instrucciones nuevas o las del programa de imitacin generalizada, con la posibilidad de utilizar estmulos imitativos de preparacin al inicio de la sesin.

Atencin: La conducta de atencin es una conducta recurrente indispensable para el desarrollo

de cualquier programa conductual incluyendo los repertorios bsicos de imitacin y seguimiento de instrucciones (Ribes, 1976). Un nio no puede imitar si no pone atencin a la conducta del modelo, a sus movimientos, gestos, sonidos, etc. De la misma forma, para seguir una instruccin verbal debe atender escuchando y observando lo que se le indica al decirle, por ejemplo: Sintate en esa silla. Ahora, cmo sabemos que est entendiendo? Detectamos ms fcilmente la relacin cuando los rganos receptores estn visiblemente orientados, pero esto no es lo esencial: Un organismo atiende a un detalle de un estmulo independientemente de si sus rganos receptores estn orientados... (Skinner, 1970). Que el nio nos mire al darle la instruccin no es suficiente para afirmar que est atendiendo, pero si se sienta en el lugar correcto sabemos que prest atencin a la instruccin. El criterio de la atencin sera la ejecucin correcta. No obstante, nosotros hemos tomado como criterio de atencin la orientacin visual. Se han distinguido diferentes etapas en la adquisicin de la atencin: a) b) c) Establecimiento de contacto visual. Fijacin visual en situaciones discriminadas. Seguimiento visual de estmulos sucesivos.

Estas seran las etapas progresivas a seguir en el entrenamiento de atencin (Ribes, 1976), que consiste en ensear al nio a fijar la atencin comenzando por mirar los ojos de la persona que lo entrena, continuando con el uso de estmulos visuales como tarjetas de colores y, por ltimo, pidindole que siga el orden de presentacin de otros estmulos. Para cada paso se puede utilizar la investigacin y se va incrementando el requisito temporal de duracin de la respuesta de atencin. Tambin se hace mayor la distancia desde la que se presenta el estmulo. En resumen, los procedimientos comunes que encontramos en esta revisin sobre el entrenamiento de repertorios bsicos son: 1) 2) El moldeamiento por aproximaciones sucesivas. La aplicacin de estmulos de apoyo (instigadores y preparadores) y su posterior desvanecimiento.

PROGRAMA DE ATENCIN
OBJETIVO: Que el nio establezca contacto de ojo a ojo con el instructor cada vez que ste lo llame por su nombre, y con cualquier objeto que se le seale a una distancia mxima de dos metros, por un lapso no menor de 5 segundos. DEFINICIN: Se toma como atencin aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con personas y objetos a diferentes distancias. REPERTORIO DE ENTRADA: Que el sujeto permanezca sentado durante 15 minutos por lo menos, y que no tenga impedimentos fsicos. MATERIAL: Juguetes y tarjetas de colores.

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AREA: Cubculo. FASES: I: preevaluacin; II: instigacin; atencin a distancia y VI: evaluacin final. PROCEDIMIENTO Fase I: Preevaluacin: Se coloca al sujeto sentado frente al instructor a una distancia de 50 a 70 cm, se le llama por su nombre en cinco ocasiones consecutivas, dicindole: Mrame, con un intervalo de 10 a 15 segundos entre cada llamada. Si no responde en dos ocasiones consecutivas, se pasa a la fase II; si responde correctamente a todas las instrucciones, se le presentan cinco objetos (tarjetas y juguetes) y se le da la misma instruccin: Mira esto, sealando cada objeto. Si atiende a todos los estmulos, no se aplica el programa; si no atiende a dos objetos consecutivos, se comienza el entrenamiento en la fase II. Si se considera necesario, puede incrementarse el nmero de instrucciones o de presentaciones del estmulo. Fase II: Instigacin: Se llama al nio de la misma forma que en la fase anterior, reforzando cada respuesta de contacto visual. Si no se obtiene la respuesta, se instiga fsicamente tomando al nio por la barbilla, movindolo en direccin al instructor, repitiendo las instrucciones y chasqueando los dedos frente al sujeto (este estmulo de apoyo puede ser una palmada o un sonido cualquiera). Se refuerzan todas las aproximaciones a la respuesta, an cuando el contacto visual sea mnimo inicialmente. Fase III: Desvanecimiento: Se va disminuyendo la instigacin retirando gradualmente los estmulos, hasta que el nio responda ante la sola instruccin. Se siguen reforzando todas las respuestas. Sondeo: Se vuelve a llamar al nio de la misma forma que en la preevaluacin; si no cumple el criterio, se contina con el entrenamiento, pero ste se termina si cumple con ambos criterios (contacto ojo a ojo y con los estmulos). Fase IV: Atencin al ambiente: Se sienta al sujeto frente a una mesa y sobre sta se coloca un objeto (si se han identificado reforzadores para el nio, stos pueden usarse como estmulos y reforzadores al mismo tiempo, segn sea el caso) dndole al nio la instruccin mira aqu, Nombrando el objeto y reforzando cada respuesta correcta. De esta forma se presentan cinco objetos diferentes, instigando si es necesario y desvaneciendo la instigacin posteriormente. Cuando haya cumplido el requisito, se le presentan cinco tarjetas de colores, una por una, del mismo modo que los objetos. Se contina reforzando. Fase V: Atencin a distancia: Se sealan las tarjetas u objetos distantes (de uno a dos metros), con la instruccin: Mira el..... En caso necesario, instguese la respuesta. Fase VI: Evaluacin final: Se hace lo mismo que en la preevaluacin. No es necesario hacer un seguimiento si se contina con otros programas, pues todos requieren de atencin. Registro de ocurrencia tipo B. III: desvanecimiento; IV: atencin al ambiente; V:

PROGRAMA DE IMITACIN
OBJETIVO: El sujeto ser capaz de imitar el 100% de las conductas de las listas 1, 2 y 3 y cuando menos el 80% de la lista 4, cumpliendo con los siguientes requisitos: a) una latencia de respuesta de 5 seg., b) una topografa similar a la del modelo, y c) sin reforzamiento y sin instigacin. DEFINICIN: Se toma como respuesta de imitacin aqulla que se presente en un lapso de 5 seg., contados a partir de la presentacin del estmulo (conducta del modelo), con una topografa semejante a la de ste. REPERTORIO DE ENTRADA: Para realizar este programa el sujeto debe haber cumplido con los requisitos del programa de atencin y no debe tener impedimentos fsicos.

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MATERIALES: Dos sillas, las listas de estmulos AREA: Cubculo. FASES: I: preevaluacin; II: instigacin; reforzamiento, y V: evaluacin final. PROCEDIMIENTO Fase I: Preevaluacin: Se toma el porcentaje de respuestas que imita el sujeto, de una lista de 20 estmulos presentados por el instructor (tabla). Presntense los estmulos mirando a los ojos al sujeto y con un intervalo de 10 seg. Entre una presentacin y otra. Dense las siguientes instrucciones: Haz lo mismo que yo voy a hacer, o Repite lo que yo haga. Si no hay respuesta se da la instruccin por segunda vez antes de volver a presentar el estmulo. Ninguna respuesta es reforzada. Si se obtiene menos del 80% de respuesta correcta, se aplica el programa. Fase II: Instigacin: Se presentan los mismos estmulos de la fase anterior, reforzando cada respuesta correcta. En caso de que el sujeto no responda o lo haga incorrectamente (efecto de espejo o latencia larga), se vuelve a presentar el estmulo o, inmediatamente despus, se gua fsicamente al sujeto haciendo que imite la respuesta (instigacin fsica); por ltimo, se refuerza. Ejemplo: Tomemos el estmulo 6 de la lista 1. Primero el instructor presenta este estmulo, previa instruccin. Si el sujeto no responde correctamente, el instructor presenta nuevamente el estmulo y extiende lateralmente los brazos del sujeto; inmediatamente lo refuerza. Para controlar el efecto de espejo, el instructor puede usar el estmulo sobre impuesto, al igual que el sujeto (cascabel, listn, etc.), para diferenciar derecha de izquierda. No debe presentarse un estmulo si antes el sujeto no ha respondido correctamente al estmulo anterior. El criterio para pasar a la siguiente fase es que el sujeto haya tenido una ejecucin del 100% de los estmulos de la lista. Fase III: Desvanecimiento: Se desvanece gradualmente la instigacin para cada estmulo, dando reforzamiento contina las respuestas correctas. Siguiendo con el ejemplo anterior, el instructor presenta el estmulo y levanta los brazos del sujeto; posteriormente vuelve a presentar el estmulo y esta vez, en vez de levantar completamente los brazos del sujeto, simplemente los empuja. En adelante, el instructor va reduciendo gradualmente la intensidad del empujn, hasta retirarlo completamente. Todas las respuestas son reforzadas Fase IV: Intermitencia de reforzamiento: Se presentan los estmulos entrenados con reforzamiento continuo, ahora con reforzamiento intermitente, de tal manera que la razn se vaya incrementando de dos en dos, de RF2 hasta RF20. Una vez terminada la lista 1, se pasa a la lista 2, con la cual se sigue el mismo procedimiento. Lo mismo se hace con las tablas restantes. Sondeos: Al terminar cada una de las tablas, se le presentan al nio los estmulos de la tabla siguiente dicindole ahora vas a repetir lo que yo haga, pero esta vez t solo, no te voy a decir nada hasta que termines. Si obtiene menos del 80% de respuestas correctas, se contina el entrenamiento. Es claro que si cubre el requisito, debe pasarse sucesivamente a las otras tablas.. Si cubre los requisitos de la tabla 4, se pasa a la fase de evaluacin final. Fase V: Evaluacin final: Se presentan las cuatro listas de estmulos en las mismas condiciones de la preevaluacin. Si se considera conveniente, se puede reiniciar el procedimiento con cualquier lista de estmulos. Registro de ocurrencia tipo B. LISTA 1
1. 2. 3. 4. 5. Extender el brazo derecho al frente Extender el brazo izquierdo al frente Extender ambos brazos al frente Extender el brazo derecho lateralmente Extender el brazo izquierdo lateralmente

III: desvanecimiento;

IV: intermitencia de

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6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Extender ambos brazos lateralmente Mover negativamente la cabeza Aplaudir Soplar Taparse el ojo derecho con la mano derecha Taparse el ojo izquierdo con la mano izquierda Taparse ambos ojos con ambas manos Pararse Agacharse Flexionar la pierna izquierda Flexionar la pierna derecha Brincar Abrir y cerrar la puerta Caminar de un extremo del cubculo a otro Sentarse.

LISTA 2
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Sacar la lengua Mover la cabeza afirmativamente Ponerse las manos en la cintura Tocarse los hombros con ambas manos Rascarse la cabeza Abrir y cerrar la boca Decir adis con la mano Cruzar los brazos Peinarse Golpear la mesa.

LISTA 3
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Botar una pelota Tocar la puerta Tirar y recoger un objeto Jalar la silla Mover los hombros Meter un objeto en una bolsa Tocarse las rodillas Cerrar los ojos Tocarse las orejas Tocarse la cabeza con la mano izquierda

LISTA 4
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Tocar la puerta con una mano Atarse los cordones de los zapatos Sonarse la nariz Peinarse Cepillarse los dientes Comer en la mesa Acostarse Abrir y cerrar la puerta guardar un objeto en la bolsa Desabrocharse el cinturn

PROGRAMA DE SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES

OBJETIVO: Que el nio responda correctamente ante cualquier instruccin de las listas 1 y 2, con una latencia no mayor de 5 segundos. DEFINICIN: Se toma como seguimiento de instrucciones a toda conducta motora que corresponda con la instruccin verbal previa y que se d con una latencia no mayor de 5 segundos.

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REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los programas de imitacin y de atencin y no tener impedimentos fsicos. MATERIAL: Listas de instrucciones 1 y 2, y los objetos que incluyan las mismas. AREAS: Cubculo. FASES: I: preevaluacin; II: modelamiento; III: instigacin; IV: desvanecimiento; V: evaluacin final, y VI: seguimiento.

Procedimiento
Fase I: Preevaluacin: Esta fase consiste en computar el porcentaje de respuestas correctas
que da el sujeto ante una lista de veinte conductas (lista 1). Cada instruccin se da dos veces. Si el sujeto no responde correctamente al 80% de las instrucciones, se pasa a la fase siguiente; si, por el contrario, cumple con el requisito, se presenta la segunda lista. Si en sta responde correctamente al 80% de los reactivos, no es necesario el entrenamiento: de lo contrario se procede a entrenar.

Fase II: Modelamiento: Se vuelve a presentar la lista 1, reforzando cada respuesta correcta
del sujeto. En caso de que no responda ante la sola instruccin, se procede a modelar la conducta dos veces; esto es, el instructor de la instruccin dos veces y si no responde el nio o se equivoca, aqul ejecuta la accin que corresponde con la instruccin y pide al nio que haga lo mismo. Si ste no responde ante la conducta del modelo, se procede a instigar.

Fase III: Instigacin: Se le ayuda fsicamente al sujeto para que d la respuesta y cumpla con
la orden requerida. Por ejemplo, si al dar dos veces seguidas la instruccin ponte de pie, el nio se queda sentado, se le vuelve a dar la instruccin e inmediatamente se le toma del brazo y se le gua hasta que est en la posicin deseada; se refuerza inmediatamente. Cada vez que aprende una nueva conducta se repiten las adquiridas anteriormente, reforzando cada una antes de pasar a la siguiente instruccin. Al terminar esta fase se hace un sondeo.

Fase IV: Desvanecimiento: Se va suprimiendo gradualmente la instigacin fsica hasta que el

nio responda ante la sola instruccin verbal; por ejemplo, al indicarle que se ponga de pie se le toma de la mano, luego de los dedos y por ltimo se le toca levemente en el brazo. Sondeos: El sondeo consiste en presentar todos los estmulos de la lista, sin instigacin ni reforzamiento. Si el porcentaje de respuestas correctas es mayor del 80%, se puede eliminar las fases posteriores, salvo la evaluacin final y el seguimiento. Al terminar la lista 1 se hace un sondeo y si es necesario se realiza el entrenamiento con la lista 2

Fase

V: Evaluacin final: Se le presentan al sujeto las dos listas de instrucciones, sin modelamiento y sin instigacin, del mismo modo que en la preevaluacin. Si se considera conveniente, se pueden ampliar las listas (vase la lista 4 de imitacin) para continuar el entrenamiento. Seguimientos normales. Se harn sondeos, quincenales combinando las dos listas de instrucciones durante un perodo de un mes.
Registro de ocurrencias tipo B. LISTA 1
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Ponte de pie Ven Toca el piso con las dos manos Levanta los brazos Baja los brazos Aplaude Cruza los brazos Toma esto (cualquier objeto) Ponlo debajo de la silla 10. Dame eso (lo que puso bajo la silla) 11. Abre la puerta

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12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Cierra la puerta Recoge eso (algo que est en el suelo) Abre el libro Cierra el libro Dame eso (cualquier objeto) Cierra los ojos Splale al fsforo Dame tu mano Toma el dulce.

LISTA 2
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Levntate Vete para all Pon tus manos sobre el escritorio Ponte las manos sobre la cabeza Tcate las rodillas con las manos Abre y cierra las manos Junta las manos Dame eso ( sealando algn objeto) Ponlo sobre la silla 10. Cmbialo de lugar 11. Abre el frasco 12. Cierra el frasco 13. Agchate 14. Abre la caja 15. Cierra la caja 16. Dame el cuaderno 17. Saca la lengua 18. Splale al silbato 19. Dame las manos 20. Toma esto.

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PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES Y DE ADAPTACIN PROGRAMAS DE CONDUCTA VERBAL

Los programas del lenguaje estn presentes en una abrumadora mayora de los individuos que sufren de retardo en el desarrollo y forman una amplia gama que va desde la ausencia total de repertorios verbales en los sujetos profundos, hasta las dificultades de vocabulario y gramaticales, en los superficiales, pasando por la dislalia, la tartamudez, las dificultades de articulacin, etc., que pueden afectar a todo tipo de sujetos. Muchos de estos problemas afectan a personas que no estn clasificadas como retardadas (la tartamudez, por ejemplo) u ocurren con una frecuencia relativamente elevada; de ah que tengan una larga historia como centro del inters de los estudios del lenguaje. Existen, por tanto, diversos mtodos de rehabilitacin para estos casos, cada uno de los cuales se deriva de una teora del lenguaje en particular. As podemos enumerar por lo menos cuatro enfoques de rehabilitacin (Sloane y MacAulay, 1968). 1. El neurolgico, que considera que los problemas se deben a perturbaciones del sistema nervioso central y, por tanto, son un sntoma de alteraciones neurolgicas. La rehabilitacin supone un restablecimiento de las conexiones nerviosas perturbadas. 2. El Psicoanaltico, que considera a las dificultades como sntomas de problemas intra psquicos profundos. La rehabilitacin exige la solucin del conflicto interno, lo cual, supuestamente, har desaparecer el sntoma. 3. El de las teoras de la comunicacin, que conciben el lenguaje basndose en funciones hipotticas derivadas por analoga con las mquinas, o en modelos matemticos, y consideran que los problemas del lenguaje son una perturbacin de esas funciones. La rehabilitacin consiste en acelerar el desarrollo del lenguaje a travs de estimulacin. 4. El anlisis conductual aplicado que, de acuerdo con sus planteamientos tericos, considera que la dificultad verbal es el problema en s y trata de resolverlos atacndolo directamente. Las tcnicas de rehabilitacin, por su parte, tienen su fundamento en los planteamientos ya mencionados y, particularmente, en los conceptos vertidos por B.F. Skinner en Verbal Behavior (1957). Nuestros programas verbales se basan, obviamente, en este ltimo enfoque; por ello consideramos necesario resumir algunos de los puntos planteados por Skinner para facilitar su comprensin. El enfoque conductual estudia el lenguaje desde fuera, observando los efectos y las causas de los actos verbales y buscando las leyes que los rigen; para esto parte de una premisa fundamental: el lenguaje no es una entidad abstracta, sino una forma de comportamiento que, como tal, puede analizarse como se analizan otras formas de comportamiento.

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La conducta verbal se diferencia de otras conductas en que se establece y se mantiene a travs de otra persona que ha sido entrenada para desempearse como mediadora. Esto implica que para que una conducta sea verbal no tomamos en cuenta una forma o topografa especfica; por tanto, cualquier movimiento del organismo puede ser verbal si afecta a otro organismo y se ha establecido a travs de otra persona. De esta manera, son conducta verbal no slo la conducta vocal, sino tambin la escritura, los gestos y otros movimientos corporales; no obstante, nuestros programas se dedican principalmente a la conducta vocal por ser la ms representativa y la ms comn. Un problema en el estudio de la conducta verbal y en el diseo de programas verbales, consiste en encontrar una unidad de anlisis que sea identificable y que pueda relacionarse funcionalmente con una o ms variables de control. Al analizar la conducta no verbal en el laboratorio, se ha logrado definir unidades de respuestas en trminos de propiedades definitorias; aqu es necesario extrapolar este concepto a la conducta verbal. La unidad de anlisis en el laboratorio es la respuesta (u operante). Una respuesta est definida por las variables que la controlan; en otras palabras, una respuesta es diferente de otras porque hay una o ms variables que son diferentes en cada caso, aunque la forma sea la misma. As, una respuesta especfica al menos una relacin con una variable, generalmente el efecto que tiene sobre el ambiente, y adems debe tener una especificacin formal para poder identificarla objetivamente. Por tanto, al hablar de respuestas verbales no nos estamos refiriendo slo a una topografa, sino principalmente a las variables que controlan esas respuestas. En seguida viene el problema del tamao de la unidad, los lingistas usan como unidades los fonemas, las palabras, las oraciones, etc., pero en un anlisis funcional cualquier segmento de conducta, de cualquier tamao, puede estar controlado de modo independiente por una variable. Vemos entonces que respuesta puede corresponder a cualquiera de las unidades lingsticas. No est de ms repetir que lo importante para diferenciar una respuesta de otra es la variable que la controla y no su tamao ni su topografa. Veamos un ejemplo: la respuesta vocal agua que emite un sujeto sediento que pide de beber es diferente la de un nio que tiene ante s el estmulo grfico AGUA. En primer caso la respuesta verbal es controlada por condiciones internas de privacin del organismo, mientras que en el segundo es controlada por la presencia de un estmulo verbal escrito; as, aunque la topografa de la respuesta es la misma en ambos casos, se trata de respuestas diferentes. El lector podr constatar, al leer nuestro programa, que una respuesta puede ser un sonido (como es el programa de articulacin) o toda una frase (como en el programa de intra verbales) y que en todos los casos lo que define a la respuesta son los requisitos estipulados por el programa (las variables que deben controlarla). Si las respuestas verbales se diferencian por el tipo de variables que las controlan y no por su forma, se hace necesario que revisemos brevemente cmo se clasifican esas respuestas segn las variables.

Mandos: Ciertas respuestas verbales siempre son seguidas por consecuencias caractersticas es
decir, requieren de un reforzador caracterstico. Cuando esto sucede, la probabilidad de que una respuesta sea emitida es funcin del estado de privacin de ese reforzador, es decir de un estado interno del organismo o estado de necesidad. A este tipo de respuestas verbales se le da el nombre de mandos, al cual se le define como una respuesta verbal que es reforzada por una consecuencia caracterstica y que est bajo el control funcional de condiciones de privacin o de estimulacin aversiva. Esta respuesta no tiene ninguna relacin especfica con un estmulo antecedente. Son mandos respuestas como agua (en el ejemplo antes citado), cllate y corre, siempre y cuando se den las condiciones especificadas. Se considera que los mandos son las primeras respuestas que aparecen en el desarrollo del lenguaje. Es posible que en algunos casos de rehabilitacin convenga establecer primero algunos mandos y despus otro tipo de operantes verbales; no obstante, hasta la fecha no hemos enfrentado ese tipo de casos y no se ha elaborado un programa de mandos. Otras respuestas verbales son controladas por estmulos verbales; en este caso la emisin de la respuesta depende de un estmulo antecedente y la relacin que guarda la respuesta con el estmulo, estas operantes se dividen de la manera siguiente:

Ecoicas: Se caracterizan porque la respuesta tiene una topografa igual a la del estimulo, porque
aparecen comnmente en la ausencia de mandos especficos (instrucciones), porque estmulo y

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respuestas se dan en la misma modalidad y porque son mantenidas por reforzadores generalizados. Si un nio dice pap al or a un adulto decir pap se trata de una ecoica. La ecoica es una respuesta de imitacin vocal y es, para los propsitos de nuestros programas, la respuesta verbal ms simple; la consideramos necesaria para establecer cualquier otro repertorio verbal. La ecoica se utiliza comnmente para establecer otras operantes verbales.

Intra verbales. En este caso no hay correspondencia formal entre estmulo y respuesta pueden
darse en al mismo modalidad sensorial o en modalidades diferentes. Por ejemplo, es intraverbal la respuesta menos controlada por el estmulo como te llamas. Las intra verbales son caractersticas del discurso propiamente dicho y tiene una importancia fundamental en la vida social. Nuestro programa de intra verbales pretende establecer las respuestas ms necesarias para el desenvolvimiento en su medio, pero, como se vera puede ampliarse a otras respuestas cada vez ms complejas. Es evidente que en un momento dado las intravebales dejen de ser objeto de un programa verbal y deben pasar al rea social.

Textuales. Esta respuesta se da en una modalidad diferente de la movilidad sensorial en la que

se da el estimulo que la controla; tiene una correspondencia formal de uno a uno, con el estimulo que la controla y es mantenida por reforzadores generalizados. El texto puede darse en forma de imgenes, pictogramas, gerogliferos, caracteres o letras, y la respuesta se dan en forma vocal o subvocal. El hablante que esta bajo el control de un texto se convierte en lector. Cuando decimos mesa ante el estimulo escrito mesa, nuestra respuesta es textual, obviamente, en este punto los repertorios verbales se tocan con los acadmicos. Cabe aadir que las conductas que llama aqu acadmicas son en su mayora verbales, no obstante hemos decidido incluirlas en una categora diferente por las caractersticas especiales de aplicacin de los programas acadmicos.

Tactos. Los estmulos no verbales se controlan a la conducta verbal constituyen la totalidad del
mundo fsico que rodea al hablante. Las respuestas verbales que son controladas por la presencia de los objetos o acontecimientos de medio, reciben el nombre de tactos. Nuestro programa de tactos pretende ensear al nio a nombrar los objetos ms comunes del medio; este programa puede aplicarse hasta donde sea necesario y, en un momento dado el entrenamiento debe pasar al rea social. Es importante sealar que tanto el estmulo como las respuestas estn sujetos a los procesos de generalizacin, se emite la misma respuesta ante estmulos que tienen respuestas diferentes. El control que ejercen los estmulos del medio no es preciso, a veces es una propiedad de cierto objeto lo que controla la respuesta y vemos entonces que el hablante emite la misma respuesta mesa ante objetos que comparten ciertas caractersticas especficas. Esto es lo que se llama extensin genrica del tacto, la propiedad que causa la extensin de la respuesta de esta instancia a otra es la propiedad que determina que esa respuesta sea reforzada por la comunidad verbal. Esto es la base de lo que se llama formacin de conceptos. Las propiedades de la conducta verbal que quedan por explicar son disposiciones especiales de respuesta. Sucede que en una parte de la conducta de una persona se convierte en variable que controla la otra parte de la conducta. El hablante puede adquirir una conducta verbal que describe su propia conducta verbal, es decir habla de lo que dice, dijo o dir. Nuestras propias conductas o las relaciones funcionales que la gobiernen pueden dar lugar a contactos es decir, los procesos y las variables son los mismos que en los casi anteriores. Las respuestas verbales que se basan o que dependen de otra conducta verbal reciben el nombre de autocrticas, y existen diversos tipos los cuales pueden combinarse debido al control conjunto de muchas variables. Existiendo el concepto auticlitica es posible explicar respuestas como de de, pero y que, y ciertos fragmentos de respuesta que ocurren en las inflexiones, as como el orden en el que aparecen las respuestas verbales. Un programa que pretenda establecer repertorios de lenguaje complejos debe plantearse como un programa de autoclticas. Nosotros carecemos por el momento de un programa de este tipo, nos conformaremos, por tanto, con remitir al interesado al trabajo de Sherman, que taza los lineamientos a seguir en estos casos. De los planteamientos tericos de Skinner se ha derivado una tecnologa de rehabilitacin que, en los ltimos aos, se ha aplicado con xito a la solucin de diversos problemas del lenguaje, de ah nuestros programas de rehabilitacin. En esta tecnologa es de primordial importancia. La observacin y el registro de la conducta verbal, la observacin sistemtica de los sonidos del lenguaje y de las palabras, frases y oraciones que emite el sujeto el a condicin necesaria para

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definir el problema y plantear el tratamiento. Por tanto, la deteccin precisa del problema y el registro riguroso a lo largo del tratamiento son especialmente importantes en los programas verbales. El lector podr hallar til la consulta de Sloane y Mc Aulay cuando se enfrente a un problema nuevo, en esta obra se proporciona un panorama general de la rehabilitacin del lenguaje con tcnicas operantes, y en esta se han basado los programas que a continuacin se presentan.

Programas para eliminar el mutismo.

OBJETIVO: Al terminar este programa el sujeto deber emitir cual tipo de vocalizacin en cualquier situacin, es decir, emitir sonidos, aunque no sean entendibles, a peticin del instructor o espontneamente. DEFINICION: Se considera correctamente cualquier vocalizacin, independientemente de su topografa. REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los programas de atencin y de imitacin. Se recomienda un examen medico del aparato fonador y del sistema auditivo. La audicin no es condicin necesaria para aplicar el programa. AREA: Cubculo. FASES: I. Preevaluacin. II. Moldeamiento y II. Evaluacin final.

Procedimiento
FASE I: Preevaluacin: El modificador se siente frente al nio y le da la siguiente instruccin:
Repite lo que yo diga. Acto seguido, el modificador dice las vocales. Entre cada presentacin del estimulo debe hacerse una pauta de 10 segundos. Se anota como correcta la ocurrencia de cualquier verbalizacin. Si se obtiene un puntaje menor de 80 % de respuestas correctas, se aplica el programa.

FASE II: Moldeamiento: El modificador dice al nio: Repite lo que diga, y le presenta un
sonido vocal sostenido. Si no hay respuesta antes de cinco segundos, el instructor se acerca ms al nio y emite el sonido, haciendo hincapi en la forma de los movimientos de la boca al emitirlo. Si an as no hay respuesta, se recurre a estmulos fsicos de apoyo; cualquier procedimiento es vlido para producir una vocalizacin, un espejo, un papel colocado frente a la boca del sujeto, una grabadora con medidor de intensidad, etc. En cada caso se debe usar el estmulo adecuado y en todos se debe proceder despus a desvanecer la estimulacin suplementaria. Toda aproximacin a la respuesta debe ser reforzada, desde la imitacin motora de la posicin del instructor hasta cualquier gruido o cualquier movimiento del pecho o de la garganta. En muchas ocasiones es conveniente producir verbalizaciones en forma de gritos, carcajadas e incluso gemidos recurriendo a los acontecimientos que comnmente controlan tales manifestaciones, para despus reforzar la respuesta. Es importante tener muy en cuenta las caractersticas del sujeto: si se trata de un sordo deber inventarse un procedimiento para dar instrucciones con apoyos grficos o por medio de gestos. Ejemplo 1: El instructor dice al nio: Di aaaa. Al mismo tiempo hace que el nio toque el pecho y la garganta del instructor. Enseguida refuerza cualquier movimiento del pecho o de la garganta del nio. Posteriormente exige la salida del aire adems del movimiento, luego una vocalizacin y por ltimo slo la vocalizacin sin movimientos innecesarios. Ejemplo 2: El instructor dice al nio: Di aaaa. Al momento le hace cosquillas al nio y, en el momento en que se presenta la verbalizacin, se le refuerza. Posteriormente desvanece el estmulo suplementario de hacer cosquillas, tocando cada vez menos al nio. Luego cambia gradualmente el requisito de respuesta exigiendo la vocalizacin sin movimientos innecesarios.

FASE III: Evaluacin final: Se repite el procedimiento de la preevaluacin. Si se obtiene ms

del 80% de respuestas correctas se pasa al programa de imitacin vocal (ecoicas), pero empleando como estmulos primero las vocales y despus monoslabos; si se obtiene un porcentaje menor, se reinicia el procedimiento. Registro de ocurrencia tipo B.

Programa de imitacin vocal (ecoicas) 61

OBJETIVO: Al terminar el programa, el sujeto debe ser capaz de repetir las palabras que se le presenten, con una topografa semejante a la del modelo y sin que medie un intervalo mayor de 5 segundos. Definicin: una respuesta ecoica es controlada por un estmulo verbal, con el cual guarda una correspondencia formal de uno a uno y una relacin temporal estrecha. En este caso, es correcta aquella respuesta que tiene una topografa semejante a la del estimulo (la palabra) que presenta el instructor, y que se produce en un tiempo no mayor de 5 seg despus del estmulo. REPERTORIO DE ENTRADA: Haber Cubierto los requisitos de los programas: repertorios bsicos y mutismo. Areas: Cubculo. FASES: i, preevaluacin; II. Moldeamiento, y III evaluacin final.

Procedimiento
Fase I: Preevaluacin: Se le presenta al nio la lista adjunta de 20 palabras. Cada palabra se
le presenta dos veces consecutivas; la respuesta se considera correcta si la topografa iguala a la del estmulo en cualquiera de las dos presentaciones. Se aplica el programa si el porcentaje de respuestas correctas es menor del 80%. FASE II: Moldeamiento: En esta fase es necesario reforzar aproximaciones sucesivas a las respuestas deseadas. Es conveniente separar con cada palabra por separado. Aplquense los estmulos de apoyo que sean necesarios. Debe haber un intervalo de 10 minutos entre un ensayo y otro. Una vez establecidas la respuesta procdase a desvanecer la estimulacin de apoyo y despus de hacer intermitente el reforzamiento. Ejemplo: Supngase que quiere establecer la respuesta mam. Se le dice al nio repite lo que yo digo, mama, mama. Si la respuesta es correcta se le muestra al nio el movimiento de la boca del instructor e incluso se le hace tocarla antes de empezar el ensayo. Si el procedimiento no da resultado, se procede a trabajar con la silaba ma por si sola, utilizando estimulacin de apoyo semejante. Luego se pasa a unir las dos silabas ma ma. Posteriormente se procede a desvanecer los estmulos de apoyo, haciendo menos evidente los movimientos de la boca del instructor. Cuando la respuesta es correcta en 5 ensayos sucesivos sin ningn estimulo de apoyo, se pasa a reforzar cada segunda respuesta correcta y aumenta progresivamente el requisito de respuestas hasta dar un solo reforzador por 20 correctas. Es conveniente sealar que una respuesta puede considerarse correcta aunque el sujeto tenga problemas de articulacin.

FASE III: Evaluacin Final: Antes de dar por terminado el programa, se presenta de nuevo los
estmulos de la preevaluacin, en las mismas condiciones.

Generalizacin. Consiste en presentar una lista de 20 estmulos diferentes de los usados en los
entrenamientos, en las mismas condiciones de la preevaluacin . Si el porcentaje de respuestas correctas es menor de 80 % se procede a aplicar todo el programa con los nuevos estmulos. Registros de Ocurrencias tipo B. Lista de Estmulos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Mam. Pan Pap Leche. Memo Pepe Coche Jos Casa Dado 11. Mesa 12 Nio 13 Verde 14 Taza 15 Rojo 16 Lupe 17 Lalo 18 Sol 19 Mueca 20 Amarillo

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Programas de Tactos
OBJETIVOS: Al trmino del programa, el sujeto deber llamar por su nombre a los objetos que se presenten, los contenidos en la lista de este programa, o bien aquellos que se le haya enseado. Definicin: Una respuesta se considera correcta si ante la presencia de un objeto, el sujeto le da un nombre utilizado comnmente en su comunidad. La topografa de la respuesta puede ser aproximada; los problemas de articulacin no se toman en cuenta. REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto lo requisitos de los programas bsicos y de imitacin vocal. MATERIALES: Los objetos especificados en la lista adjunta. AREA: Cubculo y, si es necesario, otras partes de centro, incluso fuera del mismo. FASES: I. Preevaluacin II. Instigacin III. Desvanecimiento, y IV. Seguimiento.

Procedimiento:
FASE I: Preevaluacin: Tmense los objetivos de cada una de las listas adjuntas. Presntese
cada uno de lo objetivos al nio, dicindole: fjate bien en esto y dime lo que es. No se instiga ninguna respuesta, solo se muestran durante 5 segundos el objetivo y se espera otros 5 segundos, a que responda. Entre un ensayo y otro debe haber un intervalo de 10 segundos . Debe entrenarse al sujeto con todos los objetos cuyo nombre desconoce. En caso dedo puede elaborarse una lista de otros objetos que se consideran importantes, y hacerse con ellos la preevaluacin y el entrenamiento. Debe llevarse a cabo el entrenamiento con una sola lista y pasar luego a las otras.

FASE II: Instigacin: Tmese el objeto que se va a ensear y mustresele al sujeto dndosele
las instrucciones ya mencionada. Inmediatamente despus de presentado el objeto es necesario instigar la respuesta diciendo su nombre. Ejemplo: se le dice al sujeto: Cmo se llama eso, se le muestra la ventana y acto seguido, antes de que responda, se le dice ventana. Luego se repite la operacin hasta que el sujeto diga ventana espontneamente despus que el instructor mencione la palabra ventana, en cuyo caso se le refuerza. Procdase del mismo modo hasta completar todos los estmulos de la lista.

Sondeo: Pregntese el nombre de los objetos de la lista que se esta enseando, sin apoyarse en
ninguna instigacin. Si el sujeto lo responde correctamente, psese a otra lista y reinciese el procedimiento desde la fase II. Si hay alguno que no nombre, psese a la siguiente fase y sgase el entrenamiento con los objetos que no pudo nombrar.

FASE III: Desvanecimiento: Aqu se trata de eliminar gradualmente la instigacin. Procdase

del mismo modo con la fase anterior, pero quitndole gradualmente el estimulo de apoyo. Ejemplo: Siguiendo el ejemplo anteriores, se da la instruccin al sujeto, se le muestra la ventana y, antes de que responda, se le dice ventana ........, se le refuerza si nombra el objeto, y posteriormente se continua el desvanecimiento: ven........ ve....: y v....... . Procdase del mismo modo hasta completar todos estmulos de la lista, sin ninguna instigacin.

Sondeo: Procdase igual que en el sondeo anterior, pero sin forzar. Si hay 1005 de respuestas
correctas psese a generalizacin . Si el sujeto falla ante algunos objetos, continese el entrenamiento con ello en la fase siguiente.

Generalizacin: Aqu se trata de ampliar a otros ambientes el control que ejerce el estimulo.
Procdase a entrenar al sujeto del mismo modo en el patio, en el saln y, si es posible, en el hogar. Posteriormente se puede pasar al entrenamiento de otras listas de objetos.

FASE IV : Seguimiento: Debe hacerse un sondeo cada 15 das, conviene sealar que una vez
terminado el entrenamiento con un lista, hasta la fase III, debe reiniciarse todo el procedimiento con otra lista, y as sucesivamente.

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Las listas que se presentan a continuacin contienen nombres de objetos que se consideran comunes en el ambiente del nio y cuyo nombre es importante saber. No obstante, queda a juicio del instructor hacer los cambios pertinentes. En algunos casos se pueden utilizar fotografas o dibujos, sin embargo no es recomendable hacerlo: hemos observado que a menudo el nio no identifica la representacin grfica, pero s el objeto.

Lista de estmulos. Lista 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. ojo nariz boca cara brazo mano dedo pierna pie 10. oreja Lista 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. dado caja coche pelota rueda mueca canica mueco avin barco 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Lista2 foco piso pared ventana puerta mesa silla techo espejo 10. cortina Lista 6 mandarina sanda pia pltano naranja manzana fresa uvas caa meln 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Lista3 Vestidos Pantaln Camisa Calcetn Abrigo Sombrero zapato cinturn camiseta 10. calzn Lista 7 libro cuaderno lpiz regla goma pluma pinturas papel pizarrn reloj 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Lista 4 cuchara tenedor cuchillo plato taza vaso jarra botella servilleta 10. olla Lista 8 flor rbol hoja zanahoria tomate sol nube casa seor seora

Programas de Articulacin
OBJETIVO: Al concluir el programa el sujeto deber reproducir el fonema o los fonemas que no puede reproducir adecuadamente en su habla corriente. DEFINICION: Una respuesta si su topografa corresponde formalmente a un fonema espaol: s/,/t/,/r/, etc.

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REPERTORIO DE ENTRADA: Cubrir los requisitos de los programas de: repertorios bsicos, imitacin vocal y mutismo. Se recomienda tener constancia de que el sujeto tiene buenas condiciones su aparato fonador (examen mdico). MATERIAL: Espejo, abate lenguas, palitos, fsforos y otros materiales diversos para ejercicios motores del aparato fonador. AREA: Cubculo. FASES: I: deteccin. II. Preevaluacin. III: prueba de discriminacin. IV: entrenamiento en discriminacin auditiva. V: prueba de control motor. VI: Entrenamiento de control motor. VII: moldeamiento. VIII: Fonema en tactos. IX: fonema en intra verbales, X: evaluacin final, y XI: seguimiento.

Procedimiento:
FASE I: Deteccin: Una vez que se tiene los resultados de la prueba de diagnstico, se elige
uno de los fonemas que no pudo pronunciar el sujeto; hgase lo posible por elegir entre los fonemas ms fciles. Elegido el fonema, aplquese la prueba adicional de articulacin, con el fin de averiguar en qu posiciones de la palabra presenta dificultad el fonema. Con base en los resultados de esta ltima prueba, se escoge la estrategia de intervencin, por ejemplo: supongamos que el nio articula con dificultad los fonemas R y S. Elegimos el S por considerarlo ms fcil de establecer y se hace la prueba adicional, presentndose al nio una lista de palabras con S antes o despus de consonantes en medio de vocales, etc. Supongamos ahora que la prueba muestra que la S es problemtica al final de la palabra, y S antes o despus de consonante. La estrategia de intervencin implica que tomemos en cuenta las caractersticas del habla de la comunidad en la que se desenvuelve el nio, quiz sea corriente omitir la S antes de consonante. Empezaremos a trabajar, entonces, con la S entre vocales, despus con S al final de la palabra, luego con S despus de consonante y, por ltimo, si se considera pertinente, con :S antes de consonante.

FASE II: Preevaluacin, Antes de iniciar el entrenamiento, seleccinese una lista de diez
palabras que contengan el fonema problemtico en las condiciones en las que ocurren y antese la proporcin de respuestas correctas del sujeto. El nio debe pronunciar correctamente todas esas palabras al final del entrenamiento.

FASE III: Prueba de discriminacin auditiva: Es posible que el nio no discrimine el sonido
que se va a entrenar; para averiguarlo, se le presenta el fonema problemtico mezclado con otros de topografa similar (cudese que el sujeto no se base en indicios visuales para discriminar; conviene que no sea la cara del instructor), hacindolo emitir una respuesta diferencial arbitraria ante el estmulo que nos interesa. Ejemplo: se le puede pedir que toque la mesa con los nudillos cuando oiga rra y se le presenta una lista con los sonidos la, ta, etc. Tmense las medidas necesarias para garantizar que el nio entiende la instruccin. Si el sujeto obtiene mucho menos del 80% de respuestas correctas en esta prueba, se pasa a la fase IV; de no ser as, se contina en la fase V. Si el sujeto pronuncia el fonema que nos interesa en alguna circunstancia, cualquiera que sea, no es necesario aplicar esta prueba y se puede pasar directamente a la fase V.

FASE IV: Entrenamiento en Discriminacin Auditiva. Hgase uso de estmulos de apoyo

para entrenar la discriminacin y desvanzcanse progresivamente. Los estmulos de apoyo pueden ser visuales o auditivos, o de ambos tipos. Debe comenzarse con estmulos muy diferentes y debe incrementarse progresivamente la semejanza de los estmulos. Ejemplo: Supngase que entrenamos la discriminacin de RRA. Se le presenta al sujeto RRA, exagerando el entrenador los gestos de articulacin de este fonema y alternado ese fonema con el estmulo lata; una vez obtenido un porcentaje alto de discriminacin en diez ensayos consecutivos , se procede a desvanecer el estmulo auditivo, conservando el estmulo de apoyo visual. Obtenidos diez ensayos consecutivos correctos, se pasa desvanecer progresivamente el apoyo visual, haciendo cada vez ms notorio los gestos de articulacin, hasta que el sujeto responda correctamente en diez ensayos consecutivos sin gesto alguno de por medio. Toda respuesta correcta debe ser reforzada.

FASE V: Prueba de control motor. Es posible que el sujeto tenga dificultades para controlar
precisamente los msculos que intervienen en la articulacin del fonema que entrenamos. Como es posible hacer una prueba aplicable a cualquier fonema, no queda ms que proponer al

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entrenador que verifique si el nio coloca fcilmente sus rganos donadores en la posicin requerida para pronunciar en fonema , cuando el instructor le da las instrucciones pertinentes o modela esa conducta. En caso de haber algn problema motor, el instructor debel los ejercicios pertinentes y pasar a la fase VI, de lo contrario, deber pasar a la fase VII.

FASE VI: Enfrentamiento en control motor. Como se dijo anteriormente, el instructor debe
disear los ejercicios pertinentes. Se pueden tomar como base los ejercicios siguientes, usados a menudo en este tipo de correccin. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Abrir y cerrar la puerta. Aspirar y espirar con la boca, despus con la nariz, lenta y rpidamente. Soplar sobre trozos de algodn y luego soplar velas. Apretar, meter, extender, fruncir y arrugar los labios. Mover diferencialmente el labio inferior o el superior. Morder diferencialmente el labio inferior y superior. Sostener palitos de diferentes grosores entre los labios. Sacar y mover la lengua rpida y lentamente. Sacar la lengua y moverla hacia arriba, abajo, a la izquierda, a la derecha; despus hacer lo mismo con la lengua adentro. Tocar diferentes partes de la boca (dientes, paladar, etc) con la punta de la lengua. Empujar la mejilla con la lengua. Mover en crculo la lengua sobre los labios. Emitir sonidos con los labios apretados y con la lengua entre los labios. En general estirar y contraer la lengua colocndola en diferentes posiciones, dentro y fuera de la boca. Inflar y desinflar las mejillas, ambas a la vez y una por una. Bostezar. Asumir una posicin de articulacin sin emitir sonido. Pasar de una posicin de articulacin a otra sin sonido.

9. 10.
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Debe reforzarse diferencialmente el seguimiento de las instrucciones o la imitacin correcta. Se pasa a la fase siguiente cuando, a juicio del instructor, el sujeto ya adquirido el control muscular suficiente para articular el fonema problemtico. Esta fase del entrenamiento puede integrase a la fase siguiente, y en algunos casos es recomendable hacerlo.

FASE VII: Moldeamiento. Se le dice al sujeto: Repite lo que te voy a decir, y se le presenta el
fonema dos veces. En esta fase deben utilizarse todos los estmulos de apoyo que sean necesarios para despus desvanecerlo progresivamente. Debe usarse cualquier procedimiento que facilite la omisin de la respuesta: moldear cuidadosamente el estmulo, hacer que el sujeto se observe al espejo, colocar los rganos fonadores correctamente con un abate lenguas, hacer que el sujeto toque la garganta del instructor, etc o hacer los ejercicios de la fase anterior. Ejemplo Supngase que se entrena el fonema f. El instructor hace que el nio observe la colocacin de los dientes superiores sobre el labio inferior y que imite la posicin apoyndose en un espejo, acto seguido, el instructor emite el sonido Fi y pide al sujeto que lo haga a su vez. Puede ser necesario que el instructor sostenga el labio superior del nio como un abatelenguas. Quiz sea necesario empujar la lengua del sujeto hacia abajo con el abatelenguas antes de hacerlo pegar los dientes al labio. El momento en que se inicia el desvanecimiento de los estmulos de apoyo queda a juicio del instructor, puede usarse el criterio de los diez ensayos correctos consecutivos. Muchas consonantes son difciles de pronunciar por si solas, as que deben presentarse acompaadas de una vocal. Todas las aproximaciones a la respuesta correcta y todas las respuestas correctas deben reforzarse. Se recomienda no usar reforzadores comestibles. Una vez cumplidos los diez estmulos de ensayos correctos se pasa a la fase siguiente. Es recomendable moldear el fonema n en palabras con un nmero de slabas, despus de establecerlo solo, por ejemplo: fe, caf, cafetero,cafetera. Si el instructor decide hacerlo, debe proceder de modo semejante utilizando, si es necesario, slabas sin sentido.

FASE VIII: Fonema en tactos: Se le presentan al sujeto diversos objetos cuyo nombre
contenga el fonema problemtico en la posicin deseada. Si es necesario se moldea cada uno de

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los tactos. El instructor debe elaborar una lista de al menos diez tactos que contengan el fonema y el nio debe pronunciar correctamente al finalizar esta parte del entrenamiento.

FASE IX: Fonema en intra verbales: Se le hacen al sujeto diversas preguntas cuya respuesta
incluyan el fonema problemtico. Si es necesario se moldea cada respuesta. El instructor har una lista de diez preguntas mnimo, y el sujeto debe responderlas pronunciando correctamente el fonema entrenado al finalizar esta parte del entrenamiento.

FASE X: Evaluacin final: Se presentan de nuevo las palabras utilizadas en la preevaluacin,

en las mismas condiciones.

FASE XI: Seguimiento: Se presentan los reactivos de la preevaluacin, cada 15 das, en un

periodo de un mes.

Sondeo: Al terminar la fase VII se hace un sondeo con tactos e intra verbales; si se obtiene un
100% de respuestas correctas, se pasa a la fase IX o a la X, segn el caso. Al trmino de la fase VIII se hace un sondeo de 10 intra verbales; si se obtiene un 100% de respuestas correctas se pasa a la fase X.

Generalizacin: Para asegurar que las respuestas se emitan en otras situaciones, es necesario
visitar con el nio diferentes lugares, pidindole que nombre diversos objetos cuyo nombre contenga el fonema entrenado. Por ltimo se pide a los familiares que refuercen diferentemente las respuestas aprendidas, en todas las situaciones. Registro. Se registra el porcentaje de respuestas correctas por sesin. En las fases V y VI no se toma ningn registro. Grficas. Debe hacerse una grafica con cado uno de los fonemas entrenados, salvo V y VI. Se requiere una grafica de barras que muestre el incremento de los fonemas que domina el sujeto, para esto al final del entrenamiento de fonema su toma la prueba de diagnstico, los resultados de estas aplicaciones son las que se grafican. Segn los estudios de Melgar (1976) , los sonidos que domina un nio entre 3 y 3 ao son: (m), (ch), (), (k), (t), (y), (p), (n), (l), (f), (au) y (ue); entre los 4 y 4 aos , (rr), (b), (g),(pl), (bl), y (ie); entre los 5 y 5 aos, (kl), (br), (fl), (kr),(k), (gr), (au) y (ei); entre los 6 y 6 aos , (s), (rr), (pr), (gl), (fr), (tr), y (eo). Estos datos pueden servir al instructor para considerar la posible dificultad de cada uno de los sonidos; no obstante, estos resultados deben tomarse con cuidado.

Programa de Intra verbales

OBJETIVO: Al terminar este programa el sujeto ser capaz de responder adecuadamente a un mnimo del 80 % de las preguntas que este contiene, o a las preguntas con las que se lleve a cabo el entrenamiento. DEFINICIN: Intraverbal es una respuesta verbal que esta bajo el control de un estimulo verbal, con el cual no guarda correspondencia formal alguna. Consideramos que una respuesta correcta si ante la presentacin de un estmulo, en forma vocal o escrita, el sujeto responde antes de 5 segundos y el contenido temtico de la respuesta corresponde a lo que la comunidad ha establecido como correcto. REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto lo requisitos de los programas bsicos. (ecoicas, y de tacto). MATERIAL: Fotografas, dibujos o ilustraciones de animales, golosinas, juguetes, objetos caseros, nios jugando, paseando, yendo a la escuela, etc segn lo requieran las preguntas del programa. AREA: Cubculo o saln de clases. FASES: I preevaluacin, II entrenamiento, III evaluacin final, IV seguimiento.

Procedimiento
Para aplicar el programa pueden usarse las preguntas que contiene la lista adjunta. En caso dado, el instructor puede utilizar otras preguntas si lo considera conveniente, segn las necesidades del sujeto. El procedimiento que se explica a continuacin se basa en las preguntas de la lista, si esta se cambia debe hacerse las modificaciones pertinentes.

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FASE I: Preevaluacin. Se le presenta al sujeto cada una de las 30 preguntas estimulo

contenidas en la lista. Al presentar cada pregunta estmulo, se da al sujeto un tiempo de 5 segundos para responder. Cada pregunta estmulo se presenta dos veces y luego se pasa a la siguiente. Se registra si hay respuesta y si es correcta en trminos de estmulo. Si la respuesta es correcta, pero la topografa inesperada, se hace la anotacin correspondiente. Los estmulos deben de aprenderse si es posible en forma de una platica informal con el sujeto. El programa se aplica si el sujeto tiene una ejecucin menor de 80 % de respuestas correctas.

FASE II: Entrenamiento. En esta fase es necesario recurrir a los estmulos de apoyo que
pueden ser auditivos o visuales. Debe trabajarse cada pregunta estmulo por separado: primero se produce la respuesta utilizando la estimulacin suplementaria y despus se van eliminando gradualmente los estmulos de apoyo hasta que la pregunta estmulo controle por si sola la emisin de la respuesta. As, solo se pasa a la pregunta estmulo siguiente cuando se ha logrado que la primera controla su respuesta correspondiente sin ningn estimulo de apoyo. Ejemplos 1. Cmo te llamas? Se facilita la respuesta mediante estmulos de preparacin: mi nombre es .......... Cul es el tuyo. Si no hay respuestas se usan otros estmulos de preparacin, semejantes a la respuesta deseada. De ser necesario se usan instigaciones cmo te llamas .......PEPE . Luego se pasa a reducir el estmulo gradualmente cmo te llamas pe as hasta que responda ante la sola pregunta. En algunas de ellas puede recurrir a estmulos de apoyo visuales. 2. Te gustan los animales? Aqu se pueden utilizar estmulos de apoyos auditivos y visuales simultneamente, se presenta fotografas de animales y se preguntar cules te gustan ms. Es requisito que nombre al animal mostrado , en caso no sepa se proceda a facilitar las respuestas con estmulos de apoyo auditivo, a la vez que se presenta las fotos : se le muestra la imagen de un len , dicindole: este es un len y pidindole que repita la misma frase , luego se coloca la respuesta bajo control de la pregunta estimulo a travs de estmulos de apoyo, seguidos por desvanecimiento, como en el ejemplo anterior . Para establecer el control de las preguntas estmulo restantes, se puede recurrir a muy diversas formas de estimulacin suplementarias: fotografas y dibujos de objetos, personas o acciones, objetos, estmulos auditivos, etc. Una vez establecidas todas las respuestas sin estmulos de apoyo, el siguiente paso es hacer el reforzamiento. Debe recordarse que tipo de estimulacin de apoyo y el tiempo que tome el entrenamiento van a depender de cada caso particular.

FASE III: Evaluacin final: Se repite el procedimiento de la preevaluacin: sin estimulacin de

apoyo ni reforzamiento se presentan las 30 preguntas estmulos , dos veces cada una. Se considera que el sujeto ha adquirido un repertorio intraverbal si obtiene por lo menos un 80 % de respuestas correctas en esta fase.

Prueba de generalizacin. En caso que cumpla el requisito de la fase III, se procede a aplicar
esta prueba con objeto de averiguar que tan correctamente responde el sujeto ante 10 preguntas estmulos diferentes a la del entrenamiento. No deben emplearse estmulos diferentes a las del entrenamiento. No deben emplearse estmulos de apoyo ni reforzadores las respuestas correctas, las 10 preguntas estmulos son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cmo has estado? Cmo esta tu familia: tu mam, tu pap, tus hermanos?. A qu hora te levantaste hoy, antes de venir a las escuela?. Desayunaste?. Qu desayunaste?. Te gusto? Qu hiciste ayer en la tarde en te casa?. (A qu jugaste?) Te gusta venir a la escuela? Con quin viniste? Qu te ensean aqu?. Te gusta? . Por qu? Te gusta platicar conmigo? Por qu? Te gusta jugar con tus amigos en el patio?. a qu?.? Ya te quieres ir?. Por qu?

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Si el sujeto no responde satisfactoriamente a por lo menos el 80 % de estas preguntas estmulos, esto quiere decir que para ampliar su repertorio intraverbal es necesario aplicar este programa utilizando otras preguntas. El instructor debe decidir si conviene o no dar este paso. Se recomienda observar tambin la generalizacin del repertorio establecido a otras situaciones: saln de clases o juegos, patio de juegos y hogar. Dado el caso, se puede aplicar este mismo procedimiento en una de las situaciones mencionadas, quizs cambiando el tipo de estimulacin suplementaria.

FASE IV: Seguimiento. Consiste en repetir la evaluacin final cada 15 das durante un mes. Es
recomendable aplicar tambin la prueba de generalizacin. Registro. En principio , registro de ocurrencias tipo C, pero quizs sea necesario utilizar otro tipo, segn las caractersticas de las respuestas Preguntas-estmulos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. Cmo te llamas? o Cul es tu nombre.? Cmo se llama tu mam? Cmo se llama tu pap? Sabes dnde vives? o cul es tu direccin? Tienes hermanos?. Cuntos? Son ms grandes o ms chico que tu? Sabes cmo se llaman?. Cules son sus nombres?. Te gustan los animales? Tienes alguno en tu casa?. Cul? Por qu te gustan los animales.? Tienes televisin en tu casa ( o radio)? . Que es lo que ves ( oyes)? En la televisin (el radio) Por qu te gusta eso que ves ( oyes)? Tienes juguetes?. Cuntos y cuales? Con cules juegas ms? . por qu? Te compran dulces?. Quin? por qu? Cul (es ) te gusta (n) ms?. Por qu? Tienes amigos? . Cuntos?. Como se llama(n)?. Cuntos aos tienen?. Sabes dnde viven tus amigos?. Juegas con tus amigos?. A que juegan? Juegan tambin con tus hermanos?. A qu juegan? Con quin te gusta jugar mas, con tus amigo o con tus hermanos? por qu?. Hablas con tus hermanos?. De qu hablan? Hablas con tus amigos?. De que Te gusta salir a pasear?. Con quin? . A dnde.? Te gusta venir ( ir) a la escuela?. Por qu.? Cmo vienes (vas) a la escuela?. Qu ves en el camino? Cuentas a tus amigos todo lo que ves en el camino?. Qu les cuenta? Cuando sales de la escuela, les cuentas a tus papas o a tus amigos todo lo que haces en la escuela?. Qu les cuentas? 30. Cuando salgas de la escuela, qu es lo que ms te gustara hacer?. Porque.?

Programa de Fluidez Verbal.

OBJETIVO: Al termino del programa, el sujeto debe ser capaz de hablar sin pautas entre fonemas ni entre slabas, y sin repetir innecesariamente fonemas ni slabas. DEFINICION: Se considera correcta una repuesta verbal cuando el sujeto cubre el requisito de no dejar un tiempo mayor del especificado por el instructor entre fonema y fonema, o entre palabra y palabra. . Si el problema es tartamudez, es correcta la respuesta que se emite sin repeticiones innecesarias. REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los programas de: repertorios bsicos, ecoicas, tactos, intraverbales y articulacin. AREA : Cubculo. FASES: I deteccin, II preevaluacin, III moldeamiento, IV evaluacin final y V seguimiento.

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Es difcil proponer un procedimiento estndar para este tipo de problemas pues de be adaptarse el entrenamiento al caso especfico. Aqu se proponen en trminos generales los pasos a seguir.

FASE I: Deteccin. Se le presentan al sujeto frases sencillas como Pepe se levanto temprano,
me llamo Memo o :Me gusta jugar:. Diez frases en total puede ser un nmero adecuado. Mientras el sujeto repite las frases , se anota el tipo de problema que presenta: a. repeticin de slabas, palabras , frases o fonemas, b. Espaciamiento inadecuado de slabas, frases , palabras o fonemas y c. Uso de muletas, etc. Detectado el problema, es necesario definirlo y elaborar un sistema de registro . Esto implica una definicin de la respuesta adecuada: se recomienda al instructor observar y registrar la conducta verbal de otra persona de la misma edad y condicin que no presente el problema.

FASE II: Preevaluacin. Definido el problema, se elabora una lista de por lo menos 20 relativos
y se anota el porcentaje de esos reactivos que pronuncia el sujeto sin error .

Fase III: Moldeamiento. Aqu se trata de reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta

correcta recurriendo, si es preciso, a estmulos de apoyo desvanecindolos posteriormente. Ejemplo se puede colocar una slaba bajo el control de un estimulo discriminativo. Supngase que queremos reducir el tiempo entre ma y ma cuando el sujeto dice mam . Damos instrucciones al nio para que diga ma cuando damos un golpe en la mesa . Comenzamos con un intervalo de 5 segundos entre golpe y golpe, pasamos luego 4 segundos , a as sucesivamente. Luego pasarse a palabras mas largas y despus a frases. FASE IV: Evaluacin final: Se presentan los mismos reactivos de preevaluacin, sin estmulos de apoyo.

Generalizacin. Se presentan diez reactivos semejantes a los entrenados. Si la defectuosa, se

aplica otra vez el programa con nuevos estmulos.

FASE V: Seguimiento. Debe hacerse un seguimiento en dos partes a. Igual a la preevaluacin,

y b. Con estmulos nuevos, en las condiciones de la preevaluacin. El seguimiento se hace cada 15 das, durante dos meses. Registro: Depende del problema de que se trate.

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PROGRAMAS PARA LA ELIMINACIN DE CONDUCTAS PROBLEMATICAS

Han sido llamadas problemticas aquellas conductas inadaptativas que interfieren con el proceso de socializacin del nio, sufra de retardo o no. Dentro de este grupo existen la agresividad, la hiperactividad, el berrinche, la auto estimacin y la autodestruccin. Todas ellas son conductas que se adquieren como consecuencia de historias de aprendizaje similares entre los nios. Las condiciones que favorecen el desarrollo de estas conductas son la carencia de ciertas formas de estimulacin reforzante en el pasado, el reforzamiento de conductas inadecuadas o la presencia continua de algunas formas de castigo en el medio del nio. La aparicin de estas conductas inadaptativas obstaculiza el desarrollo de los repertorios adaptativos, como los sociales y los bsicos, por ejemplo, el nio hiperactivo que no puede permanecer sentado o que se mantiene en movimiento continuo, ejecuta una serie de acciones incompatibles con la atencin, es difcil que pueda concentrarse en una tarea particular y adems estorba las actividades de otros. Estas conductas traen como consecuencia una serie de interacciones que son aversivas para el nio y para los que lo rodean; por tanto, es muy frecuente que el nio sea castigado por los adultos y evitado por sus compaeros. Veremos primero la forma en que ha sido abordado cada uno de los problemas mencionados y posteriormente explicaremos cada uno de los procedimientos empleados en el tratamiento de los mismos.

Autoestimulacin: Se caracteriza por ser una conducta estereotipada y repetitiva que no

tiene efectos observables sobre el ambiente social del individuo; es frecuente entre los nios autistas. Se le llama auto estimulacin porque parece que el sujeto se estimular a si mismo (Lobas, Litrownick y Mann, 1971). Puede expresarse como una conducta motora gruesa (saltar, agacharse, rascarse, etc.); algunas veces incluye la interaccin de dos o ms partes del cuerpo. Existe una relacin inversa entre la autoestimulacin y la conducta social. La primera interfiere con la adquisicin de nuevas conductas (Koegel y Covert, 1972). Desde el punto de vista neurofisiolgico, la autoestimulacin de ha correlacionado con una actividad inductora de sueo que se puede observar en los registros electroencefalogrficos (Stone, 1964; Blackbill, Adams, Crowell y Gray, 1966; citados en Leitenberg, 1976). Para tratamiento de la autoestimulacin de han empleado el castigo, el reforzamiento de conductas incompatibles y la sobrecorreccin (Baumeister y Forehand, 1973; Foz y Azrin, 1973). Obviamente, stos son tratamientos conductuales.

Autodestruccin: Es una forma de autoestimulacin que se caracteriza por producir dao

fsico al sujeto que la ejecuta. Veamos diferentes explicaciones de la conducta autodestructiva: En la teora psicoanaltica esta conducta ha sido considerada un reflejo autnomo arcaico, una manifestacin del instinto de muerte o el producto de una depresin analtica (Fenichel, 1945; Ferenezi, 1956; Spitz, 1953). Desde el punto de vista mdico, el tratamiento se ha orientado hacia la administracin de drogas como las anfetaminas (Berkson, 1965; Rudy, Himwich y Rinaldi, 1958), pero stas han sido relativamente ineficaces para controlar la autodestruccin. El anlisis conductual de las conductas autodestructivas se ha orientado ms hacia los procedimientos para modificarlas que a buscar explicaciones de este problema. Ferster (1961) afirma que esta conducta puede estar mantenida por el reforzamiento social y, por tanto, la eliminacin de ste puede reducir la frecuencia de aqulla. Otros procedimientos utilizados son el reforzamiento de otras conductas (RDO), el castigo, el tiempo-fuera (TF) y la sobre correccin (Lobas, Freitag, Gold y Kassorla, 1965 Repp y Deitz, 1974; Lobas y Simmons, 1969; Foz y Azrin, 1973).

Berrinche: Se ha dado este nombre a un conjunto de respuestas que se exhiben como

consecuencia de la prdida de un evento reforzante o como consecuencia de negar el acceso a l. Es muy frecuente que despus de una enfermedad en la que se guarda cama surjan problemas conductuales de este tipo. Esto ocurre cuando el pequeo enfermo deja de recibir la atencin y los cuidados personales que requera para recuperarse. Ante la conducta mimada, los padres continan brindando un atencin especial y por tanto se hace ms difcil que aqulla desaparezca (Williams, 1959). Tambin es comn que los nios obtengan lo que se les niega mediante el llanto y las pataletas.

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Mediante la extincin se ha logrado eliminar el berrinche en los nios sin mayores problemas (Williams, 1959) y en los nios autistas (Wolf, Risley y Mees, 1964); en ambos casos se ha dejado al sujeto solo y encerrado en el lugar en que hace el berrinche, hasta que deja de llorar, para abrir la puerta en ese momento. Como se dijo anteriormente, este procedimiento no produce resultados inmediatos y debe aplicarse uniformemente hasta que la conducta disminuya.

Agresividad: La agresividad ha sido estudiada desde diferentes ngulos. Observando la

conducta de los animales, los etilogos han tratado de analizar el papel de la agresin en la evolucin de las especies. Colocando electrodos en el encfalo, los fisilogos han buscado identificar las regiones que participan en la produccin o la inhibicin de la conducta agresiva. Los psiclogos han definido la agresin como un fenmeno social que arranca originalmente del sistema y no del individuo (Ribes, 1975) y puede ser aprendida directamente, como cualquier otro comportamiento, o a travs de modelos en condiciones adecuadas de reforzamiento (Bandura, 1965). Conductualmente, se define como agresin aquella conducta que produce dao fsico o que ofende a otra persona. La conducta agresiva es apropiada y se diferencia de la antisocial cuando es una respuesta a una provocacin en estas condiciones, su ausencia es inadaptativa y se llama pasividad. Dentro de la modificacin de conducta, la agresividad ha sido tratada mediante el empleo del tiempo-fuera (TF), el reforzamiento de otras conductas (RDO), el castigo y la sobre correccin (Bostow y Bailey, 1969; Hamilton, Stephens y Allen, 1967; Foz y Azrin, 1972; Pendergrass, 1971).

Hiperactividad: La hiperactividad es una categora clnica que se compone de movimientos

excesivos, incapacidad para concentrar la atencin en una tarea particular, y una baja ejecucin acadmica (Stewart, Pitts, Craig y Dieruf, 1966). Nosotros consideramos que las caractersticas principales de la hiperactividad son: a) que se da sin un control del estmulo aparente. B) que impide al sujeto realizar actividades adaptativas. En el control de la hiperactividad se han empleado drogas como la dexedrina y el ritalin (Denhoff, Davis y Hawkins, 1971). Aunque todava existen polmicas en cuanto a la evidencia de que las drogas solucionen efectivamente el problema (Krippner, Silverman, Caballo y Healy, 1973), son empleadas con frecuencia por los psiquiatras. Desde el punto de vista de la modificacin de conducta se ha controlado la hiperactividad mediante el reforzamiento de actividades acadmicas (Aylln y Roberts, 1974; Aylln, Layman y Kandel, 1975) la atencin contingente sobre el juego cooperativo (Hart, Reynolds, Baer Brawley y Harris, 1968), el tiempo fuera y la atencin diferencial (Whaler, Sperling, Thomas, Teeter y Luper, 1970)), el reforzamiento diferencial de otras conductas y la instigacin para incrementar la conducta de sentarse (Twadosz y Sajwaj, 1972); en resumen, se considera que la hiperactividad es controlable mediante el incremento de conductas incompatibles con ella, sin necesidad de recurrir a los frmacos. Para terminar, es necesario sealar que pocas veces se considera, dentro de la modificacin de conducta, que una conducta sea problemtica en s, sino que resulta problema por su frecuencia excesiva o por la ausencia de control situacional adecuado; se deduce, por tanto, que cualquier conducta puede ser problemtica dado que se presente alguna de esas condiciones.

Instrucciones generales para eliminar las conductas problemticas:

OBJETIVO: Que el sujeto no presente las conductas definidas como problemticas (agresividad, berrinches, hiperactividad, auto estimulacin, autodestruccin, etc.) en los trminos en los que se describe cada una de ellas, de manera que establezca una interaccin adecuada con su medio sociocultural. El requisito para aplicar cualquiera de los programas es que el sujeto presente la conducta problemtica; ya sea que se haya observado durante el diagnstico, o que los padres lo reporten. En tales casos se toma un registro anecdtico en cada una de las situaciones, en las que se presenta la conducta, para definir las categoras conductuales, o se registran las categoras previamente definidas, segn el caso. Si la conducta es peligrosa se debe prescindir de esta fase. AREA: El programa se aplica en el lugar en el que se presente la conducta. Para los casos especiales, vanse las recomendaciones de cada programa. A continuacin se describen los procedimientos generales para la eliminacin de las conductas problemticas, los cuales se pueden aplicar por igual a cualquiera de ellas pero varan segn el sujeto y la situacin particular.

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Procedimientos Instrucciones: Cada vez que el sujeto presente la conducta, el instructor le dice no, no hagas eso. La orden debe ser corta y en voz alta para que el sujeto la acate. Se emplea este procedimiento como una primera instancia, si el nio es capaz de seguir instrucciones y si la conducta no es peligrosa. Se cambia de tctica si el sujeto no sigue alguna de estas instrucciones.

Reforzamiento de otras conductas (RDO): Puede aplicarse de dos maneras, las cuales,
dado el caso, pueden combinarse: 1. Reforzando todas las conductas incompatibles con la que se desea eliminar, esto es, aquellas que por definicin no pueden presentarse simultneamente con la conducta problemtica. 2. Reforzando la ausencia de la conducta tratada durante un intervalo definido de antemano.

Extincin: Se suspende completamente la entrega de cualquier reforzador ante la accin

problemtica. La reduccin de la conducta no es inmediata, sino gradual. Al principio se observa un incremento transitorio en la frecuencia o en la intensidad de la conducta, que despus va disminuyendo. Es conveniente esperar un periodo razonable para cambiar de procedimiento, en caso de que la conducta no haya disminuido (por ejemplo, unas ocho sesiones). Para aplicar la extincin es necesario identificar el reforzador que est manteniendo la conducta y evitar que sta siga siendo reforzada, ya que de otra manera el procedimiento puede resultar contraproducente.

Costo de respuesta: En este caso, como consecuencia de la conducta problemtica se le

quita al sujeto un reforzador ya adquirido. Para garantizar que el sujeto tenga reforzadores, se puede emplear la economa de fichas (Aylln y Azrin, 1974), en la que se pone un precio a las conductas deseables e indeseables que van a ser reforzadas y castigadas.

Sobrecorreccin: Consiste corregir los efectos de la conducta desviada (sobrecorrecin

restitutiva) y ejercitar formas de conducta apropiadas (sobrecorreccin de prctica positiva). Se emplea en casos como la agresividad y la autoestimulacin, en donde puede interrumpirse la conducta del sujeto y evitarse temporalmente la ejecucin entrenando al sujeto en la alternativa apropiada (Foz y Azrin, 1972, 1973).

Tiempo fuera (TF): Llamada tambin aislamientoSe retira al sujeto de la situacin en la que
presenta la conducta problemtica, aislndolo en un lugar especial durante un intervalo que pueda variar de uno a 30 minutos (TF total) o, sin desplazar al sujeto de la situacin, se retiran de la misma los estmulos discriminativos y se le quita al sujeto la oportunidad de ser reforzado (TF parcial). El TF se utiliza cuando se sospecha que la situacin es reforzante para el sujeto. El TF termina cuando ha transcurrido un cierto tiempo sin que el sujeto presente las conductas inadecuadas.

Castigo: El castigo es la forma ms comn de eliminar conductas indeseables en el ambiente

familiar e institucional, pero no necesariamente la ms adecuada. Consiste en la aplicacin de un estmulo punitivo (doloroso, como un manotazo o una nalgada) inmediatamente despus de que el sujeto presente la conducta problemtica. Es el nico procedimiento que bajo condiciones ptimas de aplicacin produce la desaparicin rpida de la conducta. Debe ser aplicado en forma inmediata; el estmulo debe ser intenso, aversivo para el sujeto y no se debe reforzar al mismo tiempo la conducta que se desea suprimir. Es recomendable que slo se emplee en ltima instancia despus de haber utilizado sin xito otros procedimientos (Ribes, 1976). Para garantizar la efectividad de los procedimientos anteriores, es conveniente utilizarlos en forma combinada; por ejemplo, el tiempo fuera y el RDO puede aplicarse simultneamente, de modo que los resultados sean ms inmediatos.

Programa para eliminar los Berrinches

OBJETIVO: Que el nio no presente una serie de conductas problemticas como llanto, pataleos, negativismo, etc., cada vez que pierda un evento reforzante o se le niegue el acceso a ste.

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DEFINICIN: El berrinche se define como aquella conducta que se manifiesta principalmente por pataleos o lloriqueos sin causa fsica aparente, pudindose presentar, algunas veces, conductas autodestructivas como cabezazos o jalones de pelo. Se aplica el programa si el sujeto interrumpe la actividad de otros nios o si, por su misma conducta, no puede completar alguna otra actividad adecuada. A continuacin se describen los procedimientos que pueden ser utilizados en caso de que se presente el berrinche y las condiciones para el empleo de cada uno. Procedimiento

Extincin: Si el berrinche se presenta en un lugar en donde no interfiera con las actividades

programadas de otros nios, si se sospecha que la conducta del sujeto est mantenida por la atencin de los adultos, se deja de reforzar inmediatamente cualquier conducta que el nio presente, ignorndolo. Slo se le vuelve a prestar atencin al nio cuando haya cesado el berrinche; en este momento se refuerzan las conductas incompatibles que se presenten o la ausencia de la conducta problemtica. Debe tenerse mucha precaucin de no reforzar el berrinche en ningn momento. Si despus de ocho ocasiones se observa una disminucin en la tasa o en la duracin del berrinche, se sigue aplicando este procedimiento hasta que desaparezca la conducta; si, por lo contrario, no se observa un cambio favorable o se incrementa la conducta problemtica en frecuencia o duracin, se aplica el tiempo fuera.

Tiempo fuera (TF): Cada vez que el nio comience a llorar, se le lleva a un lugar donde no
tenga acceso a ningn reforzador y se le dice: Vas a permanecer aqu hasta que dejes de llorar. Se le hace regresar a sus actividades en el momento en que termine el berrinche o al cumplir el criterio temporal de tiempo fuera que se haya establecido. Registro: Se anota el nmero de berrinches que se presentan en el da y la duracin de cada uno. La grfica se hace representando la duracin de cada berrinche en la ordenada y los berrinches en la abscisa.

Programa para eliminar la Hiperactividad

OBJETIVO: Que el nio sea capaz de permanecer sentado en el cubculo, saln de clases y saln de juegos, durante periodos mnimos de 15 minutos. DEFINICIN: Se define la hiperactividad como movimientos excesivos, ya sean de un lugar a otro o en el mismo lugar, como caminar, saltar, correr, etc. Estas conductas se caracterizan por presentarse sin ningn control de estmulos aparente y por impedirle al sujeto realizar una actividad por ms de dos minutos. Se aplica el programa si el sujeto no permanece sentado por ms de dos minutos o si interrumpe constantemente las actividades de otros.

Instruccin: Inmediatamente despus de que el nio se levante de la silla donde se la ha

sentado previamente, o presente otras conductas hiperactivas, se le dice: Sintate, qudate quieto, ven a jugar con nosotros, segn el caso. Se cambia de procedimiento o se combina la instruccin con otros procedimientos cuando pasan cinco instrucciones que no ha cumplido el sujeto.

Reforzamiento de otras conductas (RDO): Se refuerza toda conducta incompatible con

la hiperactividad, tales como permanecer sentado, y jugar cooperativamente, o la conducta que sea definida segn el caso. Tambin se puede aplicar el procedimiento de la manera siguiente: Se identifica el intervalo mximo que permanece sentado el sujeto. Ese intervalo se considera en adelante como el intervalo mnimo que debe permanecer sentado el sujeto para ser reforzado. Se incrementa gradualmente el requisito para ser reforzado (el tiempo que permanece sentado), hasta llegar a 15 minutos.

Si se emplea un sistema de economa de fichas, se le dice al sujeto: Voy a darte una ficha cada vez que te sientes, ests quieto o jugando (segn el caso). Estas fichas se cambian por reforzadores materiales, incrementando el requisito a medida que avanza el procedimiento. Si el

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nio sigue la instruccin, pero inmediatamente despus de recibir la ficha vuelve a presentar la conducta problemtica, se usa costo de respuestas.

Costo de respuestas: Se aplica en el cubculo o en el saln de clases cuando se utilice un

sistema de economa de fichas. Cada vez que el nio comience con los movimientos excesivos, se le quita una o varias fichas (pero no todas a la vez) y se le dice ya perdiste una ficha por estar movindote de un lado para otro, ven a seguir trabajando para que la recuperes y ganes mucho ms. El criterio varia segn el tipo de conducta y el caso particular. Registro: Se registra el tiempo que pasa dedicado a otra actividad o el tiempo que pasa sin presentar la conducta problema o ambas cosas. Se grafica el tiempo que pasa el sujeto sin presentar la conducta problemtica (o dedicado a otra actividad), contra el nmero de sesiones.

Programa para Eliminar la Agresividad

DEFINICIN: Conducta de agresin es toda conducta motora o verbal que lastime, dae u ofenda a otra persona; puede manifestarse en cualquiera de las siguientes formas: Pegar (Pe): Golpear a otra persona causndole dao. Araar (Ar): Establecer contacto fsico con otra persona causndole dao con las uas. Escupir (Es): Expulsar saliva hacia otra persona. Maldecir (M): Dirigirse a otra persona utilizando palabras ofensivas. Puede presentarse la agresin en otras formas, en tal caso se define la topografa de la respuesta. Los procedimientos que pueden aplicarse para eliminar la agresin son los que a continuacin se describen. Como las condiciones varan segn el sujeto, la conducta y la situacin particular, se dan algunas recomendaciones generales para cada procedimiento. El criterio para cambiar de procedimiento es que durante ocho sesiones consecutivas no haya disminuido la conducta. Procedimiento

Instrucciones: Cada vez que el sujeto agrede a otros (si la conducta no es peligrosa)se da la
siguiente instruccin: no le pegues, no lo muerdas, no digas eso, segn el caso. Se repite la instruccin dos veces seguidas para cada conducta. Con la instruccin se emplea inmediatamente otro procedimiento que puede combinarse con sta, como RDO, la sobrecorreccin o el tiempo fuera.

Tiempo fuera (TF): Se asla al nio de sus compaeros indicndole: Te vas a quedar aqu por
haber ... regresndolo en el momento conveniente. Se hace esto si se sospecha que la conducta est mantenida por la atencin de los dems, o la situacin es reforzante,

Reforzamiento de otras conductas (RDO): Se refuerzan las conductas incompatibles

con la agresin como cooperar, jugar o acariciar. Si no se presentan conductas incompatibles, pero tampoco la conducta de agresin, se refuerza al nio por la ausencia de la agresin, cada determinado intervalo temporal.

Sobrecorreccin: Cuando el nio agreda a otro, se le interrumpe indicndole que practique la

conducta alternativa. As, en caso de que le pegue a otro deber acariciarlo: si lo ofende verbalmente, debe halagarlo, etc. Adems el nio debe practicar formas sociales adecuadas hacia la persona agredida.

Costo de respuestas: si no se ha logrado corregir la conducta de agresin, se le quita al

sujeto un reforzador al que tenga acceso en ese momento o se le priva del derecho a una actividad reforzante, como dibujar, jugar, etc. Tambin se puede aplicar un programa de economa de fichas, estableciendo una cuota de fichas que el sujeto debe pagar cada vez que agreda a otro. Se definen las conductas que van a ser reforzadas y las que van a ser castigadas, apareando las fichas con otros reforzadores para que adquieran un valor reforzante (vase Economa de fichas, Aylln y Azrin, 1974). Registro: Ocurrencia continua tipo B.

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Programa para eliminar la Estimulacin y la Autodestruccin.

DEFINICIN: La auto estimulacin se define como la repeticin constante de conductas estereotipadas cuya relacin funcional concreta no se observa claramente. Se considera dentro de esta categora las conductas de rascarse, cabecear, los manerismos motores, la repeticin de sonidos, etc. La autodestruccin se considera dentro del rango de las conductas de auto estimulacin, siempre y cuando llegue a producir dao fsico observable. Para la aplicacin de cualquier procedimiento, lo ideal es que se combine o se lleve a cabo simultneamente con otros programas que el sujeto necesite, ya sea de repertorios bsicos, de conductas sociales o de conductas acadmicas, en cada caso particular deben adaptarse las condiciones para la realizacin del programa. Si son varias las conductas de auto estimulacin, intente eliminarlas una por una. Procedimiento

Instruccin: si la conducta no es peligrosa para el sujeto inmediatamente despus de que se

autoestimule se le dice: no, no hagas eso, quieto, etc. La orden debe ser corta y darse en tono alto. Se le refuerza cada vez que cumpla la orden y el que permanezca durante 15 segundos (o ms ) sin presentar la conducta problemtica. Si, por lo contrario el nio no cumple tres instrucciones seguidas se emplea la sobrecorreccin.

Sobrecorreccin: cada vez que el nio se autoestimule, se le interrumpe retirando la mano de

la zona afectada, por ejemplo, y se practica con l una conducta apropiada incompatible con la primera. Si el nio se golpea en la cabeza, se le gua la mano para que se peine. Si la sobre correccin no produce cambios despus de ocho sesiones se utiliza el tiempo fuera.

Tiempo fuera: se enva al sujeto a un lugar donde no tenga acceso ningn reforzador, ya sea la
esquina del cuarto donde se encuentra, o un lugar especial para estos casos, por ejemplo inmediatamente despus de que el nio se golpea se le dice. te vas a quedar aqu por estar golpendote, slo podrs salir dentro de 5 minutos si no te has vuelto a golpear. As, se establece un tiempo durante el cual el sujeto permanecer aislado y slo se le saca de all si en este periodo no presenta la conducta problemtica. Si este procedimiento no resulta , se utiliza el castigo.

Castigo: este procedimiento se aplica previa autorizacin de los padres. Inmediatamente

despus de que el nio se golpea (siguiendo con ejemplo anterior) se le da una palmada en la mano con la que se haya golpeado. Cada castigo debe ir precedido de un no y el nombre del nio en tono alto. Esto debe repetirse cada vez que se presente la conducta problemtica. No se debe castigar al sujeto, sino nicamente en el momento en que se presente la conducta. El estimulo que se utilice como punitivo debe ser intenso y aversivo para el sujeto, de tal manera que garantice la supresin de la conducta. Si se decide hacer un sondeo despus de aplicar un procedimiento, debe tenerse mucho cuidado de no perjudicar al sujeto si la conducta que se va a suprimir vuelve a aparecer, como en el caso de autodestruccin. Registro: se hace un registro de bloque continuo tipo C. La duracin del intervalo varia segn el tipo de conducta.

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Modelo cognitivo-conductual
Esta orientacin parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento. No obstante, dentro de ella existen muchas diferencias al enfocar los aspectos cognitivos, ya que unos se centran en estructuras, creencias o supuestos bsicos como principales entidades causales de las emociones y la conducta (Ellis, 1962; Beck, 1976). Este modelo est ampliamente difundido y es respetado por la investigacin y por sus resultados. Por tal motivo es el modelo elegido y presentado en los congresos internacionales y el utilizado preferentemente para el tratamiento especializado de muchos trastornos. Entre sus principales xitos reconocidos se han destacado los tratamientos de trastornos tales como: Ansiedad, pnico, agorafobia, fobia social, depresin, disfunciones sexuales, depresin, estrs, ira, problemas de pareja y trastornos de alimentacin. Asimismo, existen importantes diferencias en las estrategias de intervencin. A pesar de estas diferencias se puede sealar las siguientes caractersticas comunes a todas ellas: 1. El cambio conductual se haya mediado por las actividades cognitivas. Es decir, la identificacin y la alteracin sistemtica de aspectos cognitivos desadaptativos producir los cambios conductuales deseados. 2. La aceptacin del determinismo recproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta. 3. La terapia est diseada par ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir concepciones o creencias disfuncionales. Se ayuda a los clientes a que reconozcan las conexiones entre las cogniciones, el afecto y la conducta, junto con sus consecuencias, para hacerles conscientes del rol de las imgenes y pensamientos negativos en el mantenimiento del problema. 4. Las tcnicas aplicadas en este enfoque son las de reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, entrenamiento autoinstruccional, etc. En general, en la modificacin cognitivoconductual se utilizan manipulaciones representan ensayos de feedback informativos o experimentos que aportan una oportunidad para que el paciente cuestione, revalorice y adquiera autocontrol sobre conductas, sentimientos y cogniciones desadaptativas, al mismo tiempo que practica habilidades entrenadas. 5. La relacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente. Entre los principales problemas que presenta esta orientacin, hay que destacar la ausencia de una clarificacin precisa de las relaciones entre las cogniciones, las respuestas emocionales y la conducta motora. Muchos autores incluidos en este enfoque utilizan constructos mal operacionalizados, as como modelos de causacin circulares. Es necesario estructurar y sistematizar de la manera ms rigurosa los procedimientos, dotndolos de una mayor fundamentacin terica y llevar a cabo una adecuada evaluacin de su eficacia.

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Terapia cognitivo conductual

La terapia cognitivo conductual, a diferencia de las terapias psicodinmicas, que se focalizan en los pensamientos inconscientes y ponen nfasis en la catarsis, Se aboca a modificar comportamientos y pensamientos, antes que brindarle al paciente la oportunidad de simplemente descargar sus sentimientos. Est orientada hacia el presente, se investiga el funcionamiento actual y no hay mayores exploraciones del pasado, aunque por supuesto se hace una historia clnica y se pone nfasis en los patrones disfuncionales actuales de los pensamientos y conductas; aunque ltimamente algunos terapeutas cognitivos, El nfasis de la TCC est puesto ms en el Qu tengo que hacer para cambiar que en el Por qu. Muchas veces, el explorar expresamente y conocer cules son los motivos de lo que nos ocurre no alcanza a brindar una solucin y no es suficiente para producir un cambio. Se utiliza terapias a corto plazo. Pone nfasis en la cuantificacin, y se pueden medir los progresos obtenidos Desde la primera sesin se administran cuestionarios y planillas en los que se evalan los sntomas especficos, en su frecuencia, duracin, intensidad y caractersticas. Esta medicin es repetida peridicamente hasta la sesin final, para tener una idea del cambio obtenido. La relacin terapeuta-paciente es de colaboracin y el enfoque es didctico. Paciente y terapeuta se comprometen a trabajar con un objetivo comn. Los pacientes pueden aportar sugerencias y participar en el diseo de las tareas para el hogar. En muchos casos, se utiliza la biblioterapia, que consiste en que el terapeuta recomiende o facilite libros, folletos o apuntes acerca del problema para que el paciente se informe de lo que le sucede. Tiende a fomentar la independencia del paciente. Dado que este tipo de terapia busca lograr un funcionamiento independiente, en ella se enfatiza el aprendizaje, la modificacin de conducta, las tareas de autoayuda y el entrenamiento de habilidades intersesin. Adems, se refuerza el comportamiento independiente. Est centrada en los sntomas y su resolucin. El objetivo de la terapia es aumentar o reducir conductas especficas, como por ejemplo ciertos sentimientos, pensamientos o interacciones disfuncionales. El lugar de promover un, se definen objetivos concretos a lograr y de esa forma es mucho ms fcil evaluar o modificar los sntomas especficos y saber claramente lo que se quiere obtener o hacia donde apunta la terapia. Rechaza el principio de sustitucin de sntomas. La falsa idea de sustitucin, difundida por la escuela psicodinmica, que considera a un sntoma, que considera a un sntoma como una solucin econmica, la nica salida a un proceso neurtico subyacente que si se elimina surgirn otros, es cuestionada por esta metodologa. La meta de la TCC es eliminar, o al menos reducir los sntomas, y postula que si desaparecen, por ejemplo, por ejemplo, los sntomas de pnico, inmediatamente tambin va a haber una mejora en otras reas, sin que aparezcan otros sntomas que los reemplacen. Pone el nfasis en el cambio. Se le solicita al paciente practicar nuevas conductas y cogniciones en las sesiones, y generalizarlas afuera como parte de la tarea. Desafa la posicin del paciente, sus conductas y sus creencias. Activamente se lo confronta con la idea de que existen alternativas posibles para sus pensamientos y patrones habituales de conducta, se promueve al autocuestionamiento. Se centra en la resolucin de problemas. Al comienzo de cada sesin el terapeuta indaga acerca de los problemas en los que el paciente focaliz su trabajo y cules necesita resolver en ese momento. Al concluir la sesin, le pregunta si ha hecho algn progreso al respecto. Utiliza planes de tratamiento. Generalmente, la terapia utiliza planes especficos de tratamiento para cada problema, no utilizando un formato nico para las diversas consultas.

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Propone una continuidad temtica entre las sesiones. En cada sesin se revisan las tareas indicadas para la semana anterior, se estudia cul es el problema actual y se planean actividades para la semana siguiente. Desmitifica la terapia. El plan de tratamiento y el proceso teraputico retiran el velo de misterio que cubre a casi todas las psicoterapias, al permitirle al paciente un libre acceso a la informacin terica o metodolgica mediante la biblioterapia. Tiene una base emprica y trabaja con la participacin activa del paciente. Las tesis cognitivoconductuales han sido ampliamente comprobadas respecto de su eficacia para tratar una variedad de trastornos. Es decir, ms que simplemente decir que funciona, est comprobado que funciona.

Tcnicas Cognitivo Conductuales

Los terapeutas cognitivos conductuales incorporan procedimientos conductuales y cognitivos en su aplicacin a los distintos problemas. Se han propuesto varias clases, pero la ms influyente es la propuesta por Mahoney & Arnkoff, 1978 (Citado pro Ellis & Otros, 1997). Entre los cuales tenemos:

1. Los mtodos de reestructuracin cognitiva, que suponen que los problemas emocionales
son una consecuencia de pensamientos desadaptativos y, por lo tanto, sus intervenciones tratan de establecer patrones de pensamientos ms adaptativos. Dentro de los cuales se encuentran las tcnicas de la TREC de Ellis; Entrenamiento Autoinstruccional de Meichenbaum; Terapia Cognitiva de Beck y la Reestructuracin Racional Sistemtica de Goldfried.

2. Las terapias de habilidades de Afrontamiento, que tratan de desarrollar un repertorio de

habilidades para ayudar al paciente a afrontar una serie de situaciones estresantes: Modelado Encubierto de Cautela; Entrenamiento en habilidades para afrontar situaciones estresantes de Goldfried; Entrenamiento en Manejo de la Ansiedad de Suinn; Entrenamiento en Inoculacin de Estrs de Meichenbaum. Una de las terapias utilizadas para el presente caso clnico, es la asercin encubierta, la cual ayuda a reducir la ansiedad emocional a travs del desarrollo de dos habilidades separadas: la interrupcin del pensamiento y la situacin del pensamiento. La interrupcin del pensamiento y la sustitucin del pensamiento. La interrupcin del pensamiento acta como un castigo o distraccin, reduciendo as la reaparicin del mismo pensamiento otra evz y creando un espacio en la cadena de pensamientos para una asercin positiva. De esta manera las emociones negativas quedan cortadas antes de que puedan surgir. Por lo que las aserciones positivas dan origen a emociones ms confortables, que proporcionan un refuerzo para hacer aserciones positivas adicionales. Pasos: a. b. c. d. e. f. Identificar y valorar los pensamientos estresantes. Fijar una interrupcin temporal. Practicar sin ayuda la interrupcin. Preparar las aserciones encubiertas. Practicar las aserciones abierta y encubierta. Usar la asercin encubierta en situaciones de la vida real.

Por otro lado, otra tcnica empleada fue a relajacin muscular progresiva, la cual fue diseada por el mdico Edmond Jacobson, quien public en 1929 un libro titulado Relajacin progresiva, en la que describa su tcnica de relajacin muscular profunda, la cual no requera imaginacin, fuerza de voluntad ni sugestin. Est basada en la premisa de que las respuestas del organismo a la ansiedad provocan pensamientos y actos que comportan tensin muscular. Esta tensin fisiolgica, a su vez, aumenta la sensacin subjetiva de ansiedad. La relajacin muscular reduce la tensin fisiolgica y es incompatible con la ansiedad. El objetivo de la aplicacin de esta tcnica es lograr que la persona aprenda a identificar las seales fisiolgicas que provienen de sus msculos cuando estn en tensin y posteriormente al identificarlas, ponga en marcha las habilidades aprendidas para reducirlas, es decir, se relaje. A hacer uso de esta tcnica se trabajarn cuatro grupos principales de msculos:

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a. Msculos de la mano, antebrazo y el bceps. b. Msculos de la cabeza, cara, cuello, hombros, frente, mejillas, nariz, ojos, mandbula, labios y lengua. Se prestar especial atencin a la cabeza ya que desde el punto de vista emocional, la mayora de msculos importantes estn situados en esta regin. c. Msculos del trax, de la regin del estmago y de la regin lumbar. d. Msculos de los muslos, de las nalgas, de las pantorrillas y de los pies. Se puede practicar la relajacin sentado en una silla y procurando que la cabeza est apoyada en alguna superficie. Cada msculo o grupo de msculos se tensa de 5 a 6 segundos y luego se relaja de 20 a 30 segundos. Hay que repetir el proceso por lo menos una vez.

3. Las terapias de solucin de problemas, que constituyen una combinacin de los dos tipos
anteriores y que se centra en el desarrollo de estrategias generales para tratar con (solucionar) un amplio rango de problemas personales, insistiendo en la importancia de una activa colaboracin entre el paciente y el terapeuta: terapia de Solucin de Problemas de DZurilla & Goldfried; terapia de Solucin de Problemas Interpersonales de Spivack & Shure; Ciencia Personal de Mahoney.

PROGRAMA COGNITIVO CONDUCTUAL (MODELO)

1. Introduccin Todo ser humano, en algn momento de su vida se ve inmerso en una situacin donde va a ser evaluado. En las situaciones de evaluacin se someten a valoracin las cualidades personales del individuo, pudindose cuestionar sus capacidades y conocimientos, lo que normalmente genera un considerable nivel de ansiedad. La ansiedad de evaluacin es un concepto amplio que engloba todas aqullas situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante el hecho de que se evale su nivel de competencia, sobre todo si sta anticipa las consecuencias negativas derivadas de un mal desempeo. La autoeficacia percibida, concepto clave para la teora del aprendizaje social, se define como los juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades, de cara a alcanzar un cierto nivel de ejecucin. Por tanto, este concepto no hace referencia a los recursos de que dispone la persona realmente, sino a cmo los valora (Fernndez Abascal y Cano Vindel, 1995). Las actuaciones en pblico, los exmenes acadmicos o las entrevistas de seleccin de personal son importantes exponentes de las situaciones que suelen evitar las personas con ansiedad de evaluacin. La situacin de hablar en pblico es comnmente temida por las personas con fobia social, aunque este temor aparece tambin en otros trastornos. Diversos estudios realizados en poblacin general ponen de manifiesto que un 25% de las personas adultas dicen experimentar "mucho" temor a hablar ante un grupo (Borkovec, y O'Brien, 1976). Sin embargo, slo un 2% de las personas con miedo a hablar en pblico experimentan a consecuencia del mismo la suficiente interferencia en su funcionamiento social, laboral o acadmico como para recibir un diagnstico de fobia social (American Psychiatric Association, 1994). No es siempre fcil diferenciar la fobia social de la ansiedad social y la timidez. Un aspecto que caracteriza a la fobia social es su curso ms crnico frente a la timidez, que puede mejorar con el paso de la adolescencia a la vida adulta. Para realizar un diagnstico diferencial, tambin hay que tener en cuenta el grado de interferencia del comportamiento evitativo en el rendimiento acadmico o laboral y/o en las interacciones sociales habituales. Las personas tmidas pueden encontrarse incmodas en las relaciones interpersonales, pero su funcionamiento social, acadmico o laboral no estar gravemente afectado (Echebura, 1993). La prevalencia del problema de la ansiedad a hablar en pblico entre los estudiantes universitarios es de, al menos, un 20-30% (Bados, 1992; Gil, 1981 ; Granell y Feldman, 1987; Lane, y Borkovec, 1984; Lang, Levin, Miller, y Lozak, 1983), siendo una poblacin especialmente afectada, dado que sus actividades acadmicas habituales, tales como la participacin en clases, exposicin de trabajos o intervencin en congresos, frecuentemente requieren enfrentarse ante una audiencia.

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Otra de las situaciones calificadas como ansigenas por las personas con ansiedad de evaluacin es la realizacin de exmenes. Se estima que aproximadamente el 15-25% de los estudiantes presentan elevados niveles de ansiedad ante los exmenes (Escalona, y Miguel-Tobal, 1992). La activacin producida en una situacin de evaluacin, en principio es positiva, porque facilita y motiva el logro de una adecuada actuacin. Sin embargo, si esta ansiedad llega a ser excesiva en frecuencia o intensidad se puede convertir en un serio obstculo. En 1908, Yerkes y Dodson establecieron que existe una relacin de U invertida entre el grado de activacin de una persona y su nivel de ejecucin ante una determinada tarea, alcanzndose el nivel ptimo de rendimiento con un grado medio de activacin, y disminuyendo el nivel de desempeo, a medida que el grado de activacin de la persona se aleja de ese nivel ptimo. Posteriormente, y continuando con las investigaciones en este tema, se lleg a la conclusin de que existe una relacin negativa entre ansiedad y rendimiento ante tareas difciles, y una facilitacin de la ejecucin en los sujetos con alta ansiedad cuando la tarea es sencilla (Spence, Farber, y McFann, 1956). De un modo u otro, las personas que experimentan ansiedad cuando van a ser evaluadas presentan un handicap de cara al desarrollo normal de su vida personal y profesional. Esto hace que cada vez ms, se busque ayuda psicolgica para poner fin a este problema. La ansiedad de evaluacin ha representado una lnea de investigacin bastante prolfica que ha propiciado un gran abanico de posibilidades de intervencin psicolgica. El conjunto de tcnicas utilizadas en el tratamiento de la ansiedad ante los exmenes es muy amplio, incluyendo tcnicas de relajacin, desensibilizacin sistemtica, y ms recientemente, tcnicas cognitivas como el entrenamiento en autoinstrucciones o en solucin de problemas. En un estudio realizado por Escalona y Miguel-Tobal (1996) se comparan dos programas de intervencin de carcter grupal, para el tratamiento de la ansiedad ante los exmenes. El primero, incluye una sesin informativa, seguida de la aplicacin de las siguientes tcnicas: relajacin muscular, entrenamiento en autoinstrucciones y desensibilizacin sistemtica. El segundo, se compone de las mismas fases que el primero, pero en lugar de la desensibilizacin sistemtica, se realiza un entrenamiento en solucin de problemas. Los resultados muestran que aunque ambos programas son eficaces tanto en la reduccin del nivel de ansiedad, como en la mejora del rendimiento, el segundo programa potencia ms que el primero este segundo aspecto. Respecto a las tcnicas de intervencin escogidas para tratar la ansiedad a la hora de hablar en pblico, algunas de las ms utilizadas han sido: relajacin muscular, desensibilizacin sistemtica, reestructuracin cognitiva, Bio-feedback, entrenamiento en hablar en pblico, modelado, exposicin imaginada y prctica en vivo (Bados, 1990; Gil, 1983; Granell, y Feldman, 1987; Hayes, y Marshall, 1984). Hasta los aos 60, la investigacin sobre el tema de las emociones supona la existencia de un nico proceso de activacin, en el que el organismo responda emocionalmente de forma coordinada, mantenindose una concepcin unidimensional de la emocin. Sin embargo, en diversas investigaciones aparecan resultados contradictorios a este supuesto, encontrndose repetidamente una escasa correlacin entre los cambios fisiolgicos, subjetivos y comportamentales (Miguel-Tobal, 1996). Lang en 1968 propuso que las emociones, y como tal, la ansiedad, se manifiestan mediante un conjunto de respuestas que l ordena en tres clases: cognitivas, fisiolgicas y conductuales, dando lugar a la Teora Tridimensional de la Ansiedad. As, cada persona presentar su propio perfil de respuesta de ansiedad, que deber tenerse en cuenta de cara a elegir las tcnicas de tratamiento en cada caso. Cuando predominen los componentes cognitivos, se seleccionarn unas tcnicas especficas y diferentes de las que se escogern cuando el predominio sea fisiolgico o motor. En esta lnea, Lang, Melaned y Hart (1970) hallaron que los sujetos con mayor reactividad fisiolgica mejoraban ms con la tcnica de desensibilizacin sistemtica. st, Jerremalm y Johansson (1981) trabajando con sujetos fbicos sociales, encontraron que los que mostraban mayor reactividad fisiolgica resultaban ms beneficiados por la relajacin que por el entrenamiento en habilidades sociales, mientras que en los sujetos que mostraban ms respuestas motoras de ansiedad, la eficacia de los tratamientos se inverta.

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Actualmente se ha llegado a intervenciones que aglutinan diversas tcnicas en programas combinados de carcter cognitivo-conductual, de manera que se intente actuar de forma ms completa y eficaz sobre los diferentes componentes de la respuesta de ansiedad. 2. Datos personales y familiares El diagnstico y tratamiento de este caso clnico se ha llevado a cabo en el marco del Master en Intervencin en la Ansiedad y el Estrs de la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid. La paciente es una mujer de 18 aos que estudia primero de licenciatura. Vive con sus padres y sus dos hermanas, de 10 y 17 aos respectivamente. Su padre, de 43 aos es funcionario del Estado. La madre, de 45 aos, actualmente trabaja como agente de seguros. La paciente ha tenido, durante su trayectoria escolar, un buen rendimiento acadmico. No ha presentado problemas en el rea de las relaciones sociales, durante su infancia y adolescencia, aunque ella se considera una persona tmida. Sus hobbies son hacer deporte, y salir los fines de semana con sus amigas. La relacin con sus padres y hermanas es buena. La paciente tiene en comn con su padre un elevado nivel de autoexigencia, tendencia al perfeccionismo, alto sentido de la responsabilidad y elevadas expectativas de xito. La figura paterna parece tener gran influencia en la vida de la paciente. Adems de las caractersticas mencionadas anteriormente, La paciente comparte con su padre la necesidad de estar implicada en mltiples actividades, entre ellas el deporte. Este es un dato importante, ya que para su padre es de crucial importancia mantener una buena figura corporal y una condicin fsica adecuada. Con su madre, parece compartir su carcter introvertido y una alta necesidad de aprobacin. El motivo que trae a consulta a la paciente es su elevada ansiedad ante las situaciones en que exista la posibilidad de tener que hablar en pblico. Acude por decisin propia a consulta y tiene bastante motivacin de cara al tratamiento. 3. Historia del problema El problema de ansiedad ante las situaciones de evaluacin que presenta actualmente la paciente parece haber tenido un punto de inflexin cuando cursaba 3 de BUP. Antes, refiere haber sido siempre algo tmida, pero las situaciones en que tena que hablar en pblico no eran especialmente temidas por ella. Durante aqul curso, un da tuvo que leer en voz alta en clase unos ejercicios que haba mandado la profesora como tarea para casa del da anterior. Mientras lea se empez a angustiar y par de leer para decirle a la profesora que no poda continuar. sta le dijo que se sentara y continuara otro. Inmediatamente, la paciente sinti un gran alivio, aunque acompaado de sentimientos de desvaloracin y vergenza. Este episodio se repiti posteriormente en varias ocasiones y su ansiedad ante este tipo de situaciones ha ido aumentando progresivamente. La paciente refiere, por ejemplo, sentir Amucha angustia cuando tiene que hablar en clase o pregunta algo el profesor. Cuando surge alguna situacin similar a las anteriores, intenta tranquilizarse "cogiendo aire". Respecto a su respuesta de ansiedad, hay algo que le preocupa especialmente, y es la posibilidad de quedarse sin voz cuando est hablando en pblico, dado que "siempre" est afnica, al igual que le ocurre a su padre. El repertorio de conductas evitativas mostradas por la paciente es bastante amplio. Algunos ejemplos son: sentarse en clase en lugares donde es menos probable que el profesor le pregunte, quedarse con dudas por no atreverse a preguntar en voz alta al profesor, no ofrecerse voluntaria para exponer algn trabajo en clase, perdiendo as la oportunidad de ganar puntos de cara a la nota final, faltar deliberadamente a las clases de una determinada profesora, por el hecho de que sta suele obligar a los alumnos a salir a la pizarra a corregir los ejercicios, e incluso sentirse incapaz de entrar en el aula una vez llegado a la puerta de la misma.

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El problema parece circunscribirse a la situacin de tener que hablar ante un grupo de personas, en clase o en algn medio similar, no siendo especialmente problemtico hablar con el profesor a solas, o ante varios de sus amigos o conocidos en cualquier situacin social. 4. Evaluacin Con el propsito de obtener una informacin lo ms detallada posible, acerca de las caractersticas de su respuesta de ansiedad, las situaciones que la provocan y los factores implicados en su aparicin y mantenimiento, de cara a la elaboracin del anlisis funcional, se utilizaron los siguientes instrumentos y tcnicas de evaluacin: 1. Cuestionario autobiogrfico (Material facilitado en el Mater de Intervencin en la Ansiedad y el Estrs). 2. Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad -ISRA (Miguel Tobal, y Cano Vindel, 1986, 1988, 1994). 3. Entrevista. 4. Autorregistros. 5. Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Pblico -PRCS (Paul, 1966). Tras integrar los datos de la evaluacin, se lleg a la conclusin de que la paciente presenta una marcada ansiedad de evaluacin, destacando entre las situaciones ms ansigenas para ella, las situaciones de examen y de hablar en pblico. Junto a esto, tambin experimenta bastante ansiedad de carcter interpersonal, especialmente ante personas del sexo opuesto. Para evaluar objetivamente el nivel de ansiedad de la paciente se utiliz el Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad -ISRA, ya que es un instrumento que posibilita, mediante el anlisis de respuestas especficas dadas ante situaciones concretas (situaciones de evaluacin, interpersonales, con estmulos de carcter fbico o de la vida cotidiana), establecer las reas ms problemticas para el sujeto y su perfil de reactividad en el triple sistema de respuesta (cognitivo, fisiolgico y motor). Las puntuaciones obtenidas en el ISRA confirman lo dicho anteriormente, obteniendo en el factor de Ansiedad de Evaluacin un centil 99, en el de Ansiedad Interpersonal un centil 90, en Ansiedad Fbica un centil 80 y en Ansiedad ante Situaciones Cotidianas un centil 90. En cuanto al triple sistema de respuestas de ansiedad de la paciente, destaca su reactividad a nivel fisiolgico con una puntuacin centil de 95. En el sistema cognitivo y motor, la puntuacin centil obtenida fue de 85 (ver tabla 1).

Tabla 1 - Medidas obtenidas en la evaluacin pretratamiento Puntuacin directa Sistemas de respuesta Bien Clasificados Cognitivo Fisiolgico Motor Ansiedad Total Rasgos Especficos Ans. Evaluacin Ans. Interpersonal Ans. Fbica Ans. Vida Cotidiana 152 36 57 32 99 90 80 90 110 91 72 273 Falsos positivos 90 95 85 95 Puntuacin centil

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En el Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Pblico -PRCS, cuestionario compuesto por 30 tems de respuesta verdadero/falso, la paciente refiri que en 28 de los 30 tems de dicho cuestionario manifestaba ansiedad a hablar en pblico, y en slo dos, su respuesta se consideraba adaptativa (ver tabla 3). Para que la paciente fuera ms consciente de su propia respuesta de ansiedad, y al mismo tiempo pudiramos obtener informacin ms precisa sobre las situaciones que provocan dicha respuesta, desde la sexta sesin se le encomend la realizacin de autorregistros. En stos se deba reflejar el momento y la situacin en que aparece la respuesta de ansiedad, la intensidad de la misma, los pensamientos negativos antecedentes y la conducta posterior. Tras el entrenamiento en reestructuracin cognitiva, se incluy otra columna en el autorregistro, donde adems deba anotar pensamientos alternativos, ms adaptativos para la situacin provocadora de ansiedad. El formato de los autorregistros fue el siguiente: Da / Hora Situacin Pensamiento negativo Ansiedad de 0 Pensamiento a 100 alternativo Conducta posterior

5. Principales conductas problema Ante cualquier situacin de evaluacin, la paciente expresa su ansiedad a nivel cognitivo anticipando evaluaciones negativas por parte de los dems, sobre su actuacin e infravalorando as sus propios recursos de cara a un buen desempeo. Ejemplos de este tipo de pensamientos son: "tengo miedo de hacer el ridculo", "no pregunto en clase por si mi pregunta es un poco absurda", "no voy a saber hacer el ejercicio si me sacan a la pizarra", "voy a hacerlo mal". Sin embargo, los pensamientos de autodescalificacin no cesan cuando finaliza la situacin de evaluacin, sino que continan en forma de rumiaciones tales como: "he sido muy cobarde por no atreverme a ir a la clase", o pensamientos acerca de los errores cometidos en su actuacin anterior, con la consiguiente disminucin de autoestima. A su vez, toma gran importancia la ansiedad manifestada por la paciente ante su propia respuesta de ansiedad, lo cual hace que se forme un crculo vicioso, donde la respuesta ansiosa se realimenta a s misma. As, la paciente empieza a pensar: "me va a fallar la voz", "se me nota en la cara que me estoy poniendo nerviosa", "me voy a quedar afnica"... A nivel fisiolgico, la activacin de la paciente ante situaciones que le generan ansiedad, es expresada a travs de las siguientes respuestas: sequedad de boca y dificultad para tragar, dolor de cabeza, palpitaciones, tensin muscular, dificultad para respirar y temblor en manos y piernas. Las conductas de evitacin manifestadas por la paciente ante la situacin de hablar en pblico, son un elemento fundamental a tener en cuenta, tanto en el mantenimiento del problema como de cara a la intervencin. Otras respuestas de ansiedad destacables, a nivel comportamental, son los movimientos repetitivos de las piernas experimentados por la paciente y una conducta de ingesta superior a lo habitual. Cabe destacar, tambin como conducta problema, la dificultad que presenta para planificar adecuadamente su poco tiempo disponible, de cara a preparar la materia de estudio, lo cual ayuda a incrementar su nivel de ansiedad ante los exmenes. El hecho de disponer de poco tiempo para estudiar se debe a que la paciente realiza mltiples actividades extra-acadmicas. Esto podra hacernos pensar en un mecanismo de evitacin utilizado para no enfrentarse a la tarea del estudio, lo que provoca que se acumule a ltima hora, todo el material a estudiar. En el terreno interpersonal, sobre todo referido a las relaciones heterosociales, la paciente parece presentar ciertos dficit, lo cual tambin ser tenido en cuenta de cara al tratamiento. 6. Hiptesis explicativa El problema de exceso de respuestas cognitivas en torno al temor de ser evaluada, podra explicarse, al menos en parte, por la continua exposicin al modelo Aperfeccionista que representa

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su padre. Esto, podra haber facilitado, gracias a un proceso de aprendizaje vicario, que la paciente haya adoptado un estilo de pensamiento donde la autoevaluacin est excesivamente presente y el nivel de autoexigencia sea demasiado elevado. Las situaciones estimulares relacionadas con la probabilidad de ser evaluada, funcionan como estmulos discriminativos, incrementando la posibilidad de que se desencadene una valoracin negativa de los propios recursos para hacer frente a las demandas del medio, lo que provoca que la interpretacin de la situacin sea amenazante. Como consecuencia, la actividad fisiolgica de la paciente se incrementa, siendo esto interpretado a su vez como una amenaza. Los pensamientos negativos, junto con la sobreactivacin, desempean un papel de estimulacin aversiva, que desaparece mediante comportamientos de evitacin, producindose as, un proceso de reforzamiento negativo de dicha conducta. Tras la conducta de evitacin, adems del alivio de los sntomas de ansiedad, aparece un sentimiento de fracaso personal y consecuentemente una disminucin de la autoestima de la paciente. Este ltimo eslabn puede estar contribuyendo a su vez a fomentar las valoraciones negativas de la paciente sobre su propia capacidad para afrontar satisfactoriamente las situaciones de evaluacin. 7. Diagnstico La paciente presenta un problema de ansiedad de evaluacin, que se hace especialmente evidente a la hora de hablar en pblico. Aunque podra pensarse que se trata de un trastorno de Fobia social, por las caractersticas del caso, no se cumple uno de los criterios del DSM IV para diagnosticar este trastorno. As, los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa o el malestar que aparece en las situaciones temidas, no interfieren, por el momento, acusadamente con la rutina normal de la paciente. De no recibir tratamiento, posiblemente, en un futuro la paciente hubiera podido llegar a desarrollar un cuadro de Fobia social, debido a que en su futura profesin, la ansiedad de evaluacin podra coartar a la paciente salidas profesionales que exigieran intervenciones en pblico. La evitacin de las situaciones donde existe la posibilidad de hablar en pblico, conducta que es reforzada inmediatamente, podra llegar a generalizarse cada vez a ms situaciones, lo cual podra terminar constituyendo un problema para la paciente en el terreno laboral. Junto al problema de ansiedad de evaluacin, la paciente presenta tambin ansiedad de carcter interpersonal, expresada a travs de ciertos dficit en habilidades sociales, especialmente en el terreno de las relaciones heterosociales. 8. Objetivos teraputicos 1. 2. 3. 4. 5. 6. Conseguir que la paciente realice una valoracin menos amenazante de las situaciones de evaluacin. Lograr una adecuada valoracin de sus recursos personales a la hora de afrontar dichas situaciones. Entrenar a la paciente en el manejo de tcnicas de relajacin para que logre el control de su respuesta de ansiedad a nivel fisiolgico. Reducir y eliminar la frecuencia de las conductas de evitacin a las situaciones en las que la paciente tiene la posibilidad de hablar en pblico. Fomentar que planifique adecuadamente el tiempo de que dispone, de manera que pueda instaurar hbitos de estudio. Entrenar a la paciente en el manejo de habilidades sociales.

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9. Plan de tratamiento De acuerdo con la hiptesis explicativa y los objetivos teraputicos planteados, se inici un programa teraputico integrado por los siguientes procedimientos: reestructuracin cognitiva, autoinstrucciones, entrenamiento en respiracin abdominal, desensibilizacin sistemtica, exposicin gradual, entrenamiento en planificacin del estudio y entrenamiento en habilidades sociales. El tratamiento se desarroll a lo largo de 19 sesiones semanales de una hora de duracin. Puesto que la paciente presentaba pensamientos distorsionados a la hora de evaluar las demandas de la situacin y los propios recursos, la tcnica utilizada en primer lugar fue la reestructuracin cognitiva,con el doble objetivo de: Conceptualizar la respuesta de ansiedad, en sus tres sistemas de respuesta, destacando, de acuerdo con el modelo de Ellis, las variables cognitivas como mediadoras entre la situacin y nuestras emociones. Ensear a la paciente a identificar y cuestionar la validez de sus creencias irracionales, mediante el mtodo socrtico. Para ello, ante cada uno de sus pensamientos desadaptativos, la paciente deba aprender a formularse las siguientes preguntas: qu evidencia hay a favor y en contra de este pensamiento?, pensar as me ayuda a lograr mis objetivos?, y si lo que pienso fuera cierto, qu es lo peor que podra ocurrir? Una vez que la paciente lograba hacer una interpretacin ms correcta de la realidad, pasbamos a realizar un entrenamiento para romper esas cadenas de pensamientos negativos, y a sustituirlos por otros ms objetivos y orientados al afrontamiento de la situacin, mediante la tcnica de autoinstrucciones. Aunque esta tcnica se aplic de forma intensiva durante las tres primeras sesiones, estuvo presente a lo largo de todo el tratamiento, cada vez que revisbamos los autorregistros realizados entre sesiones. Con el objetivo de ensear a la paciente a disminuir su activacin fisiolgica en las situaciones ansigenas, realizamos un entrenamiento en respiracin abdominal en la tercera sesin de tratamiento y, a partir de ste momento, se convirti en una tarea diaria a realizar en casa. Para lograr que la paciente asociara la situacin de hablar en pblico y todo lo que le rodea, a una sensacin de relajacin, utilizamos la tcnica de desensibilizacin sistemtica. En primer lugar, comenzamos con un entrenamiento en relajacin muscular progresiva. Este se llev a cabo en cinco sesiones, desde la cuarta hasta la octava sesin de tratamiento. El entrenamiento en relajacin duraba la mitad de la sesin, aproximadamente, por lo que el resto de la misma lo usbamos para confeccionar la jerarqua de tems que posteriormente utilizaramos para realizar la desensibilizacin sistemtica. La paciente confeccion un total de 25 tems, de los que, tras varias valoraciones, se escogieron 15 para la jerarqua final. Antes de comenzar la desensibilizacin sistemtica, hicimos un pequeo entrenamiento en imaginacin, para aumentar la capacidad de visualizacin de la paciente. Tras la presentacin del primer tem, la paciente comunic que el tiempo que le ofreca para imaginar la situacin era escaso (5 seg. en la primera presentacin y 7 seg. en la segunda), por lo que a partir de la siguiente sesin dimos un tiempo de 15 seg. y 20 seg. respectivamente, prolongando tambin los tiempos de relajacin correspondientes. El proceso de aplicacin de esta tcnica incluy doce sesiones, finalizando en la 17 sesin. Teniendo en cuenta la utilidad de la planificacin del tiempo de estudio para eliminar los inconvenientes asociados a la preparacin apresurada de los exmenes, consideramos oportuno realizar un entrenamiento en este rea. Ello se realiz en la 11 sesin. El motivo de elegir este momento fue la cercana de los exmenes de Junio, hecho que comenzaba a generar cierta ansiedad en la paciente. El objetivo perseguido con este entrenamiento fu establecer hbitos de funcionamiento estables, por lo que se sugiri a la paciente que planificara tanto la semana de estudio, un plazo medio de tiempo, como cada sesin individual de estudio.

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Dado que tenamos la oportunidad de integrar a la paciente en un grupo de entrenamiento en habilidades sociales que exista dentro de su facultad, optamos por la terapia grupal, dadas las ventajas que tiene sobre la intervencin individual en este rea . Asistiendo a este grupo, quedaban cubiertas las necesidades de intervencin de la paciente en cuanto a asertividad, estrategias de relacin interpersonal, y habilidades para hablar en pblico. El siguiente paso fu trabajar el componente evitativo de la conducta de la paciente mediante exposicin gradual. Fueron programadas cuatro exposiciones graduadas en nivel de dificultad, segn se iban manipulando diferentes variables: nmero de personas presentes en el auditorio, sexo de los mismos y presencia de la figura del profesor entre los espectadores. En la primera exposicin, la paciente deba hablar durante aproximadamente 15 minutos, sobre un tema elegido por ella misma (al igual que en las dems exposiciones) y como nica espectadora estaba la terapeuta, que tambin estuvo presente en el resto de las exposiciones. En la segunda exposicin, variaba el nmero de espectadores, que en esta ocasin ramos cuatro, todas mujeres y desconocidas para la paciente. En la tercera exposicin, adems del nmero de espectadores se manipul la variable sexo de los mismos, contando as con una audiencia formada por dos hombres y cinco mujeres. En la cuarta exposicin, estuvieron presentes, adems de la terapeuta, tres profesoras de la paciente en sus estudios de licenciatura y dos alumnos de doctorado, entre los que se encontraba un varn. Tras cada una de las exposiciones y despus de hacer a la paciente alguna pregunta sobre el tema expuesto, se le daba feedback sobre su actuacin, ofreciendo reforzamiento positivo y si la ocasin lo requera, sugerencias de mejora Esta tcnica se llev a cabo en cinco sesiones, de la 15 a la 19, realizndose durante las cuatro primeras, las exposiciones mencionadas anteriormente. La ltima sesin consisti en la asistencia de la paciente a una conferencia, acompaada de su terapeuta, con el objetivo de que al finalizar la misma, realizara una pregunta al ponente. Con ello se persigui generalizar los logros conseguidos en el aula donde se realizaron las exposiciones, a otras condiciones ambientales, procurando incrementar la validez ecolgica de los resultados. Al margen de la aplicacin sistemtica de esta tcnica, la paciente ha ido exponindose espontneamente a situaciones en las que tena que hablar en pblico, saliendo, por ejemplo voluntaria a hacer role-playing en el grupo de Habilidades sociales al que acude. Adems, se ha apuntado a clase de teatro, antes de finalizar la terapia, lo que constituye un magnfico ndice del logro de los resultados obtenidos. 10. Resultados Tras finalizar la intervencin, se realiz una evaluacin postratamiento para observar la eficacia del tratamiento. Las medidas pre y postratamiento obtenidas en el ISRA pueden observarse en la tabla 2 y en los grficos 1 y 2, y las obtenidas en el PRCS en la tabla 3.

Tabla 2 - Medidas obtenidas en la evaluacin post-tratamiento. Puntuacin directa Sistemas de respuesta Cognitivo Fisiolgico Motor Ansiedad Total Rasgos Especficos Ans. Evaluacin Ans. Interpersonal Ans. Fbica Ans. Vida Cotidiana 120 23 36 47 90 75 60 95 99 76,5 74 249,5 85 90 85 90 Puntuacin centil

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Grfico 1. Comparacin de la evaluacin pre y pos-tratamiento en los Sistemas de Respuesta del I.S.R.A.

Grfico 2. Comparacin de la evaluacin pre y pos-tratamiento en los Rasgos Especficos del I.S.R.A.

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Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar Tabla 3. Medidas pre y post-tratamiento del P.R.C.S.

en

Pblico PRE

-P.R.C.S. POST V F F V V V F F V V V

1. Me alegra encontrar una oportunidad para hablar en pblico

2. Me tiemblan las manos cuando trato de coger algo estando en la V tarima 3. Tengo un miedo constante de olvidarme lo que voy a hablar V

4. La gente que me escucha me parece amable cuando me dirijo F hacia ella 5. Mientras preparo la charla me encuentro en un constante estado V de ansiedad 6. Al final de la charla siento que he tenido una experiencia F agradable 7. Me desagrada utilizar el cuerpo y la voz de forma expresiva F

8. Cuando hablo delante de gente, los pensamiento se me V confunden y mezclan 9. No tengo miedo de enfrentarme a gente que me escucha F

10. Aunque estoy nervioso justamente antes de ponerme de pie, F pronto olvido mis temores y me agrada la experiencia 11. Afronto con completa confianza la situacin de dar una charla F

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12. Siento que me controlo totalmente mientras hablo 13. Prefiero tener anotaciones a mano por si olvido mi charla 14. Me alegra observar las reacciones de la gente a mi charla

F V F

V V V F F V F F F F F V F F F V F F V

15. Aunque hablo con fluidez con mis amigos, no encuentro V palabras para expresarme en la tarima 16. Me siento relajado y a gusto mientras estoy hablando F

17. Aunque no me gusta hablar en pblico, no le tengo particular F temor 18. Siempre que sea posible evito hablar en pblico V

19. Al mirar a la gente cuando estoy hablando, sus caras se F desfiguran 20. Me siento disgustado conmigo mismo despus de dirigirme a un V grupo 21. Me agrada preparar una charla F

22. Tengo la cabeza despejada cuando estoy delante de gente F dando una charla 23. Tengo, ms bien, fluidez verbal 24. Sudo y tiemblo antes de levantarme para hablar 25. Mi postura parece forzada y poco natural F V V

26. Tengo miedo y estoy tenso todo el tiempo que estoy hablando V en pblico 27. La posibilidad de hablar en pblico me parece relativamente F agradable 28. Me resulta difcil buscar con calma en mi cabeza las palabras V adecuadas para expresar mis pensamientos 29. Me siento aterrorizado ante la idea de hablar ante un grupo de V personas 30. Tengo la sensacin de estar alerta al hablar en pblico F

Si observamos y comparamos las respuestas dadas por la paciente antes y despus del tratamiento, al PRCS, test que evala de forma especfica la ansiedad a hablar en pblico, podemos advertir cmo la valoracin que la paciente hace de esta situacin es mucho menos amenazante tras finalizar la terapia. En la primera aplicacin del test consider ansigenos 28 de los 30 tems que lo componen, y al finalizar la intervencin tan slo 6 (ver tabla 3). En cuanto a los resultados obtenidos en el ISRA, hay que destacar que se ha producido un descenso en los sistemas de respuesta cognitivo y fisiolgico, as como en el nivel general de ansiedad. En relacin a las reas situacionales, cabe sealar que tambin se han producido descensos considerables en los niveles de ansiedad experimentados ante situaciones de evaluacin, situaciones de carcter interpersonal y situaciones en las que aparecen estmulos fbicos.

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A pesar de que las puntuaciones centiles en ansiedad a nivel cognitivo y motor no han variado desde la evaluacin pre hasta la evaluacin post-tratamiento, un anlisis detallado de los tems que componen la evaluacin de las respuestas cognitivas y motoras ante la situacin de hablar en pblico o ante situaciones interpersonales, vemos que la puntuacin en ansiedad ha descendido bastante de la primera a la segunda aplicacin. Por ltimo, no podemos obviar el incremento sufrido en ansiedad ante situaciones de la vida cotidiana, desde la primera a la segunda aplicacin del ISRA. Este resultado, puede ser explicado por dos motivos fundamentales, por un lado, la paciente ha dejado de evitar las situaciones generadoras de ansiedad, por lo que es esperable que su ansiedad se vea incrementada en las primeras fases de afrontamiento, y por otro, en el momento de realizar la evaluacin postratamiento la paciente se encontraba en el periodo de exmenes finales, mxima situacin de evaluacin para un estudiante, por lo que se ha podido incrementar su respuesta de ansiedad ante situaciones de la vida cotidiana. A nivel clnico, la mejora es muy significativa. Los progresos que ha ido obteniendo la paciente han sido decisivos en su autoeficacia percibida, de cara al afrontamiento de situaciones de evaluacin. Su grado de satisfaccin, tras finalizar el tratamiento, es elevado, tal y como ella misma manifiesta a la terapeuta. La tcnica de intervencin que la paciente ha encontrado de mayor utilidad en todo el proceso ha sido la exposicin gradual. Es importante destacar la repercusin que esta tcnica ha tenido a nivel cognitivo, facilitando el poder modificar ciertos pensamientos distorsionados que favorecan las conductas de evitacin de la paciente ante situaciones de evaluacin. As, ha sido un complemento ideal para la tcnica de Reestructuracin cognitiva, que tambin formaba parte del tratamiento. La combinacin de terapia individual y grupal para abordar el tema de la ansiedad interpersonal, ha dado tambin un resultado favorable, dotando a la paciente de las habilidades sociales necesarias para afrontar este tipo de situaciones, sin experimentar un elevado grado de ansiedad. E incluso, actualmente, la paciente comienza a dar sus primeras respuestas de interaccin con personas del sexo opuesto, es decir, "comienza a ligar", algo de lo que hasta el momento se haba sentido incapaz. Al margen del ambiente teraputico, la paciente ha ido exponindose espontneamente a la situacin de hablar en pblico, lo que resulta es un hecho importante de cara a la generalizacin de los resultados. En la actualidad, nos encontramos en la fase de seguimiento, de cara a garantizar el mantenimiento y generalizacin de los resultados de la intervencin.

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Evaluacin de un Programa de Modificacin de Conducta:

I. Lnea Base Conductual: Una caracterstica fundamental, que distingue claramente a la modificacin de la conducta es la evaluacin cuidadosa y sistemtica de sus intervenciones. Al respecto, el modificador de conducta se plantea dos preguntas fundamentales. La primera es: Se estn produciendo cambios en la respuesta-blanco durante la administracin del programa? La segunda: Los cambios observados durante el tratamiento, se deben al tratamiento en s, o a factores extraos? Mientras que muchas personas que aplican los programas slo se interesan por la primera pregunta, el modificador de conducta suele interesarse por ambas. Una vez que est clara la causa del cambio conductual, se incrementa nuestro conocimiento sobre las variables que controlan la conducta. Adems, si se demuestra que el programa es responsable del cambio conductual, se puede aplicar al mismo individuo en el futuro, o a otros clientes y escenarios con una confianza aumentada en que la conducta puede cambiar tambin en esas nuevas aplicaciones. Por tanto, hay dos aspectos importantes de la evaluacin de un programa de modificacin de conducta. El primero tiene que ver con la medicin continua de la conducta, tanto antes, como durante y despus del tratamiento, con el fin de determinar si dicho tratamiento est produciendo efectos. El concepto de Lnea Base hace referencia a este primer aspecto. El segundo se relaciona con ciertos procedimientos para organizar el nmero y secuencia de los tratamientos, lo que permite al modificador conductual evaluar los factores que pueden ser responsables de los cambios conductuales detectados. Estos procedimientos se denominan diseos conductuales. EL CONCEPTO DE LENA BASE CONDUCTUAL Se denomina lnea base (LB) a la medicin que se realiza de la respuesta-blanco. As pues, la LB est constituida bsicamente por los datos que arroja dicha medicin. Las mediciones de LB abarcan un perodo arbitrario de tiempo. Por lo general, la LB suele distinguirse en lnea base pre-tratamiento, durante el tratamiento y post-tratamiento. La LB de pre-tratamiento se refiere al registro que se hace de la conducta-objetivo antes de aplicarse

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alguna tcnica de modificacin conductual. La LB de tratamiento es el registro de la respuestablanco durante la aplicacin de una tcnica de modificacin conductual. La LB postratamiento es el registro de la respuesta-blanco que se realiza despus de finalizada la aplicacin de una tcnica de modificacin conductual. La LB permite evaluar los efectos de uno o ms tratamientos, pues permite una comparacin objetiva de los resultados obtenidos durante las fases de tratamiento y de no tratamiento, o entre fases que abarcan diferentes tratamientos. La LB de pre y post-tratamiento equivalen, por tanto, al grupo control. Por ello, la LB pre y post-tratamiento se denomina tambin LB control. Asimismo, se deber tener en cuenta el concepto de nivel operante, que se refiere la LB de una respuesta-blanco antes de que se haya realizado cualquier tipo de tratamiento o manipulacin experimental. En la investigacin bsica, el nivel operante se refiere al nivel de una respuesta antes del condicionamiento, mientras que el la modificacin de conducta, se refiere al nivel de la respuesta-blanco antes de iniciarse la intervencin. Como hemos indicado, una primera pregunta de importancia es si ocurren cambios en la respuesta-blanco durante la intervencin. Para responder a ella, los registros de LB deben ser continuos y deben utilizar, a lo largo de todo el proceso, la misma medida de respuesta. As, si durante la fase de pre-tratamiento, la respuesta-blanco es medida a travs de su tasa de ocurrencia, esta misma medida debe utilizarse durante las fases de tratamiento y posttratamiento. Es importante aclarar que, principalmente en la modificacin de conducta, la LB pretratamiento usualmente corresponde a una conducta que ocurre bajo condiciones no controladas, ya que todava no se est aplicando ninguna tcnica de control conductual, puesto que la aplicacin corresponde a la fase de tratamiento. En otros casos, especialmente en la investigacin bsica (es decir, en el Anlisis Experimental del Comportamiento), la LB pretratamiento suele corresponder a una conducta que ya est ocurriendo bajo condiciones controladas (por ejemplo, bajos los efectos de algn programa de reforzamiento), y el tratamiento consistir en cambiar algn aspecto especfico de dichas condiciones (por ejemplo, cambiar el programa de reforzamiento o algn aspecto o componente del mismo; introducir un determinado estmulo nuevo, una droga, producir quirrgicamente una alteracin orgnica, etc.) Para ser til, la LB debe poseer ciertas caractersticas. La LB debe ser, en primer lugar, estable. Debe recordarse que la finalidad de la LB es permitir la comparacin entre condiciones de tratamiento y no tratamiento, o entre distintos tratamientos. Slo es posible realizar una comparacin confiable cuando los datos muestran estabilidad, es decir, poca variabilidad. Esto significa que la conducta muestra poca variacin entre las distintas sesiones de observacin, y dentro de ellas. A veces la respuesta-blanco muestra alguna tendencia, ya sea de incremento o reduccin progresiva. Lo conveniente es extender el perodo de observacin hasta que esa tendencia desaparezca. En las LB de control, a veces es posible concluir el perodo de observacin aunque se mantenga alguna tendencia siempre y cuando esa tendencia sea opuesta al cambio conductual que se pretende con el tratamiento. Otra caracterstica importante de una buena LB es la sensibilidad. Esta quiere decir que una buena LB puede ser significativamente alterada ante cualquier manipulacin experimental, ya consista esta en iniciar o terminar un tratamiento, en cambiar de un tratamiento a otro o en cambiar algn aspecto del tratamiento. Una LB no es adecuada cuando no logra mostrar cambios en la conducta al ocurrir alguna manipulacin experimental. En algunos casos, puede haber ocurrido un cambio en la conducta, sin embargo, si el registro no es el ms adecuado, ese cambio no ser advertido y se podra concluir errneamente, que el tratamiento no ha tenido efectos. TIPOS DE LNEA BASE Lnea Base Simple: hablamos de LB simple cuando medimos exclusivamente una categora conductual. El registro de LB simple se elimina a computar una medida de conducta y se comparan las fases observacional y manipulativa. Lnea Base Concurrente: este tipo de LB corresponde el registro de dos o ms respuestasblanco que pueden presentarse simultneamente. La obtencin de una LB concurrente puede tener tres objetivos: a. El programa est planeado para abarcar ms de una respuesta-blanco, y por consiguiente, se toman medidas de tantas conductas como programas especficos se vayan a disear y aplicar.

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b.

Se proyecta la modificacin de varias respuestas-blanco, pero slo se intervendr sobre una o dos de ellas, sin afectar directamente al resto. Se desea evaluar si la intervencin sobre una de las conductas. Modifica tambin a una parte o a todas las conductas registradas sin necesidad de disear programas especficos para cada una de ellas. Se procede as cuando se sospecha que varias conductas pueden estar controladas por factores comunes.

Lnea Base Mltiple: la LB mltiple consiste en el registro sucesivo de dos o ms conductas iguales en situaciones diferentes; o de dos o ms conductas diferentes en la misma situacin; o de la misma conducta de dos o ms personas. Este tipo de lnea base se utiliza cuando: a. b. c. Deseamos evaluar la generalizacin de los efectos del programa aplicado sobre una repuesta-blanco en un ambiente determinado (por ejemplo, un ambiente institucionalizado) a un ambiente distinto (por ejemplo, un ambiente natural); Se desea evaluar la generalizacin de los efectos de un programa sobre varias respuestasblanco de un mismo individuo que no se emiten al mismo tiempo, sino en circunstancias sucesivas; Se desea medir el efecto de un tratamiento aplicado a un sujeto, sobre la misma respuestablanco de otros sujetos.

EVALUACIN DEL PROGRAMA

DISEO EXPERIMENTAL CONDUCTUAL Un rasgo que distingue a la modificacin conductual es la evaluacin cuidadosa del tratamiento o programa de entrenamiento. La evaluacin de la conducta, la aplicacin del programa y la evaluacin en general estn interrelacionados. La conducta tiene que ser definida cuidadosamente para que pueda ser evaluada confiablemente. La evaluacin de la conducta puede reflejar un cambio. Puesto que el objetivo del programa es cambiar alguna respuesta, la evaluacin tiene un valor obvio. Sin embargo, la evaluacin no revela lo que causa un cambio en la conducta cuando ste ocurre. Los modificadores de la conducta se interesan extremadamente por determinar la causa del cambio conductual. Pero investigar los procedimientos y determinar cmo se pueden aplicar los principios efectivamente, requiere de una evaluacin cuidadosa del programa. Hay diferentes formas de demostrar que el programa provoc el cambio en la conducta. El individuo que disea el programa debe planear la situacin de forma tal que se pueda demostrar la contribucin especfica del programa en el cambio conductual. Estos procedimientos se conocen como diseos experimentales. En la terminologa del diseo experimental, se conoce como Variable Independiente (VI) a cada tratamiento aplicado y Variable Dependiente (VD) a cada medida de respuesta. Las siguientes son las caractersticas del diseo experimental:

1. El diseo conductual enfatiza el estudio intensivo del sujeto individual esto quiere decir que, a
diferencia de los diseos experimentales tradicionales, el experimentador se interesa por el desempeo real de cada sujeto y no por un promedio de los resultados de varios individuos. Un promedio puede no corresponder al comportamiento realmente mostrado por ninguno de los sujetos estudiado, considerados individualmente. El diseo conductual se caracteriza por la medicin continua de la conducta y la verificacin de los cambios progresivos que ocurren en sta al ser introducida la VI. De nuevo estos procesos, que pueden implicar importantes propiedades de la conducta, quedan ocultos si los datos individuales se promedian.

2.

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3. La significacin de los resultados y su generalizacin no se establece a travs de pruebas estadsticas, sino cuando se logran replicar los mismos resultados primero en varias ocasiones en el mismo individuo, y luego en individuos diferentes. Se supone que si un principio conductual es verdadero, o una tcnica de modificacin conductual es eficaz, esto debe demostrarse en todos los casos individuales. 4. Se procura llevar a cabo la experimentacin en condiciones lo ms controladas posibles. De otro modo, sera imposible replicar u resultado experimental en otra ocasin o en otros sujetos. A veces, un resultado puede apartarse de lo observado en la mayora de los casos. El analista conductual considera esta discrepancia como una consecuencia de la falta de adecuados controles, es decir, como un efecto de factores desconocidos o no controlados, los cuales deben ser identificados. CLASIFICACIN DE LOS DISEOS CONDUCTUALES DISEO UNIVARIABLES NO REVERSIBLES DISEO A-B Segn Alarcn, Reynaldo (1991), comprende de una fase inicial A para obtener una estable lnea base y una fase B en la que se introduce el tratamiento. En ambas fases se toman medidas repetidas; en la primera fase A el investigador efecta una serie de observaciones y toma continuas medidas para determinar la frecuencia de ocurrencia natural de la conducta bajo estudio. En la fase B introduce la variable independiente y registra los cambios en la variable independiente y registra los cambios de la variable dependiente. De producirse cambios se atribuye a la accin de la variable independiente. DISEOS UNIVARIABLES REVERSIBLES DISEO REVERSIBLE A-B-A En este diseo, se establece una Lnea base, luego se introduce la VI y finalmente se regresa de nuevo a la lnea base. El objetivo es mostrar que, luego de producido un cambio en la conducta al introducirse la VI, dicha conducta puede volver a los niveles de Lnea Base, cuando se regresa a esta fase. Si esto ocurre, se dice que los efectos son reversibles, si no es as, los efectos son irreversibles. Aunque en la Investigacin bsica se ha encontrado muchos ejemplos de reversibilidad, esto no siempre sucede. En las aplicaciones del anlisis conductual, los efectos de un tratamiento no siempre son reversibles, y cuando lo son, no es deseable retornar a las Condiciones de Lnea Base. Un objetivo de este diseo es mostrar que los cambios observados en B eran producidos por la VI, dado que dichos efectos no se observan en las fases A. Este objetivo de control slo es posible si se trata de efectos reversibles. DISEO REVERSIBLE A-B-A-B El diseo reversible demuestra el efecto del programa de modificacin conductual al alterar la presentacin y eliminacin del programa a travs del tiempo. El propsito del diseo es demostrar una relacin funcional entre la conducta objetiva y la condicin experimental (el programa). El perodo durante el cual se evaluar la tasa de la lnea base de conducta se denomina fase A. Despus de aparecer un modelo de conducta y cuando el comportamiento es relativamente estable, se implanta un determinado programa para alterar la conducta. La fase durante la cual se implanta un programa o intervencin de tratamiento se denomina fase B o tratamiento. Se renen daos a lo largo de las fases de la lnea-base y de tratamiento para determinar si la conducta cambia. Si la conducta cambia despus de implantarse el programa, no significa necesariamente que el programa haya sido responsable del cambio. Se requieren fases complementarias para determinar qu caus el cambio. Una vez que el programa acta durante cierto tiempo y se produce un modelo consistente, puede retirarse el programa temporalmente. Esta tercera fase se denomina fase de reversin y normalmente consiste en una reintroduccin e las condiciones mantenidas durante la fase inicial de lnea-base. Si cuando el programa se ha retirado, la conducta regresa a los niveles de lnea-base, esto sugiere fuertemente que el programa fue responsable del cambio. Para aumentar la verosimilidad de esta conclusin, se vuelve a emplear el programa en la

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fase final del experimento. Si la conducta cambia de nuevo o cuando se implanta la intervencin, se demuestra claramente que la intervencin es responsable del cambio. DISEO REVERSIBLE MLTIPLE: Consiste en varias replicaciones sucesivas de la secuencia original A-B. Su uso no es tan comn como sucede con los dos diseos anteriores. Su principal objetivo es demostrar que se ha logrado un alto grado de control sobre la conducta del sujeto, a travs de varias modificaciones y reversiones sucesivas.

PREVENCIN EN PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

DEFINICIN DE PREVENCION: GOLDSTEIN (1984), Actividades dirigidas, hacia grupos vulnerables de alto riesgo, especficamente identificados en una comunidad que no han sido etiquetados como Psiquitricamente enfermos y para los cuales se pueden adoptar medidas para evitar el inicio del trastorno mental y/o incrementar su nivel de salud mental positiva. Los Programas de Promocin de la Salud Mental son primariamente educativos, en vez de clnicos, en su concepcin y realizacin, siendo un fin ltimo el incremento de la capacidad de las personas, para enfrentarse a las crisis y mejorar sus propias vidas. CARACTERSTICAS DE LA PREVENCIN PRIMARIA (O.M.S.) 1. Es Proactiva: Desarrolla fortalezas, recursos adaptativos y salud en las personas que no presentan dficits o problemas manifiestos. 2. Va dirigida a la poblacin de alto riesgo. No est orientada hacia la provisin de servicio individualizado. 3. Las principales estrategias y modelos de prevencin primaria son los educativos y de ingeniera social, no la terapia o rehabilitacin. 4. El modelo de Prevencin Primaria, asume que el mejor procedimiento para evitar problemas y malas adaptaciones no es intentar eliminar problemas que ya han germinado sino proporcionar recursos adaptativos, personales y socioambientales. TIPOS DE PREVENCIN: CAPLAN (1964-1979), reformul los conceptos bsicos de prevencin primaria, secundaria y terciaria en psicopatologa desde un modelo ecolgico del comportamiento humano, complementndolo con un modelo del desarrollo humano.

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 PREVENCION PRIMARIA: Es la realizacin de un conjunto de acciones orientadas a disminuir la incidencia de un problema, es la nica forma genuina de prevencin que intenta disminuir la incidencia de un problema antes de su manifestacin. Cualquier programa que incremente la calidad de vida, el nivel educativo, atencin de salud, oportunidades de encontrar trabajo, contribuye a la prevencin primaria. La mayor efectividad de la prevencin se logra cuando se conoce con exactitud la etiologa de la enfermedad; pero si no se conoce, se puede incidir en otros factores concomitantes que influyen en la aparicin de la misma. Estos factores pueden ser fsicos (alimentacin, estimulacin sensorial), psicosociales (interaccin personal, desarrollo cognitivo) y socioculturales (cultura y estructura social). Por otra parte habra que distinguir las crisis evolutivas (Erikson 1950) de las crisis accidentales. Hoy en da, gracias a las investigaciones de la Psicologa evolutiva, se puede predecir el momento de aparicin de las crisis evolutivas procurando as una evolucin psicolgica satisfactoria; sin embargo las crisis accidentales son impredecibles y por tanto ms difciles de prevenir. PREVENCION SECUNDARIA: Intenta reducir la prevalencia (gravedad o duracin) de un trastorno a travs de la deteccin temprana y el tratamiento rpido y eficaz para minimizar su duracin o efectos disfuncionales a futuro. Est dirigido a individuos ya afectados o/a poblaciones infantiles de alguna forma afectados por el problema, pero sin haberse desarrollado en toda su magnitud y se lleva a cabo para proporcionales tratamiento lo ms temprano y rpido posible. Una vez detectada la deficiencia mediante el diagnstico precoz se buscan las estrategias para reducir el alcance del trastorno, tanto en el tiempo, como en su severidad o en sus consecuencias. Esta intervencin es selectiva, se dirige a u7n individuo o a un grupo particular y pretende evitar el deterioro progresivo como consecuencia de la interaccin entre los factores que ya han producido el trastorno y los factores que posteriormente podran incrementarlo o hacerlo irreversible. Los servicio encargados de la intervencin temprana han de llevar a cabo la identificacin precoz, diagnstico y tratamiento de nios con riesgo o que manifiestan los primeros indicios de deficiencias, la ayuda a las familias, la aplicacin de programas escolares, la eliminacin del abuso de los nios, etc. PREVENCION TERCIARIA: Pretende minimizar los efectos, secuelas o consecuencias (fsicas, psicolgicas y sociales) del problema a travs de la rehabilitacin y reinsercin social (reeducando o entrenando al afectado para la actividad social y productiva) y la evitacin de las recadas posteriores (promoviendo las relaciones interpersonales entre las personas tratadas y los miembros de la comunidad). JOFFE (1984), considera que la prevencin primaria es la prevencin propiamente dicha porque comprende la realizacin de acciones antes que surja el problema. La prevencin secundaria y terciaria son formas de tratamiento porque se efectan sobre un problema identificado y manifiesto a travs de acciones especficas e instrumentales para eliminarlo o resolverlo. DEFINICIN DE PREVENCION EN CLINICA - EDUCATIVA: Es la adopcin de medidas encaminadas o conjunto de actividades orientadas a brindar informacin, desarrollar habilidades y competencias tanto individuales como grupales que permita eliminar o disminuir lo ms posible la incidencia de nuevos casos con discapacidad. OBJETIVOS: Concientizar y sensibilizar a los miembros de la comunidad en la problemtica de las personas con necesidades especiales. Difundir los factores de riesgo que conllevan a tener hijos con alguna discapacidad. Disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad. Desarrollar habilidades y competencias para lograr independencia personal y mejorar su calidad de vida.

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PRINCIPALES ACTIVIDADES: Brindar asesora multidisciplinaria a los futuros padres de familia, ateniendo sesiones de consulta y efectuando la derivacin a especialistas. Brindar informacin sobre los factores de riesgo que conllevan a tener hijos con alguna discapacidad en centros educativos y diversas organizaciones de base. Elaboracin y distribucin de documentos informativos como: afiches, dpticos, trpticos y volantes, conteniendo temas alusivos a la prevencin de casos de discapacidad. Planificacin y ejecucin de programas de escuela de padres en el que se trate temas relacionados con la prevencin de casos de discapacidad.

PROMOCIN EN PSICOLOGA CLNICA EDUCATIVA Definicin Es un conjunto de acciones de informacin, sensibilizacin y educacin que se realiza con el objeto de desarrollar habilidades, competencias y promover el bienestar y una mejor calidad de vida de las personas con discapacidad. Se lleva a cabo con la participacin de las personas con discapacidad, de sus familias y de los miembros de la comunidad. CARACTERSTICAS 1. 2. 3. 4. Tiene connotaciones positivas (no esta dirigida al dficit) Implica a la poblacin en su conjunto. Promueve la participacin de la comunidad. Promueve el desarrollo de habilidades para influir sobre los factores que determinan la salud y el bienestar. 5. Refuerza las redes y apoyo sociales para promover el cambio y posibilitar el mantenimiento de dicho cambio. 6. Combina enfoques y estrategias diversas tales como la comunicacin, educacin y desarrollo comunitario. PREVENCIN ANTES DEL EMBARAZO Investigar los factores genticos o hereditarios de los futuros padres acudiendo a consulta mdica para solicitar consejo gentico. Recomendar a los padres que la edad ideal de la futura madre a la hora de planificar un embarazo es de 20 a 35 aos, si se tiene hijos a una edad mayor de 35 aos se incrementa el riesgo de tener hijos con S. Down. Efectuar el anlisis del factor RH del grupo sanguneo; si el factor RH es negativo en la madre y RH positivo en el padre, existe un riesgo de tener hijos con una discapacidad. La mujer que prevea la posibilidad de un embarazo deber de consultar con su mdico para ver la posibilidad de ser vacunada contra la rubola para evitar posibles contagios y correr el riesgo de tener hijos con discapacidad. Detectar en la futura madre la presencia de enfermedades como: hipertensin, nefritis, diabetes, anemia, hipotiroidismo y otras, cuyo proceso pueda agravarse durante la gestacin. Cerciorarse de no parecer enfermedades de transmisin sexual (ETS) ya que podran contagiar a su nio, originndole un grave dao. PREVENCIN DURANTE EL EMBARAZO No someterse a exmenes radiolgicos si se sospecha de gestacin. No tomar medicamentos sin prescripcin mdica. Tener control mdico mensual y con ms frecuencia al final del embarazo, para tener certeza que el embarazo discurre con normalidad o conlleva algn riesgo. Consumir una alimentacin sana y balanceada, conteniendo carnes, pescado, huevos, leche, verduras, frutas, y otros. Realizar paseos y descansar lo suficiente.

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No consumir tabaco, alcohol ni drogas, porque producen retraso en el crecimiento del feto y pueden ser causas de complicaciones. Procurar no entrar en contacto con personas afectadas por rubola o sarampin. La toxoplasmosis contrada durante el embarazo puede ser causa de malformaciones fetales. La preparacin psicoprofilctica de la embarazada es recomendable y debe comenzar a partir de los seis meses, para que el embarazo se desarrolle sin riesgos y el parto discurra con normalidad. Si se tiene hemorragias, dolores de cabeza persistentes o cualquier manifestacin anormal deber comunicar al mdico para su atencin. PREVENCIN DURANTE EL PARTO

Atenderse con un mdico especialista y preferentemente en hospitales o clnicas. Si la futura madre sufre de la ruptura prematura de las membranas que cubren al feto, deber dirigirse al mdico as no haya tenido contracciones. PREVENCION EN LA PRIMERA INFANCIA

El recin nacido debe ser visto por el neonatlogo antes de las primeras 24 horas de vida, en minucioso examen neonatal, permitir reconocer algunas anomalas y brindar el tratamiento oportuno. El nio debe ser llevado al mdico para su control mensual en el primer semestre de vida, cada dos meses hasta el final del primer ao, cada tres meses durante el segundo ao, cada seis meses de los tres a los cinco aos y una vez al ao de los cinco a los quince aos. El nio debe recibir vacunas contra el ttanos, difteria, tos ferian y poliomielitis, las nias deben ser revacunadas contra la rubola a los once aos. Detectar a tiempo la enfermedad del hipotiroidismo, para ser tratada a tiempo y evitar casos de retardo mental profundo. La hormona tiroidea es indispensable para la maduracin del cerebro humano. Guardar los medicamentos en lugares seguros, as como, los productos txicos (detergentes, spray, insecticidas, lociones y otros). La alimentacin del recin nacido debe ser preferentemente de lecha materna, ms adelante deber de consumir carnes, pescado, leche, huevos, verduras y frutas. No debe faltarle sol, ni aire limpio. Ambos padres, sobretodo la madre debe brindar afecto y caricias que son necesarias para el desarrollo normal del nio. Detectar con rapidez enfermedades infecciosas como: meningitis y encefalitis; si se tiene fiebre alta y dolores de cabeza debe ser conducido al mdico. Prevenir los accidentes procurando que los nios no viajen en los asientos delanteros de los autos y ensendoles las reglas de trnsito. Brindar informacin a los alumnos de 4to.y 5to. Ao de secundaria, abordando temas relacionados con la etiologa y las medidas preventivas de casos de discapacidad. Elaborar y divulgar documentos informativos, como folletos, revistas, volantes y afiches conteniendo temas relacionados con la etiologa y prevencin de la discapacidad. Desarrollar eventos cientficos, visionar y comentar pelculas, abordando la etiologa y la prevencin de la discapacidad.

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COMPONENTES DE UN PROGRAMA
1. JUSTIFICACION 2. PROPOSITO 3. OBJETIVOS : : : Permite priorizar por qu se quiere hacer el programa. Lo que se pretende lograr con el programa (para qu sirve el programa). Generales, deben indicar cambios que se esperan introducir (qu se har). Especficos, sern elaborados indicando: Qu? = situacin a obtenerse. Cunto? = meta cuantitativa y cualitativa. Quin? = poblacin blanco Cundo? = tiempo, meta. Dnde? = rea de aplicacin.

4. META

: Indica nmero de acciones a ejecutarse y cambios a obtenerse medidos en un tiempo. 5. PROCEDIMIENTO : Secuencia o listado de actividades a realizarse. Responde a las preguntas cmo? = establecer normas, procedimientos, sistemas de trabajo. Cundo? = secuencia de las acciones. * modelo de procedimiento. Dnde? = lugar en qu se ejecutan. Con qu? = materiales y equipamiento. Con quines?= equipo de trabajo, funciones jerrquicas, niveles, lneas de responsabilidad. 6. EVALUACIN : Cuantitativa y cualitativa. Evaluacin de proceso Mdulo programtico Ficha de monitoreo Evaluacin de resultados (Evaluacin inicial y final a travs de un cuestionario basado en los objetivos del programa). 7. REQUERIMIENTOS Y PRESUPUESTO : Recursos humanos Recursos materiales Fuentes de financiamiento 8. RESULTADOS 9. CONCLUSIONES 10. SUGERENCIAS

MODELO DE PROCEDIMIENTO

ACTIVIDAD

TEMA

TIEMPO

FECHA

RESPONSABLE

PREVENCIN DE LA DISCAPACIDAD
Caracterizacin del problema

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Resulta fundamental conocer el comportamiento de la discapacidad para poder implementar estrategias para su prevencin, diagnstico, tratamiento y manejo integral, precisar cules son la prevaleca y la incidencia de las principales formas clnicas, su distribucin geogrfica, los factores causal es, la mortalidad y morbilidad asociada, su tendencia, los factores socio econmicos y ambientales relacionados con el problema, requiere de un trabajo sistemtico de caracterizacin, basado en un eficiente sistema de dispensarizacin de base comunitaria. Pero se requiere implementar estrategias que permitan perfeccionar el actual sistema de dispensarizacin de la atencin primaria de salud en el aspecto referido a la discapacidad que afecta a la poblacin infantil, lo que representa uno de los objetivos del proyecto. A partir de la experiencia acumulada en este campo desde 1986 en los archivos del servicio de rehabilitacin del Policlnico de Especialidades Peditricas, y el sistema de caracterizacin del problema desarrollado en este centro en estrecha colaboracin con la comunidad, se trabaja en crear una base de datos, que permita una mayor comprensin del comportamiento del problema e informar a la atencin primaria sobre sus tendencias. Prevencin de la discapacidad En cuanto a discapacidad se refiere, lo ms importante es prevenir, que implica actuar incluso antes de que la mujer salga embarazada. La planificacin del embarazo, la consulta preconcepcional, la adecuada atencin a la embarazada, el diagnstico prenatal, el parto institucional con atencin calificada y el manejo integral del recin nacido, son, entre otros, elementos esenciales para lograr una descendencia sana. El mdico de familia en particular, y la comunidad, en general, desempea un papel determinante en la tarea de evitar que un nio vea limitada de forma permanente su capacidad funcional. La prevencin incluye las medidas que dentro del marco de la comunidad se desarrolla para modificar aquellos factores negativos que al estar presentes pueden conllevar riesgo de discapacidad en la descendencia, como los hbitos txicos. Implica, adems, crear en la mujer en edad frtil una conciencia sobre la importancia de un embarazo planificado, y la gran responsabilidad que significa la decisin de tener un hijo. La prevencin representa, adems, la necesidad de emplear los recursos de la comunidad en detectar factores causales como los contaminantes ambientales, sectores de poblacin en mayor riesgo, la necesidad de hbitos de vida sana, y atencin adecuada del embarazo y el parto previniendo complicaciones. En esta lnea el proyecto centra sus acciones en la preparacin de materiales educativos en diferentes formatos y diseos, (videos educativos, plegables, folletos, conferencias, artculos en la pgina web del proyecto), para divulgar entre los profesionales, en particular, y en la comunidad, en general, los adelantos Cientficos de los ltimos aos sobre el tema de la prevencin, y el papel que le corresponde a la comunidad. Estos materiales pueden complementar las acciones que en este campo se desarrollan actualmente. Diagnstico precoz Cuando falla la prevencin y por alguna causa el nio se ve afectado por un proceso discapacitante, el elemento fundamental consiste en lograr la deteccin precoz del problema. El inicio oportuno del tratamiento permite reducir en gran medida, como ha sido ampliamente demostrado en la literatura mdica mundial, la discapacidad y lograr el mximo desarrollo de los potenciales residuales y una amplia integracin social. Para hacer el diagnstico precoz de las deficiencias y discapacidades se hace necesario establecer un sistema de vigilancia del desarrollo, este se define como un proceso continuo, flexible de observacin del curso del desarrollo del nio en el mbito de la atencin primaria, especialmente a nivel de los consultorios del mdico de familia. Esta evaluacin sistemtica ayuda a detectar a aquellos nios con un curso atpico del desarrollo que requieran de intervencin temprana, esta ltima incluye un conjunto de acciones teraputicas tendientes a compensar la alteracin del desarrollo y neutralizar la discapacidad potencial que puede comprometer la "calidad de vida del nio. No detectar oportunamente un nio con un curso atpico del desarrollo, representa el peligro de que si el retardo es expresin clnica de una deficiencia potencialmente discapacitante se demore

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el inicio de las acciones teraputicas tendientes a neutralizar el proceso. Es esencial la deteccin de las alteraciones en la etapa del menor de 5 aos, donde existe una gran plasticidad del Sistema Nervioso Central, que determina un elevado potencial de recuperacin. Es tambin objetivo del proyecto divulgar, mediante el empleo de materiales diseados en diferentes formatos, y a travs de diferentes medios, entre ellos, el adiestramiento del personal de la atencin primaria, mediante cursos y conferencias, los recientes avances en el campo del diagnstico precoz de la discapacidad, y contribuir a perfeccionar los servicios de la atencin primaria de salud en este terreno, brindando informacin sobre las nuevas tecnologas desarrolladas al respecto como las pruebas estandarizadas de evaluacin del desarrollo, e influir en la comunidad, destacando el papel de la familia en el monitoreo de la calidad del desarrollo del nio. Intervencin temprana Ha sido ampliamente demostrada la beneficiosa influencia del medio ambiente rico en estmulos sobre el desarrollo de las capacidades y habilidades del nio. En el caso del nio portador de una discapacidad, los estmulos del medio desempean un papel de singular importancia. Los estudios sobre la Plasticidad del Sistema Nervioso, han demostrado que la presencia de una estimulacin adecuada puede lograr en el Sistema Nervioso daado reducir el impacto funcional de la lesin. El valor de la Intervencin Temprana, que no es ms que el inicio precoz de una estimulacin diseada acorde a las dificultades en el curso del desarrollo del nio, ha sido demostrado ampliamente en mltiples investigaciones en todo el mundo. Su base est en el entrenamiento de los padres sobre cmo poder actuar para neutralizar el curso atpico del desarrollo, que surge como consecuencia de un determinado proceso patolgico El desarrollo de la Intervencin Temprana puede-tener un impacto importante en el mejoramiento de la calidad de vida del nio discapacitado a partir del mximo desarrollo de sus potenciales biolgicos. Es objetivo del proyecto en esta lnea disear materiales educativos sobre el tema, en diferentes formatos, y divulgarlo por diferentes medios, tanto para profesionales de la salud y la educacin especial como para la poblacin en general; y contribuir a la implementacin de esta modalidad de tratamiento en la atencin primaria de salud y apoyar el trabajo que en esta rea desarrolla la educacin especial. Intervencin familiar comunitaria Desde la adolescencia comenz a soar con tener un hijo, durante 9 meses lo carg en su vientre, pensando en lo bonito e inteligente que iba a ser. Despus del parto, el mdico se le acerc y le dijo: su hijo es un Down, o un da cualquiera en una consulta le informaron que tena una lesin cerebral, o que era un retrasado mental, cuantas preguntas acudieron a su mente en ese momento: Podr caminar?, Podr hablar?, Podr aprender? Comienza a peregrinar de una consulta para otra en busca de respuestas, nadie en su familia se enfrent nunca a una situacin similar, entonces llega la depresin, la ansiedad, los sentimientos de culpa, se desajusta la relacin matrimonial. Esta historia se repite con frecuencia como consecuencia de Que en la dinmica habitual de una consulta el mdico no tiene tiempo suficiente para poder brindar a los padres del nio discapacitado toda la informacin que estos necesitan para responder las innumerables preguntas que la situacin que enfrenta su hijo determina. Como parte del manejo integral de la discapacidad se hace necesario crear un espacio en el que la familia reciba toda la informacin y apoyo que necesita El valor de las Escuelas para padres de nios discapacitados ha sido demostrado en experiencias desarrolladas en varios pases. En ellas se crea el marco propicio para brindar a los padres informacin cientfica actualizada sobre las caractersticas del problema que enfrenta su hijo y las acciones a desarrollar para lograr el mximo desarrollo del nio y su plena integracin social; en ella se divulgan, adems, los recursos existentes en el pas para su tratamiento, y las acciones que se desarrollan para perfeccionar su atencin; constituye una oportunidad para el intercambio de experiencias entre los padres, en los que los ms experimentados brindan apoyo a los que se enfrentan inicialmente al problema, permite distribuir informacin, escrita especialmente para los padres de nios con determinadas formas de discapacidad, y funciona mediante conferencias, debate de pelculas o materiales audiovisuales apropiados al terna, testimonios, dinmica de grupos.

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Es objetivo del proyecto empleando a sus integrantes corno profesores y empleando corno aula los locales disponibles en el Policlnico de Especialidades Peditricas, u otros disponibles en la comunidad, convocar de forma bimensual a una actividad de este tipo, que con una hora de duracin, se dirija a los padres de nios discapacitados agrupados de acuerdo con el tipo de discapacidad con el objetivo de facilitar el intercambio de informacin y experiencias sobre el problema que enfrentan sus hijos. Paralelamente, dentro de esta actividad, el proyecto contempla la apertura de una lnea telefnica de ayuda para padres de nios discapacitados, que ser atendida por el personal del proyecto ubicado en el Policlnico de Especialidades Peditricas, empleando los telfonos de este centro, mediante la cual, de forma inmediata, los padres puedan canalizar sus preocupaciones y recibir una respuesta tramitada por el equipo del proyecto. El beneficio de estos procedimientos de intervencin familiar ha sido ampliamente demostrado en la literatura especializada sobre el terna de la discapacidad. Integracin social del nio discapacitado La medida de la efectividad de un programa de atencin al nio discapacitado est dada, en gran medida, por el grado de integracin social que se logra. Lo complejo del problema de la discapacidad que afecta a la poblacin infantil, lo variado de sus manifestaciones clnicas y la amplia individualidad de los casos afectados, determina que lograr la integracin social requiera no solo de la participacin de los profesionales de la salud o de la educacin especial, sino de la comunidad de forma general, por lo que resulta fundamental divulgar en la poblacin cmo el nio, a pesar de enfrentar una reduccin permanente de su capacidad funcional, en la mayora de los casos, mediante el pleno desarrollo de sus potenciales residuales, puede ser capaz de una plena integracin socia. En esta lnea, el proyecto pretende disear materiales en diferente formato para divulgar, en la comunidad, la existencia de factores corno las barreras arquitectnicas, que pueden limitar la integracin social y divulgar adems todo lo que el nio discapacitado es capaz de realizar. Paralelamente trata de contribuir a facilitar condiciones que permitan el desarrollo en el campo de la expresin artstica y deportiva. La experiencia cientfica acumulada en este aspecto demuestra que la educacin artstica y el deporte, en el nio discapacitado, tienen un impacto directo sobre el desarrollo de habilidades, incrementa su validsimo y autoestima, condiciona patrones adecuados de conducta y comportamiento social, y repercute de forma positiva en el ajuste psicolgico del nio y su familia. El logro de una aceptable calidad de vida de las personas con discapacidad y su mantenimiento, requiere de acciones que van desde promocin de la salud, prevencin de discapacidad, recuperacin funcional e integracin e inclusin social. La rehabilitacin es un componente fundamental de la salud pblica, siendo relevante para el logro de la equidad, pero tambin es un derecho fundamental y por lo tanto una responsabilidad social. 1. PREVENCIN DE DISCAPACIDADES PRODUCIDAS POR ENFERMEDADES TRANSMISIBLES Una de las principales causas de discapacidad, sobre todo en el Tercer Mundo, son las enfermedades transmisibles como la polio y la lepra, La vacunacin puede erradicar o atenuar alguna de estas enfermedades, y el oportuno tratamiento, por lo general muy econmico, podra curar otras, En ambos casos, podran evitarse las secuelas en forma de deficiencia, discapacidad y minusvala. Aunque las dos enfermedades aludidas se consideran como erradicadas por la Organizacin Mundial de la Salud, para el sector de la discapacidad en su conjunto es notorio que millones de nios y adultos ya con alguna deficiencia, necesitan ayuda para impedir que progrese la discapacidad y la minusvala. La Rehabilitacin Internacional tratar de influir por todo el mundo, para situar los programas de prevencin primaria, junto con los servicios teraputicos de gran impacto en la prevencin secundaria, en el lugar ms alto posible de la lista de prioridades de todos los programas de salud pblica. Tratar asimismo de estimular la prevencin de discapacidades derivadas entre quienes hubieran contrado enfermedades transmisibles.

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2. PREVENCIN DE DISCAPACIDADES DEBIDAS A ENFERMEDADES NO TRANSMISIBLES Muchas personas presentan discapacidades originadas por enfermedades no transmisibles que afectan a los sistemas msculo esqueltico y cardiovascular. La prevencin primaria es importante en relacin con estas enfermedades, a menudo influenciadas por unas condiciones y unos modos de vida nada saludables, pero es ms importante que todas las personas puedan acceder por igual a los servicios sanitarios y de bienestar social que presten el tratamiento y la rehabilitacin eficaces y adecuados. Rehabilitacin Internacional promover la prevencin de las enfermedades no transmisibles y llamar la atencin de las autoridades sanitarias sobre la importancia del tratamiento y la rehabilitacin para todos como fundamento de la eficaz prevencin secundaria y terciaria de las discapacidades relacionadas con esas enfermedades. 3. PREVENCIN DE LAS DISCAPACIDADES CONGNITAS Muchos nios nacen con graves discapacidades fsicas o psquicas relacionadas con defectos congnitos. A este hecho pueden contribuir tanto factores ambientales como genticos. Las sustancias nocivas en el aire, el agua, los alimentos y otras materias, pueden ser detectadas en concentraciones muy pequeas y la tecnologa de diagnstico puede facilitar informacin sobre individuos afectados y portadores. Adems, recientes iniciativas como el "Proyecto Genoma" muestran tanto la esperanza como los peligros inherentes a la programacin de la dotacin gentica para las generaciones futuras. Rehabilitacin Internacional, por su parte y junto con otras entidades dar la batalla por un mejor entorno para todos e instar a los gobiernos para que, COn urgencia, tomen todas las medidas apropiadas para evitar las deficiencias teniendo en cuenta la cultura y los principios de cada comunidad. Rehabilitacin Internacional abogar tambin por la proteccin de los derechos humanos y civiles de personas con deficiencias congnitas. Rehabilitacin Internacional apoyar las acciones tendentes a suprimir la discapacidad, pero no las tendentes a suprimir a las personas con discapacidad. 4. PREVENCIN DE ACCIDENTES DE TRFICO Todos los pases dependen del transporte individual o colectivo de personas y mercancas. La confluencia de la tecnologa necesaria y de la demanda de la mayor rapidez posible, da lugar a uno de los sectores con ms riesgo de accidentes en nuestras sociedades. Los mtodos para limitar los efectos negativos del transporte individual o colectivo son bien conocidos por las autoridades y la misma industria. Rehabilitacin Internacional estimular a los gobiernos para que adopten normas de reconocida eficacia en la prevencin de accidentes y a las empresas para que consideren la seguridad en los vehculos como factor esencial del mercado. 5. PREVENCIN DE RIESGOS Y ACCIDENTES LABORALES La industrializacin de nuestras sociedades conlleva una serie de riesgos que pueden causar daos a los trabajadores, no slo por accidentes, sino tambin por efecto de la accin de productos fsicos o qumicos en el organismo. Se sabe que los riesgos y los accidentes laborales constituyen una de las causas ms importantes de discapacidad y de los casos de jubilacin y/o muerte anticipada. Rehabilitacin Internacional utilizar los conocimientos y los contactos de su red internacional para que los gobiernos, las empresas y las organizaciones de trabajadores incorporen a sus decisiones la prevencin de riesgos para la salud en la actividad laboral. 6. PREVENCIN DE DISCAPACIDADES CAUSADAS POR CONFLICTOS ARMADOS La causa de discapacidad ms cruel y sin sentido son los conflictos armados en el mundo. Planeados y dirigidos por el hombre, son en principio inevitables, pero la humanidad no ha avanzado an lo bastante como para emplear otras formas de resolver los agudos problemas entre naciones o grupos tnicos. Las armas que se utilizan en los conflictos terrestres, producen ms mutilaciones que muertes causan graves eficiencias a miles de inocente ciudadanos, cuyos efectos se prolongan durante dcadas tras la solucin del conflicto. Se observa adems que el conflicto armado suele producir tantas deficiencias fsicas como deficiencias psicosociales graves que requieren de intervenciones culturalmente apropiadas. Rehabilitacin Internacional debe ejercer su influencia en todo el mundo para que las decisiones polticas traten de evitar o de reducir los conflictos armados, as como apoyar un acuerdo internacional que limite el uso de armas que causan invalidez y la amenaza de tales armas contra la poblacin civil. Rehabilitacin Internacional colaborar con otras ONG's para presionar a los gobiernos en la adopcin de estos objetivos.

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7. PREVENCIN DE DISCAPACIDADES SECUNDARIAS Las personas con discapacidad causada por enfermedad o lesin suelen reintegrarse a una vida autnoma y se independizan por medio del trabajo. En muchos casos estas personas con discapacidad previa, pueden desarrollar discapacidades secundarias, si no se les ofrece adecuada informacin y oportunidad de acceso a intervenciones o tratamientos de rehabilitacin continuada. Lo cual puede hacerles perder la independencia que ya haban conseguido. Esto sucede en pases industrializados, pero es mucho ms frecuente en pases atrasados donde los servicios de rehabilitacin e intervencin son sensiblemente ms escasos. Rehabilitacin Internacional promover y defender los derechos de personas con discapacidad para procurarles el acceso a los tratamientos y a la recuperacin fsica necesaria para conservar el nivel ms alto posible de independencia. Se prestar una especial atencin a los pases pobres y atrasados donde la carencia de estos servicios suele acarrear la muerte o una deficiencia ms grave. PREVENCIN A NIVEL PSICOSOCIAL La interrelacin humana desarrollada por los nios constituye un hecho importante para su progresin. La deteriorizacin o alteracin de estas relaciones puede originar daos psicolgicos e intelectivos. Los principales factores deteriorantes pueden sumarizarse del siguiente modo: 1. Atencin a Patrones de Cuidados Maternos Todo nio necesita determinados gradientes de estimulacin sensorial, as como de facilitaciones motoras. En los primeros aos de vida, tales estimulaciones son provocadas o facilitadas por la madre y sus cuidados. En aquellos casos en que la madre, por razones socioculturales o personales, no proporciona tales estimulaciones o lo efecta de forma errnea, puede daar la maduracin y evolucin del nio y comprometer su futuro emotivo intelectual. El diagnstico de estas situaciones debe ser precoz desde el momento en que pueden ser remediables, y sus efectos cuando se prolongan son irreversibles. a) Hospitalismo: Los nios hospitalizados o aislados del contacto familiar durante tiempo prolongado, pueden presentar todos los efectos de la deprivacin, lo cual deber ser compensado con la mxima precocidad.

2. Deprivacin Sociocultural y Familiar Una gran mayora de los retardados mentales de grado medio o superficial suelen ser nios pertenecientes a clases sociales menos afortunadas. Estos nios desarrollados en medios empobrecidos llegan a la escuela con una formacin previa nula, un lenguaje retrasado y un manifiesto retraso en la habilidad del pensamiento abstracto. El fracaso en la enseanza se complica con frustraciones y ansiedades, con lo cual cada vez quedando ms retrasados en comparacin con sus compaeros socialmente afortunados. Esta situacin suele complicare en grupos sociocultural y econmicamente ms bajos, con inadecuados cuidados prenatales que facilitan la prematuridad, las toxemias, y un mayor ndice de mortalidad infantil as como un menor ndice de cuidados y atenciones con los hijos. La prevencin en estas situaciones sobrepasa las puras gestiones mdicas, psicolgicas o de cualquier campo profesional, para entrar en los campos socioeconmicos y el poltico. Principios que debe cumplir todo Trabajo Preventivo

1. Principio de la Identificacin y atencin precoz a grupos de riesgo.

Las acciones preventivas deben realizarse lo ms tempranamente posible como una condicin imprescindible para evitar el surgimiento, desarrollo y/o estabilidad de lo que se desea evitar, corregir o compensar.

2. Principio del carcter sistmico de la intervencin y el seguimiento. Se sustenta en la

necesidad de desarrollar la labor preventiva y el control de su eficacia, a travs de un sistema coordinado de acciones que son ejecutadas por diferentes elementos integrados en un proceso de toma conjunta de decisiones.

3. Principio del enfoque ecolgico de la prevencin.- Est dado en la importancia del

acercamiento, la valoracin y la atencin a las dificultades, teniendo en cuenta el lugar que ocupa el entorno en su surgimiento y desarrollo, de manera que las acciones preventivas vayan

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encaminadas tambin a lograr transformaciones del medio familiar, comunitario y escolar donde el menor est inserto, con vistas a perfeccionar el sistema de influencias.

4. Principio del carcter dialgico de la decisin y la accin preventiva. Necesidad de que

las decisiones y las acciones que caracterizan la labor preventiva, tengan su base en una relacin constructiva, colaborativa, participativa, y de corresponsabilizacin de todos los factores que componen el sistema de influencias. La eficacia de la prevencin depende en gran medida del momento en que se inician las acciones preventivas, de ah que se considere que la etapa fundamental para llevar a cabo dichas acciones sea desde la orientacin a la futura pareja, pasando por parejas ya constituidas, hasta los primeros momentos en que nace el menor, es decir en la primera infancia, mediante programas de estimulacin adecuadamente concebidos que tengan como caracterstica esencial la implementacin paralela de un programa de preparacin a la familia a modo de capacitarla para todo el proceso de estimulacin al nio y para enfrentar cualquier situacin desestabilizante como resultado de la Necesidad Especial del hijo. Al hablar de atencin en la primera infancia es preciso referirse a la poblacin infantil en general, tengan o no deficiencias o problemas especficos en su desarrollo, pero fundamentalmente en la poblacin infantil que se conoce como poblacin sana. La poblacin infantil sana se caracteriza por tener un desarrollo, en principio, normal, sano, sin deficiencias o trastornos especficos que precisen intervencin; por lo tanto, seran todos aquellos nios que desde su nacimiento son considerados normales desde el punto de vista biolgico o mdico. Ms cualquier nio, por el hecho de ser nio, est expuesto a una serie de riesgos evolutivos, ambientales, familiares, etc., que hacen necesaria la vigilancia y el control sistemtico de su desarrollo. Un desarrollo normal, sano, no implica necesariamente la continuidad en esta normalidad. El crecimiento cerebral puede seguir su curso normal o por diversas causas desviarse, alterarse y manifestar conductas patolgicas. Es seguir de cerca el estado maduracional del nio, entindase; la aparicin del lenguaje y su correcta utilizacin, las adquisiciones cognitivas que faciliten acceder al conocimiento del mundo y a la interpretacin del mismo, la asimilacin de pautas y normas, comportamientos, valores socioculturales, la adecuada utilizacin de la motricidad y del desarrollo del esquema corporal, el conocimiento de la sexualidad y el desarrollo moral, de la misma, a fin, que se logre en l un ser social en toda la dimensin de la palabra que implique situarlo en un marco totalmente normalizador, de integracin social y de respeto a la diversidad.

PROGRAMA: Unidad de planificacin que describe y ordena el conjunto de acciones que se dirigen hacia el logro de un objetivo. ETAPAS DE UN PROGRAMA DE PREVENCIN: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Definicin y anlisis del tema o problema. Identificacin de las necesidades y recursos. Diseo, planificacin y organizacin del programa. Implementacin y ejecucin del programa. Finalizacin y evaluacin de los resultados. Diseminacin de los resultados.

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ATENCIN TEMPRANA EN EDUCACIN ESPECIAL

INTRODUCCIN Parece bastante consensuado, desde el mbito psicopedaggico que la persona se desarrolla en funcin de su dotacin gentica y del ambiente, y aunque la dotacin gentica es difcilmente modificable, dicho ambiente s es una variable modificable que puede permitir una mejora de la situacin inicial o innata de la persona. Est ms que comprobado que cuanto ms rico es el medio estimular en el que crece un nio/a mayor es su desarrollo. Cada etapa del proceso de desarrollo en la infancia es producto de los factores de maduracin y factores aprendidos, de manera que el crecimiento neuronal, del sistema nervioso central, continuar despus del nacimiento con una contribucin del ambiente cada vez ms importante. Estos cambios no se producen nicamente en el sistema nervioso sino que, evidentemente los primeros aos de vida de un nio/a son tambin de desarrollo de sus capacidades fsicas y psicolgicas. La infancia se convierte, pues, en un periodo de la vida en el que la persona est en su mximo estado de flexibilidad y moldeamiento: Se hace preciso, lgicamente, analizar cules son los puntos ms dbiles de una persona concreta para poder desarrollar estas posibilidades. Los programas de intervencin temprana tratan, precisamente, de compensar las limitaciones, de aprovechar a tiempo la plasticidad neuronal, de extraer el mximo de la realidad gentica que esa persona permita (Florez, J., 1991). De estos planteamientos se desprende que, si el ambiente es la variable modificable, la familia juega en la infancia un papel primordial. Cunningham, C. (1991) considera a la familia la principal rehabilitadora, terapeuta o educadora. Por ello, como veremos, los programas que inicialmente se impartan por expertos en centros especializados se trasladan a los ambientes naturales en que vive el nio/a. En los enfoques que se proponen vamos a tener en cuenta no solamente la intervencin sobre el nio/a, sino tambin sobre la familia y la comunidad. Hemos de trabajar en el mbito natural en el que se desenvuelven la mayor parte de las relaciones vitales y en donde se encuentran los recursos ms importantes para su desarrollo como persona. Existen muchas razones para desarrollar la atencin temprana, entre las que destacamos: Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los 6-7 aos de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del nio. Las investigaciones demuestran que los dficits intelectuales o fsicos FUNDAMENTACIN HISTRICA, CONCEPTUAL Y LEGISLATIVA DE LA ATENCIN TEMPRANA Proceso histrico de la atencin temprana La intervencin o atencin temprana surge en la dcada de los sesenta en Estados Unidos y en los aos setenta en Espaa. En EE.UU. aparece en el contexto de la intervencin comunitaria, en concreto en 1965 con el famoso programa norteamericano Head Stara, pionero de los programas de intervencin temprana destinados a nios/as de ambientes marginales con la finalidad de compensar los dficits derivados de un ambiente socioeconmico y cultural desventajoso. En Europa, el detonante principal lo constituy el Informe Warnock (1978), el cual destaca que los nios/as que manifiestan signos de deficiencia desde el nacimiento o en edades posteriores han de ser tratados lo antes posible. En Espaa es el Artculo 49 de la Constitucin Espaola (1978) el que reconoce el derecho a la educacin de todas las personas, consolidndose en 1982 con la promulgacin de la LISMI (Ley de Integracin Social del Minusvlido). En el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial (1985, art. 2.1) se hace explcita la necesidad de una atencin educativa especial del nio disminuido o inadaptado, la cual podr

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iniciarse desde el momento en que, sea cual fuere su edad, se adviertan en l deficiencias o anomalas que aconsejen dicha atencin o se detecte riesgos de aparicin de las mismas. La LOGSE, se pronuncia de una manera ms explcita al afirmar que : La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciar desde el momento de su deteccin. A tal fin, existirn los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones educativas competentes garantizarn su escolarizacin. La LOGSE, adopta un carcter de prevencin primaria al poner como objetivo fundamental de la Educacin Infantil, de 0-3 aos, la atencin en el desarrollo del movimiento y control corporal del nio, las primeras manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje y las pautas elementales de la convivencia y relacin social. En igual sentido se pronuncia la ONU (1982, 18) en su Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidades. Las deficiencias en la experiencia provocan deficiencias en el crecimiento que interfieren progresivamente en procesos ulteriores del desarrollo, el aprendizaje y el desarrollo motivacional (Ausubel, 1964; Jensen, 1966; Battelle, 1989), desarrollndose de manera contraria a las condiciones socioeconmicas prevalecientes. Dado que la capacidad simblica es uno de los mayores recursos del hombre, los nios que presentan dificultades en la ejecucin cognitiva presentarn ms dificultades para alcanzar su potencial humano. Destacamos especialmente la creacin en 1990 del Grupo Earlyaid, compuesto por profesionales, investigadores y padres de la Unin Europea, y que persigue: Conseguir una concepcin comn de la atencin precoz, mediante los intercambios de experiencias y de conocimientos, con la finalidad de crear las condiciones favorables para su desarrollo en Europa. Un deseo esencial es que esto lleve a una reglamentacin y a una legislacin que asegure a cualquiera la accesibilidad a las estructuras de la atencin temprana y que garantice su financiamiento a todos los Estados miembros de la Unin Europea (Montulet, 1993). As, de los primeros programas de intervencin centrados, de forma prcticamente exclusiva, en reducir los efectos de la marginacin y de la pobreza sobre el cociente intelectual del nio/a, se fue introduciendo la atencin al nio/a con deficiencias biomdicas (conforme se avanzaba en el conocimiento de las posibilidades plsticas del sistema nervioso y de la importancia de la primeras etapas de la vida), para terminar, en la actualidad, desarrollando intensas actuaciones encaminadas a la prevencin de las deficiencias (actuando sobre nios de riesgo biolgico o socioambiental). En la ltima dcada, adems, se ha descentralizado el objetivo de la intervencin, que ya no es exclusivamente el nio sino ste y su familia (Mendieta P., y Garca F.A., 1998). Los enormes cambios que se han dado en el campo de la atencin temprana en los pocos aos de historia existentes, juntamente con el hecho de que las instituciones pblicas y privadas que organizan y desarrollan estos programas de intervencin sean muy variadas, ha propiciado la proliferacin de escuelas y programas. Por ello, se ha pedido a los servicios directos de atencin al nio/a un esfuerzo para identificar marcos tericos y conceptuales que sirvan de gua de los servicios ofrecidos, aprovechando el momento histrico en el que resulta necesario analizar y comprender en toda su intensidad, cmo realizar, organizar y coordinar de forma efectiva la intervencin en atencin temprana. Delimitacin conceptual de la atencin temprana A lo largo de la documentacin consultada hemos encontrado cmo existen diferentes trminos para definir una misma idea: atencin precoz, estimulacin precoz, atencin temprana, educacin temprana, intervencin temprana, etc. Quizs el vocablo ms ampliamente discutido ha sido el de precoz, an utilizado en la actualidad. Procede de la palabra inglesa early, cuya traduccin espaola es interpretada como anticiparse en el tiempo, hacer determinadas cosas demasiado pronto, antes de que el nio o nia tenga la madurez suficiente. Evidentemente, es una traduccin

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que difiere de lo que realmente se desea expresar. Otro de los vocablos discutidos es el de estimulacin, dado que no toda las actuaciones, patrones de conducta y habilidades han de ser estimulados sino que, incluso, algunos deben ser inhibidos por inadecuados o perjudicados. Hemos considerado que el trmino ms conveniente es el de atencin temprana o el de intervencin temprana. Son trminos que incorporan todas las acciones y servicios que la infancia y sus familias pueden necesitar: medios sanitarios, sociales, psicolgicos y educativos. Tal y como indica Troncoso, M. V. (1955:411), el trmino temprana nos sita en los primeros aos de vida (hasta, aproximadamente, los seis aos), y tambin seala la necesidad de actuar pronto, de no esperar para intervenir. El trmino atencin temprana describe un conjunto variado de esfuerzos encaminados a prevenir o aminorar los posibles efectos negativos en el nio/a de una amplia gama de problemas del desarrollo o conductuales que resultan de influencias ambientales y/o biolgicas negativas (Dunst, C. J.; Zinder, S. W., y Mankinen, M., 1989). Se incluyen tanto intervenciones de tipo educativo y teraputico como experimentales, experiencias de apoyo, etc. Su objetivo es siempre el de: Potenciar al mximo las habilidades intelectuales/cognitivas, sociales y personales de unos nios/as que tienen diagnosticada una alteracin mdica que conlleva ciertas expectativas de desarrollo relativamente bien conocidas (por ejemplo, cromosomopatass, encefalopatass, etc.) o tienen un historial de desarrollo temprano que sugiere la posibilidad de haber sufrido un dao biolgico (nio/as de riesgo biomdico o riesgo biolgico) o sus posibilidades de experiencia y oportunidades tempranas de interaccin con el ambiente estn seriamente limitadas (nio/as de riesgo ambiental o socioambiental) (Bijou, S.W., 1990). La poblacin susceptible de recibir atencin temprana es la que se identifica en el concepto de la misma anteriormente definido, es decir: Nio/as entre 0 y 6 aos. Y nios/as con necesidades transitorias o permanentes originadas por alteraciones en el desarrollo o por deficiencias. su un de en

En funcin del principio de normalizacin e integracin, los nios debern ser atendidos en entorno natural, siempre que sea posible. Por ello, la poblacin de riesgo ser objeto de seguimiento exhaustivo por parte de los profesionales de las reas o servicios generales atencin a la infancia. Manifestada una necesidad de atencin especial, el nio ser incluido programas de atencin temprana. Villa, I. (1984) considera que:

La estimulacin precoz es un tratamiento con bases cientficas durante los primeros aos de vida, encaminado a potenciar al mximo las posibilidades fsicas e intelectuales del nio.

Destacamos la definicin de intervencin temprana de Vidal, M, y Daz J. (1990), como: La educacin sistemtica de la primera infancia, queriendo sealar con ello su certeza de que las necesidades educativas de los nios pequeos, incluyendo al recin nacido, no son exclusivas de un determinado sector infantil (ciegos, sordos, paralticos, deficientes mentales, estados carenciales, etc.), sino que la atencin temprana, como educacin o gua del desarrollo evolutivo es necesaria a toda la poblacin infantil de 0 a 3 aos y para los nios de 3 a 6 aos.

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Para Zulueta, M. I. (1995), La estimulacin precoz es una accin global que se aplica a nios desde el nacimiento hasta los seis aos, afectados de un retraso en su maduracin o en riesgo de tenerlo por alguna circunstancia psico-socio-ambiental. As como tambin: El conjunto de tcnicas psicopedaggicas encaminadas a potenciar al mximo las potencialidades del nio que presenta dficits o dificultades en su desarrollo, tanto a nivel motor, cognitivo, social, perceptivo, lingstico o afectivo. Saenz-Rico de Santiago, B. (1996), habla del trmino intervencin temprana como : El conjunto de tcnicas educativas que tienen por finalidad paliar la falta de estmulos y los problemas de aprendizaje de nios con deficiencias claras o simplemente, los nios incluidos en el grupo de los denominados de alto riesgo, pretendiendo potenciar al mximo las posibilidades psicofsicas del nio mediante la intervencin regulada, sistemtica y continuada llevada a cabo en todas las reas del desarrollo, sin forzar el curso lgico de la maduracin del sistema nervioso central, incluyendo como sujetos susceptibles de recibir dicha tcnica a toda la poblacin comprendida entre los 0 y los 3 aos. Nos parece muy interesante y representativa la definicin de Troncoso. M. V. (1995) sobre la intervencin temprana como : Un conjunto de medios, tcnicas y actividades que, con base cientfica y de forma sistemtica y progresiva, se emplean con nios desde el nacimiento-o antes si es posibley hasta los cuatro o cinco aos para: Desarrollar al mximo sus capacidades. Corregir o paliar los efectos de su dao presente o probable de aparicin. Evitar la aparicin de problemas secundarios. Ayudar a los padres a manejarse con la mxima eficacia y autonoma en el cuidado y educacin de su hijo.

En esta definicin, cuando se habla de medios, nos referimos a: Los medios personales: familias, profesionales de la educacin (profesorado, psicopedagogos/as, psiclogos, pedagogos, educadores, etc.), personal mdico y sanitario (neonatlogos, neuropediatras, pediatras), trabajadores sociales, expertos en las diversas patologas y en familias fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, psicomotricistas, etc. Los medios materiales: juegos, recursos educativos, prtesis, frmacos, etc. Las tcnicas: psico-pedaggicas y mdico-quirrgicas.

As, siguiendo la aportacin de Dunst C.J. (1985), la intervencin temprana es un trmino general que se ha usado para describir programas para nios/as que presentan algn problema en su desarrollo, y hace referencia a tratamientos educativos o teraputicos diseados para prevenir o para mejorar posibles alteraciones o una deficiencia ya existente entre una poblacin determinada de nios/as. Actualmente se tiende a ampliar los servicios de intervencin temprana a ms edad, especialmente a nios/as de 0 a 3 aos, como edad ptima. Sin embargo, existen muchos programas que lo extienden hasta los cinco aos o seis aos. Las razones por las que se establecen los servicios de intervencin temprana son bsicamente: La importancia que tienen las interacciones ambientales tempranas para un buen desarrollo en los primeros aos. La posibilidad de prevenir efectos, secuelas o discapacidades posteriores. Las necesidades que presentaban las familias de los nios/as con discapacidad o con riesgo.

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Los costes que supone esta intervencin para la sociedad, incluido el ahorro del coste econmico en los servicios posteriores que el nio/a necesitara sin esa ayuda temprana.

A estas ideas y razones hay que aadir que los programas han sido tambin enriquecidos por las aportaciones de la teora cognitiva asociada a Piaget, la cual considera que el nio/a es partcipe activo de su propio desarrollo y que quiere llevar la direccin en el control del desarrollo es el propio nio/a en su proceso natural. No se trata de estimularlo indiscriminadamente sino facilitarle su desarrollo personal. Tambin resulta una aportacin relevante la teora conductista de Skinner, la cual aporta la necesidad de valorar ms los factores ambientales como determinantes del comportamiento del nio/a. Podemos decir que existen dos posturas que habitualmente se mantienen ante el problema de la valoracin de los efectos de los programas de intervencin temprana. El tema suscita actitudes enfrentadas, crticas, rplicas y contrarrplicas. Partidarios y crticos, defensores y contrarios, creyentes y escepticos no se ponen de acuerdo a la hora de estimar la eficacia de los programas de intervencin temprana. Aguado, A. L. y Alcedo M. A (1955), consideran que se trata de un campo aplicado sin bases tericas serias ni respaldo cientfico-positivo. Pelechano, V. (1990), afirma que los programas son meritorios a nivel asistencial y poltico pero no est claro su validez y/o utilidad a nivel cientfico. Una cosa es la rentabilidad social de los programas y otra distinta son sus bases cientificas. Algunos de los problemas metodolgicos que impiden, en la mayora de las investigaciones, obtener datos fiables son los siguientes: Ausencia de grupo de control. Uso de criterios distintos para valorar los logros obtenidos. Falta de especificacin de las caractersticas de la poblacin atendida. Discrepancias de edad entre los grupos. Descripciones de programas incompletas y/o superficiales. Ausencia de estudios longitudinales, muestras pequeas y asignacin no aleatoria. Etc.

La atencin temprana debe desarrollar el rea motora gruesa, el rea perceptivo-cognitiva, el rea socio-comunicativa y los hbitos de autonoma personal. A modo de ejemplo, exponemos la secuencia de objetivos que propone la Asociacin para el Tratamiento de Nios y Jvenes con Sndrome de Down (SSIDO) (1997), y que es perfectamente adaptable a nios/as con otras discapacidades. Veamos:

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AREA MOTORA 0-3 MESES A. Estimulacin de reflejos. B. Favorecer los movimientos del cuerpo. C. Conseguir el control ceflico en varias posiciones. D. Estimulacin vestibular. E. Acostado boca abajo. F. Estimulacin de los volteos. 3-6 MESES A. Reforzar el control de la cabeza. Equilibrio. B. Control del tronco. C. Acostado boca abajo apoyo en antebrazos. D. Iniciacin al rastreo. E. Apoyo en manos. F. Volteos. G. Reacciones de equilibrio. H. Toma de peso en pies. I. Sedestacin 9-12 MESES A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. Reforzar adquisiciones anteriores. Bipedestacin con apoyo. Equilibrio en bipedestacin. Saber caerse. Marcha con ayuda. Bipedestacin sin apoyo. Estimulacin vestibular. El nio anda de la mano. Marcha independiente. Subir escalones gateando.

6-9 MESES Posicin de rodillas A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P. Control del tronco Sedestacin con apoyo Toma de peso en manos. Rastreo Reacciones de equilibrio Sedestacin sin apoyo. Equilibrio en sedestacin. Reacciones de equilibrio. Mantenerse sobre cuatro apoyos. Marcha de rodillas. Maniobra de la carretilla. Cambios posturales. Gateo. Bipedestacin. Estimulacin vestibular. Incorporarse con apoyo.

12-18 MESES A. B. C. D. E. F. G. H. Incorporarse sin apoyo. Perfeccionamiento de la marcha. Saber caerse. Equilibrio y coordinacin general. Subir y bajar escaleras. Estimulacin vestibular. Equilibrio sobre un pie. Marcha rpida.

18-24 MESES A. B. C. D. E. Sentarse ante una mesa. Perfeccionamiento de la marcha. Saltos Subir y bajar escaleras. Control de la cabeza y tronco bajo obstculos. F. Control del movimiento. G. Carrera H. Patear la pelota. I. Conducir vehculos. J. Lanzar la pelota con las manos.

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AREA COGNITIVA 0-3 MESES A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. O. P. Q. R. Favorecer la exploracin visual. Fijacin de la mirada. Orientacin a estmulos visuales. Seguimiento visual. Estimulacin auditiva. Respuestas de orientacin a sonidos. Estimular respuestas de habituacin. Reaccin a estmulos aversivos. Estimulacin tctil. Estimulacin del olfato. Desarrollo de esquemas. Alternar la mirada. Experimentacin de las consecuencias de sus propias acciones. Estimulacin vestibular. Advertir la desaparicin de personas u objetos. Estimular el reflejo de prensin. Conciencia de sus manos. Estimular la apertura de manos. 3-6 MESES A. Estimular la discriminacin de diferencias. B. Mirar activamente alrededor. C. Estimular la alternancia en la mirada. D. Seguimiento de objetos que se desplazan rpidamente. E. Localizacin de sonidos. F. Prensin voluntaria. G. Desarrollo de esquemas. H. Estimular la permanencia del objeto. I. Concepto del propio cuerpo. J. Comprensin de la relacin entre la conducta del nio y el efecto sobre los objetos. K. Repeticin de acciones interesantes para el nio. L. Imitacin de gestos y acciones sencillas.

6-9 MESES A. Seguimiento y bsqueda de objetos que se desplazan rpidamente. B. Manipulacin y exploracin de los objetos. C. Estimular el uso de medios para alcanzar fines deseados. D. Permanencia del objeto. E. Discriminacin visual. F. Relaciones espaciales. G. Estimular la anticipacin de conductas en el juego. H. Perfeccionamiento de la prensin. I. Desarrollo de esquemas. J. Estimular las acciones del nio sobre los objetos. K. Estimular la conciencia del cuerpo del nio. L. Imitacin. 12-18 MESES A. Aumentar la atencin y la exploracin del nio. B. Permanencia del objeto. C. Estimular el control ambiental. D. Estimular conceptos de tiempo. E. Exploracin del ambiente externo. F. Relacin causa-efecto. G. Relacin tamao-espacio. H. Uso de medios.

9-12 MESES A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. Relaciones causa-efecto. Desarrollo de esquemas. Relaciones espaciales del objeto. Uso de medios para alcanzar fines deseados. Reconocimiento de objetos y personas familiares. Permanencia del objeto. Imitacin. Discriminacin de objetos familiares. Reconocimiento de si mismo. Perfeccionamiento de la prensin. Juegos de agua.

18-24 MESES A. B. C. D. E. Uso de medios. Causalidad operacional. Garabateo. Coordinacin culo-manual. Estimular la habilidad de solucin de problemas. F. Permanencia del objeto. G. Agrupar objetos. H. Iniciacin a algunos conceptos.

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I. Discriminacin auditiva. J. Coordinacin culo-manual. K. Rotacin de la mueca en sentido horizontal. L. Relaciones espaciales. M. Garabateo. N. Concepto de s mismo. O. Perfeccionamiento de la prensin. P. Esquemas de accin. Q. Imitacin.

I. J. K. L. M. N.

Estimulacin tctil. Discriminacin de sonidos. Estimulacin olfativa y gustativa. Imitacin Relaciones espaciales Esquemas de accin

AREA SOCIO-COMUNICATIVA 0-3 MESES A. B. C. D. E. F. Orie Pautas de interaccin padres-hijo. Orientacin al sonido. Respuesta a estmulos aversivos. Sonrisa social. Socio-comunicacional. Toma de turnos. 3-6 MESES A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. Referencias oculares. Discriminacin ambiental. Comunicacin. Socializacin. Respuestas de orientacin referencia. Reacciones ante el espejo. Intercambios comunicativos. Imitacin. Adaptacin social al medio. Comprensin Juegos de interaccin.

6-9 MESES A. B. C. D. E. Comprensin social del medio. Conductas de juego. Expresiones emocionales. Adaptacin social. Intercambios comunicativos, imitacin. F. Juegos de interaccin.

9-12 MESES A. B. C. D. E. F. Comprensin de la prohibicin. Expresiones emocionales. Adaptacin socio-afectiva. Imitacin. Comprensin verbal. Expresin verbal. Iniciacin.

12-18 MESES A. B. C. D. E. F. Socializacin Imitacin gestual. Comunicacin. Imitacin vocal. Comprensin verbal. Expresin verbal.

18-24 meses A. B. C. D. Socio-comunicativa. Imitacin Comprensin Expresin verbal.

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REA DE HBITOS DE AUTONOMA 0-3 MESES A. Alimentacin. 6-9 MESES A. Alimentacin B. Vestido C. Aseo 12-18 MESES A. Alimentacin B. Vestido C. Aseo 3-6 MESES A. Alimentacin B. Vestido 9-12 MESES A. Alimentacin B. Vestido C. Aseo 18-24 MESES A. B. C. D. Alimentacin Vestido Aseo Control de esfnteres

La infancia temprana es el periodo de desarrollo ms rpido en la vida humana. A pesar de que los nios se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos los nios pasan por secuencias identificables de cambio y desarrollo fsico, cognitivo y emocional. El enfoque del desarrollo infantil temprano se basa en el hecho comprobado de que los nios pequeos responden mejor cuando las personas que los cuidan usan tcnicas diseadas especficamente para fomentar y estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo. LA ESTIMULACIN SENSORIOMOTRIZ DESDE EL MODELO INTEGRAL DE INTERVENCIN EN ATENCIN TEMPRANA El Modelo Integral de Intervencin en Atencin Temprana 8MIIAT) no slo plantea tres vectores de intervencin (global, neurocognitiva y ecolgico transaccional) sino que adems ofrece una serie de herramientas de trabajo para la consecucin de sus objetivos. Entre estas herramientas destacamos: La estimulacin sensoriomotriz, normalmente eje vertebrador de todo el programa individualizado de intervencin en atencin temprana. El juego espontneo y/o dirigido, con utilidad diagnstica, adems de motivador importante. La comprensin sistmica de la estructura y dinmica familiar. El tratamiento de estimulacin sensoriomotriz constituye la verdadera modalidad de tratamiento global, abarcando el trabajo simultneo de reas como las de motricidad, sociabilidad, estimulacin multisectorial (vestibular , tctil, propioceptiva, olfativa, auditiva y visual), comunicacin y relacin con el entorno, hbitos de autonoma, habilidades manipulativas, y, por supuesto, cognicin. Los objetivos de trabajo han de plantearse a partir de : Las necesidades detectadas en el nio/a. La edad cronolgica y la edad evolutiva del nio/a. El diagnstico funcional del nio/a y las posibilidades y limitaciones que implique.

Con el objetivo de darle un enfoque multidimensional, tendremos como referencia las cuatro dimensiones propuestas por la American Association on Mental Retardation (1992): 1. 2. 3. Modo de aprendizaje del nio/a para la consecucin de objetivos en las habilidades adaptativas que proceden segn su edad. Aspectos psicolgicos y emocionales enfocados prcticamente en la familia. Consideraciones del estado general fsico y de salud del nio/a y estudio de la etiologa de su posible discapacidad.

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4.

Descripcin del entorno habitual del nio/a y ambiente ptimo que pudiera facilitar su continuo desarrollo, con la consiguiente identificacin del tipo y de la intensidad de los apoyos necesarios para cada una de estas dimensiones.

En cuanto a la forma de intervencin a seguir, el tratamiento ha de : Seleccionar entre todos los estmulos aquellos que estn ms de acuerdo con la edad y el nivel psiconeuroevolutivo general del nio/a y puedan ser ms motivantes. Organizar la forma de presentarlos de manera que el nio/a sea capaz de percibirlos y, por tanto, de emitir respuestas ante ellos.

En cuanto a la forma de presentar los estmulos, lo fundamental es que el nio/a sea capaz de percibirlos, por lo que: Se utilizar un lenguaje verbal claro y conciso, sin divagaciones. Se aprovecharn diferentes canales de llegada de la informacin (visual, auditivo y tctil). Se respetar la capacidad y el ritmo de respuesta inmediata de cada nio/a.

Las estrategias concretas de intervencin que frecuentemente son utilizadas en la prctica general de la atencin temprana, y especficamente, en el tratamiento de la estimulacin sensoriomotriz, enmarcados dentro del MIIAT, son las siguientes:

La motivacin. Es importante mantener un nivel ptimo de motivacin en el nio/a durante el tratamiento para favorecer el aprendizaje y la consecucin de los objetivos planteados. Para ello, el juego se convierte en una metodologa y herramienta de trabajo, pero tambin en una estrategia de intervencin que mejora la motivacin del nio/a. La imitacin. Puede aplicarse para que el nio/a consiga un aprendizaje concreto, para reforzar una respuesta concreta, o bien para potenciar la imitacin en s misma con la finalidad de poder utilizarla despus como sistema de aprendizaje. El reforzamiento. Se refuerzan las respuestas adecuadas del nio/a como mtodo de modificacin de conducta. La secuenciacin de objetivos. Los objetivos finales a conseguir con el programa de intervencin deben ser repartidos en varios objetivos parciales que secuencialmente nos lleven al objetivo final. Cada actividad podr ser descompuesta en sus mnimos elementos con el fin de facilitar su adquisicin por parte del nio/a. La parcializacin de los objetivos ser mayor o menor en funcin de la problemtica de cada nio/a. El encadenamiento hacia atrs. Se aplica, bsicamente, a las actividades de la vida diaria, comenzando por fomentar en el nio/a el inters pro la consecucin de la tarea; por ejemplo, tener las manos limpias. A partir de ah, se avanza hacia atrs en la tarea implicando poco a poco al nio/a en ms pasos de la misma. Por ejemplo, una vez que le hemos secado las manos, le pediremos que coloque solo la toalla en su sitio; luego, que se seque slo y coloque la toalla; luego que coja la toalla, se seque y la deje en su sitio, etc.). Sistemas alternativos de comunicacin. Se utilizarn con nios/as con graves problemas de comunicacin. El canal de comunicacin habr de ser buscado, identificado y potenciado (o modificado), con la finalidad de, a partir de l, encontrar otras vas ms funcionales de comunicacin. El aprendizaje vivenciado. El nio/a vivencia con su propio cuerpo el concepto que deseamos que aprenda. Por ejemplo, para ensearle dentro-fuera, colocaremos al propio nio/a dentro y fuera de un recipiente o recinto.

Para terminar, destacamos la importancia de utilizar sesiones de entrenamiento altamente sistematizadas (sistematizacin), en las que la repeticin de situaciones y rutinas est contemplada sistemticamente con objetivos teraputicos o de intervencin.

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EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS

Los padres son los primeros maestros del nio las personas que estn siempre con l alentndole, ensendole y proporcionndole elogios y refuerzos positivos. A los padres les cabe la tarea de ensear al nio cientos de capacidades. Nadie conoce a un nio mejor que sus propios padres, y nadie tiene tanto inters en l como ellos. Estas afirmaciones son evidentemente validas para la mayora de las relaciones entre padre e hijos; sin embargo, los profesores slo han comenzado a comprender su verdad en pocas recientes. Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacan muchas preguntas o sugerencias sobre la educacin de sus hijos) o como personas descuidadas sino atendan a sus indicaciones. Muchas veces tambin los padres han considerado a los profesores como adversarios. Pero en la actualidad la intervencin de los padres en la educacin esta recibiendo cada vez mayor atencin de los profesores, y ambos se han unido para crear mejores maneras de comunicarse y de trabajar en comn en beneficio de los nios con necesidades especiales. Examinaremos a continuacin algunas de las razones por las que la relacin entre los padres y profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se han logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en que las discapacidades del nio afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que caben a sus progenitores y hermanos. Al exponer algunas tcnicas que los profesores utilizan para comunicarse con los padres y para hacerles intervenir en la educacin de los nios, se comprobar que el trabajo con las familias de los alumnos excepcionales es una de las capacidades ms importantes y gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la educacin.

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES

Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores. Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo muy poderoso. Su trabajo comn beneficia a todos: a los profesionales de la educacin, a los padres y al nio. Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros las siguientes ventajas: Mayor comprensin de las necesidades del nio y las necesidades y los deseos de los padres. Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra escolar del nio. Acceso a una variedad ms amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los padres. Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y el hogar. Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres. Posibilidades accin que impone una intervencin continua de los padres en los procesos educativos. Una relacin productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los siguientes elementos: Mayor comprensin de las necesidades del nio y de los objetivos del profesor. Informacin sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un nio excepcional. Informacin especfica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar l. Maneras especficas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno familiar. Mayor capacidad para ayudar al nio a aprender conductas funcionales apropiadas para su hogar y su entorno. Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.

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Y lo que tiene mayor importancia an, una relacin productiva entre profesores y padres proporciona al nio: Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales ms importantes. Ms oportunidades para aprender y desarrollarse. Acceso a ms recursos y servicios.

LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION EFICAZ ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES

Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces gasta parecen enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el nio. Lamentablemente, ste es el que pierde la batalla. Los nios necesitan que los responsables de los sitios donde pasa la mayor parte de su vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos sean coherentes. Ambos deben de apoyarse en la tarea de aprende. Algunos padres y profesores hacen algunas suposiciones y asumen actitudes que no facilitan las cosas entre ellos. Los padres suelen quejarse de que los profesores son negativos, inaccesibles o paternalistas. Los profesores, de que los padres son indiferentes, no cooperativos u hostiles. Roos (1980), un especialista en educacin especial que tiene un nio retrasado mental, atribuye la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina malas prcticas profesionales. Muchos profesionales tienen ideas negativas y errneas sobre los problemas y necesidades de los padres de los nios discapacitados. Con frecuencia, estas actitudes perjudican las relaciones entre los padres y los profesores. Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y conductas de los profesores que crean obstculos para la colaboracin. Los Padres como Personas Indefensas Los profesores que consideran a los padres solamente como personas indefensas que necesitan asesoramiento cometen un grave error. Los profesores necesitan a los padres y los que stos pueden ofrecer tanto como los padres a los profesores. El Distanciamiento Profesional. Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad. Sin embargo, las actitudes altivas y fras en nombre del profesionalismo han obstaculizado y descuidado muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el profesional se interesa verdaderamente por ellos, Los Padres como Pacientes. Algunos profesionales tienen la errnea idea de que los padres de hijos discapacitados tambin necesitan terapia. Roos ( 1985) escribe : De pronto me vi desconocido en mi calidad profesional , y pas ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando as en mi propia carne la errnea idea que tienen muchos profesores de que los padres de los nios con trastornos son personas con perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y tranquilizantes. Los Padres como Responsables de la Discapacidades de sus hijos. Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos, y con poco que hagan los profesionales, este sentimiento puede profundizarse. Una relacin productiva entre los padres y los profesores se centra en la solucin cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de culpa. Los Padres como personas menos Inteligentes. Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los padres, pues se les considera demasiado interesados y parciales respecto a sus hijos o demasiado ignorantes coma para aportar ideas tiles. Algunos profesores acceden a darles la informacin necesaria, pero creen que no tienen capacidad para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben hacerlo. Los Padres como Enemigos.

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Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos. Aunque esta actitud pueda explicarse por experiencias previas con padres poco razonables, influyen de manera negativa en las relaciones posteriores. La Tendencia a etiquetar a los padres. Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hbito de poner etiquetas a los padres. Si discuten un diagnstico o buscan la opinin de otro profesional, se les califica negativos; si rechazan un tratamiento, son resistentes, y si insisten en que sus hijos no funcionan bien a pesar de que las pruebas demuestran lo contrario se les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree que las percepciones de los padres pueden ser correctas, sin embargo, con frecuencia los padres son quienes saben ms. Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestras generalizaciones sobre la conducta de los profesionales como en lo relativo a los padres. La mayora de los profesores no actan de manera negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de la educacin especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos, enfadados u hostiles. Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relacin positiva entre los padres y los profesionales pueden atribuirse a las malas prcticas profesionales. Algunos padres son personas autnticamente difciles o irrazonables. Las actitudes y conductas de los padres tambin producen interacciones negativas. Nunca es fcil decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave. Algunos padres desean saber la verdad tal cual es. y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educacin elijan las palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan y ni se dan cuenta de la difcil decisin en que se hallan. A veces expresan su ira contra el profesor y lo acusan falta total de sensibilidad con su familia y amigos. Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos para sus hijos. Cuando lo logran, continan con su actitud combativa y convierten temas menores en graves enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre: he luchado durante aos para lograr servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan importantes. No me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e irritable, sta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores. El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen el propsito de sealar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y mejorar. Los profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus posibilidades de entablar buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en mejor posicin en modificarlos para lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quiz lo ms importante que pueden hacer los profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre los padres con los nios excepcionales y tratarlos con respeto como personas. Despus de todo No es as como los propios profesores quieren que les traten a su vez?

LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION POSITIVA ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la falta de comprensin de ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los ltimos tiempos varios factores han contribuido a llamar la atencin de los ciudadanos sobre la importancia de una cooperacin entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopcin conjunta de decisiones. Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervencin de los padres en la educacin de sus hijos excepcionales, existen tres grupos que han llevado la iniciativa para lograrla: los padres, los profesores y los legisladores. Los Padres: Partidarios del cambio: Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los nios excepcionales han desempeado ese papel durante muchos aos, pero su impresionante xito data de pocas muy recientes. El primer grupo de padres de nios con discapacidades que se organiz fue la Sociedad Nacional para los Nios Invlidos que se fund en 1921. La Asociacin Nacional para los Ciudadanos Retrasados, actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociacin Unida de la Parlisis Cerebral, que apareci en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que ms han hecho para que el pblico adquiera conciencia de las necesidades de stos nios. La Asociacin de Discapacidades de Aprendizaje de los EEUU, otro grupo organizado principalmente

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por los padres de nios discapacitados, ha logrado la adopcin de muchas reformas educativas. Son los padres quienes ms se han esforzado para tomar parte en la educacin especial de sus hijos. Los profesores: La lucha por la eficacia. Los profesionales de la educacin reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del profesor de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los nios discapacitados. Este nuevo papel supone la idea de que su educacin debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las capacidades de autonoma personal, sociales, laborales y de tiempo libre son muy importantes para el funcionamiento independiente de los nios discapacitados. Para los especialistas en educacin especial es prioritario el desarrollo y la generalizacin de las capacidades funcionales que permiten a estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares, familiares, laborales y comunitarios. La aplicacin de ste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad. Los profesionales de la educacin especial han abandonado el antiguo concepto de que los padres no deben intervenir en la educacin de sus hijos o que no deben tratar de ensearles nada por temor de que ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padres como aliados importantes y necesarios; slo por medio de la cooperacin entre ambos pueden alcanzarse los objetivos comunes de los profesores, los padres y el nio. Los legisladores: La obligacin de intervenir. Las leyes federales imponen normas relativas a la interaccin entre los padres y los profesores para asegurar a los nios una educacin, escolarizacin, evaluacin, integracin y planificacin curricular gratuita y apropiada. Adems prev procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus hijos no reciben la educacin que necesitan.

LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIOS EN SUS PADRES Y EN SU FAMILIA

Los profesores especiales interactan con los padres y las familias de los nios discapacitados por dos razones principales: (a) para obtener informacin y sugerencias que les ayuden a trabajar ms eficazmente en el aula, y (b) para proporcionar a los padres informacin y ayuda que les permita trabajar con los nios fuera del entorno escolar. Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados: Blancher (1984) descubri rasgos comunes que indican la existencia de tres etapas de la adaptacin a esta situacin. Primero, los padres atraviesan un periodo de crisis emocional caracterizada por la sorpresa, la negacin y la incredulidad. A esta reaccin inicial le sigue un periodo de desorganizacin emocional con sentimientos alternativos de clera, culpa, depresin, vergenza, disminucin de la autoestima, rechazo del nio y sobreproteccin; finalmente se cree que los padres llegan a una tercera etapa en la que aceptan al nio. El nacimiento de un nio discapacitado o el descubrimiento de que lo es constituye un acontecimiento extremadamente traumtico; en algunos casos, incluso al cabo de muchos aos los padres siguen sintindose incmodos con sus hijos; otros dicen que los nios han fortalecido sus vidas o sus matrimonios. La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada caso, y el nico elemento que tienen en comn es que casi todos los padres y familias pueden recibir ayuda durante el proceso por parte de amigos y profesionales sensibles y solidarios. Como seala Farber (1975), es un error pensar que los padres de nios discapacitados son un caso extrao de la psicologa: la verdad es que se parecen a los padres de los nios normales. Tener un hijo es algo que siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que requiere un proceso de adaptacin. Los padres de nios discapacitados, como todos los dems, suelen sufrir conflictos econmicos, fsicos, emocionales y matrimoniales, pero adems deben enfrentar las tareas adicionales de buscar los servicios especiales que necesitan sus hijos y relacionarse con los mismos. Los diversos papeles de los padres con nios excepcionales: La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor an para los padres de nios excepcionales. Los profesores que no tienen nios discapacitados en sus aulas ignoran el esfuerzo

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que significa cuidar durante 24 horas diarias a uno de estos nios o a los que padecen enfermedades crnicas, pero deben tratar de comprender los diversos y exigentes papeles que sus padres se ven obligados a desempear. Entre estos papeles, expondremos siete grandes tareas que deben desempear los padres de este tipo de nios: Ensear: Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayora de los nios adquieren muchas capacidades sin la intervencin de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos nios discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compaeros sin discapacidades. En consecuencia, la aplicacin a estos nios de tcnicas educativas sistemticas debe ser acompaada por la intervencin de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y ensear a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de ruedas, y utensilios adaptados para comer. Asesoramiento: Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que les ayudan a desarrollar sus emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegras y sufrimientos normales que implica la crianza de un nio, los padres de los nios discapacitados deben enfrentar los sentimientos que la discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, seguir siendo sordo?", "No quiero jugar ms como los dems nios, porque se burlan de m", "Por qu no puedo ir a la piscina como los dems nios?". Los padres de stos nios desempean un papel muy importante en los sentimientos hacia s mismos de sus hijos, y sus relaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y seguros de s mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los dems, o en nios con actitudes negativas hacia s mismos y sus semejantes. Las Intervenciones conductuales: Aunque todos los nios se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad de los trastornos de conducta de algunos nios discapacitados exige un tratamiento especializado y continuo. Algunos padres deben aprender a aplicar tcnicas de intervencin conductual para lograr una buena relacin con sus hijos. La conservacin de las relaciones entre los padres: Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los padres, las que pueden adoptar muchas formas, como discusiones sobre quin tiene la culpa de los trastornos del nio o desacuerdos sobre qu se puede esperar de su conducta; adems, los grandes gastos de tiempo, dinero y energa que exigen estos nios dejan a los padres pocos recursos para s. La educacin de los integrantes del entorno familiar Los abuelos, las tas y tos, los vecinos y hasta los conductores de los autobuses escolares pueden desempear un papel importante en el desarrollo de los nios con discapacidades pueden esperar que sus hijos reciban un tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que tienen hijos discapacitados saben que stos no tienen garantizadas unas interacciones apropiadas con los dems. Estos padres deben tratar de asegurar en la medida de lo posible que las relaciones de sus hijos con los dems les faciliten la adquisicin y el mantenimiento de sus conductas adaptativas. Las relaciones con la escuela y la comunidad Siempre es deseable que los padres intervengan en la educacin de sus hijos, pero en el caso de los nios discapacitados resulta imprescindible. Estos padres deben adquirir conocimientos especiales (como por ejemplo, qu son los test) y aprender capacidades (como la de participar en una reunin de diseo de un PDI), y adems de las preocupaciones normales, pueden verse sujetos a otros motivos de inquietud. Por ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que las escuelas de sus hijos tengan reas de recreo apropiadas, los padres de nios que usan sillas de ruedas deben ocuparse de que esas reas tambin sean accesibles para ellos Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los nios afectan a los miembros de su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales de los nios especiales de los nios en distintas edades. Los padres de nios discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente se adaptan a la situacin y se esfuerzan simplemente por formar una familia. Entre tales dificultades, Gallimore (1993) entrevistando a 102 familias identific un total de 680 conductas distintas para crear y mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 reas

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como el mantenimiento econmico de la familia, la organizacin y seguridad del hogar, el cuidado del nio y las relaciones familiares.

EL PRINCIPIO DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y DE LA ESCUELA COMPRENSIVA

El principio de <atencin a la diversidad> es uno de los ejes que sustenta nuestra actual Reforma de la Enseanza (Ley de Ordenacin General deL Sistema Educativo, 1990) y debe entenderse desde los siguientes planteamientos (del Campo, M.E., y otros, 1997):

1. Las diferencias individuales a la hora de aprender constituyen un aspecto inherente a la

condicin humana. La diversidad es, por lo tanto, una caracterstica de todo el alumnado y no slo de unos pocos. 2. Todo el alumnado precisa ayudas psicopedaggicas, a lo largo de su escolarizacin, bien de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines de la Educacin. 3. Las necesidades educativas del alumnado se presentan siempre asociadas a las condiciones personales y particulares, fruto de la interaccin entre el individuo y su entorno fsico-social. Adems, la atencin a la diversidad es un deber de la sociedad para todos, de manera que corresponde a la Administracin Pblica garantizar tales derechos, y corresponde a la universidad elaborar documentos y poner en marcha planes de estudio y proyectos de investigacin-accin para que sea un hecho la escuela comprensiva, la escuela para todos y la atencin a la diversidad de sus miembros. Entendiendo el principio de atencin a la diversidad como expresin de un Currculo, modelos de enseanza adaptativa (personalizada, etc.), ste se especifica en un conjunto de intervenciones educativas que, desde una oferta curricular bsicamente comn, se ajusta a las caractersticas individuales de los alumnos. Si estas caractersticas tiene un origen y manifestaciones distintas, asimismo requieren actuaciones diferentes> (Hortelano, M.A. y Pascual, J.J., 1997:31). Una de las grandes finalidades de la LOGSE es, pues, dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales, y ello nos obliga, necesariamente, a ser sensibles a la Diversidad y atenderla de acuerdo a las caractersticas individuales, ajustando progresivamente a las mismas la intervencin educativa. Para responder a esta diversidad de necesidades lo que se necesita no es tanto clasificar al alumnado o centrarse en sus limitaciones y problemas sino tratar de verlo como una cuestin interactiva que no corresponde exclusivamente al alumnado sino que se relaciona con la concepcin constructivista del aprendizaje. Aspectos como capacidad personal, estilos de aprendizaje, intereses individuales, historia escolar, trayectoria personal, procedencia sociocultural, etc., perfilan el concepto de diversidad, determinan las necesidades educativas que cada alumno/a plantea y propicia la respuesta educativa ms adecuada a cada caso. Desde este enfoque, se contemplan tanto las necesidades ms transitorias, que con frecuencia pueden ser satisfechas a travs de una ayuda temporal, como otras de carcter permanente que exigen adaptaciones ms significativas en la propuesta curricular y la necesidad de medios ms especficos. Las necesidades educativas del alumnado se contemplan conformando un <continuo>. Por tanto, la respuesta debera ir paralela, sealando la direccin de actuaciones que van desde las ms ordinarias a las ms especficas. Se incluyen las ayudas pedaggicas que se pueden precisar a lo largo de la escolarizacin (sea de forma temporal o ms permanente) en cada una de las etapas educativas y, siempre que sea posible, en el marco escolar ordinario.

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La atencin a la diversidad, como principio bsico del sistema educativo, se configura como una estrategia global (Coll, C., 1994)

a. Ha de ser observada desde todos los planos y niveles de la accin educativa, desde la
estructura del mismo sistema hasta las actividades concretas del aula.

b. Compromete a todo el profesorado y a todos los centro y no slo a unos cuantos profesores/as
y a una minora de centros.

c. Afecta a todo el alumnado y no solamente a los que presentan problemas, dificultades o

limitaciones personales. No podemos obviar o ignorar que cuando se habla de atencin a la diversidad en el mbito educativo mucha gente piensa que se trata de las cuestiones referidas nicamente al alumnado con discapacidad, con problemas de aprendizaje o de conducta o a aquel alumnado tambin especial que, a causa de las circunstancias de desventaja social en que viven (pobreza, marginacin desarraigo, etc.), necesita lo que se ha llamado durante mucho tiempo educacin compensatoria. Pero el concepto de atencin a la diversidad es una cuestin mucho ms amplia que esto. Este concepto implica el hecho de que todo el alumnado, pueda aprender la mayora, si no la totalidad, de los contenidos previstos (como mnimo los establecidos por la enseanza obligatoria) con el fin que consiga el mximo desarrollo personal y estn en condiciones adecuadas para vivir en sociedad. En esta descripcin la palabra clave es todos, es decir, el conjunto del alumnado, sin exclusiones, sin diferencias, sin considerar ms o menos importantes o prioritarias las necesidades educativas de algunos alumnos /as ante otros. Podemos decir que, entre otros factores, para un buen funcionamiento de un sistema de apoyo debemos valorar (Hortelano, M.A., y Pascual, J., J., 1997:33): La existencia de un proyecto educativo y curricular que contenle la atencin a la diversidad. La participacin activa del profesorado en los temas que ataen a los alumnos del programa de diversificacin. El grado de flexibilidad para adaptarse a la diversidad de situaciones sobre las que se acta: currculo abierto y flexible, equilibrado, con principios metodolgicos, evaluacin continua e integradora, optatividad creciente, etc. La credibilidad profesional del profesorado de apoyo. Los recursos suficientes y su rentabilidad para llevar a cabo el trabajo. Etctera.

Toda la organizacin y los cambios habidos desde la concepcin de la Educacin Especial hasta el concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la atencin a la diversidad, han sido sustentados por una serie de tendencias que pueden resumirse en las que proponen Marchesi, A., y martn, E. (1990):

1. Concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El dficit no es una

categora con perfile clnicos estables sino que se establece en funcin de la respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje del alumnado con algunas caractersticas <deficitarias>. 2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. 3. El desarrollo de mtodos de evaluacin, ms centrado en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de las categoras de la deficiencia. 4. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, sealando las limitaciones de cada uno de ellos. 5. Los cambios que s e produjeron en las escuelas ordinarias que se enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todo el alumnado que a ella accedan, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalizacin de la educacin secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que deba ser <comprensiva>; es decir, integradora y no segregadora.

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6. La constatacin de que un nmero significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de

finalizar la educacin obligatoria o no terminaban con xito los estudios iniciales. 7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenan con un significativo nmero de alumnos. 8. El aumento de experiencias positivas de integracin contribuy tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. 9. La existencia de una corriente normalizadota en todos los servicios sociales de los pases desarrollados. Todo ello hablaba a favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que supona evitar que existieran sistemas paralelos que diferenciaban a unos pocos en relacin con la mayora. 10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregadores.

ELEMENTOS O ASPECTOS BSICOS DEL CONCEPTO DE <ATENCIN A LA DIVERSIDAD> Profesorado reflexivo y colaborador que dispone de: Medios Medidas para la adaptacin del currculum. Autonoma profesional organizativa y de gestin

Significa

Desarrollar una enseanza adaptativa que promueva el aprendizaje de todo el alumnado.

Se apoya en

Promueve

Innovacin educativa

A travs de

La incertidumbre y la necesidad de cambios que se han de generar en el aula para hacer una enseanza adaptativa. Medidas para compensar las desigualdades en el alumnado en desventaja: Medidas ordinales Medidas especiales

Se desarrolla a travs de

Un sistema educativo: Comprensivo Integrador Multicultural

Procura a veces

Refuerza

Valores sociales y culturales: Cooperacin Solidaridad Respeto Dignidad Exclusin social: Racismo Xenofobia Intolerancia Antisemitismo Discriminacin Igualdades de oportunidades para todo Valoracin positiva de las diferencias

Predispone contra

Se garantiza a travs de

Significa

Supone

Que las necesidades educativas de todo el alumnado son importantes y requieren de la misma consideracin

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Por otro lado, es interesante abordar el principio de la escuela comprensiva. Una escuela comprensiva es una escuela para todos e implica la necesidad de atender a todo el alumnado con sus caractersticas personales y sus limitaciones para el rendimiento y el aprendizaje. Una concepcin comprensiva de la escuela implica la suncin del principio de diversidad. La diversidad en la escuela es el reflejo de la misma diversidad que hallamos en la sociedad. As, como correlato a la <comprensividad>, se presenta la <diversidad>; es decir, si en nuestros Centros Educativos han de recibir educacin adecuada todas las personas sin excepcin, es imperativo arbitrar los mecanismos necesarios a nivel metodolgico, estratgico y organizativo. Ello permitir atender a todo el mundo de acuerdo con sus caractersticas personales y sus ritmos de evolucin y aprendizaje. La escuela comprensiva se puede considerar como la unidad de acogida a todos los escolares sin distincin de ningn tipo (sexo, edad, religin, procedencia, niveles culturales o econmicos, limitaciones fsicas o psquicas, etc.) Entendemos por escuela comprensiva aquella que adopta un modelo curricular que contempla el acceso igualitario a un currculum en funcin de la diversidad de necesidades educativas que presenta el alumnado. Al terminar la escolaridad obligatoria la persona habr tenido que conseguir la formacin necesaria para desenvolverse de la manera ms normalizadota en su vida. La escuela comprensiva surge como reaccin contra la clara discriminacin social que se da con el alumnado de origen social bajo, en la mayor parte de pases europeos, al separar al final de la Educacin Primaria (10-11 aos) al alumnado en ramas diferentes de formacin (acadmica y profesional) A partir de los aos sesenta en Europa (y previamente en EE.UU. y la URSS) aparece el movimiento de la escuela comprensiva, que prolonga la existencia de un tronco comn de enseanzas para todo el alumnado durante el primer tramo de la Enseanza Secundaria. Con el retraso en la separacin (seleccin) del alumnado en ramas formativas diferentes no slo se buscaba disminuir/eliminar la discriminacin social sino tambin mejorar la capacidad del sistema escolar para detectar y promover al alumnado ms capaz que se perda en buena parte por la segregacin temprana. As, la escuela comprensiva es entendida como <la forma de enseanza que s e ofrece a todos los escolares de un determinado intervalo de edad con un fuerte ncleo d e contenidos comunes dentro de una misma institucin y una misma aula, y que evita de esa forma la separacin de los alumnos en vas de formacin diferentes, que puedan ser reversibles> (MEC, 1987) Es por ello que entendemos que la escuela y la educacin comprensiva ha de ser tambin diversa, ya que como se indica desde el Diseo Curricular Base (DCB) (MEC, 1989): <reivindicar una escuela con talante comprensivo no significa en ningn caso reclamar uniformidad para todos los alumnos, sino que supone educar en el respeto de las peculiaridades de cada estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distinto entre los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural, que interactan entre s>. La consecucin de un modelo de escuela comprensiva y diversificada ha de conllevar cambios cualitativos en tres grandes mbitos:

a. Partir de una concepcin de lo educativo ms amplia que lo puramente instructivo

(habilidades y destrezas), planteando la necesidad de potenciar y desarrollar tambin aspectos psicosociales del desarrollo humano. b. Desplazar el acento de la actividad educativa hacia el progreso y las estrategias educativas necesarias para potenciar el desarrollo de las capacidades y valores. c. Optar por una perspectiva integracionista de las personas que no son <capaces> de seguir los programas establecidos, lo que supone una apuesta por la individualizacin de los procesos de aprendizaje.

125

2. En el modelo curricular. Una concepcin del currculo como herramienta de trabajo del docente, y no como programa educativo cerrado que implica:

a. Un currculo equilibrado que no enfatice determinados aspectos educativos en detrimento

de otros.

b.

Un currculo significativo para el alumnado y puesto al servicio de sus necesidades presentes y futuras.

c. Un currculo flexible, que permite abordar de forma adecuada el tratamiento educativo de

la diversidad, permitiendo a todo el alumnado el desarrollo de sus capacidades y posibilidades.

3. a.

En la organizacin escolar, entendida al servicio de la concepcin educativa y curricular antes sealada, y que por tanto debera poseer las siguientes caractersticas: Ser flexible, que permita adoptar las formas organizativas que favorezcan el alcance de los fines educativos en los centros y grupos escolares, al margen de estereotipos predefinidos,

b.

Estar al servicio de los fines de la educacin de todo el alumnado que forma parte de cada centro escolar. La integracin Educativa La integracin educativa, que se inicia en la dcada de los setenta en la mayor parte de pases europeos, implica la participacin de las personas con discapacidad en los servicios educativos ordinarios, fruto de los siguientes factores:

La creciente conciencia, y demanda social, de que todas las personas tienen derecho a la educacin. La escasa fundamentacin cientfica del modelo segregacionista, que en los estudios comparativos aparece claramente inferior. Los avances de la Psicologa del Aprendizaje, que sitan la interaccin social como un elemento esencial de los procesos de enseanza-aprendizaje y sealan el trabajo cooperativo como forma privilegiada para llevar a cabo los mismos.

Tal y como lo indica el informe Warnock (1978), la integracin puede tener caracteres diferentes en funcin de los objetivos perseguidos:

a.

Integracin Fsica. Es la que se produce cuando existen unidades de Educacin Especial en centros ordinarios, mantienen organizacin y currcula segregados y comparten los denominados espacios comunes: comedor, patio y algunos servicios no instruccionales.

b.

Integracin social. Es la que se produce cuando las unidades de Educacin Especial se sitan en centros ordinarios, mantiene currcula segregados pero el alumnado comparte actividades de carcter extraescolar.

c.

Integracin funcional. Es la que se produce cuando las aulas no tienen currcula degradados sino que comparten, total o parcialmente, el de las unidades ordinarias y el alumnado con necesidades educativas participan, a tiempo parcial o completo, en las actividades instruccionales ordinarias. Evidentemente, la verdadera dimensin del proceso integrador slo se adquiere con la llamada por Mary Warnock integracin funcional, y a la que se debe aspirar. La adaptacin a la propuesta de Hegarty, S., y Pocklington, K. (1989) sobre los posibles niveles de integracin es la siguiente:

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(1) Aula ordinaria con apoyo interno

El alumnado con necesidades educativas participa de todas las actividades ordinarias en el aula con apoyo indirecto a travs del profesorado ordinario, o apoyo directo a travs de profesorado de apoyo, El alumnado participa de la mayora de las actividades del aula ordinaria, saliendo en ocasiones para recibir refuerzo pedaggico referido al currculum ordinario, bien individualmente o en pequeos grupos. El alumnado participa de la mayora de actividades del aula ordinaria y recibe fuera del aula apoyo especializado, no dirigido como en el nivel anterior al currculum ordinario sino a la adquisicin de la formacin especializada que requiera la discapacidad del alumnado: logopedia, fisioterapia, aprendizaje del sistema Braille, etc. El alumnado est escolarizado la mayor parte del tiempo escolar en la unidad ordinaria pero acude con regularidad a la unidad especial, no para recibir apoyo al currculum ordinario sino para cursar un currculum especial. Al contrario del nivel anterior, el alumnado pasa la mayor parte del tiempo en la unidad especial (con un currculum especial) y participa de algunas actividades en el aula ordinaria. En este nivel slo se logra lo que desde el informe Warnock se denomina la integracin social, ya que el alumnado slo participa de las actividades instruccionales en la unidad especial, aunque s comparte actividades sociales y extraescolares. El alumnado comparte su escolarizacin en dos Centros Educativos diferentes: de un lado desarrolla las actividades de un currculum especializado en un centro ordinario para participar en algunas actividades, casi siempre de carcter social, recreativo o extraescolar.

(2) Aula ordinaria con apoyo externo

(3) Aula ordinaria con apoyo especializado

(4) Aula ordinaria como base con tiempo parcial en aula especial

(5) Aula especial como base con tiempo parcial en aula ordinaria

(6) Aula especial a tiempo completo

(7) Centro especfico y centro ordinario a tiempo parcial

Los factores que facilitan el desarrollo adecuado de procesos de integracin educativa son los siguientes (Marchesi, A., y otros, 1990; Molina, S., 1987):

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1. En el Proyecto Educativo de Centro (PEC): a. Existencia de un PEC que contemple las necesidades educativas de todo el alumnado. b. Calidad de ese proyecto, entendida como grado de consenso, grado de elaboracin con inclusin de innovaciones, planificacin de las revisiones, etc. c. Tipo y grado de acuerdo previo para participar de un acuerdo consensuado y debatido en profundidad. d. Implantacin en la prctica educativa del PEC; es decir, su utilizacin como gua de funcionamiento. e. Existencia de un PEC flexible, que permita atender la diversidad. f. Existencia de una organizacin escolar flexible, que permita un tratamiento dinmico de los tiempos, grupos y espacios. g. Existencia de un Plan de Orientacin Educativa que incluya la atencin a grupo de alumnado con NEE. 2. A nivel del profesorado del Centro: a. Experiencia previa tanto en proyecto de integracin como en trabajo de equipo. b. Actitudes y expectativas del profesorado-tutor y de apoyo a la integracin. c. Nivel de formacin previa del profesorado, variable que parece actuar ms que por s misma por el efecto de seguridad que aporta y porque aumenta el grado en que es posible ajustar la ayuda pedaggica a las necesidades educativas de cada alumnado. d. Estilo docente donde predomine la capacidad de adaptacin de la intervencin didctica a las condiciones concretas del centro y al alumnado. 3. A nivel de recursos y medios especializados: a. Explicitacin del procedimiento a seguir para la deteccin y tratamiento de las NEE. b. Existencia de Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI), en la medida en que facilita la participacin del alumnado en las actividades instructivas ordinarias. Existencia de los recursos adecuados para atender a las NEE, teniendo en cuenta que su aprovechamiento est mediatizado por su organizacin y por la calidad del proyecto elaborado.

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GLOSARIO DE TRMINOS
ALTO RIESGO: Son aquellos nios que por sus antecedentes hereditarios, complicaciones en el embarazo de la madre, nacimiento con dificultades o problemas despus de nacer (carencias nutricionales, afectivas o socioculturales) estn propensos a sufrir algn tipo de deficiencias en su desarrollo ANLISIS FUNCIONAL: Conjunto de mtodos de evaluacin de la conducta para determinar que variables del entorno provocan y mantienen conductas inapropiadas como la autolesin ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO: Una intervencin que se deriva de los principios del anlisis conductual, diseada para cambiar la conducta de una forma medible y explicable con precisin; est restringida a aquellas intervenciones que incluyen un diseo experimental para evaluar los efectos del tratamiento ANLISIS DE TAREA: Descomponer una habilidad compleja o una cadena conductual en sus conductas componentes, subhabilidades o subtareas. Cada componente se formula en su orden de ocurrencia y fija la ocasin para la ocurrencia del comportamiento siguiente. Los anlisis de tarea son particularmente tiles para la planeacin de controles de estudio especfico y los procedimientos de encadenamiento. ANLISIS EXPERIMENTAL DE LA CONDUCTA: Un anlisis cientfico diseado para descubrir la relacin funcional entre el comportamiento y las variables que lo controlan. ANLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO: Un anlisis cientfico diseado para descubrir la relacin funcional entre el comportamiento y las variables que lo controlan. ANLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO: Ciencia que se ocupa de establecer las relaciones funcionales entre los Estmulos ambientales y la Conducta de los organismos individuales. APRENDIZAJE: Cualquier cambio duradero en el comportamiento, producido como una funcin de la interaccin entre la conducta y el medio ambiente. Con frecuencia se usa para describir habilidades fsicas, o cognoscitivas, pero tambin puede referirse a las categoras sociales, personales y de otros tipos. APRENDIZAJE/PROCESO DE APRENDIZAJE: Proceso que realiza el sujeto al enfrentar, explorar, conocer su entorno e interactuar en l. El sujeto modifica su estructura cognitiva y afectiva por la eliminacin, la incorporacin o la transformacin del significado de los conceptos. APRENDIZAJE COOPERATIVO: Modalidad de aprendizaje que fomenta la interdependencia positiva entre los estudiantes. Ocurre cuando uno de ellos percibe que se encuentra vinculado a otros, permitiendo as una coordinacin de esfuerzos conjuntos para realizar tareas y obtener productos mejores y ms exitosos que los hechos individualmente. Se sustenta en un proceso de cooperacin continua: dar, recibir, ayudar, asistir, aportar crticas constructivas, intercambiar recursos, etc. Beneficia el desempeo acadmico de los alumnos. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Proceso de aprendizaje que exige gran participacin por parte de los alumnos. El profesor realiza una presentacin incompleta e inacabada de los

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contenidos a ensear, muestra a los estudiantes el propsito a alcanzar y acta de mediador y/o gua mientras realizan el recorrido necesario hasta concretar los objetivos propuestos. Este modelo es de gran utilidad (pues asegura al educando la adquisicin de conocimientos significativos y de hbitos rigurosos de investigacin) y presenta numerosas variantes. Segn Joyce y Weil, este tipo de aprendizaje responde a la siguiente secuencia: 1) presentacin de una situacin problemtica y motivadora al alumno; 2) observacin e identificacin de variables; 3) separacin y control de variables para comprobar una hiptesis; 4) recoleccin y ordenamiento de datos e interpretacin de la informacin obtenida; 5) reflexin y evaluacin sobre los resultados y el proceso seguido. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Concepto desarrollado por tericos provenientes de la familia de las teoras cognitivas del aprendizaje. Implica una reorganizacin cognitiva del sujeto y de su actividad interna. Para fomentar el aprendizaje significativo, es preciso que el docente no acte como un mero transmisor de contenidos, sino como alguien que oriente, facilite y propicie la investigacin, la construccin de conocimientos, adems de la resolucin de problemas. Deber promover actividades adecuadas a las necesidades e intereses de los estudiantes, incitando as su autonoma y la cooperacin entre pares. APRENDIZAJE SOCIAL: Teora desarrollada por Albert Bandura que trata acerca de la forma de adquirir conocimiento. Sostiene que se adquieren nuevos comportamientos al imitar modelos de rol y que se alcanzan conocimientos mediante la observacin e imitacin de otras personas en un contexto social. Esta teora no slo explica que existe una continua interaccin entre los determinantes cognoscitivos del entorno y la conducta, sino que tambin considera que el aprendiz contribuye activamente a su propio aprendizaje, porque tambin acta en el ambiente; en cambio, los conductistas sostienen que el ambiente moldea al sujeto que aprende. APROXIMACIONES SUCESIVAS: Respuestas que se parecen cada vez ms a la conducta terminal que se pretende lograr. Vase moldeamiento. AUTOESTIMULACIN: Repeticin contina de un mismo movimiento o sonido, producido con la boca o con las manos y los pies. Puede ser fsica o verbal. Ej.: Cabecear, rascarse, manierismos. AUTOOBSERVACIN: Mecanismo en que el individuo reflexiona sobre sus propios pensamientos, sentimientos, motivaciones y comportamientos, y acta de acuerdo con ellos. CASTIGO: Tambin denominado por B. Skinner como control aversivo, consiste en aplicar un estmulo agresivo o en suprimir un refuerzo positivo. CONDICIONAMIENTO CLASICO: El condicionamiento clsico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus investigaciones sobre el aparato digestivo, Pavlov observ que los perros utilizados en los experimentos no slo salivaban con la presencia del alimento en la boca: bastaba que alguno de sus ayudantes que les administraban la comida entrase en el laboratorio para que se produjese la misma respuesta. Tras una primera explicacin de corte mentalista que apelaba a cierta "excitacin psquica" que supuestamente se daba en el perro, Pavlov prefiri una explicacin ms objetiva y, prescindiendo de toda referencia a la mente, simplemente apel a la asociacin entre la presencia del alimento en la boca y la presencia del ayudante. En el condicionamiento clsico, la asociacin o apareamiento de un estmulo incondicionado con un estmulo neutro provoca que posteriormente el sujeto responda al estmulo neutro con la respuesta que emita ante el estmulo incondicionado. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Incremento de la probabilidad de ocurrencia de una respuesta operante, como consecuencia de la operacin de reforzamiento. CONDUCTA: Modo en el que se conduce un individuo en las relaciones con el medio ambiente acorde a sus normas morales, sociales y culturales. Este trmino suele usarse como sinnimo de comportamiento, debido a que la conducta denota una actividad consciente. CONDUCTA ADAPTATIVA: Trmino que se usa en Estados Unidos de Amrica para indicar la capacidad de un individuo para enfrentarse a las demandas de una vida independiente dentro de la comunidad, en una forma socialmente aprobada; abarca todo el rango de destrezas bsicas de asearse y el control de esfnteres, hasta capacidades ms avanzadas como el manejo de dinero. Aquellos que tienen serias dificultades de aprendizaje, o estn fsicamente discapacitados, por lo

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general, tendrn niveles ms bajos de conducta adaptativa y su medicin es una gua til para descubrir el potencial para una vida independiente. CONDUCTA ASERTIVA: Aunque la literatura especializada prefiere prescindir de la nocin de "habilidades sociales" por su carcter impreciso, en un sentido amplio, podemos identificar la asertividad con la habilidad que un sujeto posee para tratar con las otras personas; cuando un sujeto es capaz de transmitir a los dems sus pensamientos y emociones y consigue reconocimiento social (y con ello refuerzo de este tipo de conducta) decimos que esa persona tiene una conducta asertiva. CONDUCTA DE EVITACIN: Un comportamiento cuya tasa se incrementa cuando pospone o evita por completo a un estmulo aversivo. En trminos comunes: alejarse o hacer algo para no ser castigado. CONDUCTA ESTEREOTIPADA: Accin o movimiento reiterado. Entre otras s e incluyen: hacer rotar un objeto, balancear el cuerpo y girar. CONDUCTA META: La conducta que habr de cambiarse. En este libro el trmino se usa a menudo de modo intercambiable con conducta variable o dependiente. CONDUCTA OPERANTE: En el marco del conductismo, recibe esta calificacin toda conducta que emite un sujeto gracias a la cual opera sobre el medio ambiente. Se da como consecuencia de un condicionamiento operante. El sujeto aprende dicha conducta como consecuencia de los acontecimientos que la siguen (la presencia o ausencia de un refuerzo). CONDUCTA RESPONDIENTE: Una respuesta que es provocada por estmulos antecedentes; comportamiento reflejo; una respuesta autnoma que no requiere de un aprendizaje previo, aunque tales respuestas puedan ser condicionadas como en los famosos experimentos de Pavlov con el condicionamiento de las respuestas de salivacin de los perros. CONDUCTISMO: Paradigma psicolgico desarrollado fundamentalmente en Estados Unidos a partir de la obra de J. B. Watson y, segn muchos autores, de E. L. Thorndike. La tesis esencial de esta corriente es que el objeto de la psicologa no debe ser la mente sino la conducta (behavior), al declarar que los estados mentales no pueden ser objeto de investigacin cientfica, a la vez que son irrelevantes para dar cuenta de la conducta. El conductismo o behaviorismo ha sido la psicologa que ms se ha preocupado por hacer de la investigacin psicolgica una investigacin objetiva y cientfica. Aunque en la actualidad la psicologa dominante ya no es el conductismo, muchas de las investigaciones conductistas son ya patrimonio de la psicologa, en particular en los dominios de la psicologa del aprendizaje y de la terapia. Es habitual distinguir tres momentos en el desarrollo del conductismo: el conductismo clsico de principios de siglo con Watson, que pone el acento en el valor del condicionamiento clsico, los neoconductismos a partir de los aos cuarenta con F. C. Tolman y C. L. Hull cuya nota distintiva es seguramente la referencia a las variables intermedias, y el conductismo radical que llega hasta los aos ochenta con B. F. Skinner cuyas investigaciones se han centrado fundamentalmente en el condicionamiento operante. CONFIABILIDAD DE LOS OBSERVADORES: Grado en el que dos observadores concuerdan con respecto a una medida de observacin de la conducta cuando observan la misma serie de sucesos de modo independiente; la r Pearson constituye una expresin habitual de acuerdo cuando la medida se refiere a la frecuencia de ocurrencia en un conjunto de 30 o ms observaciones; el porcentaje de acuerdo se emplea a menudo cuando cada observacin implica dos o ms parmetros y su frmula es dos por el nmero total de acuerdos en las observaciones registradas por A y B, dividido entre el nmero total de observaciones registradas por A ms el mismo resultado por B. CONTRATO CONDUCTUAL: Los objetivos y procedimientos de un programa de anlisis conductual, acordados conjuntamente por el cliente y las otras personas interesadas, y modificable mediante acuerdos mutuos. Tambin denominado contrato de contingencia. DEFINICIN OPERACIONAL: El producto de descomponer un concepto amplio, como agresivo, en sus comportamientos componentes observables y mensurables (la frecuencia con que se

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golpea o se muerde a otras personas, la duracin de los gritos, etc.) DESVANECIMIENTO: La remocin gradual de estmulos discriminativos (usualmente artificiales o intrusivos) como instrucciones, instigadores imitativos, gua fsica y otros indicios e instigadores. En trminos no tcnicos, el desvanecimiento se usa para fomentar la independencia del control del estmulo auxiliar que puede ser necesario durante las primeras etapas del aprendizaje. Facilita la premisa de la responsabilidad. Ya no vuelven a requerirse los recordatorios y sugerencias constantes. DIAGNOSTICO: Descripcin sistemtica y consistente de las caractersticas psicolgicas que tipifican a una persona. DISCAPACIDAD: Condicin caracterizada por una dificultad fsica, cognitiva, psicolgica o social tan severa como para producir efectos negativos en el aprendizaje del alumno. Condicin que limita las principales actividades en la vida de un individuo. DISCRIMINACIN: La restriccin de la respuesta a ciertas situaciones de estmulo y no a otras. La discriminacin puede establecerse mediante el reforzamiento diferencial de las respuestas en una situacin de estmulo y la extincin o el castigo de esa respuesta en otras situaciones, o mediante el refuerzo de otras respuestas en las otras situaciones. DISEO ABA: Un plan sencillo para la investigacin o examen de los efectos de un tratamiento en la conducta. La primera A representa la conducta antes del tratamiento; B representa la conducta durante el tratamiento, con tendencia a la modificacin de A; y la segunda A, la conducta despus de concluir el tratamiento. Las diferencias entre las dos condiciones permiten evaluar los efectos de tratamiento. Este diseo se usa con frecuencia en la teora experimental conocida como modificacin de la conducta y se aplica a nios con problemas de aprendizaje y/o trastornos de conducta. DISEO ABAB: Es la extensin del plan ABA para incluir un segundo periodo de tratamiento igual o alternativo al primero para validar A mediante la permanencia de las condiciones del efecto de B sobre A. Si se repite el efecto de la causa BA durante el tratamiento (que es B), es probable que dicho efecto se deba a factores aleatorios (como el paso del tiempo, crecimiento de los sujetos experimentales o variables extraas fuera de control experimental que lo modifican), en vez de deberse a una disminucin de la efectividad de B (tratamiento). Esto ayuda a compensar la ausencia de un grupo control. ECONOMIA DE FICHAS: Sistema de intercambio que proporciona claves de retroalimentacin inmediata sobre lo apropiado de su conducta, a individuos o grupos cuyo comportamiento esta en proceso de modificacin. EDAD DE DESARROLLO: Descripcin del nivel de madurez de un nio. Algunas veces, se refiere nicamente al desarrollo fsico, en cuyo caso un nio tendra por ejemplo una edad de desarrollo de 9 aos si el desarrollo fsico (altura, peso, etc.) ha alcanzado el nivel del nio promedio de 9 aos, independientemente de la edad cronolgica del pequeo. Se puede referir, as mismo, al desarrollo general, en cuyo caso tambin se tiene en cuenta las aptitudes intelectuales y sociales. EDAD MENTAL: En Escala Mtrica de la Inteligencia, Binet y Simon publicaron un conjunto de pruebas ordenadas de menor a mayor dificultad. Estas pruebas se las aplicaban a los nios hasta encontrar la prueba que el nio no poda resolver en ms de un cincuenta por ciento. La edad mental del nio corresponda a la prueba inmediatamente anterior a la que no haba podido resolver. As, para medir el retraso, Binet utiliz la diferencia entre la edad cronolgica y la edad mental. EDUCACIN COMPENSATORIA: Programa educativo para ensear a personas a superar las discapacidades por medio del entrenamiento y la educacin ESTMULO ANTECEDENTE: Un estmulo que antedece a una conducta que puede ejercer o no un control discriminativo sobre tal conducta.

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ESTMULO AVERSIVO: Un estmulo, tambin denominado castigo, que tiene el efecto de reducir la fuerza (tasa) de una conducta cuando se presenta como una consecuencia de (dependiente de) esa conducta; un estmulo que el individuo se esforzar por evitar. Un estmulo cuya emocin contingente da lugar a un incremento en la tasa de la variable dependiente. En palabras no tcnicas: un objeto o suceso desagradable. ESTIMULO DISCRIMINATIVO: En el condicionamiento operante, llamamos estmulo discriminativo al estmulo que le seala al sujeto la disponibilidad del refuerzo. Por ejemplo, si hemos condicionado a un animal para que pulsando un botn obtenga alimento, pero ste slo cae en la jaula cuando est encendida una luz, la luz encendida es el estmulo discriminativo. ESTIMULO INCONDICIONADO: Estmulo ante el que el sujeto reacciona con una respuesta refleja innata. ESTIMULO NEUTRO: Cuando queremos condicionar a un sujeto para que adquiera una respuesta condicionada (la salivacin, p. ej.) ante un estmulo que espontneamente no se la provoca (el sonido de una campana, p. ej.), asociamos el estmulo incondicionado (el alimento en la boca) con el estmulo a condicionar. Dicha asociacin provocar que el sujeto responda con la respuesta condicionada (salivacin) tambin ante ese nuevo estmulo (el sonido de la campana). A ese estmulo, antes y durante el condicionamiento le podemos dar el nombre de estmulo a condicionar o estmulo neutro. Cuando ya se ha producido el condicionamiento recibe el nombre de estmulo condicionado. EXTINCIN: Supresin o debilitamiento de una conducta indeseable, eliminando el elemento o estmulo que acta como reforzador. De este modo, si la conducta desordenada de un nio se ve reforzada por la atencin que le presta el maestro, la indiferencia ante dicha conducta ofrecera, por el contrario, una estrategia para acabar con ella. FRECUENCIA DE UNA CONDUCTA: Evaluacin de la cantidad de veces que se realiza una accin determinada y que normalmente se registra por minuto. INCLUSIN: Filosofa de que todo los estudiantes sin importar sus necesidades especiales son parte vital e integral del sistema de educacin regular; los servicios que adoptan las metas y objetivos del programa de educacin individualizada de estudiantes con necesidades especiales pueden prestarse en el saln de clase de educacin regular. INMADUREZ: Insuficiente grado de desarrollo afectivo que puede darse en personas cronolgica e intelectualmente adultas. INTELIGENCIA: Esta compuesto por multitud de elementos separados, cada uno representa una cantidad distinta como: inteligencia social (gente), inteligencia concreta (cosas), inteligencia abstracta (smbolos verbales o matemticos). (1927) INTERVENCIN: Es toda medida que se toma en beneficio de ayudar a un nio o a un adulto con discapacidad. LNEA BASE: Evaluacin del nivel ola magnitud de una conducta objetivo determinada antes de la aplicacin de una intervencin para modificarla. Las evaluaciones de la lnea base se utilizan como evaluacin objetiva contra la que se comparan y evalan los resultados que producen las intervenciones. MODELADO DE CONDUCTA: Uso de tcnicas de modificacin de la conducta, para desarrollar un determinado comportamiento etapa por etapa. En esta forma, el temor a los perros podra moldearse, vinculando primero una recompensa por sostener en las manos un perro de juguete, despus con el acercamiento a un perro pequeo, despus dando palmaditas a otro perro, etc. La tcnica consiste en controlar las etapas y la progresin de una a la otra. MODIFICACIN: Cambio constante en determinadas caractersticas sin alterar la naturaleza del sujeto o el objeto

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MOLDEAMIENTO: Reforzamiento diferencial de aquellas respuestas cuya topografa se asemeja a la respuesta deseada. PARADIGMA: Significa ejemplo o ejemplar, modelo que sirve de norma, especialmente en la conjugacin o declinacin. Prototipo, arquetipo, ideal, precedente, norma, pauta, canon, espcimen, regla, espejo, molde, etc. Conjunto de formas que sirven de modelo en los diversos tipos de flexin. PRINCIPIO DE LA CONDUCTA: Un principio de la conducta es una regla que describe la relacin entre lo que hace que un individuo y las condiciones especficas REFUERZO: En psicologa conductista, a veces se habla del refuerzo no para referirnos al estmulo reforzante, sino al resultado del condicionamiento, es decir a la modificacin en la probabilidad de emisin de una conducta. REFUERZO CONTINUO: Si en el condicionamiento operante administramos el estmulo reforzante siempre que el sujeto emite la respuesta que queremos condicionar tenemos un programa de refuerzo continuo. REFUERZO NEGATIVO: Este tipo de condicionamiento operante se incluye en el marco de los modelos de refuerzo y se da cuando la conducta tiene como consecuencia la desaparicin de un estmulo aversivo. Como en el caso del refuerzo positivo, en el sujeto se produce un incremento de la probabilidad de que una conducta se realice. El refuerzo negativo puede ser: de evitacin, cuando la conducta impide la presencia de un estmulo aversivo, o de escape, cuando la conducta elimina la presencia de un estmulo aversivo. REFUERZO PARCIAL: Cuando, en el condicionamiento operante, no administramos el estmulo reforzante cada vez que el sujeto realiza la conducta que queremos reforzar, sino slo de vez en cuando, tenemos refuerzo parcial. El refuerzo parcial puede ser de intervalo fijo, de intervalo variable, de razn fija o de razn variable. REFUERZO POSITIVO O PREMIO: Este tipo de condicionamiento operante se incluye en el marco de los modelos de refuerzo y se da cuando el refuerzo es un estmulo que aumenta la probabilidad de la emisin de la conducta que provoca la aparicin del refuerzo. Un ejemplo tpico es el caso de una rata que pulsa una palanca y consigue comida. SNDROME DE ANGELMAN: Sndrome descrito en 1965 se caracteriza por un retraso mental severo, ausencia de lenguaje, ataxia, prognatismo, micro y braquicefalia, risa inmotivada, hiperactividad y alteraciones del registro EEG asociado en un elevado porcentaje de casos a crisis epilpticas, que suelen decrecer al inicio de la pubertad, con morfologa muy variada, desde crisis de ausencias a espasmos infantiles . SNDROME DE ASPERGER: Forma leve de autismo en la que el individuo desarrolla el habla pero presenta dificultades crnicas para establecer y mantener relaciones sociales, problemas con la motricidad gruesa y un intenso inters por un limitado nmero de temas. SNDROME DEL CROMOSOMA X FRGIL: Llamado tambin Sndrome de Martn & Bell, es la primera causa de retraso mental hereditario. El desconocimiento de esta enfermedad provoca un diagnstico que a veces no es el correcto. El sndrome X frgil es una de las enfermedades genticas ms comunes en los humanos, con un enorme porcentaje de personas que no han sido correctamente diagnosticadas. Caractersticas ms frecuentes: retraso mental, hiperactividad, problemas de atencin, aleteo con los brazos, contacto visual escaso, hablar reiterativamente, articulaciones hiperextensibles. SNDROME DE DOWN: Es la ms comn y fcil de reconocer de todas las condiciones asociadas con el retraso mental. Esta condicin (antes conocida como mongolismo) es el resultado de una anormalidad de los cromosomas: por alguna razn inexplicable una desviacin en el desarrollo de las clulas resulta en la produccin de 47 cromosomas en lugar de las 46 que se consideran normales. El cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo y cerebro. En la mayor parte de los casos, el diagnstico del sndrome de Down se hace de acuerdo a los

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resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco despus del nacimiento del nio SNDROME DE GANSER: Es un trastorno que produce amnesia, trastorno del conocimiento, y alucinaciones, por lo general de origen histrico, el trastorno se caracteriza por respuestas sin sentido a las preguntas y por actos absurdos, tambin es conocido como Mana alucinatoria aguda o Sndrome sin sentido SINDROME HIPERCINETICO: Es un trastorno de la conducta, es presentado como una figura sintomtica sobre un fondo de desorganizaciones generales cuya patogenia es considerada bsicamente como univoca. Tambin denominado Hiperactividad, as como trastorno impulsivo de carcter y del nio acting out. SNDROME DE KLINEFELTER: Anomala cromosomtica, en que los varones reciben un cromosoma X suplementario (XXY), se asocia con retraso social y mental, as mismo esterilidad, subdesarrollo de los rganos sexuales masculinos y ciertos rasgos de feminizacin. Presentan un reducido impulso sexual. SNDROME DE PRADER-WILLI: Es una enfermedad congnita (presente al nacer) que se caracteriza por obesidad, disminucin del tono muscular, disminucin de la capacidad mental e hipogonadismo. Los signos del sndrome de Prader-Willi pueden verse al momento del nacimiento, ya que los recin nacidos son generalmente pequeos y muy flcidos (hipotnicos). Los nios varones pueden tener testculos no descendidos. El nio al crecer manifiesta lentitud en el desarrollo mental y retraso en el desarrollo motor, obesidad cada vez mayor, al igual que manos y pies caractersticamente pequeos. SNDROME DE TOURETTE (ST): Es un trastorno neurolgico que se caracteriza por la existencia de movimientos involuntarios repetidos y sonidos incontrolables que se llaman tics. En algunos casos, tales tics pueden acompaarse de palabras y frases inapropiadas. Suele comenzar antes de los 18 aos, vara mucho los sntomas de una persona a otra y la intensidad de estos, pero en la mayora de las ocasiones la sintomatologa es moderada. Los primeros sntomas suelen consistir en tics en la cara, normalmente parpadeo. Con el tiempo, aparecen otros tics motores, como movimientos de la cabeza, del cuello, patadas. A menudo emiten sonidos, palabras o frases ininteligibles. En ocasiones gritan obscenidades involuntariamente (coprolalia) o repiten constantemente las palabras de los dems (ecolalia). Puede haber conductas autorutilantes, como morderse los labios o golpearse la cabeza, pero estas posturas son extremadamente extraas. SNDROME DE TURNER: Trastorno cromosomtico caracterizado por la ausencia de uno de los cromosomas X, (Genotipo X 0), es fenotpicamente femenino, pero carecen de caractersticas sexuales secundarias, esterilidad y baja estatura. Produce retraso mental o problemas de aprendizaje. SNDROME DE USHER: Trastorno visual y auditivo de origen hereditario. Las personas que padecen ste sndrome nacen con prdidas auditivas profundas y pierden gradualmente la visin en la edad adulta a causa de retinitis pigmentosa que afecta el campo visual. SNDROME DE WEST O ENCEFALOPATA EPILPTICAS: Un cuadro convulsivo que produce deterioro Psicomotriz. Es medicado habitualmente con vigabatri. SISTEMA BRAILLE: Sistema de escritura utilizado por los individuos que presenta insuficiencias visuales. Emplean diversas combinaciones de 6 puntos en relieve practicados sobre papel y que se leen con las yemas de los dedos. SITUACIN DE RIESGO: Se aplica a los alumnos cuyas caractersticas personales, condiciones del medio en que viven o experiencia por las que atraviesa los hacen ms susceptibles de experimentar fracaso escolar. SOBRECORRECCIN: Procedimiento e que el alumno aprende a compensar o reparar los efectos de sus conducta inadecuada dejando el entorno en un estado mejor al que se

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encontraba antes del incidente. Se emplea para disminuir la frecuencia de las conductas inadecuadas. TCNICA: Trmino que designa, generalmente, el estudio o los principios de un arte o de una habilidad especial. Conjunto de procedimientos tcnicos. Conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia o arte. Habilidad para aplicar estos procedimientos. TERAPIA COGNITIVA: La terapia cognitiva considera que la conducta desadaptada es consecuencia de una disfuncin de procesos cognitivos. Aunque son muchas las tcnicas cognitivas, un elemento habitual en todas ellas es la clara importancia que otorgan a la necesidad de reestructurar la mente para corregir la conducta: eliminar creencias y pensamientos irracionales o pensamientos negativos sobre uno mismo, el entorno y sus posibilidades para la realizacin de proyectos, mejorar en el sujeto su capacidad de solucin de conflictos. TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL: Para este terapia el conflicto psicolgico no puede reducirse a causas relativas al aprendizaje -como considera la terapia conductual- pero tampoco al fracaso en los mecanismos cognitivos del sujeto -como considera la terapia cognitiva-. La terapia deber reunir las dos dimensiones -la conductual y la cognitiva- para la resolucin del conflicto. TERAPIA CONDUCTUAL: O terapia del comportamiento. Inspirada en los mtodos y conceptos fundamentales del conductismo, intenta describir, explicar y modificar los trastornos del comportamiento. Esta terapia considera que los trastornos psicolgicos hay que interpretarlos como trastornos conductuales, y que stos son consecuencia del aprendizaje de hbitos perjudiciales o desajustados. La terapia consistir en ensear al paciente a emitir respuestas adaptativas ante los estmulos que les provocan respuestas inadaptadas, bien sea con un desaprendizaje o extincin de la conducta inadecuada, bien sea aprendiendo un comportamiento ms adecuado. La terapia conductual ha desarrollado mltiples tcnicas teraputicas, entre las que destacan la desensibilizacin sistemtica, las tcnicas aversivas, la terapia implosiva y las tcnicas operantes. TERAPIAS IMPLOSIVAS: Es una tcnica de modificacin de la conducta. Aqu el terapeuta somete al sujeto directamente al estmulo condicionado que produce muy fuerte ansiedad (es decir, le presenta la situacin ansigena) para que lo afronte sin posible escape; el terapeuta debe preparar la situacin teraputica para que no aparezca el reforzamiento primario o las consecuencias aversivas acompaando al estmulo condicionado; normalmente esto lo hace ensendole antes al sujeto alguna tcnica de relajacin para que cuando se le presente el estmulo ansigeneo fuerte el sujeto pueda responder con una reaccin de relajacin. De este modo se conseguir la extincin de la respuesta condicionada de ansiedad. TERAPIA OCUPACIONAL: Terapia diseada para apoyar el desarrollo del trabajo, la recreacin y las habilidades de autocuidado. TOPOGRAFA: Conjunto de propiedades fsicas que definen la geografa de una conducta. TRASTORNO DESINTEGRATIVO: Inicialmente puede darse un periodo de ansiedad y confusin, seguido de un declive intelectual y conductual. Tambin puede perderse el control de la vejiga y los intestinos, a veces la desintegracin se debe a enfermedades neurolgicas poco frecuentes. TRASTORNO PSICOMOTOR: Trastorno que se caracteriza por la alteracin de la respuesta motora adecuada en la interaccin del individuo con experiencias afectivas o cognitivas". Los trastornos psicomotores ms relevantes son: la agitacin motora, el estupor, los temblores, las convulsiones, los tics, los espasmos, la catatona, las estereotipias, los manierismos, las discinesias y las apraxias. VARIABLE: Objeto, proceso o caracterstica que est presente, o supuestamente presente, en el fenmeno que un cientfico quiere estudiar. Los objetos, procesos o caractersticas reciben el nombre de variables en la medida en que su modificacin provoca una modificacin en otro objeto, proceso o caracterstica. Las variables pueden ser independientes o dependientes. VARIABLE INDEPENDIENTE: En la verificacin experimental, el investigador intenta reproducir artificialmente los fenmenos que se dan de forma espontnea en la realidad y que desea

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comprender; cuando dispone de una hiptesis que establece un supuesto vnculo causal entre un objeto, proceso o caracterstica (supuesta causa) y el objeto proceso o caracterstica que exige una explicacin (el efecto), manipula experimentalmente la primera para ver si se produce el efecto que la hiptesis describa. La variable que manipula el experimentador recibe el nombre de variable independiente. El objeto, proceso o caracterstica a estudiar y que modifica su estado con la modificacin de la variable independiente (es decir que depende de ella) se llama variable dependiente. Si queremos averiguar cmo se produce la modificacin en nuestras sensaciones visuales con la modificacin de la luz, la luz sera la variable que tiene que manipular el investigador (es decir, la variable independiente) y la sensacin luminosa del sujeto, la variable dependiente. VARIABLE INTERMEDIA: El neoconductismo crey que no era posible explicar la conducta de un organismo slo a partir del par estmulo-respuesta. Entre stos elementos objetivos y observables creyeron que haba que postular la existencia de otros elementos que matizan, regulan o determinan la respuesta dada a un estmulo; a estas realidades "intermedias", las llamaron "variables intermedias". Las variables intermedias designan los estados y procesos subjetivos que se intercalan entre los estmulos y las respuestas. En la medida en que estos procesos no se pueden medir ni manipular directamente, muchos autores los consideran constructos hipotticos, aunque necesarios para explicar la conducta segn los neoconductistas. As, por ejemplo, para E. Ch. Tolman sern variables intermedias los propsitos y las cogniciones y para C. L. Hull los impulsos y los hbitos. VARIABLES CONDUCTUALES: La psicologa conductista, como consecuencia de su afn por la investigacin objetiva, prefiri el estudio de la conducta antes que el de los estados mentales; en la medida en que muchos estados mentales tienen una expresin fsica y conductual intentaron traducir los estados psquicos en trminos comportamentales. Un ejemplo caracterstico y extremo de esta actitud lo encontramos en la interpretacin que hizo Watson del pensamiento como habla subvocal y en ltimo trmino como actividad de los msculos de la laringe. Llamamos variables conductuales precisamente a las conductas que el sujeto realiza en condiciones de control experimental de los estmulos, y que el psiclogo estudia como variables dependientes con la intencin de construir una psicologa experimental y objetiva. Estas conductas pueden ser apretar una palanca, iniciar una conversacin, huir de una persona o situacin, pero tambin respuestas glandulares y viscerales.

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