Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior

Mdulo II
Desarrollo de Competencias del Docente en EMS
Portafolio de Evidencias
PRESENTA:

Mtra. Floripe Jimnez Garca

FECHA:

11/OCTUBRE/2011

INDICE INTRODUCCION
UNIDAD 1. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIA EN LA RIEMS Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. UNIDAD 2. PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accion docente en la Planeacin Actividad de Aprendizaje 6. La planeacin didctica Actividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar. Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje Actividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje. Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. UNIDAD 3. METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE. Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin. Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin. Actividad Integradora de la Unidad 3 UNIDAD 4. INTEGRACIN DE LA PROPUESTA DE PLANEACIN DIDCTICA Y EVALUACIN. Actividad de aprendizaje 19: Marco contextual Actividad de aprendizaje 20: Planeacin didctica Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Actividad 21. Evaluacin del Mdulo.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS CONCLUSION BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCION El Mxico de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes. La nueva propuesta formativa en el nivel medio superior se hizo bajo el enfoque de competencias, a travs de la cual se promueve la "capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones" (Perrenoud, 2005), ya que "quien llega a dominarla es porque dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas" (Perrenoud, 1999); las competencias en sentido estricto se refieren a la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico (SEP, 2008). En el logro de estos objetivos fundamentales de la RIEMS, es esencial el papel del docente, como sealan Perrenoud (2005) y Zabalza (2003), el maestro es un actor central y generador del cambio en el proceso educativo y ante una reforma estructural, es en l en quien se soporta una buena parte del xito de la misma. Este segundo mdulo del diplomado de formacin docente pretende aportar elementos que coadyuven al desarrollo y maduracin de estas competencias en la construccin del perfil de los docentes de Educacin Media Superior, en particular, las referidas a la facilitacin de experiencias de aprendizaje significativo (2), planificacin (3), innovacin y uso de las TIC (4 y 2) y evaluacin (5) de los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que sern el eje de atencin a lo largo de las cuatro unidades que lo conforman. Este mdulo se abordan las propuestas metodolgicas de intervencin y las estrategias pedaggicas que desarrollen las competencias docentes del "saber hacer", contextualizndolas a su disciplina, con la ptica de una formacin basada en competencias y un enfoque comprensivo, de manera que se promueva el aprendizaje de calidad en la educacin del tipo medio superior, mediante la orientacin y promocin de un aprendizaje centrado en la resolucin de problemas referidos a y en contextos reales, con una actitud emprendedora para el desarrollo de proyectos. Se integran entonces los aspectos relacionados con las habilidades pedaggicas vinculadas a la didctica de la enseanza y el aprendizaje, a los procesos de planeacin de las mismas y su evaluacin formativa.

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Instrucciones: Lean y analicen por equipos los textos: Competencias personales docentes de la autora Maritza Segura Bazn, Captulo 1 Cambiar la enseanza universitaria pp. 18-27 (1 a la 7 del archivo) del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs y Evaluacin educativa, de la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado por Robert B. Barr y Jonh Tagg. En equipos, elaboren un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje. Para ello construyan una tabla comparativa. Al terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las caractersticas con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes. Sntesis de las lecturas: Competencias personales docentes ( Maritza Segura Bazan): En el presente artculo se plantea un reflexin acerca de la personalidad del docente, el rol que en materia de personalidad debe desempear y se sealan algunos factores de los cuales depende su calidad personal Factores que veremos ms adelante. La calidad personal es una revolucin en el sentido tradicional de calidad. Esta revolucin en la conciencia de la calidad, es primero y principalmente, una nueva forma de pensar acerca de la calidad. Desde este punto de vista, en estos nuevos tiempos, se considera que para ser un buen profesional se requiere tener unas cualidades mnimas como persona, sobre todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es ser docente. Los alumnos desean un docente con caractersticas personales muy definidas como: Manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, dominio personal, vala personal. En este sentido, Garza considera que existen algunos factores de los cuales, segn l, depende su calidad personal entre ellos: Autoestima. Es la imagen que se tiene de s mismo, de la vala personal que se construye a partir de la experiencia vivida y de la manera en que se haya interpretado. Es hora de desaprender lo aprendido y de concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que hay en cada uno y de interpretar justamente cada situacin que se vive, sin arrogancia ni menosprecios, dando a cada cosa su justo valor. tica (personal y profesional). La

principal obligacin como seres humanos (tica) sera la de actuar con buena voluntad sin una segunda intencin, que no haga dao a los dems o a conseguir slo un beneficio personal. Entusiasmo. Abrir bien los ojos ante la vida. Llenarlos de esas magias que constituyen el hecho de descubrir que se es un participante activo en ella. Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para iniciar cualquier actividad o cuando la monotona te haya hecho olvidar el verdadero significado del trabajo. Metas Claras. Hay que tener un buen plan para lograr las metas propuestas. Un plan de accin bien estructurado y pensado. Tenacidad. Firmeza en los propsitos hasta el lmite. No hay xito, no hay logro real, no hay victoria importante sin tenacidad, es decir, sin tesn aplicado de manera inteligente que nada tiene que ver con la obstinacin de quien acta de forma ciega y de espaldas a la razn, pero se suma, se ala con el coraje, con la valenta y con la capacidad de asumir riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio y msculo de la voluntad que no cesa de ejecutar de manera incansable la decisin tomada. Convertirse en persona es conquistar el autodominio, autoconfianza y autocontrol. Autodominio es ser dueo de s mismo, autoconfianza es creer en s mismo, autocontrol es decidir por s mismo. La calidad personal es fundamental para ser competitivo. En sntesis, la innovacin y la creatividad son claves dentro de la gestin de calidad educativa en tanto que permite evolucionar a los sistemas, hacia niveles de mayor eficiencia y competitividad. En este contexto, abordado desde el plano terico, se perciben diversos factores. Todos ellos convergen en una sinergia para perfilar el trabajo docente, como el elemento en el cual descansa la funcin universitaria. La experiencia que posea un docente, su vocacin de servicio, su competencia en el mbito mundial, nacional y regional, su compromiso con la educacin, la universidad y el entorno, su condicin de promotor de valores, su responsabilidad, su capacidad de liderazgo, su condicin humanista, su honradez e integridad, su ejemplo y respeto hacia los participantes, queda englobado en los atributos que Carrillo (1999) ha denominado: Los diez hbitos de los profesores altamente efectivos. Podemos afirmar que el docente debe estar vinculado al contexto en que se desenvuelve, por lo cual debe orientar sus estrategias hacia la calidad, la excelencia, la creatividad, el desarrollo personal. Considerando slo algunas de las competencias personales del docente, se pueden sealar que la capacidad de adaptacin, la autogestin, el autocontrol, la autodisciplina, la tenacidad, la responsabilidad, la perseverancia, la iniciativa, la autoestima, la seguridad, la aceptacin, la confianza en s mismo, la resistencia, el compaerismo, la amistad, la facilidad interpersonal, el crear confianza, ser mediador en los conflictos, la tolerancia, el sentido del humor, el respeto, la apertura, libertad, la solidaridad. Segn el mencionado autor, las llamadas competencias genricas son: tcnicas, pedaggicas, La de gestin, de trasferencia e innovacin, y las transversales vitales personales; las que ameritan mayor atencin son las relacionadas con las actitudes. En este sentido Rodrguez (1994), afirma que los contenidos de los diseos curriculares contribuyen a la formacin de competencias acadmicas, entonces la tarea esencial del docente no es cumplir con el currculo, sino el

dinamizar el desarrollo de la persona. Se puede concluir sealando que en esta sociedad caracterizada por lo inhumano, la figura del docente se crece al hacer suyo el principal rol que sociedad alguna le otorgara educar, el docente entender que es urgente una educacin comunitaria, que tenga como finalidad la genuina democracia, basada en el trabajo, la participacin, la crtica y el respeto, donde los deberes y derechos de los ciudadanos son la gua permanente de las acciones colectivas. Al resumir lo tratado se puede indicar que es necesario: a) Aprender a conocer; b) Aprender a hacer; c) Aprender a vivir juntos; d) Aprender a ser.

Cambiar la enseanza universitaria John Biggs: Lo que hace el estudiante es en realidad, ms importante para determinar lo que aprende que lo que hace el profesor. Sin embargo, la expansin, reestructuracin y refinanciacin del sector universitario en la dcada de 1990 ocasionaron que las aulas no solo fuesen ms grandes, sino muy diversificadas en relacin con la capacidad, la motivacin y la base cultural de los estudiantes.. No obstante, si consideramos que la enseanza de calidad consiste en estimular a los alumnos para que utilicen los procesos de aprendizaje que los estudiantes acadmicos emplean de forma espontanea, no tienen por qu descender los niveles. Mediante la prctica reflexiva los profesores pueden crear, por lo tanto, un entorno mejorado de enseanza adaptado a su propio contexto. . En general, la enseanza y la toma de decisiones estn sometidas a un control ms centralizado y mucho ms sujetas a consideraciones econmicas y gerenciales que antes. El reto al que nos enfrentamos los profesores consiste en ensear que un alumno como el caso de Robert (que asiste a la universidad para obtener un ttulo que le permita conseguir un trabajo) aprenda ms al modo de Susan (es una alumna acadmicamente comprometida; brillante, le interesan sus estudios y se esfuerza por hacerlos bien). Por tanto, cuando aprende, lo hace de un modo acadmico. Las diferencias presentes entre Robert y Susan pueden reducirse mediante una enseanza adecuada donde interactan los tres factores siguientes: a) Niveles de compromiso de los estudiantes (memorizar, tomar apuntes, reconocer, relacionar, aplicar, crear, reflexionar, teorizar) b) Grados de actividad relacionada con el aprendizaje que es probable que estimule un mtodo de enseanza. c) Orientacin Acadmica (de lo tradicional a lo acadmico por competencias) La buena enseanza consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan de forma espontanea los estudiantes mas acadmicos. Con el fin de mejorar la enseanza, es importante que no se reduzca ni se elimine el desarrollo formativo del profesorado, ni las unidades de enseanza y aprendizaje. Los profesores experimentan los problemas y, con ayuda, tendrn que crear las soluciones.

Educacin educativa: de la enseanza al aprendizaje: El ensayo de investigacin, Educacin Educativa: de la Enseanza al Aprendizaje nos habla en grandes rasgos de la transicin que se debe dar en el campo educativo, de impartir enseanza a producir aprendizaje. En un principio nos menciona que desde el inicio de nuestra era, siempre ha existido una lucha por distinguir la enseanza del aprendizaje y la gran dificultad que esto conlleva ya que los dos conceptos se fusionan en la actividad educativa que hasta nuestros tiempos se sigue impartiendo con dichos lineamientos. Basado en lo anterior, nos plantea dos concepciones, el Paradigma Enseanza y el Paradigma Aprendizaje que son denominados como las dos concepciones a trabajar y reformar para lograr una educacin integral basada en el desarrollo de las habilidades del estudiante para producir su propio conocimiento a travs de la aplicacin de estrategias guiadas por un instructor o profesor. En el escrito, nos explica que el Paradigma Enseanza es el mtodo tradicional y dominante que se ha utilizado desde el inicio de la imparticin de la educacin, mientras que el Paradigma Aprendizaje, es el mtodo que se centra en la estimulacin y la propiciacin del aprendizaje mismo en los estudiantes a los que se les deben brindar las condiciones para el desarrollo de sus habilidades y competencias para que creen dicho aprendizaje, en donde no solamente el alumno aprende sino el maestro tambin al ser el gua y precursor del conocimiento. Ahora bien, si los enfoques son diferentes, la misin, los propsitos, los criterios de xito, las estructuras, la productividad, etc. cambian; de una forma general puedo citar que la misin y propsito del Paradigma Enseanza es proporcionar y transmitir conocimientos con lineamientos de conducta y resultados establecidos, mientras que los del Paradigma Aprendizaje es producir aprendizaje fomentando en los estudiantes el descubrimiento y construccin de conocimientos. En pocas palabras, el enfoque en el que se basan, por su parte el Paradigma Enseanza sigue siendo en la transmisin de conocimientos a travs de un profesor hacia los alumnos que pasivamente esperan para ser instruidos; por otra parte el Paradigma Aprendizaje concibe a la educacin como un proceso en donde el actor y ejecutor protagonista de sta, es el alumno que produce y desarrolla su propio aprendizaje basado en la imparticin del conocimiento guiada por los profesores.

COMPARACIN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS

Rol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el aprendizaje Elementos de comparacin Comparacin

Proporcionar/transmitir instruccin Transferir conocimientos del personal acadmico a los estudiantes Impartir cursos y programas Mejorar la calidad de la enseanza Dar acceso a un estudiantado diverso Producir aprendizaje Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construccin del conocimiento Crear entornos de aprendizaje de gran poder Mejorar la calidad del aprendizaje Hacer posible el xito para estudiantes muy diversos. Misin y propsito Calidad del proceso Enseanzaaprendizaje. Diversidad de alumnos. Adquisicin del conocimiento. Imparticin de conocimientos significativos.

El docente centrado en la enseanza es el tradicionalista, todo gira alrededor de l; mientras que el docente centrado en el aprendizaje se enfoca en el desarrollo integral del estudiante. Es de la escuela nueva y el alumno construye y desarrolla.

Insumos, recursos Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso Desarrollo y expansin del curriculum Cantidad y calidad de los recursos Crecimiento de la matrcula y de los subsidios Calidad del personal acadmico y de la enseanza

Productos de aprendizaje y xito estudiantil Calidad de los estudiantes que egresan Desarrollo y expansin de tecnologas de aprendizaje Cantidad y calidad de los resultados Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado Calidad de los estudiantes y del aprendizaje. Visin holstica: el todo antecede a las partes El aprendizaje se considera constante y el tiempo variable Entornos de aprendizaje El entorno est listo cuando el estudiante lo est Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione Colaboracin interdisciplinaria e interdepartamental Resultados especficos de aprendizaje Evaluaciones antes, durante y despus del curso Evaluaciones externas del

Recursos. Calidad de estudiantes y personal acadmico. Desarrollo y expansin. Cantidad y calidad. Crecimiento de recursos escolares. Estructuras de enseanza/aprendizaje. Tiempo de enseanza/aprendizaje. Sesin. Entorno en el saln de clases. Disciplina. Programas de estudio. Evaluacin y calificaciones. Adquisicin del grado acadmico.

Atomstica las partes anteceden al todo El tiempo se considera constante y el aprendizaje variable Clase de 50 minutos, cursos de tres unidades Todas las clases inician y terminan al mismo tiempo Un maestro un saln de clase Disciplina y departamentos independientes Cobertura del programa Calificaciones otorgadas por el maestro que imparti el curso Evaluacin al final del curso Evaluacin privada

El docente tradicionalista es la base de la condicin del xito de la educacin. No tiene formacin pedaggica continua, sus recursos acadmicos se fundamentan en simplificar, preparar, organizar y ordenar. El docente centrado en el aprendizaje se basa en la transformacin del conocimiento aumentando su capacidad para resolver problemas, es un facilitador y mediador de la informacin. El docente tradicionalista considera los contenidos que se proporcionan como resultados, con carcter esttico y permanente, evala el grado de fidelidad en la reproduccin de la informacin, la exposicin es el mtodo casi exclusivo de enseanza mientras que el docente centrado en aprendizaje, fomenta la actividad grupal y la cooperacin de los individuos. El conocimiento del aprendizaje se va construyendo da a da en forma transversal

 El grado equivale acumuladas

horas-crdito

El conocimiento existe afuera. El conocimiento se presenta en "trozos" que los profesores suministran. El aprendizaje es acumulativo y lineal Se ajusta a la metfora de almacn de conocimientos. El aprendizaje se centra en el maestro y depende de l. Se requieren maestros "en vivo" y estudiantes "en vivo" El grupo y el aprendizaje son competitivos e individualistas El talento y la habilidad son escasos.

aprendizaje Evaluacin pblica El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales. El conocimiento se construye, se crea, se "consigue" El aprendizajes un entrenamiento de marcos de referencia interactivos El aprendizaje se ajusta a la metfora de cmo se aprende a andar en bicicleta El aprendizaje se centra en los estudiantes y depende de stos Se requieren estudiantes "activos", pero no maestros "en vivo" El aprendizaje y sus entornos son cooperativos colaborativos y apoyadores El talento y la habilidad abundan

Teoras de aprendizaje. Lineamientos del aprendizaje.

Definicin de productividad: costo por horade instruccin por estudiante. Financiamiento por horas de instruccin.

Definicin de productividad: costo por unidad de aprendizaje por estudiante Financiamiento por resultados de aprendizaje.

Productividad. Financiamiento.

Los acadmicos son esencialmente conferencistas La planta acadmica y los estudiantes actan independiente y

Los acadmicos esencialmente disean mbitos y mtodos de aprendizaje. La planta acadmica los

Desempeo de los acadmicos. Planta acadmica. Rol de los profesores

En el rol del docente centrado en la enseanza el conocimiento existe afuera, en trozos que los docentes suministran, mientras que en el centrado en el Aprendizaje dicho conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales y ste se construye, se crea, se construye. En el rol del docente centrado en la enseanza el aprendizaje es acumulativo y lineal, se centra en el docente y depende de ste; por otra parte en el rol centrado en el aprendizaje, dicho aprendizaje es visto como un entrenamiento de marcos de referencias y toma la practica como base de dicho entrenamiento, el aprendizaje se centra en los estudiantes y depende de stos. En el primer rol el grupo y el aprendizaje son competitivos e individualistas mientras que en el centrado en el aprendizaje, ste y sus entornos son cooperativos colaborativos y apoyadores. Mientras que en el primer rol del docente, el talento y la habilidad son escasos, en el rol centrado en el aprendizaje el talento y la habilidad abundan. La productividad en el rol del docente centrado en la enseanza es definida como el costo por hora de instruccin por estudiante mientras que en el rol centrado en el Aprendizaje productividad es costo por unidad de aprendizaje por estudiante. Rol centrado en el aprendizaje: el financiamiento es por resultados de aprendizaje y no por horas de instruccin como en el rol centrado en la enseanza. Mientras que en el rol del docente centrado en la enseanza los acadmicos son esencialmente conferencistas, en el rol centrado en

 aisladamente Los profesores clasifican v seleccionan a los estudiantes. El personal sirve/apoya a la planta acadmica y al proceso de instruccin. Cualquier experto en su campo puede ensear Autoridad en lnea jerrquica; actores independientes.

estudiantes y otros miembros del personal trabajan en equipo. Los profesores desarrollan la competencia y el talento de cada estudiante. Todo el personal se considera como educadores que producen el aprendizaje y el xito de los estudiantes. Fortalecer el aprendizaje es retante y complejo. Gobierno compartido; trabajo en equipo.

dentro del clases. Autoridad. Rol del acadmico.

saln

de

personal

el aprendizaje stos disean mbitos y mtodos de aprendizaje. En el rol centrado en la enseanza, los acadmicos y los estudiantes actan independientemente y de forma aislada mientras que en el rol centrado en el aprendizaje el personal acadmico y los estudiantes trabajan en equipo. En el rol centrado en el aprendizaje se desarrolla la competencia y el talento de cada estudiante mientras que en el rol centrado en la enseanza los profesores clasifican y seleccionan a stos. El en rol centrado en el aprendizaje el trabajo de aprendizaje est centrado en la cooperacin en equipo y no individualista como en el rol centrado en la enseanza.

CONCLUSIN INDIVIDUAL: Se dice que una persona ha adquirido una competencia cuando es capaz de realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. Educar con un enfoque de competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que le permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. El Perfil del Docente del SNB, est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genricas. Dicho de otra manera estas competencias formulan las cualidades individuales de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente. Conocer cules de las competencias docentes ayudar a desarrollar las correspondientes competencias genricas en el alumno, permite al docente establecer una equidad en el desarrollo de las mismas. El proceso educativo debe centrarse en el paradigma del aprendizaje y en la promocin de la calidad del mismo. Para elevar la calidad del aprendizaje los docentes debemos estar actualizados tanto en el contenido de nuestras disciplinas como en conocimientos didcticos. Debemos investigar sobre teoras de la enseanza para tener conocimiento de la mejor manera de aprender y ensear las materias que impartimos, y combinar este aspecto con nuestra propia experiencia personal como docentes. Considerando que en el Perfil del docente se propone que ste debe reflexionar e investigar sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento, es importante sealar que, de acuerdo a Biggs, el perfeccionamiento de la enseanza se debe considerar como una actividad reflexiva. Por otra parte, el Paradigma de aprendizaje es el modelo que mejor se adapta a la RIEMS pues, de acuerdo a R. Barr, los mbitos y las actividades se centran en el que aprende. Su objetivo es mejorar continuamente la calidad del aprendizaje del estudiante para alcanzar el xito al adquirir las competencias necesarias

que contribuyan a que cuente con los elementos esenciales para su desarrollo a lo largo de la vida.

Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS

PROPOSITO: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Instrucciones: Lean y analicen por equipos los siguientes textos: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con hilippe Perrenoud, Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. 2.- Expondrn brevemente por equipos los textos previamente ledos. Elabore un reporte de lectura por cada documento. Desarrolle un anlisis comparativo con base en la siguiente tabla sugerida. El instructor har un cierre retomando las aportaciones de cada equipo. Este documento le permitir construir la fundamentacin terica de la opcin de certificacin elegida. SINTESIS: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud: Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades. Otras competencias estn ms vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones., informacin, etc.) La escuela, cuando se preocupa en formar competencias, en general siempre ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones: La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar de los conocimientos. En la formacin profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formacin. Ocho grandes categoras de competencias: 1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos,2. saber individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos,3. Saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica,4. Saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo; 5.saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico; 6.saber administrar y superar conflictos, 7. saber jugar

con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; 8.saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales. La Unesco observa sin lugar a dudas que, entre los nios que tienen la oportunidad de ir al menos a la escuela algunos aos, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas. El principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Sntesis. Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias: Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basadas en competencias, retomando lectura de Sergio Tobn. Hace una clara especificacin lo que para l, son las competencias, externando que son un enfoque, ya que solamente se focaliza un aspecto especifico de proceso docente, tambin sobre el aprendizaje y desde luego los cambios en la educacin. (Tobn 2005), las competencias son un enfoque para que la educacin y no un modelo pedaggico, solo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia considera imprescindible integrar todos los conocimientos, los procesos cognoscentes, habilidades, las destrezas, las capacidades, los valores y las actitudes, para lograr un desempeo de las actividades y problemas personales. Se logra con ello, la autentica construccin de programas formativos, que van de la mano de las necesidades que se demandan en los aspectos disciplinares, de investigacin, de la profesionalidad, en el aspecto social, en el contexto del entorno ambiental y laboral y una ubicacin de la educacin por medio de los estndares y de los indicadores de calidad de todos y en todos los procesos de la educacin. Analiza que, la competencia como tal tiene y debe tener varios enfoques y definiciones mltiples, obvias por las aportaciones de la disciplinas como tal, las tendencias socioeconmicas, para ello basta un botn y tenemos a la lingstica de Chomsky en la psicologa conductual de Skinner. En nuestra actualidad, contamos con un modelo de competencias, basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable del campo normativo educativo. Sergio Tabn define las competencias como procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad y describe el contexto en el que efectan esta definicin: procesos: acciones dinmicas y flexibles, con principios y fin identificables; complejos: multidimensional y evolutiva, enfrenta incertidumbres; Desempeos: accin en la realidad; Idoneidad: eficacia, eficiencia, efectividad, pertenencia y apropiacin; Contexto: determinar situaciones; Responsabilidad: Asumir consecuencias. Para efectuar una estructura curricular con enfoque en competencias, es necesario presentar las que los alumnos tendrn que adquirir, as como las respectivas unidades de competencias con sus elementos correspondientes.

Verbo de desempeo Se hace con un verbo de accin indica una habilidad procedimental. Ejemplo: Planear

Objeto de conocimiento mbitos o mbitos en los cuales recae la accin

Finalidad Propsitos de la accin

Condicin de calidad Conjuntos de parmetros que buscan asegurar la calidad de la accin o actuacin.

Un proyecto productivo o social

Para satisfacer una determinada necesidad de la comunidad. Para obtener ingresos econmicos.

- Con base en unas determinadas normas de redaccin. - Siguiendo criterios de estructura establecidas en el rea.

La competencia se describira entonces as: Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin, siguiendo los criterios establecidos en el rea respectos a sus componentes y haciendo nfasis en su viabilidad. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimientos de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas. SINTESIS Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? : Numerosos pases se orientan hacia la formulacin de conjuntos de competencias asociados a las principales etapas de escolaridad y educacin. Las competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares; ellas exigen nociones y conocimientos de matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas; convocan una forma de cultura general que se adquiere tambin en la escuela. Son necesarias las competencias para elegir la mejor traduccin de un texto en latn, plantear y resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incgnitas, Es por esta razn y no porque se rechacen saberes por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de unir Constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas. Cules deben privilegiarse? Aquellas que movilizan fuertemente los saberes escolares y disciplinares tradicionales, En la acumulacin de saberes no se aprovecha ms que aquellos que hayan tenido el privilegio de profundizarlos durante extensos estudios o una formacin profesional, de contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolucin de problemas como en la toma de decisiones. Toda eleccin coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la escuela implicara un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la

movilizacin de saberes. Construir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja - si se superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva- de las finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. La triloga de saber-hacer-leer, escribir, contar - que ha fundado la escolarizacin obligatoria en el siglo XXI no est a la altura de las exigencias de nuestra poca. El enfoque por competencias busca simplemente actualizarla.

Desarrolle un anlisis comparativo con base en la siguiente tabla sugerida:

Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Perrenoud Entrevista con Philippe Perrenoud
Facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos. Estn vinculadas a contextos culturales a oficios a condiciones sociales. La moda actual de las competencias se ancla en dos constataciones: la transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dados en la marcha, es necesario trabajarlos involucrarlos Este movimiento es internacional por lo que se dio seguimientos a los currculos antes de iniciar estos cambios. La justificacin est basada en las exigencias de desarrollar un curso es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas. Que los contenidos curriculares deben desarrollar competencias para convertirse en un buen ciudadano, aclararse en la vida, tener cuidado de su salud. Reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificada orientada claramente a las competencias. Los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prcticas. Hay que trabajar problemas y proyectos para desarrollar las competencias. Tareas complejas, retos que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto completarlas. El principal recurso del profesor ser su postura reflexiva, su capacidad de observacin, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos de la experiencia etc. Pedagoga activa y constructivista. Tardara varios aos sin embargo la prctica, el

SNB
La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual

Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias (Tobn)

La nocin de competencias remite a las prcticas cotidianas que no movilizan ms que saberes de sentido comn, como saberes de experiencia en realidad nos referimos en los dos casos al dominio practico de un tipo de tareas y de situaciones. Se afirma que las competencias requeridas reenvan a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas.

El enfoque de competencias implica cambios y transformacin profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje.

En el perfil profesional de egreso se indica las competencias y sus respectivas unidades de competencias. Se recomienda describir cada unidad de competencias con los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad.

Las competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares. Desarrollando en el educando competencias para la vida. Desarrollar las competencias en la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes a las razones del ser de la institucin escolar. Las planeaciones tiene cumplir con desarrollar las competencias genricas y disciplinares en los alumnos

El enfoque de formacin basado en competencias, mas implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con que aprendizaje vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ello pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. Define las competencias como procesos complejos de

Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno.
Transferencia de conocimientos.

Situaciones complejas

Las formas

Es prioritario a aquellos que no aprenden solo a los jvenes que tiene

ms idneas de promover las competencias.

cambio de los profesores valorar sus propias competencias. Aumentar el sentido del trabajo escolar. Favorecer los enfoques constructivistas. Tambin es desde el docente.

La forma de evaluar las Competencias

Se refiere a problemas complejos. Rubricas, Exige colaboracin por pares, proyectos.

desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad y describe el contexto en el que efectan esta definicin: procesos: acciones dinmicas y flexibles, con principios y fin identificables; complejos: multidimensional y evolutiva, enfrenta incertidumbres; Desempeos: accin en la realidad; Idoneidad: eficacia, eficiencia, efectividad, pertenencia y apropiacin; Contexto: determinar situaciones; Responsabilidad: Asumir consecuencias. A travs de un proyecto productivo para satisfacer una necesidad para la comunidad.

xito en sus estudios acumulan saberes y construyen competencias no es necesario cambiar la escuela sino para aquellos que aun hoy da salen desprovisto de competencias indispensables para vivir en el fin del siglo XXI

Situaciones complejas, proyectos.

CONCLUSIN INDIVIDUAL:

Formar por competencias no es una cosa sencilla, lleva consigo cambios muy radicales en todos los contextos de la

educacin, empezando por el cambio de actitud de quien se ha comprometido a adoptar este nuevo paradigma que lleve a un nico propsito final que es el lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes. Por ser complejo en s mismo, el enfoque por competencias en la educacin requiere de un anlisis profundo, pues se han manejado diversos conceptos de lo que es una competencia a travs de la historia, lo cual ha permitido una variedad de formas metodolgicas para llevarlo a la prctica. Las competencias y su importancia en la educacin que nos muestra Sergio Tobn, son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad y su importancia en la preparacin del estudiante para enfrentar las situaciones complejas y retos que le impone la vida misma. Por su parte Perrenoud considera una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.). Para enfrentar con eficiencia cualitativa a una diversidad de situaciones, para l la importancia del enfoque por competencias radica en preparar a los estudiantes para el mundo adulto y del trabajo. Con respecto a la ubicacin de las competencias en el contexto del currculo y su impacto en la planeacin de la docencia, a nivel macro el diseo de los programas de las diferentes asignaturas est basado en el desarrollo de las competencias genricas que determinan el perfil del egresado, mientras que a nivel micro se ver reflejado en la planeacin didctica de los programas de estudio de cada asignatura realizada de manera colegiada por los docentes, desde la perspectiva de Tobn. Segn Perrenaud, el docente debe orientar su accin en la formulacin y presentacin de proyectos para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la movilizacin de sus acervos de conocimientos, habilidades y destrezas para promover lo transversal de las competencias y una pedagoga activa, cooperativa y abierta a su contexto. Debido a que las competencias genricas de los estudiantes y del docente deben ser congruentes entre s, la transferencia y movilizaciones de saberes a partir del desarrollo y el fortalecimiento de las habilidades cognitivas y las destrezas, de los estudiantes en su contexto, establecen la conexin entre las competencias y el proceso de la

enseanza y el aprendizaje. La promocin de las competencias en el proceso de enseanza y aprendizaje no puede ser realizada por docentes que no estn convencidos y preparados con las herramientas terico-metodolgicas para hacerlo. Desde el punto de vista de Tobn, para promover las competencias los docentes deben darle mayor nfasis a los conocimientos conceptuales con enfoque basado en el desempeo y la realizacin de actividades y la resolucin de problemas formando parte de la sociedad del conocimiento, ya que la educacin debe implicar el saber en lo local, lo regional y lo internacional. Para Perrenoud el docente debe trabajar con situaciones problematizadas y la formulacin de proyectos, como ya se mencion anteriormente, debe proponer tareas complejas, retos, que obliguen a los alumnos a movilizar sus de conocimientos y habilidades. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El principal recurso del profesor, para promover las competencias deber ser evidenciando una postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la experiencia misma, y hasta de los alumnos.

Finalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva filosofa por parte de los profesores en relacin a lo que entendemos por educacin, y digo los profesores porque a fin de cuentas somos los docentes los que vamos a garantizar el xito o el fracaso de la RIEMS, desde luego exigiendo para ello los requerimientos obligados para la implementacin de la misma. Garantizar el xito de la reforma implica garantizar el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes.

Actividad de Aprendizaje 3: Diagnstico situacional

PROPOSITO: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva. Instrucciones: Lea el captulo 10 El contexto y el diagnstico de la zona escolar del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo. Realice un reporte de lectura en el que destaque los elementos ms relevantes de un diagnstico escolar. Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar, describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. (Demogrficas, sociales, escolares, econmicas, etc. Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales, informes de directores, datos estadsticos del plantel y de INEGI entre otros). Indique la descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos del cuadro. Con base en la informacin detallada en los puntos 2 y 3, delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. Sntesis de la Lectura El contexto y el diagnstico de la zona escolar del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo: En el contexto y el diagnostico de la zona escolar, la supervisin escolar es una instancia educativa que tiene autonoma para la toma de decisiones y ejecucin de acciones dentro de lo establecido por la normatividad educativa vigente que regula el servicio educativo. El supervisor escolar y su equipo de trabajo deben conocer el marco legal de sus funciones y de las tareas que deben desempear; el supervisor tiene que conocer las condiciones fsico-geogrficas del lugar o regin se desarrolla la supervisin adems tiene que identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona escolar que le toco al supervisor; tiene que conocer tambin el rea sociocultural, hacer relaciones con las gentes que intervienen en el proceso educativo y la comunidad en general. Realizar supervisiones en las escuelas favorece la calidad en la educacin, si se crea un ambiente favorable, la calidad se reflejar en el logro de aprendizajes relevantes. Adems si se cuenta con un amplio conocimiento del contexto en el que se realizara la supervisin permite tener una perspectiva de la actuacin por cumplir en los cuatro mbitos de competencias: administrativo, acadmico, polticoeducativo, social-comunitario; adems es indispensable registrarlos de manera formal y sistemtica. Esto parte de que hay que tener un registro de todas las actividades que realiza el supervisor llevar un registro en un formato en donde la informacin est al alcance en cualquier momento que se requiera para realizar un diagnostico.

El diagnostico no solo implica determinar problemas y recursos, sino que tambin considera la identificacin de las necesidades bsicas del servicio educativo; necesidades en el mbito administrativo; necesidades en el mbito acadmico; necesidades en el mbito poltico educativo y social comunitario y plantearse las opcin posibles. Los problemas y las necesidades detectadas en la zona escolar harn posible que el equipo de supervisin y el colegio elaboren un proyecto. Posteriormente es necesario que se diseen programas y actividades que involucren a todos los participantes en la tarea educativa, esto ser el fundamento del proyecto. Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar, describa las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. (Demogrficas, sociales, escolares, econmicas, etc. Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales, informes de directores, datos estadsticos del plantel y de INEGI entre otros). Descripcin del Contexto de Bachillerato: La preparatoria Particular Gregorio Mndez Magaa est ubicada en la colonia Atasta de Serra al noreste del centro de ciudad de Villahermosa Tabasco, Coordenadas: 1759'10"N 9257'4"W zona eminentemente de comercializacin de servicios. Con una poblacin aproximada de 5769 habitantes entre los cuales 2831 son hombres y 2938 son mujeres, existe adems un total de 310879 de viviendas particulares. (INEGI 2010) La poblacin que habita en esta colonia, es en su mayora de un nivel socioeconmico medio y bajo, por lo cual estas personas econmicamente activas de esta poblacin cuentan con un sueldo mensual aproximado de $1, 250 pesos, por lo que la mayora de las viviendas estn construidas de concreto, ladrillo, techo de lminas o de losetas, tienen piso de cemento y mosaico. La mayora de los habitantes desempean diversos trabajos en empresas, compaas y tiendas comerciales, otras personas han optado por establecer sus pequeos comercios; ya sean tiendas, micronegocios, tortilleras, con el fin de incrementar sus ingresos familiares. De acuerdo a las estadsticas del INEGI la mayora de los nios se encuentran cursando sus grados respectivos segn su edad, las madres de familia aproximadamente en un 75% se dedican a las labores domsticas. En cuanto a los centros educativos, dentro de la colonia existen jardines de nios, primarias, secundarias, preparatorias e incluso universidades a donde pueden acudir los nios, sin la necesidad de trasladarse fuera de la misma colonia. La preparatoria Coronel Gregorio Mndez Magaa Ubicada en Avenida 27 de Febrero No. 1804 col. Atasta de sierra Vhosa Tabasco, cuenta con los servicios pblicos como son: agua potable, alcantarillado, luz elctrica, alumbrado elctrico, pavimentacin y drenaje. Cuenta tambin con servicios particulares como son el servicio de telefona, abastecimiento de gas, agua purificada e internet. Los profesores estn afiliados a diversos servicios mdicos ubicados dentro de la misma ciudad de Villahermosa, por ejemplo ISSET, ISSTE, PEMEX, IMSS, Centro de Salud e incluso seguro popular. El clima para el municipio de centro el cual es clido - hmedo con lluvias todo el ao, y principalmente en los meses de enero, febrero y

diciembre, en los meses ms calurosos la temperatura asciende hasta los 40 grados centgrados y la temperatura mnima es de 25 grados centgrados. Nuestros alumnos oscilan entre los 15 y 19 aos, los chicos y chicas continan con el proceso de acentuacin y afianzamiento de los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que marcan su transicin hacia la vida adulta. Un anlisis ms detallado del contexto sociocultural de nuestro Centro es Medio existen diversas clases econmicas, as como personas de distinta procedencia, por lo tanto hay una gran variedad y diversidad de costumbres y tradiciones por cada familia que habita en esta colonia. La religin que prevalece en nuestra institucin es la presbiteriana no obstante existen otras religiones como la catlica que inciden en la vida activa de nuestros estudiantes. La plantilla que actualmente maneja la preparatoria es de 20 profesores todos titulados y un 5% de los mismos con maestra, hoy da 8 profesores se encuentran cursando el diplomado PROFORDEMS. El nmero de matriculados en el curso 2011/A en Bachillerato fue de 169 alumnos, de los cuales se dividen en bloques de qumico bilogo, humanidades, econmico administrativo y fsico matemtico. Los alumnos de Bachillerato proceden de nuestra localidad y de colonias cercanas e incluso de afueras del estado. Hay que tener en cuenta que es un centro con 38 aos de experiencia en el sector privado. Contamos con un psiclogo que da terapias individuales, orientacin educativa y vocacional; tenemos un departamento de control y gestin escolar; un rea de prefectura, el rea acadmica una secretaria y una direccin. Dentro de las misma infraestructura contamos con: sala de computo, sala audiovisual, oratorio, sala de usos mltiples, auditorio, biblioteca, cafetera y canchas para los deportes as como tenemos en la parte de atrs edificios de primaria, secundaria y la universidad. El nivel socioeconmico de la zona es medio domina de forma muy mayoritaria la ocupacin laboral en el sector comercial, y el nivel sociocultural medio, las familias de los alumnos que acoge nuestro Centro corresponde a la clase Media- Alta y trabajadora fundamentalmente. Son pocos los padres y las madres de los estudiantes que no tienen titulacin de grado superior. La preparatoria se sita en una zona de reciente y muy intenso asentamiento de poblacin y desarrollo comercial sin que haya problemas de convivencia con la poblacin de los fraccionamientos vecinos. Desde el punto de vista tecnolgico, el centro est dotado de un equipamiento informtico medio pero actualizado. Dispone de un laboratorio de informtica con 17 computadoras, todas ellas con conexin a Internet DSL. Se plantea la introduccin durante el presente curso de las pizarras digitales y, desde el curso pasado, tambin se cuenta con conexin inalmbrica a Internet en las aulas de grupo (no especficas) y disponibilidad de uso de porttiles del centro bajo demanda del profesorado. La sala de profesores y los espacios de trabajo de los departamentos didcticos cuentan con dotacin propia de ordenadores con conexin a Internet. Las funciones administrativas estn muy informatizadas. En cambio, el centro carece de pgina Web, de diseo avanzado, no obstante, responde al modelo Web 1.0. Centraliza la publicacin en un nico webmaster y carece de actualizacin

regular. El uso de recursos TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje es creciente pero no est extendido a la mayora del profesorado an. No responde a ningn plan o proyecto especfico de centro sino a iniciativas individuales de algunos profesores de diversas reas. Predomina una concepcin instrucciones en el uso didctico de las TIC frente a otras ms innovadoras que hagan hincapi en el tratamiento eficaz y autnomo de la informacin y la produccin de conocimiento por parte de los propios estudiantes. Contamos con los talleres de guitarra, ajedrez, qumica artes y con las paraescolares de voleibol, futbol, basquetbol, beisbol. Adems en primer semestre se est iniciando con una materia de desarrollo humano para fortalecer los valores en los adolescentes. . 3. Indique la descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos: Nmero de alumnos: Sexo: Nivel Socioeconmico: Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: 19 Masculino y Femenino Medio y bajo Urbana Licenciatura - Profesionistas Los padres de familia en un 50 60 % participan en las actividades de sus hijos en la escuela Modelo Integral Constructivista, basado en competencias Sala de usos mltiples, boufers, equipo de sonido, laboratorio de cmputo, proyector digital, lap top, internet, pintarrones. Edificios de concreto de tres niveles con ventanas de aluminio, sillas de madera, baos grandes con vialidad para discapacitados, reas climatizadas Adems 11 salones para uso acadmico, 1 biblioteca, 1 sala de usos mltiples, 1 oratorio, 1 laboratorio de cmputo, 1 laboratorio de fsica y quimica1 saln de dibujo, canchas de bsquetbol, y voleibol, campo de futbol, cafetera, plaza cvica. Empata, compaerismo, unidad,

Infraestructura fsica:

Fortalezas del grupo:

Caractersticas y necesidades acadmicas de los Un grupo nuevo se inicia son procedentes de escuelas privadas, tcnicas y grupos federales de la misma localidad el centro, necesidades afectivas, grupo

equitativo, se forma el grupo en base a los diagnsticos que se realizaron en los propeduticos tratando de acentuar sus carencias en ortografa, matemticas, ingles para fortalecerlos durante los siguientes semestres. 4. Con base en la informacin detallada en los puntos 2 y 3, delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. Los alumnos de la escuela preparatoria Gregorio Mndez Magaa tienen un problema en las observaciones que realizo por los salones muestran poco respeto por los docentes y por el personal de la escuela, el docente tiene que ser muy estricto para que el alumno muestre buena conducta. Por esta razn se han desarrollado actividades en donde se interactu con el alumno. En primer semestre existe dentro del mapa curricular materias bsicas y materias complementarias, en el rea de sociales y humanidades, trabajare especficamente con la materia de ciencias sociales considero que los valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades, aptitudes y finalmente valores que no por estar en ltimo lugar es de menor importancia. Tambin es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, dado que muchas veces el problema en las privadas radica en padres estos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus hijos y de ah se olvidan de ellos. Ciencias sociales se da 3 veces a la semana como parte del currculo y se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras reas. CONCLUSION INDIVIDUAL: Considerando la lectura de Elizondo Huerta y las estrategias de enseanza aprendizaje que se disearon en esta actividad No. 3 se rescata la importancia de la supervisin escolar en una zona escolar, dado que se realiza un diagnostico de la problemtica para dar soluciones a travs de proyectos y/o programas que se diseen y apliquen en los contextos escolares de cada escuela analizando los factores demogrficos, sociales, escolares, econmicas, socioculturales, de esta manera se da un panorama confiable. Finalmente es importante que se realice un diagnostico en cada zona escolar para detectar las problemticas y determinar la forma de trabajo del supervisor, adems la deteccin de las necesidades se debe hacer para trabajar de forma colectiva y lograr mejor gestin en la calidad educativa

Actividad de Aprendizaje 4: Alineacin Constructiva

PROPOSITO: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje. Instrucciones: Realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en el Video; alineacin constructiva de J. Biggs. Elabore un resumen de los siguientes documentos: a) Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin pg. 1-9 o en Archivo: MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA.pdf (006_biggs) b) Captulo 2 Construir el aprendizaje alineando la enseanza:

alineamiento constructivo pp. 29-53 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. ANALSIS DEL VIDEO Comparacin de los modelos de concrecin didctica y el modelo de alineacin constructiva. En nuestra prctica docente, desde el punto de vista de J. Biggs, existen dos tipos de estudiantes, aquel que tiene objetivos muy claros en cuanto a un proyecto de vida propio (Susan), es decir, que tiene muy claro qu y para qu estudia lo que estudia, y por el otro lado los que tienen un bajo o nulo nivel de inters en aprender, sin embargo su meta es aprobar exmenes (Robert), orientan su esfuerzo al aprendizaje superficial se inscriben a la escuela para obtener un grado acadmico que lo ayude a posicionarse mejor en el sector laboral, usa procesos cognitivos triviales y desarrolla habilidades para copiar en los exmenes. Desde el punto de vista de la enseanza, Biggs considera tres niveles de pensamiento: 1. El profesor que se ocupa de lo que son los estudiantes donde el examen clasifica a los alumnos en buenos y malos, perspectiva culpa del alumno, 2. El nivel dos se ocupa de lo que el maestro hace, clasifica a los maestros en buenos y malos, perspectiva culpa del maestro 3. El nivel tres se ocupa de lo que el estudiante hace, antes, durante y despus de ensear, es decir el profesor se preocupa por el producto. Si deseamos que los estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan, o para hacer que la actividad del estudiante corresponda con la intensin del profesor, nos apoyamos tanto en los modelos de concrecin didctica como en el modelo de alineamiento constructivo de Biggs el cual sugiere anunciar claramente los objetivos del aprendizaje de un curso en funcin de la taxonoma SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome). Segn Biggs, hacer que el examen los mida de manera precisa y elegir las actividades de aprendizajes adecuadas para entrenarlos con estas habilidades durante el curso. Bajo este enfoque el curso se debe planear de tal manera que el examen sea explcitamente conforme a sus intenciones y

que mida la capacidad de explicar, relacionar, demostrar y aplicar, este diseo no permitir atajos a los Roberts pues pase lo que pase terminarn aprendiendo lo que el maestro se propone. RESUMEN: Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva ( JOHN BIGGS ) Las teoras sustentadas aplicadas a la educacin superior, no solo son teoras de la enseanza y del aprendizaje, sino tambin teoras sobre la naturaleza del conocimiento. Se discriminan dos amplias tradiciones tericas: a) Tradicin objetivista: est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido, el conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, decepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada. b) La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, mas bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. En lo que respecta al constructivismo ha habido muchas aplicaciones en el que uno tiene que tener cuidado, en que un mtodo constructivo prescriptivo es contrario a los principios del constructivismo. Lo que implica aqu no es un mtodo determinado, sino actitud hacia la enseanza que termina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo. La enseanza forma un sistema complejo que abarca al docente, a los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de estos y sus resultados (BIGGS, 1993)( FREDERIKSEN Y COLLINS 1989 ), opinan que cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar buenos componentes, tal como un nuevo currculo o un nuevo mtodo. (BIGG y COLLIS 1982 ) describen el desarrollo de la competencia, en trminos ante todo, de un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual se torna cualitativamente reestructurada. Todos los profesores dicen ensean para la comprensin, pero pocos lo hacen de alguna manera sustentable, UNGER 1993, en sus interrogantes a los alumnos de una escuela secundaria sobre que es realmente comprender alguna cosa ,recibi como respuesta desde recordar algo hasta llevarlo a cabo en situaciones nuevas. Fue necesario establecer una lista jerrquica de desempeos de comprensin desde los ms deseables hasta los escasa mentes satisfactorios: Mas deseables, muy deseables y moderadamente satisfactorios. ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO: Construir el Aprendizaje Alineando la Enseanza: La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su

actividad constructiva, de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. Origen y evolucin del aprendizaje del estudiante. El aprendizaje ha sido objeto de investigacin por parte de los psiclogos durante todo el siglo XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora de la enseanza. Los psiclogos estaban ms preocupados por elaborar la magna teora del aprendizaje que por estudiar los contextos en los que aprendan las personas, como las escuelas y universidades (Biggs, 1993a). Durante los ltimos veinte aos, se ha rectificado este enfoque y, en la actualidad, hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en que los estudiantes desarrollan su aprendizaje. La investigacin del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia, con el estudio de Marton y Slj (1976) sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Dieron a los estudiantes un texto para leer y les dijeron que, posteriormente, se les haran algunas preguntas. Los estudiantes respondieron de dos maneras diferentes. El primer grupo aprendi, concentrndose ansiosamente en los datos y detalles que podran preguntarles, utilizando un enfoque superficial del aprendizaje. Lo que recordaban estos estudiantes era una lista de datos inconexos; no comprendieron el razonamiento que expona el autor. El segundo grupo, por su parte, se propuso comprender el significado de lo que el autor trataba de decir. Estos estudiantes se introdujeron bajo la superficie del texto para interpretar ese significado, usando un enfoque profundo. Estos estudios concordaba con trabajos que se estaban desarrollando en otros pases; en particular, con el de Entwistle en el Reino Unido (Entwistle y Ramsden, 1983) y con el de Biggs en Australia ( 1979, 1987a). El marco conceptual de estos investigadores era, en principio, muy diferente del grupo sueco, pero presentaban un centro comn de atencin, constituido por el contexto del aprendizaje, y permitan consecuencias importantes para la enseanza. Cmo aprendemos? Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teoras principales: la fenomenografa y el constructivismo. Fenomenografa es un trmino acuado por Marton (1981) para describir la teora que surgi de sus estudios originales con Slj y se ha desarrollado considerablemente desde entonces (1997). El constructivismo tiene una larga historia en la psicologa cognitiva, siendo Jean Piaget una figura crucial del mismo y, en la actualidad, presenta varias formas: individual, social, cognitivo, postmoderno. A la mayora de los profesores, no les interesan tanto las teoras del aprendizaje sino la mejora de su ejercicio docente. Para ello, necesitamos un marco de referencia que ayude a la reflexin: una teora del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empricamente y que se traduzca con facilidad a la prctica.

El enfoque superficial: Al utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama signos del aprendizaje. Esto les impide ver lo que significan los signos, el significado y estructura de lo que se ensea. Emocionalmente, el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea de quitarse de encima. De ah la presencia de sentimientos negativos con respecto a la tarea de aprendizaje: ansiedad, escepticismo, aburrimiento. La euforia o el placer no forman parte del enfoque superficial. El enfoque profundo: El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarla. El modelo 3 P del aprendizaje y la enseanza.El modelo 3P seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje: pronostico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y producto o resultado del aprendizaje (de ah la denominacin de modelo 3P). Niveles de pensamiento acerca de la enseanza: En el nivel 1.- la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad, motivacin, tipo de escuela de procedencia, resultados de los exmenes del A-leveli y, por supuesto, su enfoque innato de aprendizaje. El nivel 2.- Lo que hace el profesor. Es la visin de la enseanza basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin (Prosser y Trigwell, 1998). La responsabilidad de hacer que se entienda descansa ahora en gran medida en una buena enseanza. El aprendizaje se considera ms como una funcin de lo que hace el profesor que del tipo de estudiante con el que se encuentre. Saber que hacer solo es importante si sabemos cundo y cmo hacerlo. Nivel 3: Lo que hace el estudiante. Ya no es posible seguir diciendo: Yo les enseo, pero no aprenden. La enseanza experta supone el dominio de diversas tcnicas docentes, pero, a menos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes; lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta, de visin de la enseanza no se limita a los datos, los conceptos y los principios que hay que cubrir y comprender. Una nota sobre el pensar y el hacer. Influyen las concepciones que tenemos en nuestra forma de ensear? Gow y Kember (1993) mostraron que, en las clases de los profesores que consideran la enseanza como transmisin del saber, los estudiantes no solan utilizar un enfoque profundo, mientras que los profesores que consideraban que la enseanza tena que facilitar el aprendizaje del estudiante configuraban unas clases en las que los estudiantes utilizaban muy poco un enfoque superficial. Para funcionar del modo adecuado, todos los componentes se alinean entre s. Un desequilibrio en el sistema lleva al fracaso, en este caso, a una mala enseanza y un aprendizaje superficial. Los enfoques superficial y profundo del aprendizaje no

son rasgos de personalidad, como se ha pensado a veces, sino reacciones al ambiente de enseanza. Una buena enseanza respalda el enfoque profundo y aleja del superficial, pero, por diversas razones, gran parte de la enseanza tradicional tiene el efecto opuesto.
ELEMENTO Video Alineamiento constructivo de John Biggs
Alineamiento constructivo mediante la taxonoma SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome).

Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin

Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos. Ver las concepciones de los alumnos desde la perspectiva de ellos. Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo. Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante periodos de conflicto, sorpresa; adems en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social. Actividades formales de enseanza: conferencias, tutoras, excursiones. Actividades cooperativas formales: discusin de grupo, torbellino de ideas, etc. Actividades controladas por los integrantes de un grupo de trabajo. Actividades autocontroladas: todas aquellas centradas en el estudio y aprendizaje independiente : resmenes , tomas de notas, etc. El uso del Portafolio o carpeta como instrumento de evaluacin los cuales estn conformados por ; evidencias de prcticas cambiadas en clase, exposiciones de conocimientos sobre procesos de enseanza y aprendizaje. Es decir el aprendizaje se evaluar en trminos de desempeo que manifiesten su comprensin. Evidencias de aprendizaje.

John Biggs. pp. 29-53 Calidad del Aprendizaje Universitario

Estimular la participacin profunda. construir una enseanza alineada, primero hace falta especificar el nivel o niveles deseados de comprensin del contenido que se trate. Maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un enfoque profundo. Minimizar las oportunidades de que los estudiantes utilicen un enfoque superficial. Actividades de enseanza y aprendizaje diseadas para generar y suscitar los verbos deseados. Controladas por el profesor Controladas por los compaeros Autocontroladas Como mejor se adapte el contexto. Evaluar en que medida se muestran los verbos objetivo en el contexto. El nivel verbal ms elevado que se manifieste con claridad se convierte en la calificacin final (A, B, C, etc.). Se utilizan las letras neutras de calificacin, de la A a la D. Las categoras se definen por una calidad particular del aprendizaje y la comprensin y no por la acumulacin de puntos o porcentajes. La A denota una calidad de aprendizaje y de comprensin que es la mejor que puede esperarse razonablemente en relacin con la

Objetivo

Actividades de enseanza aprendizaje

Elegir actividades de enseanzaaprendizaje apropiadas para entrenar habilidades y destrezas durante el curso.

Evaluacin y calificacin

Examen El curso se debe planear de tal manera que el examen sea explcitamente conforme a sus intenciones. El examen debe estar estructurado de tal forma que pueda medir la capacidad de explicar, relacionar, demostrar y aplicar.

unidad y con el nivel de los estudiantes en cuestin. La B es muy satisfactoria, pero carece del estilo que distingue la calificacin A. La C es bastante satisfactoria, mientras que la D denota una calidad y una complejidad de comprensin que solo es pasable, y todo lo que sea menos que eso ser insuficiente.

Niveles de aprendizaje

Niveles de enseanza

NIVEL 1 PRE-ESTRUCTURAL (no hay entendimiento, uso de informacin irrelevante y/o esta equivocado) NIVEL 2 UNI-ESTRUCTURAL ( identifica, sigue un procedimiento, recita. ) NIVEL 3 MULTI- ESTRUCTURAL (clasifica, combina, enumera, etc.) NIVEL 4 RELACION (relaciona, compara, analiza) NIVEL 5 RESUMEN EXTENSO (GENERALIZA la estructura, produce hiptesis y teoras.) NIVELES 4 Y 5 Integral el entendimiento profundo del alumno. Mientras que los dems niveles llegan solamente al entendimiento superficial. 1. El profesor que se ocupa de lo que son los estudiantes donde el examen clasifica a los alumnos en buenos y malos, perspectiva culpa del alumno. 2. El nivel dos se ocupa de lo que el maestro hace, clasifica a los maestros en buenos y malos, perspectiva culpa del maestro. 3. El nivel tres se ocupa de lo que el estudiante hace, antes, durante y despus de ensear, es decir el profesor se preocupa por el producto.

NIVEL 3 MULTI- ESTRUCTURAL (clasifica, combina, enumera, etc.) NIVEL 4 RELACION (relaciona, compara, analiza) NIVEL 5 RESUMEN EXTENSO (GENERALIZA la estructura, produce hiptesis y teoras.) NIVELES 4 Y 5 Integral el entendimiento profundo del alumno. Mientras que los dems niveles llegan solamente al entendimiento superficial. NIVEL 1 PRE-ESTRUCTURAL (no hay entendimiento, uso de informacin irrelevante y/o esta equivocado) NIVEL 2 UNI-ESTRUCTURAL ( identifica, sigue un procedimiento, recita. )

Aprendizaje Superficial. ( se centra en signos de aprendizaje, el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea de quitarse de encima. Aprendizaje Profundo. (utiliza estrategias especificas orientadas a desarrollar las actividades cognitivas del estudiante)

En el nivel 1.- la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad, motivacin, etc.

El nivel 2.- Lo que hace el profesor. Es la visin de la enseanza basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin. Nivel 3: Lo que hace el estudiante. Lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta, de visin de la enseanza no se limita a los datos, los conceptos y los principios que hay que cubrir y comprender.

Conclusin Individual: A hora, de manera personal, considero que puedo contar con una herramienta invaluable para la planeacin de las asignaturas que imparto, tomando como referencia el enfoque de Estvez que se concreta a los objetivos y contenidos para aplicar estrategias didcticas de naturaleza cognitivas, de tal manera que pueda contribuir y propiciar un aprendizaje significativo para que mis alumnos los lleve a pensar en trminos de procesos. Para elevar la calidad de la enseanza y del aprendizaje en nuestros centros educativos, es posible conjuntar los modelos de concrecin didctica con el enfoque constructivista de Biggs, las cinco dimensiones del aprendizaje que nos conducen al aprendizaje autnomo, el diseo didctico mediante estrategias cognitivas, que ayudan a contribuir una buena enseanza, es decir, que la mayora de los estudiantes utilicen un proceso cognitivo de ms alto nivel, este proceso lleva a que los estudiantes que tienen un bajo nivel de compromiso y que le apuestan al aprendizaje superficial, tiendan a emparejarse con los que practican el aprendizaje profundo. Esto permitir que el profesor focalice el aprendizaje del estudiante, que es el nivel ms alto de los tres niveles del pensamiento frente a la enseanza. El problema que nos ocupa entre los Susans y los Roberts es disminuir la brecha entre ambos. Dado que los primeros aprenden de manera autnoma utilizando niveles cognitivos de ms alto nivel, nuestra atencin se centra en los Roberts para hacer que estos alcancen a los Susans.Propositivamente, es factible la idea de aspirar a que nuestros egresados tengan caractersticas como: la toma de decisiones, capacidad para la resolucin de problemas, colaborativos, manejo de informacin, habilidad comunicativa, as como el uso prctico de las matemticas, el lenguaje y la comunicacin. Si esto llegara a suceder, es probable que estuviramos ante estudiantes radicalmente distintos en cuanto a su capacidad en relacin a los que tenemos en nuestras aulas actualmente. Finalmente, todo esto me lleva a reflexionar, especialmente en relacin al cambio que requiere la educacin en nuestro Pas, pues comparto algunas opiniones en el sentido de que tales cambios no se van a dar, a menos que todos los que estamos involucrados directa e indirectamente en el proceso de la enseanza y del aprendizaje, tomemos la decisin de hacerlo.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1: RELACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES, GENRICAS Y DISCIPLINARES

Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades. Instrucciones: Describa el contexto situacional de sus estudiantes (d a conocer las caractersticas, necesidades e intereses de sus estudiantes as como del centro educativo donde labora, su currculo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios, etc.), recupere para ello la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3. Consulte los documentos: Competencias genricas que expresan el perfil del egresado. Competencias disciplinares y Competencias docentes y recupere los productos correspondientes a las actividades relacionadas del Mdulo 1. A continuacin, retome la informacin obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias disciplinares que abordara en su asignatura o unidad de aprendizaje. Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qu competencias genricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicara para lograrlo, para ello utilice un esquema Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su reflexin sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente.
CONTEXO Caractersticas y necesidades de los Estudiantes
Un grupo nuevo se inicia son procedentes de escuelas privadas, tcnicas y federales de la misma localidad el centro, necesidades afectivas, grupo equitativo, se forma el grupo en base a los diagnsticos que se realizaron en los propeduticos tratando de acentuar sus carencias en ortografa, matemticas, ingles para fortalecerlos durante los siguientes semestres.

SITUACIONAL Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo

Introduccin a las ciencias sociales Bloque I Reconoce la construccin del conocimiento en ciencias sociales Bloque II Describe los procesos de construccin de las ciencias sociales Bloque III Identifica el mbito de las ciencias sociales

Competencias del MCC Disciplinares Genricas

Programa de la Asignatura a Desarrollar Programa de la Asignatura a Desarrollar 1. Identifica el conocimiento social y humanista en constante transformacin 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. internacionales que la han configurado. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando las desigualdades que inducen. otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Competencias docentes
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Competencias personales

Acuerdo 447 Competencias personales docentes de la autora Maritza Segura Bazn (2003) Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje 1. Manejo situacional significativo. 2. Creatividad Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por 3. Capacidad de realizacin competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales 4. Dominio personal amplios Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, 5. Vala personal creativa e innovadora a su contexto institucional Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

Reflexin Individual: La Reforma Integral de la Educacin Media Superior pretende fortalecer y consolidar la identidad del Nivel Medio Superior, a partir de reconocer todas sus modalidades y subsistemas; proporcionar una educacin pertinente y significativa al estudiante que le permita vincular la escuela con el entorno en que vive; y facilitar el trnsito acadmico de los estudiantes entre los diferentes subsistemas y las instituciones educativas. Para que cada uno de estos propsitos se logre, uno de los ejes principales de la Reforma es la definicin de un Marco Curricular Comn, que compartirn todas las instituciones de bachillerato, el cual est basado en un enfoque educativo por competencias. Las competencias son procesos complejos de desempeo integral con idoneidad en determinados contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad y comprensin, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico.

Este programa de estudio, es parte de una serie de asignaturas de un total de nueve, que integran el campo bsico de las Ciencias Sociales, en los que se refleja la intencin de dar continuidad a los fines formativos de la educacin bsica en el nivel medio superior. Como sabemos, en todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter pblico. En este contexto, la educacin bsica contribuye al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exiga considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para contribuir a la formacin de ciudadanos con una formacin social, tica y cvica. Bajo este planteamiento, se pretende consolidar y asegurar los aprendizajes y desempeos adquiridos, facilitando la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con el campo de las Ciencias Sociales, como el pensamiento crtico y reflexivo, el uso de informacin en beneficio colectivo y respeto a la diferencia, promoviendo una actitud responsable hacia los dems. En esta asignatura se fomenta el uso de las herramientas metodolgicas propias del rea de conocimiento para explicar los procesos sociales que ocurren en el contexto en que viven los estudiantes y aplicarlos a la vida estudiantil, social etc. En las asignaturas consecuentes, este desempeo se reforzar y diversificar con cada una de las asignaturas que componen el rea de conocimiento. De forma especfica, Introduccin a las Ciencias Sociales permitir que el estudiante aplique de forma inicial cada uno de los planteamientos de las teoras sociales para identificar y proponer alternativas de solucin a los problemas sociales actuales de Mxico y el mundo, como el mercado de trabajo para jvenes en la actualidad, la situacin de los derechos humanos en Mxico y el mundo, la corrupcin y la delincuencia, estos puntos son muy marcados en las actualidad por la falta de valores en los jvenes (valores ticos, religiosos, cvicos, etc..) por lo que en muchas escuelas se tienen problemas en las aulas dado que no hay respeto para los docentes, personal de apoyo y/o administrativos. Es importante sealar que a partir de la reforma integral hay que hacer uso de las competencias genricas y disciplinares para fortalecer y desarrollar los valores en los educandos. Considero que como docentes en cualquier materia que impartamos fortalezcamos los valores para erradicar problemas sociales en Mxico. La asignatura de Introduccin a las Ciencias Sociales, est organizada en siete bloques de conocimiento, con el propsito de facilitar la descripcin y aplicacin de las herramientas terico-metodolgicas de las ciencias sociales a situaciones o problemas concretos de manera integral, a tal grado que se inicie el desarrollo gradual y sucesivo de distintos conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudiante durante el transcurso del bachillerato.

El Bloque I inicia con el uso de conceptos bsicos para estudiar las ciencias sociales; el Bloque II ubica y describe los acontecimientos histricos que propiciaron el estudio cientfico del individuo y la sociedad. En el bloque III, identifica y describe el mbito de cada una de las ciencias sociales. En los Bloques IV y V se explica la realidad social del individuo y la sociedad a partir de la aplicacin de los conceptos bsicos y el anlisis de las caractersticas principales de las teoras sociales. En el bloque VI se examina la relacin entre la sociedad y las instituciones del Estado Mexicano. Finalmente, en el bloque VII, se definen y expresan los problemas sociales actuales que aquejan a Mxico y el mundo. Tiene 48 hrs y 6 crditos, su componente de formacin es bsica, campo de conocimiento (ciencias sociales). Finalmente en la escuela donde labora los docentes estamos unidos en campaas para ayudar a los jvenes a rescatar sus valores y/o fortalecerlos en todas las materias desde las Ciencias exactas, hasta las de deportes. Apoyarnos entre los docentes es una fortaleza de la escuela para lograr objetivos en comunes como el bienestar de los alumnos y de la sociedad mexicana es por ello que estamos en busca de una certificacin de PROFORDEMS y practicando las competencias docentes sealadas en los acuerdos y en las lecturas como menciona Segura Bazn.

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin

Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. Instrucciones: Indique Las actividades que realiza cuando es invitado a impartir algn curso o asignatura. Crear un ambiente de confianza (presentacin) Encuadre (lineamientos de la asignatura) propsitos, presentacin del programa, formas de evaluar, reglamento, establecer acuerdos Evaluacin Diagnostica (establecer acuerdos) Reactivacin Desarrollo (de los contenidos temticos utilizando una metodologa, tcnicas, dinmicas y estrategias de enseanza aprendizaje) Situacin didctica Cierre y/o logro de los contenidos (evaluacin) Incluya reflexin personal En la prctica docente todos tenemos diferentes formas de iniciar un curso o una asignatura sin embargo existen lineamientos en algunas instituciones a las que tenemos que sujetarnos. Mi experiencia es en base a las clases que imparto desde 1999 y que en la prctica docente he ido aprendiendo muchas cosas que la formacin profesional no te ensea, la experiencia como docente la tengo en el Nivel Medio Superior desde 1999 y en el Nivel superior desde 2004, y son experiencias distintas sin embargo mi forma de iniciar un curso en algunos casos es igual, cambian las estructuras de las planeaciones que cada institucin solicita. En lo personal hago todo lo posible para que al inicio del semestre todo quede claro para los alumnos y en el desarrollo quede un aprendizaje significativo y obtengamos buenos resultados.

Actividad de Aprendizaje 6: La Planeacin Didctica

PROPOSITO: analizar elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura. Instrucciones: Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 Formular y clarificar los objetivos curriculares pp. 23-37 Captulo 4 Crear el marco para una enseanza eficaz pp. 38-50 Ambas lecturas del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas. Elabore una tabla en la que se describan los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor. John Biggs. Calidad del Aprendizaje Universitario. Formular y Clarificar los Objetivos curriculares Edit. Narcea. Un instrumento til para clarificar los diferentes niveles de comprensin y convertirlos en objetivos curriculares que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad, es la taxonoma SOLO. Los objetivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales estn diseadas las tareas de evaluacin, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluacin. Por lo general la comprensin est ms relacionada con la evaluacin y el aprendizaje tiende a institucionalizarse. Debemos clarificar lo que entendemos por comprensin; despus, podremos promoverla explcitamente con nuestros mtodos de enseanza y comprobarla con nuestros mtodos de evaluacin. Es decir la comprensin real es eficiente, lo que recuerda la idea constructivista o nivel 3 acerca de que el aprendizaje cambia las perspectivas de los estudiantes sobre el mundo. El reto consiste, pues, en concebir nuestros objetivos de enseanza en trminos que se refieran a la activacin de la comprensin de los estudiantes, en vez de su mera declaracin verbal. Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los fenmenos. Los niveles verbales o declarativos de comprensin bastan para algunos fines: Es para cambiar (antes o despus) la forma de comprender y controlar la realidad de los estudiantes? Si es as, es imprescindible un nivel eficiente de comprensin. Los titulados tienen que afrontar problemas nuevos e interactuar con ellos, no solo de forma competente, sino reflexiva. Prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas es lo que tienen que hacer los profesionales. La integracin de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la enseanza con ellos y diseando tareas de evaluacin que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida. La comprensin se desarrolla poco a poco, hacindose cada vez ms estructurada y articulada. Tenemos que definir la comprensin de manera que haga justicia con los temas y contenidos que enseamos, de acuerdo con

el nivel del curso al que se imparten los conocimientos, de un modo concreto. La tarea consiste en definir lo que es aceptable en cada fase del programa de la carrera, dada la especializacin del estudiante y el perfil de sus estudios. Cuando se adquiera una comprensin salida del marco estructural bsico, su adaptacin a los objetivos de una determinada unidad o asignatura es sencilla. La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintas reas acadmicas de contenido (Biggs y Collis, 1982). Los resultados de su aprendizaje muestran dos cambios principales: cuantitativos y cualitativos. Puede utilizarse para definir objetivos curriculares, que describan donde deben estar operando los estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, y as saber en qu nivel concreto se estn moviendo. Los objetivos curriculares expresan lo que queremos que comprendan los estudiantes despus de haberles enseado la unidad. Los objetivos estn relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con las de enseanza del profesor. Los pasos para definir los objetivos son: 1. 2. 3. Decidir qu clase de saber ha de suponer. Seleccionar los temas a ensear. Decidir la finalidad de la enseanza del tema, establecer prioridades y exigir que los temas importantes se comprendan en un nivel

superior. 4. Reunir los objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin.

La asignacin de prioridad a los objetivos se hace en trminos de los verbos relacionados con cada nivel de comprensin. El uso de verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensin se derivan de la actividad del estudiante, en la prctica, los verbos pueden utilizarse para alinear objetivos, actividades de enseanza y aprendizaje y tareas de evaluacin. John Biggs. Calidad del Aprendizaje Universitario. Crear el marco para una enseanza eficaz. Edit. Narcea. Espaa. La enseanza eficaz supone establecer un contexto de enseanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los estmulos necesarios para reaccionar con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Esto tiene varios aspectos: motivacin, clima y promocin de actividades especificas de enseanza y aprendizaje, la funcin de la enseanza consiste en activar esos verbos con las adecuadas actividades de enseanza y aprendizaje. Esa

es una de las dos caras de la buena enseanza: estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda es disuadirles de que utilicen un enfoque superficial. La forma ms directa de infundir unas expectativas de xito consiste en partir de los xitos anteriores, pero solo si no cambian las condiciones que se cree que conduzcan al xito. Si un estudiante cree que un xito concreto se debi a factores mutables e incontrolables, como la suerte o la dependencia de un determinado profesor, disminuye la fe en el xito futuro. Los occidentales y los asiticos difieren significativamente en sus atribuciones relativas a xitos y fracasos, los primeros tienden a considerar que el xito debe atribuirse ms a la capacidad que al esfuerzo, mientras que los segundos consideran ms importante el esfuerzo. Es posible que esta sea una razn por la que los estudiantes chinos queden tan bien en las comparaciones internacionales de rendimiento. Es fcil infundir expectativas de fracaso, es la clsica postura de echar la culpa al estudiante y atribuir el xito a la competencia del profesor y el fracaso a la falta de capacidad del alumno. Existen diferentes tipos de motivacin que tienen que ver con el reforzamiento del alumno en el aprendizaje, la motivacin intrnseca, la motivacin social, la motivacin de logro y la motivacin extrnseca. El clima de aprendizaje tiene que ver con la forma en que los alumnos y nosotros tenemos de sentir las cosas y esto tiene efectos positivos o negativos sobre su aprendizaje. Los climas de la teora X menciona que no se puede confiar en los estudiantes, si se les da la menor oportunidad, te engaan y, por lo tanto, no se les debe permitir tomar ninguna decisin importante acerca de su aprendizaje, los profesores que operan con la teora Y asumen que los estudiantes trabajan mejor cuando tienen libertad y espacio para usar su propio juicio. La teora X genera dos emociones contraproducentes, en particular ansiedad y cinismo. La ansiedad distrae a los estudiantes: la cuestin estriba en evitar la amenaza y no en afrontar la tarea con profundidad. El cinismo devala simplemente el trabajo acadmico a los ojos del estudiante: si tiene que disponer de todas estas reglas, recompensas y sanciones para hacer que las personas trabajen, es que no merecen mucho la pena.
Elementos El Currculo (objetivos curriculares) Descripcin de acuerdo al texto *Actividades a realizar

Encuadre (lineamientos de la Un Obj. Curricular es mas especifico contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido. asignatura) propsitos, los Obj. C. en relacin con la alineacin constructivo se definen en relacin con el nivel de presentacin del comprensin aplicado a ese contenido. programa, formas de Los Obj. Curriculares forman el pilar central de la enseanza de una unidad o modulo expresan lo que evaluar, reglamento, queremos que comprendan los estudiantes, despus de haberles enseando la unidad. establecer acuerdos Los objetivos estn relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con las de la enseanza del profesor. Los pasos para definir los objetivos son: Decidir qu clase de saber ha de suponer, seleccin los temas a ensear, Decidir la finalidad de la enseanza del tema, establecer prioridades y exigir que los temas

importantes se comprendan en un nivel superior, Reunir los objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin. Mtodos enseanza (Actividades Enseanza Aprendizaje) de Taxonoma SOLO con sus niveles Desarrollo (de los contenidos Preestructural temticos utilizando de Uniestrucurtural una metodologa, Multiestructural Relacional tcnicas, dinmicas y Abstracta amplia estrategias de En la enseanza alineada, se lleva a cabo la evaluacin, una vez finalizada la enseanza, para que nos digan cmo han aprendido los estudiantes lo que tratbamos de ensearles y hasta que nivel enseanza aprendizaje) didctica. Retroalimentacin Situacin

Proceso de Las evaluaciones referidas a un criterio y a una norma. evaluacin y Criterio: Evaluar retroalimentacin Norma: Calificacin Clima de aprendizaje

Evaluacin Diagnostica (establecer acuerdos). Cierre y/o logro de los contenidos (evaluacin) Crear un ambiente de confianza (presentacin)

Climas de la teora X y de la teora Y. Los profesores que operan con la teora X asumen que no se puede confiar en los estudiantes; mientras que los profesores que operan con la teora Y asumen que los estudiantes trabajan mejor cuando tienen libertad y espacio para usar su propio juicio. Se debe crear el tipo de clima de aprendizaje que creamos que logra el equilibrio adecuado para un aprendizaje ptimo, dadas nuestras condiciones, nuestra asignatura y nuestros alumnos. Los efectos del clima de clase sobre el aprendizaje del estudiante se producen de distintas maneras. Desde el punto de vista cognitivo, la teora X restringe el alcance de formas de aprendizaje potencialmente tiles, sobre todo el aprendizaje dirigido por el mismo aprendizaje.

Reflexin individual: tericamente, los contenidos que se ensean en los diferentes niveles de la educacin, independientemente del pas de que se trate, deben ser de tres tipos: declarativo, procedimental y actitudinal - valoral, los contenidos declarativos son aquellos que comprenden los hechos, conceptos y principios, mientras que los contenidos procedimentales comprenden procedimientos, estrategias, tcnicas, destrezas y mtodos, por su

parte los contenidos actitudinales - valorales comprenden actitudes, valores, tica personal y profesional. Es importante resaltar que dentro de los contenidos declarativos, se distingue el conocimiento factual y el conocimiento conceptual, los cuales, por su naturaleza poseen diferencias importantes. Los contenidos procedimentales en su proceso de aprendizaje del estudiante se consideran ciertas dimensiones que relacionadas entre s pasan de una etapa simple a una ms compleja para completar el nivel de conocimiento del saber hacer. El aspecto cognitivo, el afectivo y el conductual son los componentes en que se sustenta el saber ser. Por mucho tiempo el conocimiento actitudinal - valoral ha sido relegado en el diseo curricular de la educacin en nuestro pas, sin embargo en la actualidad, la cuestin de los valores y actitudes ha sido retomada con mayor fuerza en el currculo de las instituciones educativas de distintos niveles. La docencia es una profesin muy bonita y con una gran responsabilidad, puesto que tenemos que informar, formar y desarrollar habilidades de educandos. Por esto debemos tener en claro que entendemos por comprensin, para poder explicar los mtodos de enseanza y comprobar con nuestra evaluacin. Los alumnos deben ser capaz de resolver problemas reales, es decir, en el mbito social, poltico y econmico en donde los alumnos puedan: prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas.

Actividad de Aprendizaje 7: Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias
Propsito: Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.

Instrucciones: 1. Retome la sntesis elaborada en la actividad de aprendizaje 2 de la unidad 1 de este mdulo y en caso necesario, retome los siguientes textos: Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Universit de Genve. En el texto Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes? Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias? El enfoque por competencias en la educacin requiere de un anlisis profundo, pues se han manejado diversos conceptos de lo que es una competencia a travs de la historia, lo cual ha permitido una variedad de formas metodolgicas para llevarlo a la prctica. Esta nueva reforma ha servido para que los docentes se actualicen y sean capaces de desarrollar en sus educandos habilidades. Perreneoud considera una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.). Para enfrentar con eficiencia cualitativa a una diversidad de situaciones, para l la importancia del enfoque por competencias radica en preparar a los estudiantes para el mundo adulto y del trabajo. . 2. En la lectura Construir competencias Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas

y seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?

La escuela "puede mejorar". Para tener el valor de volver a poner la obra sobre el oficio, quiz, se tienen que crear nuevas palabras clave, para darnos la impresin de que hoy lo que est en juego, es un nuevo reto. No nos equivoquemos: si la lengua es nueva, el enfoque por competencias responde a una verdad y antiguo problema de la escuela. Desde la ptica de Perrenaud, el docente debe orientar su accin en la formulacin y presentacin de proyectos para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la movilizacin de sus acervos de conocimientos, habilidades y destrezas para promover lo transversal de las competencias y una pedagoga activa, cooperativa y abierta a su contexto. Debido a que las competencias genricas de los estudiantes y del docente deben ser congruentes entre s, la transferencia y movilizaciones de saberes a partir del desarrollo y el fortalecimiento de las habilidades cognitivas y las destrezas, de los estudiantes en su contexto, establecen la conexin entre las competencias y el proceso de la enseanza y el aprendizaje. La escuela no es extraa a las competencias solo que en algunos casos cuesta adaptarse a los cambios y sobre todo cambiar los viejos paradigmas que el docente tiene se invita al profesor a perder un poco de su facilidad para exponer conocimientos, para aventurarse en un mbito donde como maestro se vuelve ms formador que profesor, ms organizador de situaciones que dispensador de conocimientos. Esta perspectiva puede asustar, porque todos los profesores no tienen a la mano en ese momento los medios para formar en competencias, suponiendo que lo deseen. El modelo de aprendizaje constructivista no es comprendido y aceptado por todo el mundo, pero considero que mejoraremos buscando nuevas formar de educar y desarrollar en los educandos y hacerlos competentes y si esto implica un cambio de paradigmas a una escuela nueva. Estamos dispuestos a hacerlo por esto estamos aqu. 3.- Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? Considero que las consecuencias serian favorables el principal recurso del profesor, para promover las competencias deber ser evidenciando una postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la experiencia misma, y hasta de los alumnos incluso. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin, esta exige una determinada forma de colaboracin con binas y la correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas, la correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias. 4. Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?

Finalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva forma de trabajar por parte de los profesores en relacin a lo que entendemos por educacin, y digo los profesores porque a fin de cuentas los docentes vamos a garantizar el xito o el fracaso de la RIEMS, desde luego exigiendo para ello los requerimientos obligados para la implementacin de la misma. Garantizar el xito de la reforma implica garantizar el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes. No es cambiando de objetivo como se democratiza la enseanza. Seguramente, al transformar los programas, se puede uno acercar un poco a la cultura de la gente comn y ordinaria, desprenderse de una cultura elitista, de una cultura de los afortunados. No es algo tenue lo que est en juego. El enfoque por competencias puede participar. Sin embargo siempre existen y existirn desfavorecidos. La denegacin de la indiferencia a las diferencias, que se funda en el desarrollo de las pedagogas diferenciadas, sigue siendo lo que est en juego principalmente en la lucha contra el fracaso escolar. Una pedagoga de las competencias podra, si se no se tiene cuidado, ser una pedagoga dbilmente diferenciada y, de golpe, producir el fracaso, tanto como una pedagoga de los conocimientos, quiz an ms. Resumidamente, no se producir automticamente una piedra de dos golpes. Es necesario mantener la ambicin de una pedagoga que democratiza, cualquiera que sea el currculo en vigor! 5. Entonces, desde la perspectiva de Tobn, qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas? El compendio de estrategias bajo en enfoque por competencias pretende ser una herramienta de apoyo a la labor docente. En la actualidad la flexibilidad en el desarrollo de las competencias y adaptacin a la tecnologa es una prioridad; es por ello, que no se busca ser una gua rgida sino una opcin que permita adaptar las estrategias descritas al contexto particular que vive cada docente. Tobn hace mencin de algunos puntos deseables en la educacin cuando se emplean estrategias didcticas desde el enfoque de las competencias: Desarrollo del pensamiento crtico y creativo Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formacin Capacitacin de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la informacin. Promocin del aprendizaje cooperativo mediante tcnicas y actividades que permitan realizar labores en un grupo con distribucin de tareas, apoyo mutuo, complementacin, etc. Auto reflexin sobre sobre el aprendizaje en torno al Qu? Por qu? Paraqu? Cmo? Dnde? y Cundo? y Con qu? Comprensin de la realidad personal, social y ambiental. Reflexin personal: en la prctica docente debemos hacer uso de la didctica para logra un aprendizaje significativo en los alumnos y desarrollar habilidades en ellos, es por ello que nuestra metodologa debe ser la que se adapte a las caractersticas de los alumnos de igual forma las tcnicas deben

ser adaptadas de acuerdo a nuestro grupo; las estrategias didcticas en el campo de la pedagoga se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. Siempre que demos clases debemos hacer uso de estas herramientas pedaggicas para lograr los propsitos planteados en las planeaciones de las materias que se impartan.

Actividad de Aprendizaje 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar.

Propsito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica. Instrucciones: A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444), identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. Debe existir interrelacin entre las competencias genricas, las disciplinares, el propsito y los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje con que trabajar. Los atributos deben de quedar claramente identificados y debe de existir

coherencia entre el propsito (s), los contenidos y las competencias. Realice una tabla. De manera individual, elabore un documento en Word con su tabla y reflexiones individuales Materia: Introduccin a las Ciencias Sociales Primer Semestre
Competencias Genricas Desglose de atributos a Competencias disciplinares bsicas Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a Contenidos de la asignatura

considerar
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 4.1 expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas. 4.3 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. 5.2 ordena informacin de acuerdo a categoras jerrquicas y relaciones

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

trabajar (Redactados en trminos de competencia) 1. Identifica el conocimiento social Distingue los conceptos bsicos y humanista como una para el estudio del construccin en constante conocimiento social, transformacin humanstico y el de las ciencias experimentales y los utiliza para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Ubica 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. los acontecimientos histricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive.

Bloque I Reconoce la construccin del conocimiento en las CS. Soc.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

6. 1

elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Bloque II Describe los procesos de construccin de las CS. Soc.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.2 aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales

7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general como en su conjunto abordan el estudio del

Bloque III Identifica el mbito de las Ciencias Sociales

hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana Reflexin: Si delimitamos las competencias y los contenidos que se tienen que desarrollar en una secuencia didctica, estamos favoreciendo el aprendizaje de nuestros alumnos y facilitando el trabajo para nosotros frente a las aulas, es por ello que existen las planeaciones didcticas, los cronogramas y las secuencias didcticas. Elaborar este tipo de trabajo es laborioso y nos resta tiempo sin embargo vale la pena realizarlo por la calidad educativa por nuestros educandos para lograr en ellos desarrollar las competencias genricas y disciplinarias que marca el Marco Curricular Comn y es que el da de hoy en nuestro pas es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen con una serie de competencias que les permita desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad. Los planes y programas de estudio sealan que en cada bloque se deben desarrollar hasta 6 competencias genricas a mi juicio en la prctica docente es muy poco el tiempo para desarrollarlas a lo que hago una sugerencia que desarrollar 2 o 3 en cada bloque mucho se dice en el dicho el que mucho abarca poco aprieta all es donde el docente tiene que dedicar tiempo para analizar cual competencia es la que quieren desarrollar y/o fortalecer en los jvenes estudiantes.

Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia

Propsito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia. Instrucciones: Integrar un elemento ms: Los productos de aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia. A partir del producto elaborado en la actividad anterior, IDENTIFIQUE PARA CADA UNO DE LOS CONTENIDOS, EL PRODUCTO QUE SIRVE DE EVIDENCIA DEL LOGRO DEL APRENDIZAJE. Caracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su eleccin en la demostracin del dominio de la competencia. La caracterizacin debe contener la justificacin de que refiere conocimientos (funcional, declarativo o condicional y el nivel), habilidades, valores. Elabore un documento de texto en el que integre los elementos solicitados. Considere lo siguiente: La coherencia existente entre la competencia, el o los propsito (s), los contenidos y el producto. El producto deber estar descrito en sus caractersticas bsicas. La justificacin y la fundamentacin deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar. Integre los productos obtenidos en una tabla. Introduccin a las Ciencias Sociales
Competencias Genricas Desglose de atributos a considerar Competencias disciplinares bsicas Propsito Contenidos de la Asignatura CIENCIAS SOCIALES
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 4.1 expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas. 4.3 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. 5.2 ordena informacin de acuerdo a categoras jerrquicas y 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin Distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, humanstico y el de las ciencias experimentales y los utiliza para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana Bloque I Reconoce la construccin del conocimiento en las CS. Soc.

Producto De aprendizaje

Mapas Cognitivos

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Ubica 4. Valora las diferencias sociales,

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos

los acontecimientos histricos, en el

Bloque II

establecidos.

relaciones

polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

6. 1

elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive.

Describe los procesos de construccin de las CS. Soc.

Lnea de tiempo

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales

8.2 aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general como en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana

Bloque III Identifica el mbito de las Ciencias Sociales Ensayo

DESCRIPCION DEL PRODUCTO MAPAS COGNITIVOS: Este tipo de mapas cognitivos usados como producto hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de evidencias. DESCRIPCION DEL PRODUCTO LINEA DE TIEMPO: a travs de este producto se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. Se construye una recta bidireccional dividida en segmento,

seleccionar las fechas o periodos y anotar la informacin en los segmentos se realizara por equipo para fortalecer valores, convivencia, amistad etc. Usara el mtodo de presentacin el equipo para su evaluacin. DESCRIPCION DEL PRODUCTO ENSAYO: Este producto es una forma particular de comunicar ideas, realizada por un autor que nos da a conocer sus pensamientos y lo hace con una gran libertad. Escrito en prosa generalmente breve que se expone sin rigor sistemtico, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, estructura libre, forma sintctica, extensin relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y elegante, tono variado, ameno en la exposicin. Ser de forma individual y lo presentara en una exposicin para su posterior evaluacin. Los alumnos analizan un problema, lo comprenden y proponen lneas de accin incluyen su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica. REFLEXIN INDIVIDUAL: De acuerdo a los objetivos planteados en el programa de la asignatura de ciencias sociales I se propone desarrollar las actividades de enseanza y aprendizaje siguientes: Se utilizara Cuadro sinptico, lnea de tiempo y proyecto para estos tres mdulos. y consideramos un centro educativo con infraestructura apropiada: suficiente nmero de aulas, reas verdes, oficinas, sala de maestros, sanitarios, biblioteca, sala audiovisual, laboratorios, adecuada ventilacin e iluminacin, instalaciones elctricas, equipo de cmputo, impresoras, internet, can, TV, videograbadoras, mobiliario adecuado tale como mesas, sillas, escritorios, pintarrones, material didctico, fotocopiadora. Una de las principales AEA en clases numerosas, la constituye la clase magistral, ya que garantiza comunicacin de la informacin as como las interpretaciones personales del profesor. La creatividad del docente es muy importante en cada una de estas actividades y de las clases.

Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje

Propsito: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje. Instrucciones: Se propone la revisin de forma individual del los siguientes textos: Lea el captulo 5 La buena enseanza: principios y prctica pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs, Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, El documento de Biggs aborda el principio de la alineacin constructiva para el mejoramiento de la enseanza. El texto de Daz Barriga ayudar a contextualizar y ejemplificar la funcin de las estrategias de aprendizaje con una visin

constructivista. Ests lecturas sern tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje, los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa muy bien el trabajo por competencias. Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos autores para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn equipos. Por equipo se revisarn las lecturas de apoyo mostradas. Estas lecturas presentan estrategias y sugerencias para el diseo de estrategias de aprendizaje A partir de la revisin de los textos tomen aquellas estrategias que consideren ms pertinentes en su equipo y /o diseen alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla Lea el captulo 5 La buena enseanza: principios y prctica pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs: Una accin docente satisfactoria es como un espacio de construccin en que los estudiantes construyen sobre lo que ya conocen, lo cual requiere mucha actividad, interaccin con los dems y auto supervisin para comprobar que todo se desarrolle segn los planes. Definimos la buena enseanza como lo pretende conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan los alumnos de forma espontanea. los mtodos tradicionales de enseanza no brindan de por si mucho apoyo a los procesos superiores de aprendizaje. Por lo tanto, el reto est en seleccionar actividades docentes que estimulen a Robert a reflexionar, cuestionar, analizar y hacer aquellas otras cosas que Susan hace por su cuenta. La necesidad de saber ms se deriva de saber ya muchas cosas; as es como se definen las cuestiones importantes, la comprensin es la realizacin de que lo que est separado en la ignorancia, en el conocimiento est conectada. El conocimiento cognitivo no radica solo en saber ms, sino en la reestructuracin de lo que ocurre cuando los nuevos conocimientos se conectan con lo que ya se conoca. En el curso de la construccin del conocimiento, es inevitable que los estudiantes creen interpretaciones errneas que hay que corregir, pero antes hay que descubrirlas en la evaluacin

formativa, en una tutora o sesin de grupo en la que el tutor censure o se muestre sarcstico, los estudiantes permanecern en silencio, prefiriendo hacerse vulnerables. El objetivo es que los estudiantes planteen preguntas e investiguen las respuestas verosmiles a un a un problema dado, por otra parte, no es el profesor, en calidad de constructor, quien edifica la base de conocimientos, sino los estudiantes utilizando los materiales proporcionados tanto por el profesor como por su experiencia. En cuanto al tipo de actividad, las aulas ofrecen menos posibilidad de actividad que las reas al aire libre, pero en ambas se aplican los mismos principios, puede pedirse a los estudiantes que no se limiten a escuchar y tomar apuntes, sino que hagan cosas que estn directamente relacionadas con lo que queremos que aprendan. La clase magistral el mtodo estndar de la enseanza superior, el experto en la materia expone los temas principales que configuran la disciplina o el rea profesional y el pensamiento mas reciente sobre el tema. La presentacin en clase es una versin mas interactiva de la clase magistral que se adapta mejor a las clases pequeas, en ella se aplican todos los principios de la buen enseanza: estructuracin, utilizacin de la base de conocimiento y un clima adecuado. Una tcnica para la presentacin consiste en hacer preguntas a los estudiantes lo cual requiere un conocimiento de la estructura del tema lo bastante rico y flexible como para que pueda reconocer la perspectiva de los estudiantes acerca de el y su acceso al mismo. Sntesis Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: Primeramente hay que definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991. Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Segn Frida, Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: objetivos, resumen, organizador previo, ilustraciones, analogas, preguntas intercaladas, pistas topogrficas y discursivas, mapas conceptuales y redes semnticas, usos de estructuras textuales. Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias construccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las

estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Este tipo de estrategias se ajustan a la clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo elicitado. La estrategia para orientar la atencin de los alumnos. Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender. Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE FINALIDAD DESARROLLO RECURSOS NECESARIOS CMO SE LLEVA A CABO LA INTERACCIN?

Situacinproblema

Colocar al alumno ante una serie de decisiones que deber tomar para alcanzar un objetivo que el mismo ha elegido o que se le ha impuesto.

Recurrir a diversos tipos de situacionesproblemas, unas construidas para fines bien precisos, otras que surjan de manera menos planificada, en segundo lugar trabajar los recursos con los que se cuentan; en los dos casos es importante que el profesor sepa a dnde quiere llegar, qu quiere trabajar, a qu obstculos cognitivos quiere enfrentar a todos o a parte de sus alumnos.

Mapa mental

Tcnica de sntesis que integra imgenes y conceptos. Es una representacin grfica y creativa de un proceso integral que facilita

Es una estructura creciente y organizada que integra los modos de pensamiento lineal y espacial. Se compone de imgenes, colores, palabras clave, smbolos, cdigo.

Necesita: situaciones interesantes y adecuadas que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos. (ideas, esbozos de situaciones). el tiempo del que se dispone para la actividad. las competencias que se requieren desarrollar. Hojas Blancas. Lapicero, lpiz. Lpices de colores. Plumones.

Se estimular al estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos.

El profesor desarrolla un tema a travs de cualquier tcnica, ya se expositiva de diagrama o la que considere adecuada segn el tema, establece puntos que sern las guas de accin para que el alumno asocie

los repasos efectivos y tomar notas.

Sus caractersticas son: muestra la jerarqua y categora de las ideas, permite pensar con palabras e imgenes, fomenta el aprendizaje multidimensional, permite un aprendizaje global.

Imgenes. Recortes. Imgenes de internet (en dado caso de ser impreso). Material de decoracin (A

libertad del alumno).

Lluvia de ideas

Ayuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender. Ayuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender. Adquisicin de conocimientos

El docente indica un tema fungiendo como moderador, recaba informacin que posee el grupo. El docente expresa oralmente o por escrito una serie de preguntas relacionadas con el tema a tratar. El objetivo es recabar informacin o dirigir la atencin de los alumnos sobre aspectos de inters del mismo. ANTES DE LA LECTURA Identifica lo que se sabe acerca del tema Escribe preguntas especficas que le gustara contestar Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura DURANTE LA LECTURA: Trata de generar imgenes acerca de lo que lee Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer Determina si sus predicciones fueron correctas DESPUES DE LA LECTURA Hace un resumen final de lo que ha ledo Menciona la utilidad que tendr informacin leda. Quitar la informacin trivial o redundante Reducir la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino o

Pizarrn Plumones Pizarrn, plumones, cuaderno de notas

el contenido estudiado, posteriormente aclara duda y sobre los puntos establecidos el alumnos inicia la construccin de sus propias representaciones mentales y las plasma en dibujo o imgenes ya que no todos cuentan con la habilidad del dibujo, cabe mencionar que el mapa mental solo surte efecto cuando es explicado ya que las interpretacin puede variar de persona a persona. El docente funge como moderador, los alumnos participan con sus opiniones o informacin que poseen relativa al tema Docente interacta con alumnos

Preguntas

Lectura

Documento a leer

Entre el docente y los alumnos Entre los alumnos

Resumen

Recabar informacin

Documento a leer Medio para plasmar el resume (papel, computadora)

frase Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de Informacin Lnea de tiempo Organizar informacin Con base en informacin recabada, los participantes organizan eventos o hechos considerando su realizacin en el tiempo. El medio que se utiliza para la representacin puede ser variable Mapas conceptuales Organizar informacin, mediante redes causales Con base en informacin recabada, los participantes organizan jerrquicamente los eventos o hechos describiendo, por medio de vnculos, la relacin entre ellos. La representacin es grfica. Sntesis Permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas Definir el propsito Realizar el anlisis de conceptos y relaciones Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado Elaborar sntesis. Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez. Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los obstculos. Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales. Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo. Documentos fuente de informacin, medio para plasmar el resultado del anlisis El docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Documentos fuente de informacin, medio para plasmar el mapa conceptual Documentos fuente de informacin, medio para plasmar la lnea de tiempo El docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin de la lnea de tiempos El docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin del mapa conceptual

Realizar Prcticas Elaboracin de Proyecto Estudiar casos

Aplicacin de la Informacin

Problema o necesidad a resolver

Definir problemas y estrategias Disear estrategias Apoyar en representacin interna de un problema Orientar en el uso recursos y materiales. Dar seguimiento para vencer limitaciones y bloqueos mentales. Orientar en el Procesamiento de la informacin.

Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que existen en la informacin. Hojas de Rotafolio, Plumones o bien Software de mapas conceptuales, Computadora, Video proyector. Se puede utilizar como instrumento de diagnostico para explorar lo que los alumnos saben, para organizar secuencias de aprendizaje, para extraer el significado de los libros de texto, para organizar y hacer explcita una secuencia de enseanza. Tambin pueden utilizarse para la preparacin de trabajos escritos o como tcnica de evaluacin.

Mapa conceptual (Campanario)

Favorecer el aprendizaje significativo y desarrollar la Metacognicin. Ayuda a los alumnos a darse cuenta de sus procesos de aprendizaje y a valorar las relaciones entre conceptos, especialmente las relaciones cruzadas entre conceptos que aparentemente estn inconexos.

Representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones que se representan mediante enlaces y manifiestan las dependencias, similitudes y diferencias entre conceptos, as como su organizacin jerrquica

Diario

Estrategia a largo plazo que permite a los alumnos reflexionar sobre las dificultades experimentadas en los diversos temas o unidades didcticas, as como sobre sus procesos de cambio conceptual y sus expectativas.

Se realizan anotaciones a medida que avanza el desarrollo de las asignaturas, formando una base documental a la que se puede recurrir para fomentar la autoevaluacin por parte de los alumnos, el cambio de sus concepciones sobre el aprendizaje y sus avances en las asignaturas.

Libreta y bolgrafo, computadora, procesador de textos.

Es bsicamente un producto para la interaccin personal y la reflexin del propio estudiante, no obstante los docentes pueden buscar ah las expectativas y aprendizajes de los estudiantes. Algunos casos un mismo diario puede circular entre todo el grupo generando el debate y los intercambios de puntos de vistas entre los compaeros.

Entrevista

Su finalidad es recabar informacin y publicarla. Se puede presentar como pregunta-respuesta o como texto en el que las ideas, personalidad, obras, biografas y circunstancias actuales del entrevistado constituyen parte importante. Tiene tres fases: preparacin, encuentro y redaccin.

Existe una persona entrevistada y un entrevistador, un tema de investigacin o intercambio de ideas. Se elabora una gua de preguntas, se solicita en da y hora de la entrevista, presentarse de manera formal, se procede a la aplicacin de la entrevista.

Libreta, bolgrafo, grabadora de audio, grabadora de video, documento de solicitud.

El proceso de interaccin se da al revisar el docente la informacin que el alumno aplica, as como al analizar los resultados obtenidos por los alumnos.

Actividad predecirobservar explicar

Tiene un enorme potencial metacognitivo pues busca incidir en las ideas de los alumnos sobre el aprendizaje de la ciencia y sobre la naturaleza del conocimiento cientfico. Su objetivo ms importante es que los alumno comprendan su papel de los conocimientos previos en la interpretacin de los fenmenos y tomen consciencia de sus propios procesos cognitivos

Consiste en tres etapas diferenciadas en las que se movilizan las ideas previas de los sujetos. Los alumnos se enfrentan a una operacin experimental y se pide que expliquen los resultados

Libreta y bolgrafo Computadora Experiencias para desarrollar en casa con materiales disponibles en el hogar.

El profesor tiene en cuenta las ideas previas de los alumnos y sus pautas de razonamiento. Puede dirigir la observacin a aspectos irrelevantes de las experiencias, pues los alumnos podran solamente tomar en cuenta los resultados de las experiencias que confirman sus propios puntos de vista, algo que tambin es frecuente en los adultos.

Realizacin de Actividades de Materializacin

Son tiles para lograr que los alumnos se familiaricen con estimaciones reales de las magnitudes que se manejan. Pueden constituir un complemento a los problemas como investigacin.

Exigen el clculo numrico de determinadas magnitudes y se conciben como una tarea de comparacin. Por ejemplo calcular cunto podra elevarse la temperatura de una cierta cantidad de agua si fuera posible emplear la energa cintica que adquiere un objeto de masa determinada cuando cae de cierta altura.

Libreta, bolgrafo, computadora, internet.

Constituyen un elemento a los problemas como investigacin, pues no todos son ventajas en la resolucin de problemas como pequeas investigaciones. El planteamiento de ecuaciones, la manipulacin de las mismas y la obtencin de resultados numricos es en s un objetivo educativo especialmente en reas y disciplinas tcnicas. El docente funge como moderador, los alumnos participan con sus opiniones o informacin que poseen relativa al tema Docente interacta con alumnos

Lluvia de ideas (Chan) Preguntas (Chan)

Ayuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender. Ayuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un determinado tema y que es lo que le falta por aprender. Adquisicin de conocimientos

El docente indica un tema fungiendo como moderador, recaba informacin que posee el grupo. El docente expresa oralmente o por escrito una serie de preguntas relacionadas con el tema a tratar. El objetivo es recabar informacin o dirigir la atencin de los alumnos sobre aspectos de inters del mismo. ANTES DE LA LECTURA Identifica lo que se sabe acerca del tema Escribe preguntas especficas que le gustara contestar Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura DURANTE LA LECTURA: Trata de generar imgenes acerca de lo que

Pizarrn Plumones Pizarrn, plumones, cuaderno de notas

Lectura (Chan)

Documento a leer

Entre el docente y los alumnos Entre los alumnos

lee Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer Determina si sus predicciones fueron correctas DESPUES DE LA LECTURA Hace un resumen final de lo que ha ledo Menciona la utilidad que tendr informacin leda. Resumen (Chan) Recabar informacin Quitar la informacin trivial o redundante Reducir la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino o frase Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de Informacin Lnea de tiempo (Chan) Organizar informacin Con base en informacin recabada, los participantes organizan eventos o hechos considerando su realizacin en el tiempo. El medio que se utiliza para la representacin puede ser variable Mapas conceptuales (Chan) Organizar informacin, mediante redes causales Con base en informacin recabada, los participantes organizan jerrquicamente los eventos o hechos describiendo, por medio de vnculos, la relacin entre ellos. La representacin es grfica. Sntesis (Chan) Permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas Definir el propsito Realizar el anlisis de conceptos y relaciones Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado Elaborar sntesis. Indagaciones experimentales. Es el Documentos fuente de informacin, medio para plasmar el resultado del anlisis El docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Documentos fuente de informacin, medio para plasmar el mapa conceptual Documentos fuente de informacin, medio para plasmar la lnea de tiempo El docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin de la lnea de tiempos El docente da las instrucciones, organiza y orienta a los participantes. Los alumnos colaboran en la construccin del mapa conceptual Documento a leer Medio para plasmar el resume (papel, computadora)

Realizar

Aplicacin de la Informacin

Problema o necesidad a resolver

Definir problemas y estrategias

Prcticas Elaboracin de Proyecto Estudiar casos (Chan)

proceso de generar hiptesis para explicar fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez. Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los obstculos. Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales. Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo.

El control del estado actual de la propia comprensin.

Disear estrategias Apoyar en representacin interna de un problema Orientar en el uso recursos y materiales. Dar seguimiento para vencer limitaciones y bloqueos mentales. Orientar en el Procesamiento de la informacin.

Autorregulacin cognitiva

Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que existen en la informacin. Aconsejan salir al paso de cada uno de estos inconvenientes convenciendo a los alumnos de la utilidad de las estrategias de autorregulacin.

Facilitando su uso y motivndolos para que las apliquen.

lo ms novedoso de estas propuestas es la forma en que se utilizan por el profesor de ciencias en un intento decidido.

Programas de instruccin directa.

Demuestran un cierto grado de efectividad y aun de transferencia a otras tareas.

Exige una dedicacin que, sin duda, podra interferir con el desarrollo normal de los programas escolares.

. Cualificacin tcnica

Dar a conocer los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje Aplicacin de los

Deberan darse a conocer a los alumnos dado que constituyen los puntos de partida que deben orientar la evaluacin posterior.

Es la aplicacin de los conceptos y principios a situaciones cercanas

Al inicio de cada tema, unidad didctica o bloque temtico se debera dar a conocer a los alumnos cules son los resultados previstos del aprendizaje a la vez que se presenta una perspectiva global de la unidad, con una relacin de los contenidos y actividades que se van a desarrollar. Con esta orientacin se favorece que los alumnos tomen un papel activo y

Inicia r una demostracin o una actividad de enseanza, se expliquen brevemente los objetivos que se persiguen con la misma

la aplicacin de estos programas exige un esfuerzo considerable y tal vez una cualificacin tcnica y unos conocimientos que no es probable que estn al alcance de todos los profesores. Es conveniente que los alumnos realicen las actividades con un conocimiento de cules son los motivos por los que stas se orientan hacia una determinada direccin y de cules son los resultados de aprendizaje que se espera conseguir. Esta orientacin ayuda a que los alumnos desarrollen

Problemtica actuales. Desarrollo de proyectos

conocimientos cientficos a la realidad cotidiana

a la realidad cotidiana de los alumnos.

comiencen a pensar por s mismos en la aplicacin de la ciencia al contexto cotidiano. Adems, con ello se contribuye a la motivacin de los alumnos y a fomentar actitudes positivas hacia las disciplinas cientficas Con esta orientacin se pueden paliar, de algn modo, las inevitables consecuencias afectivas que tiene descubrir que uno ha estado siempre y continuamente en el error: hasta los ms grandes cientficos han experimentado estos errores y resistencias a las nuevas ideas. Para que una estrategia se transfiera a nuevos dominios es conveniente que se aplique en dichos dominios, por lo que conviene que exista un inters comn por parte de los diversos profesores para fomentar en sus asignaturas el uso de estrategias metacognitivas como un todo conjunto. Aplicacin que contribuyan en la construccin del aprendizaje. Tcnica del taller en el desarrollo de las actividades

sustentables. Propuestas de proyectos holsticos.

El recurso a la historia de la ciencia

Desarrollo de enfoques multidisciplinare s

Seminario

El debate en didctica de las ciencias sobre las ventajas e inconvenientes del uso de la historia de la ciencia como un instrumento de ayuda es antiguo y un anlisis detallado de la bibliografa referente a este aspecto escapa obviamente de los objetivos de este trabajo Que ayudan a combatir la tradicional y perjudicial compartimentalizacin de las enseanzas que pueden dar lugar, entre otros inconvenientes, a ideas equivocadas sobre la ciencia y el conocimiento cientfico como un conjunto de reas cerradas y autocontenidas y sin interaccin recproca. Actualizar los conocimientos y mejorar su actividad profesional

Historia cronolgica de los avances cientficos a travs del tiempo.

ideas ms adecuadas sobre el conocimiento cientfico como algo cercano y aplicable a la realidad cotidiana. En esta dimensin radica fundamentalmente el potencial metacognitivo de este tipo de actividades. consigue que los alumnos sean conscientes de que muchas de sus ideas previas son semejantes a teoras y puntos de vista basados en historia de la ciencia

la dinmica actual de la ciencia hace cada vez ms til enfoques en los que intervienen varias disciplinas.

La existencia de temas transversales en los nuevos planes de estudio tras la reforma educativa fomenta este tipo de tratamientos en los que incluso pueden implicarse disciplinas distintas a las cientficas.

Clases expositivas, conferencias y foros.

Por medio de conversacin consigo mismo

Teora constructivista

Formacin de conceptos espontneos y cientficos, cuando el individuo obtiene aprendizaje del mundo exterior.

Desarrollo como eje fundamental en el proceso de la adquisicin de nuevos aprendizajes, a partir de la zona real del individuo.

Memorias histricas, experiencias.

Ambiente y contexto social.

Mediador constructivista.

Facilita el aprendizaje a travs de una prctica indeterminista.

Creacin de crculos virtuoso. Metodologa parecida a la espiral generada por la investigacin - accin

Datos bsicos, materiales interactivos y fsico. Utilizacin de discurso

Promueve la indagacin de los alumnos, al plantearles preguntas abiertas de reflexin y los anima a cuestionarse. Compromete a los alumnos en experiencias. Permite el planteamiento de preguntas fuera de tiempo.

Transposicin didctica

Conversin de un objeto de saber en un objeto de enseanza.

A partir del dialogo, se efecta la compresin de los actos educativos. Discursos. Experimentacin. El alumno elabora un sistema de signos y establecer el dialogo para que el discurso del investigador pueda derivarse los argumentos necesarios.

Zona de desarrollo prximo. (ZDP)

Permite aumentar la efectividad de la aplicacin diagnostica de desarrollo mentales los procesos educativos.

Zona de desarrollo prximo, la interiorizacin y la formacin de conceptos.

Portafolios.

Ejecucin de tareas comunes. Contacto con otras personas.

Reflexin personal: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje es una tarea que debemos realizar todo los docentes sobre todo para tener claro las estrategias existentes y saber cules debemos aplicarse en los grupos, en que momentos se deben aplicar y que hay que tomar en cuenta. Cada autor tiene su aportacin a la pedagoga sin embargo somos nosotros los docentes que debemos ponerlas en prcticas y adaptarla, tambin queda en nosotros proponer y crear nuevas estrategias, esto generara un campo ms amplio en la para otras personas. Es importante que los alumnos se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados capaces de aprender a aprender esto impliquen la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia regulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones de aprendizaje.

ACTIVIDAD 11 DELIMITACION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Propsito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineacin constructiva. Instrucciones: Retome la tabla de la Actividad 9, seleccione de la Actividad 10 las estrategias que considere mejor apoyen a su planeacin cuidando el alineamiento constructivo (niveles SOLO de Biggs) y agrguelas a su planeacin mediante una columna adicional. Elabore un documento el que justifique y fundamente la eleccin de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en funcin del desarrollo de la competencia y propsito. Introduccin a las Ciencias Sociales

Competencias Genricas

Desglose de atributos a considerar

Competencias disciplinares bsicas

Propsito

Contenidos de la asignatura

Producto D e ap re nd iz aj e

Estrategias de aprendizaje

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

4.1 expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas. 4.3 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. 5.2 ordena informacin de acuerdo a categoras jerrquicas y relaciones

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

Distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, humanstico y el de las ciencias experimentales y los utiliza para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana

Bloque I Reconoce la construccin del conocimiento en las CS. Soc. Mapas C og nit iv os

Mapa mental

Lluvia de ideas

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

6. 1 elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 8.2 aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

10. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Ubica los acontecimientos histricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive. Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

Lnea de tiempo Bloque II Describe los procesos de construccin de las CS. Soc. Lnea del tie m po . Cuadro sinptico .

Entrevista Bloque III Identifica el mbito de las Ciencias Sociales Un ensayo Mapas cognitivos

JUSTIFICACIN: Las diversas estrategias de aprendizaje que se utilizan en los tres bloque tiene la finalidad de auxiliar tanto al docente como a los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, con la ayuda de estas estrategias los conocimientos se reorganizan, almacenan y evocan con mayor claridad. Los contenidos temticos de ciencias sociales son muy interesantes y se prestan para trabajar diversas tcnicas, dinmicas y estrategias como mapas mentales, cuadro sinptico, ilustraciones, proyectos etc. La idea no es describirlas sino sealar el porqu son adecuadas para cada modulo dado que la materia de ciencias sociales en su primer propsito distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, humanstico y el de las ciencias experimentales y los utiliza para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana aqu se seleccionaron las siguientes estrategias de aprendizaje, lluvia de idea, Mapa mental, Para el segundo bloque el propsito Ubica los acontecimientos histricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive. En donde se recomiendan las siguientes estrategias de enseanza aprendizaje: Prelectio y cuadro comparativo, y en el ltimo bloque se persigue Reconocer el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana, las estrategias a usar son una entrevista y un mapa cognitivo favorecen obtener informacin estructurada, las estrategias estn seleccionadas en funcin a las competencias y a los atributos de cada bloque. Finalmente todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. Un buen docente pondr en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo, xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 12: DISEO Y APLICACIN DE MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS.

Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo.

Instrucciones: Elabore un reporte de la lectura Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, con la finalidad de retomar temas centrales como: procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin de la clase, utilizacin del material o recurso y la actividad reforzadora. Con base en la lectura de Pedro Mrquez (realizada en el Paso 1 de esta actividad) disee de manera individual un material didctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en su planeacin de acuerdo a la tabla de la actividad 11. Una vez identificado el material didctico que va a elaborar responda a los siguientes cuestionamientos: El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia? El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas? Sntesis de la lectura: Evaluacin y seleccin de Sofware educativo de Pedro Marques Graells. La sociedad y la escuela pueden valerse de la tecnologa para mejorar su respuesta a las peculiares caractersticas de quienes por razones personales o contextuales tienen dificultades para aprender y progresar. El texto de Pedro nos habla fundamentalmente de los aspectos que hemos de tener en cuenta a la hora de evaluar y por lo tanto de crear un Sofware Educativo en formato disco y online. Inicialmente el autor parte de tres grandes premisas que hemos de considerar con cualquier material didctico. La primera de ellas es que la eficacia del material siempre depende de la manera en que se utilice ste dentro de las actividades y del proceso de enseanza aprendizaje. La segunda nos afirma que cuanta mayor calidad tenga el material utilizado dentro del proceso de enseanza aprendizaje ms potencialidad didctica tendr (siempre y cuando ste sea bien utilizado). Y por ltimo, la tercera nos habla de la diversidad con la que nos encontramos en las aulas y como sta se ha de ver refleja tambin en los materiales. Partiendo de estas tres premisas nos plantea dos grandes preguntas: Qu criterios objetivos definen la calidad de un buen material didctico? Y cmo podemos seleccionar los programas ms adecuados para nuestro contexto docente? A partir de aqu el texto se desarrolla en aspectos que hemos de tener en cuenta a la hora de evaluar un material didctico/software educativo y de cmo lo adecuamos al contexto mediato e inmediato que le rodea. Por un lado nos habla de aspectos pedaggicos y funcionales como puede ser, el atractivo, la funcionalidad, como se estructuran, la accesibilidad, la variedad, por otro lado analiza el mbito ms tcnico y para finalizar nos habla de la sintona y la adecuacin de estos a los objetivos, contenidos, al contexto, adems el articulo viene acompaado de unos cuadros resumen, de catalogacin y evaluacin, donde se contempla una recopilacin de las caractersticas bsicas del material.
Competencias Genricas Atributos Competencias disciplinares Propsito Contenidos de la Producto De Estrategias de

bsicas

asignatura

aprendiz aje

aprendizaje

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

4.1 expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas. 4.3 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. 5.2 ordena informacin de acuerdo a categoras jerrquicas y relaciones 6. 1 elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 8.2 aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin

Ubica

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

10. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

los aconte cimien tos histri cos, en el tiempo y espaci o, que contrib uyero n a la constr uccin y consol idaci n de las cienci as social es para analiz ar su impact o en situaci ones espec ficas y explic ar el mund o en que vive.

Prelectio Bloque II Describe los procesos de construcci n de las CS. Soc. Lnea del tiempo. Cuadro Comparativo .

La explicacin de la elaboracin del material, refiriendo su secuencia de aplicacin. Ruleta de pregunta Gua con Papel Cascaron Se usan los siguientes recursos para el diseo del material didctico: cascaron de un metro cuadrado, crayolas, madera, 2 dardos pija, uno rojo y uno amarillo plumones de colores y fichas de preguntas. Diseo En el papel cascaron de hace un grafico de pastel grande dividi en 6 partes cada uno pintado con crayola de un color diferente ningn

color se repite dentro de las divisiones estn las palabras (ideolgicas, Polticas, Econmicas, Sociales, Cientficas y tecnolgicas) Los colores a usar son AMARILLO, AZUL CIELO, ROSADO, VERDE AGUA, NARANJA, LILA son para pintar cada divisin del grafico de pastel. Adentro las letras van en color negro con letras grandes visibles a los alumnos se usaron esos colores para que exista contraste con las letras y un patrn lgico entre las palabras. Este material didctico es un grafico con texto . Para pensar en este material didctico me lleve dos das pensado porque requiere un poco de tiempo y pocos son los maestros que tienen tiempo para disear materiales para dar sus clases. As que considero que es muy innovador hacer una Ruleta con preguntas guas que me sirva para dar una clase y es muy prctico ya que los colores llaman la atencin de los alumnos y es dinmico no es montono. Se pega el cascaron listo ya en el grafico pintado y con las letras una madera, entonces se disean unas fichas de 7 x 5 en cartulina de colores all vienen preguntas acerca de los hechos socio histricos y sus repercusiones esta informacin est organizada en categoras. Este material didctico es apropiado para los alumnos de bachillerato porque es grande, visible, adems con mucho cuidado se usa un dardo en lo cual tengo mucha observacin, sin embargo con chicos de bachillerato no hay problema como trabajarlo con nios de primaria. Este material didctico est bien definido tiene una intencionalidad alineada con el propsito del bloque en donde debemos ubicar los acontecimientos histricos, en el tiempo y espacio, para as analizar su impacto en situaciones especificas y en el mundo en el que vive. Adems estoy segura que se lograra un aprendizaje significado porque la informacin del bloque es ms ilustrativa y a los alumnos eso les gusta sobre todo trabajar las materias tericas y la historia con materiales didcticos. La Ruleta de pregunta Gua con papel Cascaron, que es el nombre que le asigne, tiene un contexto apropiado para usarse en clases y considero que es apropiado tambin en tiempo usar 50mn o una clase para esta sesin, de hecho si se quiere retroalimentar despus de las evaluaciones podemos retomar nuevamente este material didctico. Preguntas: El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia? Si, de hecho si se observa la planeacin en los atributos de las competencias genricas seala que expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas; identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. Y una de las competencias disciplinares Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin en el material didctico van a construir conocimientos, a partir de los procesos

histricos locales nacionales e internacionales, el tema del bloque se tiene que aterrizar con una punto vivencial del alumno, este material no servir para ir guiando a los alumnos. Y se da a conocer las diferencias sociales, polticas econmicas, sociales, cientficas, tecnolgicas e ideolgicas de Europa y Amrica haciendo nfasis en nuestra sociedad actual. El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas? Si, Primeramente se hace la lectura y luego se comparan con contenidos tomando en cuenta lo que suceda en el siglo XVII XIX tanto en Amrica como en Europa, en lo poltico, econmico, social, cientfico, tecnologa, e ideologa. Reflexin Grupal: El material didctico son todos aquellos canales a travs de los cuales se comunican los mensajes educativos. Es el conjunto de recursos que utiliza el docente a la estructura escolar para activar el proceso de enseanza. Es necesario que los materiales didcticos jueguen un papel importante en el proceso de adquisicin de conceptos que han de formarse en el nio y por lo tanto en la formacin integral de su personalidad, ya que logra cambios de conducta en el desarrollo de habilidades y destrezas del nio. Con anterioridad el material didctico tena una finalidad ms ilustrativa y se le mostraba al alumno con el objeto de ratificar, esclarecer lo que ya haba sido explicado. El material era solamente general, "era intocable" para quien no fuese el maestro. As eran visitas a laboratorios en donde el material bien estaba clavado en las paredes o puestos bajo llave en los armarios. En la actualidad el material didctico tiene otra finalidad; ms que ilustrar tiene por objeto llevar al alumno a trabajar, investigar, descubrir y a construir. Adquiere as un aspecto funcional dinmico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del alumno, aproximndolo a la realidad y ofrecindole ocasin para actuar. Los materiales didcticos tienen diversos objetivos, los cuales nos permiten distintas clasificaciones. Todos van encaminados al aumento de motivacin, inters, atencin, comprensin y rendimiento del trabajo escolar, ellos impresionan fundamentalmente: al odio, la vista, Las estrategias didcticas son los recursos que se constituyen en materiales y equipos que utiliza el docente y el alumno para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estos no son valiosos en s mismo sino como medios para estimular el desarrollo de experiencias de aprendizaje por esto son necesario que se considera el nivel de los alumnos y los objetivos por lograr, a la hora de solucionar y elaborar los recursos didcticos. Se debe acercar al alumno a su entorno y recurrir a la naturaleza como proveedora de recursos para el aprendizaje pues las escuelas generalmente estn ubicadas en sitios ricos en elementos naturales. Generalmente las escuelas cuentan con pocos recursos; para llenar este vaco y estimular la creatividad de docentes, padres y alumnos, se deben usar recursos de desecho para elaborar recursos didcticos. Para la recoleccin de esos materiales y la elaboracin misma, se puede solicitar la ayuda de los alumnos, padres y vecinos. Lo lograremos si pedimos a los padres y nios

que recojan en sus casas y otros lugares de la comunidad materiales como tarros, cajas, papales, revistas, pedazos de madera, sobrantes de telas y otras. Con materiales realizarn innumerables estrategias didcticas seran muy valiosos para todos. El docente no debe perder de vista que un recurso puede servir para generar diferentes experiencias de aprendizaje, o sea, se utiliza con diferentes intenciones. En la escuela existen equipos que ayudan a la labor docente, pero sabemos que nunca sern sustituidos del docente sino instrumentos que ste y los alumnos deben explotar. Cuando no se poseen elementos naturales se puede recurrir a elementos artificiales que pueden servir para un determinado contenido. Los alumnos deben aprender a manejar el equipo de manera que puedan ser independientes. La variedad de equipos con que se cuenta permitir al docente asumir mejor su papel de gua u orientador. Actualmente el avance cientfico y tecnolgico, se convertir da a da en un elemento muy valioso de enseanza - aprendizaje y con esto aumentar el uso de recursos como la computadora, red, Internet y otros. Reflexin Personal: En el proceso de enseanza aprendizaje la seleccin del material didctico es de suma importancia; ste motiva al alumno y permite que enfoque su atencin y as pueda fijar y retener los conocimientos. Un proceso de enseanza activo requiere por parte del docente un conocimiento claro y preciso sobre la importancia, uso y confeccin de diversos materiales que contribuyen a un mejor aprendizaje en los alumnos. El uso del material didctico ser efectivo si hay una participacin mental activa de parte de los alumnos por medio de la atencin, inters y percepcin adecuada. Los materiales que se presenten deben cumplir con los objetivos planificados y ser de la mejor calidad. Igualmente el docente debe demostrar dominio y destreza en el uso adecuado de cualquier material didctico. Un proceso de enseanza activo requiere por parte del docente un conocimiento claro y preciso sobre la importancia, uso y confeccin de diversos materiales, que contribuyan a un mejor aprendizaje en nuestros alumnos. Finalmente Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo es fcil, la esencia radica en lograr los propsitos con el material didctico, trabajar con alumnos facilita elaborar materiales didcticos puesto que con ellos podemos hacerlos, se les explican los propsitos, los objetivos y la finalidad, los recursos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No. 13: DELIMITACION DE RECURSOS MATERIALES Y DIDCTICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia. Paso 1. Retome los productos de las actividades 11 y 12 Paso 2. Identifique cules son los recursos y materiales que se emplearn en cada una de las estrategias y los elementos a considerar para su eleccin. Paso 3. Analice la relacin de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar, la competencia y el propsito. Los recursos y materiales pueden ser de cualquier naturaleza (texto, video, audio, multimedia, alguna pgina web, materiales diversos, entre otros). Paso 4. Agregue una columna a la tabla que ha venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia. Paso 5. Finalmente describa en un documento de Word la funcin de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada. INTRODUCCION A LAS CIENCIAS SOCIALES PRIMER SEMESTRE DE BACHILLERATO

Competencias Genricas

Desglose de atributos a considerar

Competencias disciplinar es bsicas

Propsito

Contenidos de la asignatura de Introducci n a las ciencias sociales

Bloque I Reconoce la construccin del conocimiento en las CS. Soc.

Producto De apre ndiz aje

Estrategias Aprendizaje

Recursos y ma teri ale s

Fichas 7 x 12c m

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

4.1 expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas. 4.3 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. 5.2 ordena informacin de acuerdo a categoras jerrquicas y relaciones

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin

Distingue

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

6. 1 elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 8.2 aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

10. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

los conceptos bsicos para el estudio del conocimient o social, humanstico y el de las ciencias experimenta les y los utiliza para explicar acontecimie ntos o situaciones de su vida cotidiana Ubica los acontecimie ntos histricos, en el tiempo y espacio, que contribuyero n a la construccin y consolidaci n de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive. Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

MAPA MENTAL

Mapas Cognitivos LLUVIA DE IDEAS Figuras Colores

Cartulina Bloque II Describe los procesos de construccin de las CS. Soc. Lnea Del Tiempo. CUADRO COMP ARATI VO . PRELECTO Fichas Lectura Hojas blancas o de color es Plumones

Bloque III Identifica el mbito de las Ciencias Sociales ENTREVISTA Ensayo MAPAS COGN ITIVO S

Proyector, Compuatdora Grabadora Hojas de blan cas o de color es

Describa la funcin de cada uno de los recursos y materiales: 1. Fichas 7x12cm. Estas fichas sirven para anotar informacin a trabajos de diferentes formas estas fichas pueden ser de rayas, blancas y/o de colores, la medida es de 7x12cm y sirven para anotar la lluvia de ideas. 2. Figuras. Una ilustracin sin figuras no tiene imaginacin estas deben ser coloridas, atractivas. Cumplen la funcin de mantener despierto al alumno. Y son muy buenas en las ilustraciones 3. Colores. La funcin del color depende desde el arte o desde el diseo y los colores deben ser consistentes y tener un patrn lgico. Usar los colores correctos como recursos crea un ambiente propicio al aprendizaje 4. Cartulina. Esta fue muy indispensable para la lnea de tiempo y el material didctico que se realizo tiene que ser cartulina porque es material que no se dobla. Es cartn delgado se usa de colores y es determinante para la actividad. 5. Plumones. Se utilizaron para hacer los mapas y de colores cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de los alumnos. 6. Proyector de Diapositivas (can). Cumple la funcin de proyectar las diapositivas de las actividades y de todas las estrategias que con este material se proyecten. 7. Computadora. Sirve para hacerlos trabajos que se proyectan as como las diapositivas de las estrategias antes mencionadas, no se usa muy seguido en las clases. 8. Grabadora. La funcin es grabar la entrevista 9. Hojas blancas y o de color. Funcin de las hojas para trabajo con los alumnos actividades que sean asignadas por el docente en el momento. 10. Lecturas: estas son de fuentes bibliogrficas y tiene la funcin de proporcionar la informacin acerca de los contenidos tematicos Reflexin Personal Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje, en esta reforma tambin se consideran que desarrollan competencias sin embargo no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, por esto existen los medios didcticos, que son cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin

qumica, por otro lado los recursos educativos son cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Prcticamente todo los medios didcticos proporcionan explcitamente informacin y guan los aprendizajes de los estudiantes, tambin, los docentes constantemente estamos buscando miles de formas para motivar la clase para despertar el inters de los alumnos y un buen material y/o recurso siempre debe resultar motivador para los estudiantes y finalmente llegar a aprendizajes significativos y tener alumnos competentes.

ACTIVIDAD INTEGRADORA 2:
Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje
Introduccin a las Ciencias Sociales

Competencias Genricas

Desglose de atributos a considerar

Competencias disciplinares bsicas

Propsito

Contenidos de la as ig na tu ra

Producto De aprendizaje

Estrategias Aprendizaje

Recursos y ma teri ale s

Fichas 7 x 12c m

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

4.1 expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas. 4.3 identifica las claves en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ella. 5.2 ordena informacin de acuerdo a categoras jerrquicas y relaciones

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

Distingue

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

6. 1 elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 8.2 aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

los concept os bsicos para el estudio del conocim iento social, humans tico y el de las ciencias experim entales y los utiliza para explicar aconteci mientos o situacio nes de su vida cotidian a

Mapa mental Bloque I Reconoce la co ns tru cci n de l co no ci mi en to en la s C S. So c. Mapas Cognitivos Lluvia de ideas

Figuras Colores

10. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Ubica

los aconteci mientos histrico s, en el tiempo y espacio, que contribu yeron a la construc cin y consolid acin de las ciencias sociales

Cartulina Bloque II Describe los pr oc es os de co ns tru cci n de la Prelectio Cuadro comparativa Fichas Lectura Hojas blancas o de color es Plumones

Lnea del tiempo.

DESCRIPCION DEL PRODUCTO MAPAS COGNITIVOS: Este tipo de mapas cognitivos usados como producto hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo expondrn. LINEA DE TIEMPO: a travs de este producto se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. Se construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fechas o periodos y anotar la informacin en los segmentos se realizara por equipo para fortalecer valores, convivencia, amistad etc. Usara el mtodo de presentacin el equipo para su evaluacin. ENSAYO: Este producto es una forma particular de comunicar ideas, realizada por un autor que nos da a conocer sus pensamientos y lo hace con una gran libertad. Escrito en prosa generalmente breve que se expone sin rigor sistemtico, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, estructura libre, forma sintctica, extensin relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y elegante, tono variado, ameno en la exposicin. Ser de forma individual y lo presentara en una exposicin para su posterior evaluacin. Los alumnos analizan un problema, lo comprenden y proponen lneas de accin incluyen su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica. Descripcin de las estrategias: Mapa mental Son una forma grafica de expresar los pensamientos en funcin de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro. Su aplicacin permite expresar los aprendizajes y asociar ms fcilmente nuestras ideas Lluvia de ideas Forma de trabajo que permite la libre presentacin de ideas, sin restricciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. Prelectio: Es una lectura previa que se realiza de un determinado del tema que el instructor asigne.

Mapa Comparativo: Es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencia de dos o ms objetos o eventos. Caractersticas: Identificar que se desea comparar, Marcar los parmetros a comparar, Identificar y describir las caractersticas de cada evento, Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias de los elementos comparados. Entrevista: Es un acto de comunicacin oral que se establece entre dos o ms personas Con el fin de obtener una informacin o una opinin, o bien para conocer la personalidad Mapas cognitivos: Este tipo de mapas son estrategias que hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Lo que saba y no saba de la planeacin didctica En trminos general sabia que para toda actividad hay que realizar una planeacin de hecho hasta para hacer una fiesta, esto evita que el resultado sea desorganizado. Para un semestre se planea para favorecer el proceso E-A, tambin saba que la planeacin es flexible y en muchas ocasiones pueden variar muchas actividades de acuerdo a los contextos. Tambin saba la estructura y que existen diferentes formatos a los cuales podemos ajustar, que lleva un contenido, objetivos, estrategias y/o recursos. Si saba que todo trabajo de planeacin es tedioso sin embargo hay que buscar la manera que el docente realice su planeacin y sobre todo que lo lleve a la prctica. Tratar que la planeacin en vez de entorpecer el desarrollo de los alumnos, les facilite el trabajo. Lo que no saba es que con la reforma cambian por ejemplo de objetivos a propsitos. O que primero hay que sealar el producto y luego disear las estrategias y no haba analizado la relacin horizontal de todos los puntos que se muestran en el cuadro de arriba. Y como se relacionan las competencias genricas, atributos y disciplinares. Los que no me ha quedado claro es como disear los propsitos, si existe alguna reglita que verbos usar, como hacer el enunciado. Es lo que falta. Impacto en su prctica docente Los maestros que aun no conocen la reforma ven con ojos de trabajo laborioso la planeacin, usualmente rehyen a la semana de planeacin. La

perspectiva de ellos, porque lo hacemos, prdida de tiempo, es cansado, no puedo, esta difcil o simplemente no cumplen. De los docentes que estamos tomando el Diplomado PROFORDEMS, he observado primero un cambio de actitud hacia la planeacin didctica, un cambio en sus formas de car sus clases y observo ms inters por el aprendizaje que dejan en sus alumnos y sobre todo por si las estrategias que estn aplicando son las adecuadas. Creo que el cambio inicia desde uno mismo sin embargo la reforma a hecho su parte en actualizarnos para que este trabajo sea completo. Si impacta en la prctica docente de todo el que lo lleve. Reflexin personal. Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje es muy tedioso y muchas veces las mismas instituciones lo hacen complicado. Esta estructura que realizamos en esta unidad me parece muy prctica que facilita el trabajo con los alumnos en cualquier nivel. La planeacin didctica se muestra como una herramienta indispensable en toda actividad y proceso de enseanza aprendizaje.

Actividad de Aprendizaje 14: Nociones sobre evaluacin.

Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin.

a) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)

b) Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25

c) Captulo 8 Principios para evaluar la calidad del aprendizaje, libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202

Autoanlisis de mi Prctica Evaluativa Documento de referencia/Autor Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Nuevas perspectivas sobre la evaluacin Lo que ya saba Lo que desconoca Lo que me gustara aprender

Que en las evaluaciones por Clarifiqu los cuatro principios de la Manejar muchos de los conceptos claves competencias se emiten juicios de evaluacin: validez, confiabilidad, de la evaluacin por competencias valor flexibilidad e imparcialidad. Manejar muy bien y aplicar los mtodos Cuando habla acerca del RAP. de evaluacin que se sealan en la lectura

Los tipos de evaluacin son: diagnstica, formativa y sumativa. M. Inmaculada Bordas.Y Flor Cules son las estrategias de El tipo de evaluacin metacognitiva Manejar y practicar las evaluaciones a. Cabrera evaluacin cualitativas: portafolio , metacognitivas y utilizar las estrategias diario de campo, mapa conceptuales que facilitan este desarrollo de esta habilidad Estratega de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso John Biggs: Principios para Las tres formas de evaluacin que La clasificacin de la evaluacin Evaluar con el enfoque en competencias al Evaluar la calidad Del seala, Diagnostica, formativa, sumativa. Modelo de medida y 100%, y practicar la autoevaluacin, un aprendizaje sumativa modelos de niveles poco mas

Reflexin Individual: En conclusin sealar que el concepto de evaluacin ha sufrido una enorme trasformacin, pero todava las tcnicas utilizadas no son tan innovadoras como en otros casos. La evaluacin realizada desde una visin innovadora y crtica proporciona calidad en los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin de la persona, ya que esta nueva perspectiva es un mecanismo de cambio y mejora. Cambiar la idea que tiene cada docente de evaluacin no es fcil, ya que requiere mucho compromiso, esfuerzo y responsabilidad, pero s que sera bueno intentarlo ya que para los alumnos, estas nuevas estrategias sirven para que reflexionen, se autoanalicen, y a fin de cuentas, vayan viendo su proceso de aprendizaje y su desarrollo como personas. Considero que la idea es la de aprender a evaluar evaluando ya que evaluar y aprender son dos procesos que se

autoalimentan, traspasan la frontera y favorecen aprendizajes profundos. Por ltimo sealar que los procedimientos de evaluacin dependen de la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Est claro que toda evaluacin depende de los ojos con los que se mire.

Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias.

Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias. Instrucciones: Lea el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. Revise el texto De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara. El texto presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluacin de competencias. En las primeras catorce pginas del texto se presenta el enfoque, la nocin de evaluacin por competencias, los fines y los propsitos. A partir de la pgina quince describen lo que implica el proceso de evaluacin. En la tercera seccin del texto se presenta la articulacin de procedimientos e instrumentos a travs de los cuales se puede evidenciar la competencia. Apartir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y gurdelas en un archivo de Word: Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias? Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin? Qu implica cada tipo de evaluacin? En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte? Concepto de evaluacin. La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula) y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal. Segn, De Kelete, J., (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) la evaluacin es un proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisin

Concepto de evaluacin en competencias. Tobn (2005) la considera como juicio competencial a travs de cual se indica si la persona es competente o an no es competente exponiendo en cualquier caso los argumentos que sustentan ambas afirmaciones. Hernndez (s.d.) asume que la evaluacin es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje. Para este autor, la evaluacin desde este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza. Vargas (2002 en Prez, 2006), especficamente la evaluacin de competencias es la determinacin del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeo que deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente. Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias? Primeramente definamos que el rol es el papel que el docente desempea en la evaluacin por competencias, seguidamente dentro de los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier uno de ellos son los actores y dentro de los actores estamos los docentes. Considero que el papel que tenemos es primordial dado que para realizar una heteroevaluacion deben haber dos sujetos el que se evala y el evaluador este ltimo el docente quien tiene que revisar todos los criterios de evaluacin y elementos a evaluar cae sobre l una gran responsabilidad porque emitimos un juicio de valor que finalmente determina la aprobacin o reprobacin del alumno lo que llamamos acreditacin. Considerando lo anterior dentro del rol docente encontramos que debe: Establecer los criterios de evaluacin de acuerdo evaluacin en competencias. Establecer las estrategias de evaluacin del desempeo de los alumnos. Recolectar o recabar evidencias de aprendizaje que sustenten el desempeo de los alumnos. Retroalimentar al alumno en el proceso formacin en competencias. Llevar a cabo diferentes tipos de evaluacin que permitan verificar el avance de los alumnos. Determinar si el alumno es competente o no competente al termino del modulo que se imparte.

1) Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin de evaluar por competencias? En cada evaluacin por competencias existe un propsito los cuales se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el evaluador en este caso el docente deber tomar a partir de la informacin obtenida durante el proceso evaluativo. Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia. Evaluar propsitos Disear los instrumentos de evaluacin Hacer juicios de valor Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores. Tomar en cuenta los tres procesos de evaluacin Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales. El desarrollo de cada competencia est ligada a una o varias estrategias didcticas que presentan elementos comunes. Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en funcin del aprendizaje por evaluar. Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deber de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionndose la retroalimentacin correspondiente para reorientar el proceso de formacin. La valoracin consiste en an no competente o competente; y se propone para el ltimo caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados: Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes. Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera an no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el uso de las TICS para realizar el acompaamiento.

Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalan las evidencias presentadas por el alumno, las cuales

permiten al docente emitir un juicio de valor en trminos de desempeos para que lo convierta en la calificacin o certificacin segn sus normas de servicios escolares. Actualizarnos, mejorar en nuestra rea de docencia, leer. Cambiar de paradigmas en (autoevaluacin y coevaluacin) 2) Qu implica cada tipo de evaluacin? Evaluacin diagnstica: que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. Evaluacin formativa: (procesos) que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias. La evaluacin sumativa: (Resultados) se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Por otro lado, si se considera quin la lleva, pueden distinguirse tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin, covaloracin y heteroevaluacin. Tobn (2005) plantea: Autoevaluacin. Es la propia persona quien atribuye un juicio a la formacin de sus competencias siempre considerndolas con base en los propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias requeridas. La autovaloracin promueve la construccin de autonoma en el estudiante, el autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qu competencias es necesario desarrollar y cul es la mejor manera de hacerlo, y la autorregulacin, es decir, conociendo qu competencia debo desarrollar y cmo hacerlo, llevarlo a la accin sistemtica y deliberadamente. Coevaluacin. Tobn la concibe como una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre s conforme criterios previamente definidos. As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y desempeo logrado por l y logrado por

sus compaeros. Para que este ejercicio sea provechoso es necesario que los estudiantes comprendan la importancia de la retroalimentacin como instrumento para la mejora de su desempeo. As tambin se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la expresin de todos, por ltimo motivar a la aceptacin de la retroalimentacin desde una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y reas de mejora. La heteroevaluacin. Se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros acordados. En esta categora se puede ubicar el ejercicio de valoracin que hace el docente de las competencias del estudiante (tambin podemos considerar aqu las evaluaciones hechas por instituciones u organismos). Cabe subrayar que la valoracin es un proceso de comprensin del estudiante en todas sus dimensiones 3) En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte? Si es diagnostica, va enfocada cuanto a lo que saben y hacen los estudiantes y siempre debe hacerse en cualquier actividad educativa por ejemplo en el momento de la inscripcin como directora y como docente cuando comienza a trabajar en el grupo donde se pueden identificar y analizar expectativas, puede ser formatos ya diseados, cuestionarios, oral a travs de una lluvia de ideas formal e informal as he trabajado en las aulas. Esta evaluacin nos sirve para organizar y/o reorganizar y orientar los procesos de aprendizaje. La evaluacin formativa, esta me informa sobre lo que sucede y debera suceder en el logro de competencia, las aplico constantemente en todas materias que doy diario estoy evaluando los procesos en los alumnos en ocasiones las realizo con tcnicas escritas, de forma verbal, en las exposiciones, los alumnos se autoanalizan y ven en donde estuvieron los errores si los hubo, aprender de ellos o en donde ya mejoraron. Para mi es indispensable aplicar siempre la evaluacin de procesos porque as tengo un panorama de cmo voy avanzando, que alumnos no van bien, que tengo que mejorar y a quienes tengo que apoyar un poco mas de mis alumnos y tambin me evalu yo en que tengo que mejorar porque puede ser que el problema radique en el docente. Finalmente tambin aplico la evaluacin de resultados, en donde se emite un juicio de valor en relacin a los logros y se realiza al final del curso. Reflexin individual: Evaluar es la parte central del enfoque de competencias en la educacin, a travs del cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo. La valoracin de competencias es un proceso dinmico, se brinda retroalimentacin, puede ser cualitativo y cuantitativo, est orientada a proyectos, se pretende reconocer la zona de desarrollo prximo de cada alumno.

Sin mucho prembulo aterrizamos en la labor tan bonita e importante que tenemos en nuestras manos y que es una gran responsabilidad para los docentes. Evaluar por competencias favorece el desarrollo de habilidades y la confiabilidad y validez de que el desarrollo fue bueno.

Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin.

Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto de aprendizaje esperado. Instrucciones: Revise los textos que se proponen para esta actividad: De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en

ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara (Revisado en la Actividad anterior). McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO (Revisado en la Actividad 14). Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247. El texto de De Len (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluacin, a partir de la pgina 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluacin sumativa y la asignacin de una calificacin. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word. Seleccione los principios de evaluacin, retome la tabla elaborada en la actividad 13 de la unidad dos, donde se describen las competencias genricas, las disciplinares, el o los propsito (s), los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluacin, mtodo de evaluacin, tcnica e instrumento de evaluacin. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara. La lectura de De Len, maneja teoras sobre la Evaluacin y propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. Dentro de los ms importantes estn los componentes del proceso El referente, el referido, actores, juicio de valor y decisin. Evaluar es la parte central del enfoque por competencias, dentro de esta la valoracin tiene un papel primordial por ser un proceso dinmico, multidimensional, considera procesos y resultados, la retroalimentacin, la zona de desarrollo prximo, criterios objetivos y evidencias. Por lo tanto la evaluacin es un proceso continuo y sistemtico en tanto no se trate de un hecho aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Los propsitos de la evaluacin se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador deber tomar a partir de la informacin obtenida durante el proceso evaluativo. De len maneja los tres tipos de evaluacin diagnostica, formativa o de procesos y sumativa o de resultados; dentro de las cuales tambin se encuentran

tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin, covaloracin y heteroevaluacion. Toda evaluacin debe basarse en los siguientes principios: validez, el evaluador es consciente de lo que se debe evaluar, hay que obtener las evidencias, confiabilidad, flexibilidad, imparcialidad. McDonald, R., Boud, D., Francis, Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO. Retoma Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional, para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos, para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en otros lugares para ayudar a los estudiantes claramente lo que se espera de ellos si requieren tener xito en el curso. Normalmente realizamos juicios basados en una pequea cantidad de evidencias la seleccin y uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de Cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado? Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin dependern de la presin requerida y la cantidad de riesgos que es aceptable. El balance entre la evidencia y los criterios para la elaboracin de juicios de evaluacin es igual. Los principios bsicos de la evaluacin son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad. Hay tres grandes principios que si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de las competencias posteriormente, debemos usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar las competencias de manera ntegra los mtodos deben ser ms directamente relacionados con lo que se pretende evaluar son: asegurar que los esfuerzos de aprendizaje de los alumnos estn apropiadamente dirigidos y asegurar que los criterios que se usaran para el juicio de evaluacin estn claros para los alumnos. En la evaluacin es importante tomar aprendizajes previos a travs de ellas los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente y no se vern forzados a Aprender cosas que ya saben. El uso del RAP ( reconocimiento de aprendizaje previos ) para la admisin tiene tambin el potencial de beneficiar estudiantes y aquellos con desventajas socioeconmicas, quienes pueden ser capaces de demostrar sus habilidades y conocimientos aun cuando carezcan de calificaciones formales. A continuacin hago mencin de algunos mtodos de evaluacin: entrevistas, debates, presentacin, evaluacin de desempeos, examen, examen oral, ensayo, ejemplos de trabajos hechos desempeados o diseo, proyectos especiales, revisin de bibliografa bsica, revisin comentada de la literatura, artculos, informes crticos, portafolio. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Evaluar la calidad del aprendizaje: Cules son los mejores formatos para la evaluacin sumativa? El mtodo ptimo de evaluacin es el que mejor cumpla sus objetivos. Las calificaciones deben reflejar el aprendizaje y no relaciones entre estudiantes. Los estudiantes deben comprender la bibliografa, pero necesitan resolver problemas en contexto. No hay respuestas

correctas, sino solo mejores o peores, y el conjunto de formatos de evaluacin del que escoger es grande. Tenemos que mantener un equilibrio entre la practicidad y la validez. Cul es la importancia del formato de evaluacin? Aparte de la conveniencia, tiene importancia el hecho de que se utilicen test de opcin mltiple, exmenes de desarrollo o trabajos. Esto depende de las actividades que promueva normalmente un formato de evaluacin. Si se ajustan a los objetivos, la consecuencia es positiva, pero si no, tendr la consecuencia de estimular a los estudiantes para que utilicen enfoques superficiales de aprendizaje. La evaluacin mediante el portafolio lleva a los estudiantes a considerarla como una poderosa herramienta de aprendizaje, que les exige ser divergentes Formatos de evaluacin: ensayo El ensayo, como pieza continua de prosa escrita en respuesta a una pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos superiores. Presenta muchas variantes: El examen con tiempo lmite, en el que los estudiantes no conocen previamente la pregunta; El examen con libro abierto, en el que los estudiantes tienen cierto conocimiento previo y pueden llevar al aula de examen material de referencia; El de llevar a casa, en el que se indican de antemano a los estudiantes las preguntas y se les conceden varios das para preparar sus respuestas; El trabajo, que es una versin ampliada del examen de llevar a casa y contempla el ms corriente de todos los mtodos de evaluar mediante ensayo; La tesis, que es un informe amplio de una investigacin independiente. Exmenes de desarrollo. Los exmenes de desarrollo son ms adecuados para evaluar el conocimiento declarativo. Estos exmenes suelen estar descontextualizados y, en ellos, los estudiantes escriben sometidos a la presin del tiempo para demostrar su nivel de comprensin de los contenidos principales. El formato es abierto, por lo que, en teora, los estudiantes pueden expresar sus propias construcciones y puntos de vista, apoyndolos con pruebas y argumentos originales. A menudo, la realidad es diferente. La limitacin de tiempo de los exmenes escritos puede obedecer a diversas razones: 1. 2. 3. 4. Conveniencia. Vigilancia. Condiciones estandarizadas. Imita la vida real.

La limitacin de tiempo provoca sus propias consecuencias. En sentido positivo, crea un objetivo con respecto al cual han de trabajar los estudiantes al verse obligados a revisar lo que han aprendido en la unidad y, contemplar su aprendizaje como un todo. Las ideas de los exmenes que manifiestan los estudiantes indican que esto no suele suceder. Trabajo, trabajo trimestral, ejercicio de ensayo para casa. El trabajo o trabajo del trimestre aborda el conocimiento declarativo, y el trabajo de investigacin, las actividades practicas de carcter investigador. En principio, permite el aprendizaje profundo; el estudiante puede consultar ms fuentes y, con esa base de conocimientos ms profunda, sintetizar con mayor eficacia. Sin embargo, el plagio es ms fcil y por eso algunas universidades exigen que cierta proporcin de las evaluaciones de una unidad sean vigiladas. El ejercicio de ensayo, con unos lmites temporales ms reducidos, a menudo de hoy para maana, dificulta un poco ms el plagio. La autoevaluacin y la evaluacin a cargo de compaeros pueden utilizarse para evaluar los trabajos. Dados los criterios, los estudiantes ponen una nota y justifican la nota concedida. No obstante, la cuestin de si las calificaciones otorgadas por el propio interesado o por un compaero han de constituir la nota oficial o contribuir a ella puede negociarse. Segn mi experiencia, a los estudiantes les gusta el proceso de autoevaluacin, pero no suelen ser tan partidarios de que constituya una parte significativa del resultado final. Evaluacin de los ejercicios de desarrollo. Hace muchos aos, Starch y Elliott dieron origen a una abrumadora serie de investigaciones sobre la fiabilidad de la evaluacin de los trabajos de ensayo. Las calificaciones del ensayo iban desde el mero aprobado hasta cerca de la nota mxima. Sesenta aos despus, Diederich descubri que la situacin era igual de mala. Los jueces utilizaban criterios diferentes. Diederich aisl cuatro familias de criterios, con grandes desacuerdos en cuanto a su importancia relativa: Ideas: Destrezas: Estilo personal: originalidad, relevancia, lgica. mecnica de la redaccin, ortografa, puntuacin, gramtica. arte, gracia.

Organizacin: formato, presentacin, revisin bibliogrfica. Cada uno abarca una familia de tems, segn la materia. Para Diederich, destrezas significa destrezas de redaccin, pero podran ser destrezas de matemticas, qumica o bellas artes. Lo mismo cabe decir de los dems componentes: ideas, organizacin y estilo personal. Maximizar la evaluacin estable de los trabajos de desarrollo. Los criterios deben estar alineados desde el principio con los objetivos y aplicarse conscientemente. Los efectos halo constituyen un motivo corriente de falta de fiabilidad. Por lamentable que resulte, tendemos a juzgar la actuacin de

los estudiantes que nos gustan de modo ms favorable que la de los estudiantes que no nos gustan. Los efectos halo tambin se producen en el orden de evaluacin de los trabajos. La primera media docena de escritos suele fijar el nivel para la media docena siguiente, la cual, a su vez, establece el nivel para la que vaya a continuacin. Un trabajo moderadamente bueno que siga a otros de baja calidad suele recibir una valoracin mayor de la que merece, pero si va a continuacin de otros muy buenos, la calificacin que se le otorga es inferior. El halo y otras distorsiones pueden minimizarse mucho mediante el dialogo; los juicios son construcciones sociales. Es corriente creer que la evaluacin es ms objetiva si los jueces califican el trabajo de los estudiantes sin comentarlos. La forma ms corriente de resolver los desacuerdos entre los examinadores es cuantitativa, por ejemplo, contando votos o admitiendo a miembros adicionales hasta lograr la mayora necesaria. Dado todo lo anterior, se sugieren las siguientes precauciones: Toda la evaluacin debe hacerse a ciegas, manteniendo oculta la identidad del estudiante. Todas las revisiones deben hacerse igualmente a ciegas, ocultndose la calificacin inicial. Deben corregirse las respuestas de todos los alumnos a cada pregunta por separado, de manera que se fije un nivel para cada pregunta. La correccin de todas las respuestas de cada estudiante, en vez de las respuestas de todos a cada pregunta, facilita los efectos halo, pues una puntuacin alta o baja en una pregunta influye en el juicio de las respuestas del estudiante a otras preguntas. Entre pregunta y pregunta, deben barajarse los ejercicios para impedir los efectos sistemticos de orden. Califique al principio de forma general (cualitativamente), por ejemplo, con excelente, aprobado y suspenso, o directamente con las categoras de calificacin. De ese modo, resulta mucho ms fcil discriminar con mayor finura dentro de estas categoras. Los departamentos deben dialogar acerca de los niveles para tratar de llegar a un acuerdo acerca de lo que se considera una actuacin excelente, una merecedora del aprobado... con respecto a las tareas ms habituales de evaluacin. Haga controles al azar, sobre todo en los casos dudosos, utilizando a un evaluador independiente. Acuerden primero los criterios. Un colega debe comprobar el enunciado de las preguntas para evitar ambigedades.

INTRODUCCION A LAS CIENCIAS SOCIALES Competencia Genrica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Competencia Disciplinar Aprendizaje 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo Distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, humanstico y el de las ciencias experimentales y los utiliza para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana Ubica los acontecimientos histricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive. Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de Propsito Primer Semestre Contenidos Estrategias Producto Finalidad de la Evaluacin Mtodo de la Evaluacin Instrumento de Evaluacin

5.

Bloque I: Rec onoc e la cons trucc in del cono cimi ento en las CS. Soc.

Mapa men tal

Mapa C o g ni ti v o

Diagnostica Formativa

Exposicin

Lista de cotejo

Lluvia de idea s

Bloque II Describe los proc esos de cons trucc in de las CS. Soc.

Prelectio Cuadro Co mpa rativ o .

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Lnea del ti e m p o.

Formativa

Presentacin

Gua de observacin

Bloque III

Entrevista

Un e

Formativa

Exposicin:

Cuestionario

10. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

Identifica el mbi to de las Cien cias Soci ales

Mapas cog nitiv os

n s a y o

de Sumativa preguntas abiertas

Mtodo de Evaluacin. Exposicin: A travs de la exposicin utilizada como mtodo se evaluara el producto mapa cognitivo dado que este mtodo se presta para evaluar el nivel de conocimiento, la habilidad verbal, y en si el mapa cognitivo, para lo cual se usara una lista de cotejo que integrara, la hoja de Presentacin, Nmero de la actividad, nombre de la estrategia, grado grupo, fecha, nombre del alumno, el esquema en el centro, colorido, limpieza, espacialidad, organizacin, y conclusin, al pie del mapa. Presentacin: Este mtodo servir para gua de evaluar la lnea de tiempo que finalmente ser mi producto del bloque II, el instrumento que se utiliza es la gua de observacin donde se observaran aspectos directamente del producto de los alumnos. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas a observar. Este se aplica para el modulo II. Exposicin: en el bloque III se usara nuevamente el mtodo de exposicin para evaluar un ensayo puesto que es importante que todos escuchemos los productos de los alumnos se usara como instrumento de evaluacin un cuestionario de preguntas abiertas. Presentacin del proyecto, nombre, titulo, argumentacin, estilo, forma sintctica, tono variado, ameno en la exposicin, ortografa. REFLEXION INDIVIDUAL: Como todo buen profesor que se precie, debemos evaluar todo lo que realiza y presenta en la clase. Para ello, hay que tener en cuenta, o hay que evaluar los materiales que se han seleccionado y elaborado, es decir el producto (si es adecuado, si responde a las necesidades o los objetivos planteado) y tambin evaluar durante y despus de haberse utilizado el medio. Gracias a este tipo de evaluaciones se puede conocer los errores o problemas que hemos tenido y mejorarlos para la prxima vez. Adems gracias a la evaluacin, conocemos si ha cumplido los propsitos que se sealan en un primer momento, as como, si ha cumplido los principios que deben regir cualquier diseo de medios: adecuacin a la

audiencia, medio flexible a diversas situaciones, relaciona el currculum con el contexto ms prximo de los alumnos. Los instrumentos que se utilizaran son gua de observacin, lista de cotejo, y cuestionario de preguntas abiertas los dos ltimos tomados de la lectura de len. Considero que son los ms adecuados para evaluar mis productos.

Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin. Diseo de instrumentos de evaluacin

Propsito: Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias. Instrucciones: Retomar de la actividad anterior los elementos sealados en la tabla siguiente:
Competencia Genrica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Competencia Disciplinar 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin Propsito Contenidos Estrategia Producto Instrumento de Evaluacin

5.

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

2. sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintitas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con

Distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, humanstico y el de las ciencias experimentales y los utiliza para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana

Bloque I: Reconoce la construc cin del conocimi ento en las CS. Soc.

Mapa mental

Mapa Cognitivo

Lista de cotejo

Lluvia de ideas

Ubica

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera

los acontecimientos histricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive.

Bloque II Describe los procesos de construc cin de las CS. Soc.

Prelectio

Lnea del tie mp o.

Gua de observacin

Cuadro Compa rativo .

efectiva en equipos diversos.

el entorno socioeconmico. 7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

10. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

Bloque III Identifica el mbito de las Ciencias Sociales

Entrevista Un ensayo Mapas cogniti vos Cuestionario de preguntas abiertas

LISTA DE COTEJO: Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado Elemento de competencia. Adems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidad y contenido. GUIA DE OBSERVACION: Es un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden observar directamente en los individuos cuando ste realiza la actividad evaluativa. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar. Una gua de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo. CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS. Exigen que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa hechos y Los explique. Este tipo de cuestionario favorece la expresin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual.

Instrumento de evaluacin Lista de cotejo

Elementos a contener

Forma de registro Llenado de formato y digital

A partir de que elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye A partir de que se inicia con el tema y se dan las indicaciones. Desde que se presentan las ideas, conceptos y temas. A partir de que el producto tenga clasifique, agrupe y organizase conocimientos. A partir que el esquema este bien diseado, tenga buena espacialidad, organizado y que los alumnos trabajar en equipo

Gua de observacin

Identificacin de datos personales y del grupo Instrucciones Tabla Hacer la lista de comportamiento a evaluar Ordenarlos en secuencias que se esperan que ocurran Procedimiento para marcar lo evaluado simple Definicin de la escala de calificacin sencilla para el docente Identificacin de datos Instrucciones Lista de comportamientos a observar Procedimiento para evaluar simple

Llenado de A partir del producto este terminado y aporte los acontecimientos formato y digitalms importantes en la lnea de tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica, a partir de que construya una direccin bidireccional dividida en segmentos, que tenga colores que favorezcan un aprendizaje y que el trabajo favorezca el desarrollo de valores A travs de los A partir de tener el producto con los lineamientos solicitados, que cuestionarios explique y argumente, que hable con gran libertad, que tenga forma sintctica, buena ortografa, justificado, letra Arial No. 12, que incluya introduccin, desarrollo y cierre dentro des escrito en prosa, y que respete las ideas del autor manejando su estilo y colocando su bibliografa.

Cuestionario de Preguntas abiertas

Identificacin de datos Instrucciones Preguntas Anlisis de las respuestas

Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? : ser despus de la muestra de los productos cuando estos hayan sido expuestos y presentados all se har la retroalimentacin, formal e informal en un momento dado que haya quedado algo inconcluso de los contenidos temticos y de los productos. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se deber centrar en verificar que las habilidades hayan sido desarrolladas, que el conocimiento haya quedado como un aprendizaje significativo y vivencial dejando huella y que se haya formado en valores, con valores y para valores. Reflexin Individual: La parte ms difcil de las actividades hasta ahora es la de Evaluar, ya que se presenta, como uno de los ejes de mayor importancia en el mbito educativo porque autoridades, docentes, alumnos y padres de familia estn involucrados. Estamos consciente de la

importancia de conocer el nivel de calidad que guardan diversos aspectos de la educacin, tales como el nivel de aprendizaje que desarrollan los alumnos, la pertinencia de los programas de estudio con respecto a las necesidades actuales. Creo que podemos mejorar la calidad educativa en nuestras instituciones escolares y el mejor recurso para saber los resultados son las evaluaciones. Es por ello que debemos conocer, las estrategias didcticas, los mtodos didcticos, que productos podemos crear, que materiales didcticos, que instrumentos de evaluacin y como aplicarlos, todo con miras a tener mejores alumnos y ciudadanos capaces de crear, pensar, argumentar y de sobrevivir en este lugar que nos toco vivir.

Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin.

Propsito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin. Instrucciones: Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, e integre despus del apartado 7 correspondiente a recursos y materiales didcticos, los siguientes elementos como apartado nmero 8: Evaluacin: Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. Tipos de retroalimentacin. Momentos de la retroalimentacin. tipos de retroalimentacin.
INTRODUCCION A LAS CIENCIAS SOCIALES Primer Semestre Propsito Contenidos Estrategias Producto Finalidad de la Evaluacin
Distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, humanstico y el de las ciencias experimentales y los utiliza para explicar acontecimientos o situaciones de su vida cotidiana Ubica los acontecimientos histricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive.

Descripcin de los

Competencia Genrica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Competencia Disciplinar
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

Mtodo de la Evaluacin

Instrumento de Evaluacin

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 10. mantiene una actitud

Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas

Bloque I: Rec ono ce la con stru cci n del con oci mie nto en las CS. Soc.

Mapa mental

Mapa C o g ni ti v o

Diagnostica Formativa

Exposicin

Lista de cotejo

Lluvia de ideas

Bloque II

Prelectio

Lnea del

Formativa

Presentacin

Gua de

respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

situaciones de su vida cotidiana.

Describe los pro ces os de con stru cci n de las CS. Soc.

Cuadro Com parat ivo .

ti e m p o.

observacin

Bloque III Identifica el m bito de las Cie nci as Soc iale s

Entrevista Mapas cogn itivos

Un ensayo

Formativa Sumativa

Exposicin:

Cuestionario de preguntas abiertas

8.

Evaluacin a) Finalidad de la evaluacin: Descripcin y justificacin. Es necesario evaluar el punto de partida del sujeto, en cuanto a saberes y

capacidades, para poder apreciar en qu medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje. Diagnostica se realiza al principio de un proceso para obtener informacin sobre una situacin actual para realizar una intervencin y comparar sus resultados posteriormente; Cundo realizar evaluacin diagnstica? En la inscripcin. Al comenzar a trabajar con el grupo de aprendizaje. Cuando surja la necesidad de indagar las causas de las

dificultades en el aprendizaje. En la evaluacin de los procesos de aprendizaje se pueden detectar las fortalezas y las debilidades existentes, con el propsito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la enseanza; se obtienen datos durante el proceso de enseanza para realizar las modificaciones pertinentes para mejorar el objetivo de evaluacin. Esta evaluacin cumple una funcin reguladora, pues permite: Ajustar las acciones en relacin con el objetivo establecido. Trabajar con los errores. Tomar decisiones para que se logren aprendizajes significativos. Finalmente la Evaluacin de los resultados o sumativa es la Valoracin del logro de las capacidades que han adquirido los alumnos al concluir un perodo completo. Por ejemplo: mdulo, curso o materia. La informacin proveniente de la evaluacin de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba un mdulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el trmino de una etapa o un nivel. La evaluacin sumativa que evala los productos o resultados obtenidos al final de un proceso de intervencin tambin tiene que ser aplicado durante este proceso de enseanza aprendizaje, las tres finalidades son parte del proceso y es importante aplicarlas para evaluar cada uno de los productos que tenemos en los bloques. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. El primero es la lista de cotejo que se usara para evaluar el producto de mapa cognitivo con el mtodo de la exposicin, este es un Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado Elemento de competencia. Adems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidad y contenido. El segundo instrumento se me hace tambin importante aplicar y es la gua de observacin el cual se basa en un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden observar directamente en los individuos cuando ste realiza la actividad evaluativa. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar. Una gua de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo. Y finalmente el ultimo instrumento lo tome de las lecturas De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. El cuestionario de preguntas abiertas este instrumento exige que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa hechos y Los explique. Este tipo de cuestionario favorece la expresin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual. Considero que son los correctos para los productos esperados y que me ayudaran a lograr mis propsitos. c) Tipos de retroalimentacin: a) Momentos de la retroalimentacin. Considero que despus de cada actividad y producto hay que retroalimentar para que el alumno no vaya teniendo atrasos en el desarrollo, al final de cada parcial y al final del semestre en esos momentos es necesario hacer la retroalimentacin. b) Descripcin de los tipos de retroalimentacin: se aplicaran los dos tipos la formal y la informal, la primera

porque siempre es importante que el alumno y nosotros tengamos evidencias de todo y la segunda es ms frecuente que se presente en cualquier momento como despus mostrar los productos, con un comentario, una conversacin o simplemente una observacin. Reflexin Personal: El trabajo que hasta ahora se ha realizado en este modulo II es maratnico, puesto que existen conceptos que no manejamos, o quizs s, conocidos con otro nombre por eso que a la hora de colocar los tipos de retroalimentacin dude al hacerlo, sin embargo en algn momento de la prctica docente la realice. Este punto de las retroalimentaciones en las evaluaciones favorece que tengamos mejores alumnos, y nosotros podamos buscar estrategias para apoyarlos y no deserten tantos alumnos de las escuelas, este es uno de los problemas en la escuela la desercin escolar muchas veces porque hay muchos alumnos reprobados a los cuales los docentes no hicieron nada para apoyarlos, durante el ciclo escolar, en la columna de la evaluacin en la planeacin didctica debemos detenernos y analizar cules son los mtodos y los instrumentos a evaluar. En especifico s queremos que los alumnos adquieran conocimientos y finalmente estos tienen que verse reflejados cualitativamente y cuantitativamente lo cual es un requisito de la SEP y de los subsistemas que nos avalan y es all donde le doy el valor a la Evaluacin, si observamos la planeacin que realizamos en este modulo II, se mencionan las competencias, contenidos..y finalmente la evaluacin todos tenemos que terminar all, es por ello que no debemos cometer errores a la hora de asignar los mtodos e instrumentos, conocer y llevarlo a la prctica es nuestra labor.

Actividad Integradora de la Unidad 3

Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos Instrucciones: Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener: Introduccin a las Ciencias Sociales Primer Semestre
1.Competencia Genrica 2.Competencia Disciplinar 3.Propsito 4.Contenidos 5.Producto 6. Estrategias 7. Recursos Infor mativ os de curso Fichas 7 x 12cm 8.Metodologa de la Evaluacin

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 10. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

Distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, humanstico y el de las ciencias experimentale s y los utiliza para explicar acontecimient os o situaciones de su vida cotidiana Ubica los acontecimient os histricos, en el tiempo y espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en

Mapa mental Bloque I: Reconoce la constru ccin del conoci miento en las CS. Soc. Mapa C o g ni ti v o

Finalidad de la evaluacin: Diagnostica y formativa Mtodo de la evaluacin: Exposicin

Figuras Lluvia de ideas Colores

Instrumento de evaluacin: lista de cotejo Tipo de retroalimentacin formal:

Prelectio Bloque II Describe los proces os de constru ccin de las CS. Soc. Lnea del ti e m p o.

Cartulina Fichas

Finalidad de la evaluacin: formativa Mtodo de la evaluacin: Presentacin Instrumento de evaluacin: gua de observacin

Cuadro Compar ativo .

Lectura Hojas blancas o de colore s Plumones

Tipo de retroalimentacin; formal e informal

diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

situaciones especficas y explicar el mundo en que vive. Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

Proyector, Bloque III Identifica el mbito de las Ciencia s Sociale s Un ensayo Mapas cognitivos Entrevista Compuatdora Grabadora

Finalidad de la evaluacin: Formativa y sumativa Mtodo de la evaluacin: Exposicin: Instrumento de evaluacin: Cuestionario

Hojas

de blanca s o de colore s

Preguntas abiertas Tipo de retroalimentacin: Formal

Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos. Mapas Cognitivos: Este tipo de mapas cognitivos usados como producto hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de evidencias. Lnea de Tiempo: a travs de este producto se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. Se construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fechas o periodos y anotar la informacin en los segmentos se realizara por equipo para fortalecer valores, convivencia, amistad etc. Usara el mtodo de presentacin el equipo para su evaluacin. Ensayo: Este producto es una forma particular de comunicar ideas, realizada por un autor que nos da a conocer sus pensamientos y lo hace con una gran libertad. Escrito en prosa generalmente breve que se expone sin rigor sistemtico, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, estructura libre, forma sintctica, extensin relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y elegante, tono variado, ameno en la exposicin. Ser de forma individual y lo presentara en una exposicin para su posterior evaluacin. Los alumnos analizan un problema, lo comprenden y proponen lneas de accin incluyen su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin.

Mapa mental: Son una forma grafica de expresar los pensamientos en funcin de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro. Su aplicacin permite expresar los aprendizajes y asociar ms fcilmente nuestras ideas Lluvia de ideas: Forma de trabajo que permite la libre presentacin de ideas, sin restricciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. Lnea de tiempo: Estrategia en la cual se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. Se construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fechas o periodos y anotar la informacin en los segmentos. Ayuda a trabajar temas de historia, sociales, y hasta de ciencias exactas donde existe una secuencia que explicar Cuadro sinptico: Es un diagrama que permite organizar y clasificar de manera lgica los conceptos y sus relaciones. Permite clasificar al alumno la informacin. Prelectio: Es una lectura previa que se realiza de un determinado del tema que el instructor asigne. En funcin de que los alumnos tienen que leer para tener conocimiento del tema y nociones para las clases. Mapa Comparativo: Es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencia de dos o ms objetos o eventos. Caractersticas: Identificar que se desea comparar, Marcar los parmetros a comparar, Identificar y describir las caractersticas de cada evento, Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias de los elementos comparados. Entrevista: Es un acto de comunicacin oral que se establece entre dos o ms personas Con el fin de obtener una informacin o una opinin, o bien para conocer la personalidad Mapas cognitivos: Este tipo de mapas son estrategias que hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos.

Recursos informativos del curso.

1. Fichas 7x12cm. Estas fichas sirven para anotar informacin a trabajos de diferentes formas estas fichas pueden ser de rayas, blancas y/o de colores, la medida es de 7x12cm y sirven para anotar la lluvia de ideas. 2. Figuras. Una ilustracin sin figuras no tiene imaginacin estas deben ser coloridas, atractivas. Cumplen la funcin de mantener despierto al alumno. Y son muy buenas en las ilustraciones 3. Colores. La funcin del color depende desde el arte o desde el diseo y los colores deben ser consistentes y tener un patrn lgico. Usar los colores correctos como recursos crea un ambiente propicio al aprendizaje 4. Lecturas: de los temas a desarrollar en el modulo II los cuales servirn para la estrategias 5. Cartulina. Esta fue muy indispensable para la lnea de tiempo y el material didctico que se realizo tiene que ser cartulina porque es material que no se dobla. Es cartn delgado se usa de colores y es determinante para la actividad. 6. Plumones. Se utilizaron para hacer los mapas y de colores cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de los alumnos. 7. Proyector de Diapositivas (can). Cumple la funcin de proyectar las diapositivas de las actividades y de todas las estrategias que con este material se proyecten. 8. Computadora. Sirve para hacerlos trabajos que se proyectan as como las diapositivas de las estrategias antes mencionadas, no se usa muy seguido en las clases. 9. Grabadora. La funcin es grabar la entrevista 10. Hojas blancas. Funcin de las hojas para trabajo con los alumnos actividades que sean asignadas por el docente en el momento. 11. Lista de cotejo. Consiste en un listado de aspecto a evaluar para la entrevista.

Metodologa de la Evaluacin. Exposicin: A travs de la exposicin utilizada como mtodo se evaluara el producto mapa cognitivo dado que este mtodo se presta para evaluar el nivel de conocimiento, la habilidad verbal, y en si el mapa cognitivo, para lo cual se usara una lista de cotejo que integrara, la hoja de Presentacin, Nmero de la actividad, nombre de la estrategia, grado grupo, fecha, nombre del alumno, el esquema en el centro, colorido, limpieza, espacialidad, organizacin, y conclusin, al pie del mapa. Presentacin: Este mtodo servir para gua de evaluar la lnea de tiempo que finalmente ser mi producto del bloque II, el instrumento que se utiliza

es la gua de observacin donde se observaran aspectos directamente del producto de los alumnos. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas a observar. Este se aplica para el modulo II. Exposicin: en el bloque III se usara nuevamente el mtodo de exposicin para evaluar un ensayo puesto que es importante que todos escuchemos los productos de los alumnos se usara como instrumento de evaluacin un cuestionario de preguntas abiertas. Presentacin del proyecto, nombre, titulo, argumentacin, estilo, forma sintctica, tono variado, ameno en la exposicin, ortografa a) Finalidad de la evaluacin: Descripcin y justificacin. Es necesario evaluar el punto de partida del sujeto, en cuanto a saberes y capacidades, para poder apreciar en qu medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje. Diagnostica se realiza al principio de un proceso para obtener informacin sobre una situacin actual para realizar una intervencin y comparar sus resultados posteriormente; Cundo realizar evaluacin diagnstica? En la inscripcin. Al comenzar a trabajar con el grupo de aprendizaje. Cuando surja la necesidad de indagar las causas de las dificultades en el aprendizaje. En la evaluacin de los procesos de aprendizaje se pueden detectar las fortalezas y las debilidades existentes, con el propsito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la enseanza; se obtienen datos durante el proceso de enseanza para realizar las modificaciones pertinentes para mejorar el objetivo de evaluacin. Esta evaluacin cumple una funcin reguladora, pues permite: Ajustar las acciones en relacin con el objetivo establecido. Trabajar con los errores. Tomar decisiones para que se logren aprendizajes significativos. Finalmente la Evaluacin de los resultados o sumativa es la Valoracin del logro de las capacidades que han adquirido los alumnos al concluir un perodo completo. Por ejemplo: mdulo, curso o materia. La informacin proveniente de la evaluacin de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba un mdulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el trmino de una etapa o un nivel. La evaluacin sumativa que evala los productos o resultados obtenidos al final de un proceso de intervencin tambin tiene que ser aplicado durante este proceso de enseanza aprendizaje, las tres finalidades son parte del proceso y es importante aplicarlas para evaluar cada uno de los productos que tenemos en los bloques. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. El primero es la lista de cotejo que se usara para evaluar el producto de mapa cognitivo con el mtodo de la exposicin, este es un Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado Elemento de competencia. Adems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidad y contenido. El segundo instrumento se me hace tambin importante aplicar y es la gua de observacin el cual se basa en un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos que

se pueden observar directamente en los individuos cuando ste realiza la actividad evaluativa. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar. Una gua de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo. Y finalmente el ultimo instrumento lo tome de las lecturas De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. El cuestionario de preguntas abiertas este instrumento exige que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa hechos y Los explique. Este tipo de cuestionario favorece la expresin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual. Considero que son los correctos para los productos esperados y que me ayudaran a lograr mis propsitos. c) Tipos de retroalimentacin. a) Momentos de la retroalimentacin. Considero que despus de cada actividad y producto hay que retroalimentar para que el alumno no vaya teniendo atrasos en el desarrollo, al final de cada parcial y al final del semestre en esos momentos es necesario hacer la retroalimentacin. b) Descripcin de los tipos de retroalimentacin: se aplicaran los dos tipos la formal y la informal, la primera porque siempre es importante que el alumno y nosotros tengamos evidencias de todo y la segunda es ms frecuente que se presente en cualquier momento como despus mostrar los productos, con un comentario, una conversacin o simplemente una observacin. Reflexin Individual: Es de suma importancia para los maestros y maestras tener en cuenta los momentos de la evaluacin educativa durante el proceso enseanza-aprendizaje, porque nos permite estar pendientes de los avances y dificultades de nuestros estudiantes. En estas ltimas actividades hemos hablado de la evaluacin como un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el final de sta. Finalmente el compromiso de todos los docentes har que los propsitos en cada una de las asignaturas se cumpla y que la planeacin educativa sea tomada en cuenta con todo los elementos que intervienen para lograr las competencias en los alumnos desde la alineacin de las competencias genricas, disciplinares, los propsitos, estrategias hasta la metodologa de la evaluacin, s que es un arduo trabajo pero vale la pena hacerla por nuestros alumnos.

Actividad de Aprendizaje 19. Marco Contextual

Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica. Instrucciones: Retome la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3 de la Unidad 1 y confrntela con el contenido del Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. pp. 49-52. Considere los elementos ms importantes del Acuerdo 442 (MCC, Desercin, Falta de inters, Orientacin, Tutora, Ambiente escolar) y analice si estn incluidos en su diagnstico. JUSTIFICACIN: En la prctica docente, realizamos diversas actividades para lograr el desarrollo de las competencias estas actividades estn integradas en la planeacin didctica el cual engloba todo desde las competencias a desarrollar hasta la forma de evaluar el producto y la retroalimentacin que se dar al alumno. Para realizar la planeacin es indispensable tomar como elemento bsico el diagnostico situacional de los alumnos. En especifico en la preparatoria Coronel Gregorio Mndez Magaa Ubicada en Avenida 27 de Febrero No. 1804 col. Atasta de sierra Vhosa. Tabasco, se tiene el siguiente diagnostico situacional: Los alumnos tienen un problema en las observaciones que realizo por los salones muestran poco respeto por los docentes y por el personal de la escuela, el docente tiene que ser muy estricto para que el alumno muestre buena conducta. Por esta razn se han desarrollado actividades en donde se interactu con el alumno. En primer semestre existe dentro del mapa curricular materias bsicas y materias complementarias, en el rea de sociales y humanidades, es por ello que en la materia de Introduccin a las Ciencias Sociales se considera para trabajar los valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que no por estar en ltimo lugar es de menor importancia. Tambin es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, dado que muchas veces el problema en las escuelas radica en los padres, ellos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus hijos y de ah se olvidan de ellos. Esta materia se da 3 veces a la semana como parte del currculo y se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras reas. El acuerdo secretarial 442, seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua y logra nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque stas han sido especificas para docentes de primaria en Suiza, creo que se adaptan al SNB. Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje idneas para nuestros grupos y nuestros alumnos.

Lo importante ahora es que todos los profesores reciban actualizacin en el enfoque constructivista de la educacin a fin de ser capaces de disear experiencias de aprendizaje que objetiven las competencias en las que se pretende formar a los estudiantes. Reforzar la capacitacin docente con el concepto de transversalidad y el trabajo en torno a proyectos. Tambin debemos aprender a diversificar sus prcticas de evaluacin utilizando a dems de los exmenes otras modalidades como los portafolios de evidencias, las rubricas, y toda una gama de metodologas de evaluacin de competencias. En mi diagnostico si estn incluido al MCC va integrada en la planeacin didctica de la materia de Introduccin a las Ciencias Sociales y tomar en cuenta las competencias y valores a desarrollar; fortalecer los valores hablara bien de la escuela en la que laboro ya que muchos de padres de familia tendrn la certeza que sus hijos estas bien atendidos y no los sacaran de esta forma evitamos que en este plantel particular exista la desercin escolar, tambin se motiva a los alumnos a apoyarse entre ellos a respetarse, a ser responsables y a tener inters en sus estudios, fortalecer los valores es un trabajo de todos tanto del maestro en el aula, del apoyo de los orientadores y tutores que son los que apoyan al ayuda de forma externa en cuanto a disciplina y acadmico; de esta forma logramos favorecer un ambiente escolar sano y dar solucin a la problemtica planteada en esta planeacin; es trabajo todos por eso debemos fortalecer los vnculos entre docentes y personal administrativo y lograr tener nuestras escuelas con calidad acadmica y con ciudadanos con valores capaces de desarrollarse en esta sociedad que nos demandante.

Actividad de Aprendizaje 20. Planeacin Didctica Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico. Instrucciones: Retome la problemtica definida en la Actividad 3 y analice si lo contemplado en la actividad integradora de la Unidad 2 atiende a dicha problemtica. Una vez realizado el anlisis organcelo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato (cuadro) o proponga otro contemplando todos los elementos: Identificacin de la Secuencia Didctica Nivel de estudios: Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje: Semestre en el que se imparte: Tiempo asignado a la unidad: Nmero de sesiones de la unidad: Bachillerato Introduccin a las Ciencias Sociales

Primer semestre 48 hrs 3 Sesiones Falta de valores en los alumnos debido a que se observa que le faltan al respeto a los docentes, personal administrativo. Trabajar los valores desde las ciencias sociales es el logro de que pide la RIEMS, puesto que en todas las materias se deben de fortalecer y/o desarrollar
Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V Bloque VI Bloque VII Reconoce la construccin del conocimiento en ciencias sociales Describe los procesos de construccin de las Ciencias sociales Identifica el mbito de las ciencias sociales Realiza interpretaciones cientficas de la realidad social Explica los conceptos bsicos para el estudio de fenmenos sociales contemporneos Examina la interpretacin del individuo y sociedad con las instituciones del Estado mexicano Expone problemas sociales actuales de Mxico y el mundo

Problema significativo del contexto:

Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje:

Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje:

Planteara problemas sociales contemporneos, a partir de la aplicacin de conceptos y enfoques terico-metodolgicos de las ciencias sociales, mostrando actitudes de respeto, compromiso, tolerancia y solidaridad.
Competencias Genricas: 4. Escucha interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales Competencias Disciplinares: 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

Competencias a desarrollar:

Reflexin Personal: El llegar a esta actividad y a este da es algo maratnico, integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnostico es algo innovador en nuestros formatos de planeacin que estamos acostumbrados hacer y considero que se me ha hecho muy pesado, con la prctica haremos el habito as damos un mejor servicio a nuestros alumnos, y logramos tener el inters de ellos, una buena organizacin con los bloques, lograr que los alumnos construyan su conocimiento, desarrollen habilidades, y fortalezcan y/o desarrollen los valores; con esto lograr tener ms alumnos en nuestras escuelas de bachillerato evitando la desercin escolar.

Actividad Integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo

Propsito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica contextualizada. Instrucciones: 1. Elabore una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la RIEMS y su impacto en la atencin de la problemtica detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la informacin trabajada en la Actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta argumentacin puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Mdulo 1 como parte de la actividad integradora final. (Cmo impacta la problemtica en el desarrollo de la RIEMS) 2. Escriba las caractersticas del rol del docente para asumir el perfil del MCC. Apyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este mdulo y en el documento: Competencias docentes de EMS. 3. Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este mdulo. 4. Integre en el mismo documento la Actividad 19 y la Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4. Zabalza (2004) seala que la planificacin de la docencia est orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra actuacin no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre s, sino como la puesta en prctica de un plan bien pensado y articulado y agrega La diferencia entre disear el programa de una disciplina (haciendo abstraccin de todo lo que no sea la disciplina en s misma) y hacer una programacin (preparar la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de alumnos que se preparan para un perfil profesional especfico) estriba en que la programacin tiene una fuerte dependencia situacional, viene condicionada por los distintos invariantes que la condicionan y le dan sentido. Las programaciones docentes deben ir ms all para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan sentido al trabajo didctico que los profesores hemos de desarrollar con nuestros alumnos. Por lo anterior, en esta unidad se busco fortalecer en los docentes competencias que les permitan realizar su planeacin didctica para atender las necesidades de su entorno y cumplir con lo dispuesto en la normatividad de la RIEMS. A lo largo de esta unidad se otorga adems un apoyo al profesor para contar con los conocimientos necesarios que le permitan dar continuidad al abordaje de la opcin elegida en el proceso de CERTIDEMS.

Analizando la problemtica de la escuela particular en especifico en la preparatoria Coronel Gregorio Mndez Magaa Ubicada en Avenida 27 de Febrero No. 1804 col. Atasta de sierra Vhsa Tabasco, a la cual pertenezco la cierro en falta de valores. En el primer semestre, hay dentro del mapa curricular materias bsicas y materias complementarias, en el rea de sociales y humanidades, es por ello que en la materia de Introduccin a las Ciencias Sociales se considera para trabajar los valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que no por estar en ltimo lugar es de menor importancia. Tambin es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, porque muchas veces el problema en las escuelas radica en los padres, la educacin que traen de casa es muy pobre adems, ellos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus hijos y de ah se olvidan de ellos. Abordo esta problemtica puesto que vivimos en Mxico y uno de los problemas es la delincuencia debido a la falta de valores que se han perdido, es en la familia y en la escuela en donde hay que fortalecerlos y si no ayudar a desarrollarlos a travs de las diversas disciplinas que impartimos en la escuela, unirnos y tratar de desarrollar programas, cursos, conferencias. El acuerdo secretarial 442, seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua y lograr nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque stas han sido especificas para docentes de primaria en Suiza, en especial considero que son adaptables al SNB; por otra parte lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje idneas para nuestros grupos y nuestros alumnos. Durante la historia poltica de Mxico han surgido cambios en la educacin, los cuales no han concluido sus objetivos por falta de claridad y continuidad, actualmente la RIEMS plantea, a travs de las autoridades educativas y en los acuerdos secretariales 442, 444, 445, 447, 449; buscan objetivos claros para una formacin compartida con opciones pertinentes y relevantes para los estudiantes y docentes. Por lo tanto, al educando se le debe facilitar el libre trnsito dependiendo de la necesidades de los jvenes para que puedan iniciar y concluir sus estudios en cualquier entidad federativa previniendo la reduccin de deserciones y prdidas econmicas, personales y familiares, este principio incluye el reconocimiento universal de todos los subsistemas y modalidades del bachillerato. Es importante mencionar este reconocimiento como esencial para facilitar el trnsito de alumnos de una escuela a otra en todas las modalidades que les permitir obtener un certificado con opciones para integrarse al mbito laboral y educativo preparndose para los retos de un mundo globalizado.

El MCC se crea como un eje principal de RIEMS, que lleva como objetivo unificar los planes y programas de estudio entre los subsistemas y escuelas de la EMS para facilitar el transito de los alumnos entre la EMS del pas, formando al alumno en competencias que le den las herramientas para desempearse activamente en contextos acadmicos, laborales y sociales. El MCC pretende unificar la diversidad los programas y planes de estudio de la EMS partiendo de lo particular a lo general basado en competencias y como consecuencia obtener la flexibilidad en el transito del alumno entre subsistemas y escuelas logrando finalmente la certificacin del SNB dentro de la RIEMS. Finalmente esta Reforma tiene el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del bachillerato, que demanda la sociedad nacional, y plantea la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genricas, disciplinares y profesionales. No sin antes nosotros los docentes lograr las competencias docentes y llegar a la CERTIDEMS. A continuacin se describe las importancia de los cambios que debemos de tener como docentes, cuando iniciamos un proceso para cambiar, lo primero es hacerlo por uno mismo, posteriormente podemos asegurar que el mejor docente es aquel que trata de realizar en l lo que trata de realizar en los dems (Demstenes). En nuestra prctica docente debemos cambiar los paradigmas, y es necesario que desarrollemos las competencias docentes que se enmarcan en el acuerdo secretarial 447:
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional

Por su parte de la autora Maritza Segura Bazn (2003) en las competencias personales docentes, seala unas competencias a desarrollar: Manejo situacional, Creatividad, Capacidad de realizacin, Dominio personal, Vala personal.

Por lo tanto ser competente, implica educar a un alumno que tiene que desarrollarse en un entorno; Para ser competente, en la preparacin se tiene que enfatizar la triada propuesta en el informe de Delors: El saber, el saber hacer y el saber ser. La calidad del hacer es una accin resultante de la calidad del ser. Por eso en el modo de hacer se encuentra comprendida la originalidad de cada persona, precisamente porque recaba lo que lo distingue y diferencia. Destacar lo singular es tarea seera del educador; al hacerlo contribuye a que el educando aporte a su entorno un valor o matiz especial. La novedad, la iniciativa y la creatividad no proceden de las cosas, a lo ms la provocan, es el hombre quien debe responder. Sin embargo hablamos de competencias cuan el alumno demuestra en su entorno que est desarrollando sus conocimientos, habilidades y aptitudes las cuales favorecen el desarrollo de un educando tico, seguros de s mismos, autnomos, crticos, analticos y creativos. Como educadores nos enfrentaremos con muchas dificultades para implementar el desarrollo de competencias sin embargo la actitud y la preparacin del docente lograra que nuestros educando logren el perfil de egreso y lo ms importante sea competente en este mundo globalizado de esta forma estar totalmente actualizado para cumplir con lo que pide el MCC del Sistema Nacional de Bachillerato.
En mi opcin para CERTIDEMS eleg la cinco diseos o rediseo de un curso: En

virtud de la necesidades de mi escuela y mi puesto de administrativo y docente de

un plante del la DGB. El Diseo o rediseo de un curso en funcin de las competencias genricas y disciplinares en el Marco Curricular Comn (MCC) de la RIEMS. Todas las opciones ayudan a la educacin del SNB sin embargo la opcin 5 del diseo tiene relevancia porque se crea o redisea un curso basado en un enfoque de competencias que considere los siguientes atributos: conocimientos, habilidades, actitudes y valores, al redisear un curso basado en fortalecer los valores se definirn las competencias genricas y disciplinares que los estudiantes habrn de desarrollar, ser de beneficio ya que el producto sern las evidencias que permitirn identificar la medida en que los estudiantes logran el desarrollo de esas competencias. Tambin se tiene que definir de manera precisa los contenidos del curso, mismos que sern organizados en unidades de competencia, se definirn de manera clara las actividades de aprendizaje que facilitaran el desarrollo de las competencias disciplinares y genricas, as como los recursos, mediaciones y evaluaciones que se propone emplear en esta unidad. En esta poca los jvenes viven momentos en donde tienen dudas, incertidumbre, y la sociedad esta inmensa en violencia, y desde luego la escuela necesita una educacin en valores, de esta forma se desarrollaran trabajos en valores, actitudes y normas. Se manejaran actividades de enseanza aprendizaje con enfoque constructivista, ser parte de una materia del curriculum real.

Finalmente se integra la Actividad de Aprendizaje 19. Marco Contextual Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica. JUSTIFICACIN: En nuestra prctica docente, realizamos diversas actividades para lograr el desarrollo de las competencias estas actividades entran integradas en la planeacin didctica el cual engloba todo desde las competencias a desarrollar hasta la forma de evaluar el producto y la retroalimentacin que se dar al alumno. Para realizar la planeacin es indispensable tomar como elemento bsico el diagnostico situacional de los alumnos. En especifico en la preparatoria Coronel Gregorio Mndez Magaa Ubicada en Avenida 27 de Febrero No. 1804 col. Atasta de sierra Vhsa. Tabasco, se tiene el siguiente diagnostico situacional: Los alumnos tienen un problema en las observaciones que realizo por los salones muestran poco respeto por los docentes y por el personal de la escuela, el docente tiene que ser muy estricto para que el alumno muestre buena conducta. Por esta razn se han desarrollado actividades en donde se interactu con el alumno. En primer semestre existe dentro del mapa curricular materias bsicas y materias complementarias, en el rea de sociales y humanidades, es por ello que en la materia de Introduccin a las Ciencias Sociales se considera para trabajar los valores en los alumnos se pueden rescatar en cualquier materia dado que debemos desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que no por estar en ltimo lugar es de menor importancia. Tambin es de mayor importancia involucrar a los padres de familia, dado que muchas veces el problema en las escuelas radica en los padres, ellos acuden pocas veces a la escuela, la primera vez a inscribir a sus hijos y de ah se olvidan de ellos. Esta materia se da 3 veces a la semana como parte del currculo y se puede trabajar de forma interdisciplinaria con otras reas. El acuerdo secretarial 442 En la pagina 49 seala las competencias que debemos usar en las clases para trabajar en formacin continua y logra nuestros propsitos de la clases tomando en cuenta el diagnostico situacional aunque estas han sido especificas para docentes de primaria en Suiza, creo que se adaptan al SNB. Lograr que la educacin sea pertinente y relevante demanda una participacin del profesorado para traducir el curriculum a las necesidades del aula y es all donde nos enfrentamos con los problemas de los alumnos, adems reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje idneas para nuestros grupos y nuestros alumnos. Lo importante ahora es que todos los profesores reciban actualizacin en el enfoque constructivista de la educacin a fin de ser capaces de disear experiencias de aprendizaje que objetiven las competencias en las que se pretende formar a los estudiantes. Reforzar la capacitacin docente con el concepto de transversalidad y el trabajo en torno a proyectos. Tambin debemos aprender a diversificar sus prcticas de evaluacin utilizando a

dems de los exmenes otras modalidades como los portafolios de evidencias, las rubricas, y toda una gama de metodologas de evaluacin de competencias. En mi diagnostico si estn incluido al MCC a la hora de realizar mi planeacin didctica de la materia de ciencias sociales y tomar en cuenta las competencias y valores a desarrollar; fortalecer los valores hablara bien de la escuela que muchos de padres de familia evitaran que los alumnos deserten de este plantel particular, tambin motivara a los alumnos a apoyarse entre ellos a respetarse, a ser responsables y a tener inters en sus estudios, fortalecer los valores es un trabajo de aula de orientacin y del rea de tutora de esta forma logramos favorecer un ambiente escolar sano y dar solucin a la problemtica planteada es un trabajo de todos. Actividad Integradora 3: Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos: Instrucciones: Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener: Introduccin a las Ciencias Sociales Primer Semestre
1.Competencia Genrica 2.Competencia Disciplinar 3.Propsito 4.Contenidos 5.Producto 6. Estrategias 7. Recursos Infor mativ os de curso Fichas 7 x 12cm 8.Metodologa de la Evaluacin

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

Distingue los conceptos bsicos para el estudio del conocimiento social, humanstico y el de las ciencias experimentale s y los utiliza para explicar acontecimient os o situaciones de su vida cotidiana Ubica los acontecimient os histricos, en el tiempo y

Mapa mental Bloque I: Reconoce la constru ccin del conoci miento en las CS. Soc. Mapa C o g ni ti v o

Finalidad de la evaluacin: Diagnostica y formativa Mtodo de la evaluacin: Exposicin

Figuras Lluvia de ideas Colores

Instrumento de evaluacin: lista de cotejo Tipo de retroalimentacin formal:

Prelectio Bloque II Lnea del ti e

Cartulina Fichas

Finalidad de la evaluacin: formativa Mtodo de la evaluacin: Presentacin

inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 10. mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

7. evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo

espacio, que contribuyeron a la construccin y consolidacin de las ciencias sociales para analizar su impacto en situaciones especficas y explicar el mundo en que vive. Reconoce el objeto y papel de las ciencias sociales al describir de forma general cmo en su conjunto abordan el estudio del hombre y la sociedad, a partir de ejemplos de su campo de accin en diversas situaciones de su vida cotidiana.

Describe los proces os de constru ccin de las CS. Soc.

m p o.

Cuadro Compar ativo .

Lectura Instrumento de evaluacin: gua de observacin Hojas blancas o de colore s Plumones Proyector, Finalidad de la evaluacin: Formativa y sumativa Mtodo de la evaluacin: Exposicin: Instrumento de evaluacin: Cuestionario Tipo de retroalimentacin; formal e informal

Bloque III Identifica el mbito de las Ciencia s Sociale s Un ensayo

Entrevista

Compuatdora Grabadora

Mapas cognitivos

Hojas

de blanca s o de colore s

Preguntas abiertas Tipo de retroalimentacin: Formal

Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos: Mapas Cognitivos: Este tipo de mapas cognitivos usados como producto hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de evidencias. Lnea de Tiempo: a travs de este producto se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. Se construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fechas o periodos y anotar la informacin en los segmentos se realizara por equipo para fortalecer valores, convivencia, amistad etc. Usara el mtodo de presentacin el equipo para su evaluacin. Ensayo: Este producto es una forma particular de comunicar ideas, realizada por un autor que nos da a conocer sus pensamientos y lo hace con una gran libertad. Escrito en prosa generalmente breve que se expone sin rigor sistemtico, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una

interpretacin personal sobre cualquier tema, estructura libre, forma sintctica, extensin relativamente breve, variedad temtica, estilo cuidadoso y elegante, tono variado, ameno en la exposicin. Ser de forma individual y lo presentara en una exposicin para su posterior evaluacin. Los alumnos analizan un problema, lo comprenden y proponen lneas de accin incluyen su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin: Mapa mental: Son una forma grafica de expresar los pensamientos en funcin de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro. Su aplicacin permite expresar los aprendizajes y asociar ms fcilmente nuestras ideas Lluvia de ideas: Forma de trabajo que permite la libre presentacin de ideas, sin restricciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. Lnea de tiempo: Estrategia en la cual se descubren las aportaciones o los acontecimientos ms importantes de una poca o etapa del tiempo, siguiendo una secuencia cronolgica. Se construye una recta bidireccional dividida en segmento, seleccionar las fechas o periodos y anotar la informacin en los segmentos. Ayuda a trabajar temas de historia, sociales, y hasta de ciencias exactas donde existe una secuencia que explicar Cuadro sinptico: Es un diagrama que permite organizar y clasificar de manera lgica los conceptos y sus relaciones. Permite clasificar al alumno la informacin. Prelectio: Es una lectura previa que se realiza de un determinado del tema que el instructor asigne. En funcin de que los alumnos tienen que leer para tener conocimiento del tema y nociones para las clases. Mapa Comparativo: Es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencia de dos o ms objetos o eventos. Caractersticas: Identificar que se desea comparar, Marcar los parmetros a comparar, Identificar y describir las caractersticas de cada evento, Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias de los elementos comparados.

Entrevista: Es un acto de comunicacin oral que se establece entre dos o ms personas Con el fin de obtener una informacin o una opinin, o bien para conocer la personalidad Mapas cognitivos: Este tipo de mapas son estrategias que hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Recursos informativos del curso:
1. Fichas 7x12cm. Estas fichas sirven para anotar informacin a trabajos de diferentes formas estas fichas pueden ser de rayas, blancas y/o de colores, la medida es de 7x12cm y sirven para anotar la lluvia de ideas. 2. Figuras. Una ilustracin sin figuras no tiene imaginacin estas deben ser coloridas, atractivas. Cumplen la funcin de mantener despierto al alumno. Y son muy buenas en las ilustraciones 3. Colores. La funcin del color depende desde el arte o desde el diseo y los colores deben ser consistentes y tener un patrn lgico. Usar los colores correctos como recursos crea un ambiente propicio al aprendizaje 4. Lecturas: de los temas a desarrollar en el modulo II los cuales servirn para la estrategias 5. Cartulina. Esta fue muy indispensable para la lnea de tiempo y el material didctico que se realizo tiene que ser cartulina porque es material que no se dobla. Es cartn delgado se usa de colores y es determinante para la actividad. 6. Plumones. Se utilizaron para hacer los mapas y de colores cumplen la funcin de facilitar la visibilidad de los alumnos. 7. Proyector de Diapositivas (can). Cumple la funcin de proyectar las diapositivas de las actividades y de todas las estrategias que con este material se proyecten. 8. Computadora. Sirve para hacerlos trabajos que se proyectan as como las diapositivas de las estrategias antes mencionadas, no se usa muy seguido en las clases. 9. Grabadora. La funcin es grabar la entrevista 10. Hojas blancas. Funcin de las hojas para trabajo con los alumnos actividades que sean asignadas por el docente en el momento. 11. Lista de cotejo. Consiste en un listado de aspecto a evaluar para la entrevista.

Metodologa de la Evaluacin. Exposicin: A travs de la exposicin utilizada como mtodo se evaluara el producto mapa cognitivo dado que este mtodo se presta para evaluar el nivel de conocimiento, la habilidad verbal, y en si el mapa cognitivo, para lo cual se usara una lista de cotejo que integrara, la hoja de Presentacin, Nmero de la actividad, nombre de la estrategia, grado grupo, fecha, nombre del alumno, el esquema en el centro, colorido, limpieza, espacialidad, organizacin, y conclusin, al pie del mapa. Presentacin: Este mtodo servir para gua de evaluar la lnea de tiempo que finalmente ser mi producto del bloque II, el instrumento que se utiliza es la gua de observacin donde se observaran aspectos directamente del producto de los alumnos. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas a observar. Este se aplica para el modulo II. Exposicin: en el bloque III se usara nuevamente el mtodo de exposicin para evaluar un ensayo puesto que es importante que todos escuchemos los productos de los alumnos se usara como instrumento de evaluacin un cuestionario de preguntas abiertas. Presentacin del proyecto, nombre, titulo, argumentacin, estilo, forma sintctica, tono variado, ameno en la exposicin, ortografa a) Finalidad de la evaluacin: Descripcin y justificacin. Es necesario evaluar el punto de partida del sujeto, en cuanto a saberes y capacidades, para poder apreciar en qu medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje. Diagnostica se realiza al principio de un proceso para obtener informacin sobre una situacin actual para realizar una intervencin y comparar sus resultados posteriormente; Cundo realizar evaluacin diagnstica? En la inscripcin. Al comenzar a trabajar con el grupo de aprendizaje. Cuando surja la necesidad de indagar las causas de las dificultades en el aprendizaje. En la evaluacin de los procesos de aprendizaje se pueden detectar las fortalezas y las debilidades existentes, con el propsito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la enseanza; se obtienen datos durante el proceso de enseanza para realizar las modificaciones pertinentes para mejorar el objetivo de evaluacin. Esta evaluacin cumple una funcin reguladora, pues permite: Ajustar las acciones en relacin con el objetivo establecido. Trabajar con los errores. Tomar decisiones para que se logren aprendizajes significativos. Finalmente la Evaluacin de los resultados o sumativa es la Valoracin del logro de las capacidades que han adquirido los alumnos al concluir un perodo completo. Por ejemplo: mdulo, curso o materia. La informacin proveniente de la evaluacin de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba un mdulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el trmino de una etapa o un nivel. La evaluacin sumativa que evala los productos o resultados

obtenidos al final de un proceso de intervencin tambin tiene que ser aplicado durante este proceso de enseanza aprendizaje, las tres finalidades son parte del proceso y es importante aplicarlas para evaluar cada uno de los productos que tenemos en los bloques. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. El primero es la lista de cotejo que se usara para evaluar el producto de mapa cognitivo con el mtodo de la exposicin, este es un Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado Elemento de competencia. Adems permite identificar comportamiento con respecto a actitudes, habilidad y contenido. El segundo instrumento se me hace tambin importante aplicar y es la gua de observacin el cual se basa en un Registro abierto a cerrado de algunos aspectos que se pueden observar directamente en los individuos cuando ste realiza la actividad evaluativa. Es un registro descriptivo porque se dan las pautas o puntos focalizados para observar. Una gua de observacin cerrada permite determinar los procesos que se van a observar desde el inicio hasta la culminacin del desempeo. Y finalmente el ultimo instrumento lo tome de las lecturas De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. El cuestionario de preguntas abiertas este instrumento exige que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa hechos y Los explique. Este tipo de cuestionario favorece la expresin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual. Considero que son los correctos para los productos esperados y que me ayudaran a lograr mis propsitos. c) Tipos de retroalimentacin. i. Momentos de la retroalimentacin. Considero que despus de cada actividad y producto hay que retroalimentar para que el alumno no vaya teniendo atrasos en el desarrollo, al final de cada parcial y al final del semestre en esos momentos es necesario hacer la retroalimentacin. ii. Descripcin de los tipos de retroalimentacin: se aplicaran los dos tipos la formal y la informal, la primera porque siempre es importante que el alumno y nosotros tengamos evidencias de todo y la segunda es ms frecuente que se presente en cualquier momento como despus mostrar los productos, con un comentario, una conversacin o simplemente una observacin.

Actividad 21: Evaluacin del Mdulo 1

Propsito: Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo. Instrucciones: Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes: Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos? Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior?

Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado? formacin basada en

El modulo II se presenta como el Desarrollo de las competencias docentes el cual integra cuatro unidades, la

competencias de la RIEMS, la planeacin de los procesos de enseanza aprendizaje, metodologa de evaluacin y por ultimo integracin de la propuesta de planeacin didctica. Considero que si se cumplieron los propsitos del mdulo II, tanto informativos como formativos, ya que primeramente me permito mencionar que para obtener buenos resultados, tenemos que tener buenos lderes, coordinadores, maestros y en este modulo tuvimos un buen docente que se personalizo con cada uno de nosotros en las actividades. En buena hora entre al Diplomado de PROFORDEMS por que Aprend lo que esperaba y que quede con ms a veces los tiempos no son exactos para este tipo de diplomados, a pesar de mi carrera en Pedagoga egresada en el ao de 1999 he aprendido cosas nuevas que en la carrera no se vieron dado que en esa poca no estaba muy adentrado el tema de las competencias en nuestro pas, creo que me falto aprender un poco ms acerca de los ltimos temas, la evaluacin por competencias, los instrumentos etc. Creo que se debe al tiempo.

Retomando la pregunta sobre Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? Considero que enviando buenos docentes que desarrollen las competencias en los alumnos y practiquen las competencias docentes. En el Foro y en las actividades grupales me evalu como muy analtica e interviniendo en los momentos adecuados a los contenidos adems como lder de las actividades por grupo. Siempre es fcil describir a los dems y cuando nos preguntan de nosotros es un poco ms difcil sin embargo me evalu Cmo una maestra participativa, e innovadora, aportadora de informacin colaborativa con mi equipo capaz de dar todo por sus maestros y lder del grupo asignado, soy tambin directora y debo ser ejemplo a seguir el aprendizaje fue el esperado, de este modulo, sin embargo se que aun hay ms por aprender y desarrollar. Finalmente no est dentro de las preguntas pero me permito evaluar al instructor como una profesionista capaz de lograr en sus alumnos un desarrollo de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores desde luego muy emptica y se preocupa por sus alumnos es muy organizada y con un dominio de su materia excelente, en la didctica y metodologa aplico varias tcnicas y dinmicas de grupo para lograr los propsitos de cada sesin y para evitar el cansancio de las clases, su presentacin personal fue como toda una catedrtica al nivel, fue puntual en las sesiones cuantitativamente la evalu con un diez.

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