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1. INTRODUO So mais de 65 milhes os jovens e adultos que no concluram o ensino bsico. Desses, 30 milhes no freqentaram nem os quatro primeiros anos escolares - so os chamados analfabetos funcionais. Cerca de 16 milhes no sabem ler nem escrever um bilhete simples. O pas tem apenas 19 municpios - dos mais de 5,5 mil - com mdia de escolarizao acima de oito anos. Ao analisar esses dados, fica claro que acabar com o analfabetismo e melhorar a taxa de escolaridade dos brasileiros uma das prioridades no cenrio da educao nacional. A batalha para aumentar a escolaridade antiga. No incio do sculo passado a presso para acabar com o analfabetismo vinha da indstria, carente de mo-deobra especializada. Diversos projetos oficiais surgiram, mas foram os movimentos sociais que deram as bases para a Educao de Jovens e Adultos que temos hoje. A ditadura militar tentou abafar iniciativas como os Centros Populares de Cultura e o Movimento de Educao de Base, entre outros, propondo o Movimento Brasileiro de Alfabetizao, o Mobral. Com a abertura poltica, a sociedade voltou a organizar-se. O Brasil participou de conferncias internacionais, reforando o compromisso com o fim do analfabetismo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, dedicou EJA toda uma seo. O governo federal lanou em 1997 o Alfabetizao Solidria - hoje uma ONG atuante em 2010 municpios - e em 2001 o projeto Recomeo, que distribui recursos para aquisio de material e pagamento de professores de EJA para municpios com baixo ndice de Desenvolvimento Humano. O programa atende o Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste, regies com os maiores ndices de analfabetismo e analfabetismo funcional. Foram as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2000 que definiram os objetivos da EJA: restaurar o direito educao negado aos jovens e adultos, oferecer a eles igualdade de oportunidades para a entrada e permanncia no mercado de trabalho e qualificao para uma educao permanente. Ao atrair o adulto para a escola, preciso garantir que ele no a abandone. As altas taxas de evaso (menos de 30% concluem os cursos) tm origem no uso de material didtico inadequado para a faixa etria, nos contedos sem significado, nas metodologias infantilizadas aplicadas por professores despreparados e em horrios de aula que no respeitam a rotina de quem estuda e trabalha. Problemas

como esses podem ser resolvidos quando o professor conhece as especificidades desse pblico e usa a realidade do aluno como eixo condutor das aprendizagens. Este trabalho objetiva analisar a evaso nos cursos de educao de jovens e adultos. Objetiva, ainda: analisar os cursos que ministram a Educao de Jovens e Adultos; discutir os contedos ministrados na Educao de Jovens e Adultos; Analisar as relaes existentes entre os contedos fragmentados e o grande ndice de evaso na educao de Jovens e Adultos. Os sujeitos da aprendizagem - jovens e adultos foram objeto da maioria dos estudos (26,2% do total). As investigaes revelam que algumas das expectativas dos jovens e adultos com relao educao escolar so frustradas, como aquelas relacionadas mobilidade profissional e social. Mesmo que ainda predomine uma viso homogeneizadora pela qual os jovens e adultos so percebidos pelos pesquisadores sob as categorias genricas de alunos ou trabalhadores, a subjetividade dos educandos e suas mltiplas identidades (de gnero, tnico racial, geracional, territorial) encontram-se entre as abordagens emergentes na investigao do tema. Um dos grandes desafios da EJA tem sido garantir a permanncia do adulto na escola; so elevadas as taxas de evaso (menos de 30% concluem os cursos) (GENTILE, 2003), o que compreensvel, pois nesta pesquisa constatamos que os contedos so trabalhados de forma fragmentada e sem ligao com o cotidiano do aluno, ser social, responsvel pelas transformaes sociais, econmicas, culturais e outras, alm da ausncia de material adequado para o pblico em questo e de profissionais qualificados para a funo. As classes de EJA so bastante heterogneas, sendo comum o fato de todos terem mais de 15 anos, trabalharem em atividades no qualificadas e trazerem histrias de fracasso escolar. Logo, conhec-los bem, importante para se obter melhores resultados e xito no processo de ensino e aprendizagem. Reconhecendo as especificidades de seu pblico e partindo de sua realidade, o professor poder conduzir melhor o processo de aprendizagem das diversas disciplinas. O trabalho de investigao que apresentamos aqui se prope a responder as seguintes questes: a) Por que uns sujeitos permanecem e outros/as evadem? b) Que histrias de vida e projetos os/as sujeitos desses grupos tm em comum?

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c) Que significados sobre o ato de alfabetizar-se e que sentidos construram sobre a ao de alfabetizar-se? d) O que os sujeitos que co-habitam os espaos dos assentamentos tm a dizer sobre a evaso? e) Que efeitos os discursos hegemnicos tm sobre a percepo dos alunos/as e dos/as ex-alunos/as sobre o fenmeno da evaso? Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela pesquisa bibliogrfica. A pesquisa bibliogrfica procura explicar um problema a partir de referncias tericas publicadas, buscando conhecer e analisar as contribuies culturais ou cientficas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. O presente estudo ser dividido em 5 etapas, a saber: (a) levantamento do referencial terico; (b) seleo do referencial terico apropriado a presente investigao; (c) leitura crtico-analtica do referencial selecionado; (d) organizao dos dados levantados e (e) elaborao do relatrio final.

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2. FATORES QUE LEVAM A EVASO DE JOVENS E ADULTOS NOS ANOS INICIAIS. Neste captulo faremos uma anlise sobre a Educao de Jovens e Adultos nas sries iniciais definindo os fatores principais para ocorrncia da evaso, e de como ela est sendo tratada no cenrio atual. 2.1 O Conceito de Evaso De acordo com a Ata da X Reunio do Grupo Gestor de Terminologia (Sistema de Terminologia do MERCOSUL Educacional) podemos entender que Evaso o 1fenmeno que expressa o nmero de educandos de um grau de ensino ou de uma srie escolar, que abandonam definitiva ou temporariamente a escola. O abandono escolar caracteriza se evaso, alunos que desistem e interrompem o ciclo escolar. Segundo dados da UFMG (2003) evaso o:
Afastamento do sistema de ensino, por haver abandonado o estabelecimento do qual era aluno freqente, sem solicitar transferncia. 2. Aluno evadido. 3. no terminou o processo de formao, quer por motivos pessoais, quer por deciso da instituio. 4. cancelamento de matrcula no curso.

Podemos entender que esse afastamento escolar que acarretara em evaso poder decorrer por vrios motivos, como incompatibilidade de horrios, compromissos com o lar, dificuldades de absoro da matria, falta de incentivo e muitos outros.
Caracteriza a evaso como uma expulso escolar, porque a sada do aluno da escola no um ato voluntrio, mas uma imposio sofrida pelo estudante, em razo de condies adversas e hostis do meio. (DUARTE, 1986)

Essa imposio que o autor retrata a realidade que os educandos da EJA vivem no ambiente tanto escolar, como no social, ele se v obrigado a abandonar os estudos devido a condies em seu meio, como com quem deixar o filho? O currculo escolar no atende as necessidades do educando, fazendo com ele se sinta desestimulado no ambiente escolar, horrios inflexveis, falta de incentivo governamental (verbas), e vrios outros motivos que abordaremos ao decorrer
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Centro Regional de Construcciones Escolares para America Latina, Metodologia para el Pleneamiento de las Construcciones Escolares. Mxico, 1969.

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desse trabalho fazem com que o educando involuntariamente desista e no termine o processo de formao escolar. Segundo dados oficiais, a grande maioria dos estudantes evadidos deixa a escola no segundo semestre por se considerar incapaz de passar de ano. (COMPED, 2001) A baixa auto estima um grande problema na EJA, pois nos deparamos com uma escola inflexvel em seu currculo, inflexvel na sua carga horria, com docentes desestimulados e sem uma formao especifica para EJA, desencadeando assim vrios fatores emocionais tanto nos discentes quanto nos docentes. A evaso escolar segundo o Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa considerado o mesmo que desero escolar. Podemos analisar ento que a Evaso Escolar na EJA tem relao com o meio em que esse educando est inserido, influenciando assim na sua vida escolar, os fatores podem ser vrios, sendo eles internos ou externos escola, assim podemos afirmar que esses fatores podem ter a capacidade de alterar a vida escolar do aluno a ponto que ele j no consiga atingir os objetivos escolares pretendidos.
O fracasso escolar se configura dentro de um quadro de mltiplas negaes, dentre as quais se coloca a negao da legitimidade de conhecimentos e formas de vida, formulados margem dos limites socialmente definidos como vlidos. A inexistncia de um processo escolar que possa atender s necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as mltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, um dos fatores que fazem com que um grande potencial humano seja desperdiado. (ESTEBAN, 2003, p.8)

O autor afirma que o fracasso escolar advm de vrios fatores negativos, um deles o erro de no valorizar os conhecimentos adquiridos no cotidiano e no meio ambiente em que esses indivduos vivem, tambm podemos citar a falta de satisfao no ambiente escolar por no atender as necessidades fazendo com que vrios sonhos sejam interrompidos pela desistncia do processo de ensino. 2.2 Evaso e as Polticas Pblicas Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. De acordo com (Soares 1995) Estar com o mundo e com os outros fazer poltica. Portanto, a educao como um ato criador um ato de transformao, um ato poltico.

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Muitas vezes temos a idia de que poltica no associvel educao, idia erronia, pois a poltica faz parte da educao preenchendo sua essncia. A educao um ato poltico capaz de transformar a vida, a comunidade, a cidade, o Estado e at o Pas. O Brasil durante sua histria foi marcado por desigualdades desde os primrdios, quando se constitua colnia, criando assim uma marginalizao com maior peso para com os escravos negros, ndios e imigrantes. Diante destes fatos foi gerada uma herana cultural e econmica que acarretou uma dvida social sentida at os dias atuais com forte influncia.
A educao o nico caminho capaz para transformao humana social dos indivduos, conduzindo-os para uma viso crtica, conscientizando e preparando-os para viverem em sociedade e assumindo a sua cidadania. MARX (1991, p.27).

Podemos observar ento que essa marginalizao s pode ser superada atravs da educao, pois atravs dela somos capazes de gerar transformaes humanas e sociais, para a prtica da cidadania, quando esse direito nos tirado nos vemos despreparados para viver em sociedade e assumir nosso papel de cidado. A educao de Jovens e Adultos nasce da parte dos excludos socialmente e economicamente, aqueles que no tiveram oportunidade e buscavam recuperar o tempo deixado para trs.
A educao de Adultos no Brasil se constitui muito mais como produto da misria social do que do desenvolvimento. conseqncia dos males do sistema pblico regular de ensino e das precrias condies de vida da maioria da populao, que acabam por condicionar o aproveitamento da escolaridade na poca apropriada. este marco condicionante - a misria social que acaba por definir as diversas maneiras de se pensar e realizar a Educao de Jovens e Adultos. uma educao para pobres, para jovens e Adultos das camadas populares, para aqueles que so maioria nas sociedades do Terceiro Mundo, para os excludos do desenvolvimento dos sistemas educacionais de ensino. (HADDAD, 1994, p.3)

Essa misria social a associao de todas as atitudes governamentais erradas em relao EJA, que acabou sendo definida como educao para os pobres, excludos, que j ingressam no ambiente escolar com a idia de fracasso e insignificncia provocando assim a evaso escolar, pois muitos deles no conseguem completar o ano letivo. O fracasso escolar muitas vezes involuntrio o estudante se v obrigado a desistir de seus estudos pelas circunstncias vividas

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naquele momento de sua vida, pelo fator emocional de no acreditar em si mesmo e de que ele pode mudar o rumo da sua vida, acreditar que a educao libertadora, a sada para os problemas de desigualdades sociais, mas isso no s o cidado que deve ter conscincia, o Governo e seus representantes tm que dar mais valor a esse estudante da EJA e suas situaes de dificuldades. Com a Constituio Federal de 1988 a rea educacional avanou significativamente gerando conquistas para o campo das polticas publicas para o mesmo, com ela o Estado passou a ter o dever de garantir a educao para todos queles que no tiveram acesso, independentemente da faixa etria.
Apesar de a educao de jovens e adultos (EJA) no Brasil vir gradativamente sendo reconhecida como um direito para milhes de pessoas que no tiveram oportunidade de realizar sua escolaridade desde meados do sculo passado, esse direito s foi formalizado em lei, como dever de oferta obrigatria pelo Estado brasileiro, a partir da Constituio de 1988, e reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Mesmo assim, no se implantou nacionalmente uma poltica para EJA, nem se concretizou, como decorrncia da conquista desse direito, um sistema nacional articulado de atendimento que permita que todos os cidados e cidads acima de 14 anos possam, pela escolarizao, enfrentar os desafios de uma sociedade como a brasileira. (HADDAD, 2007, p.5)

Foi um grande avano para a educao a Constituio de 1988, pois a educao tornou- se obrigatria para quem no teve acesso na idade devida, mas no chegou ser uma grande vitria para a EJA, pois no implantou nenhuma poltica direcionada a ela e nem se firmou um compromisso nacional com a escolarizao dos jovens e adultos. Em 20 de Dezembro de 1996 depois de 8 anos de tramitao no congresso Nacional (a partir da promulgao da Constituio Federal) a LDB ganhou o nmero 9394 e assim foi sancionada e promulgada. Temos na LDB dois artigos em relao EJA um deles o 37 que enquadra o perfil de aluno da EJA, e o 38 que reduz a idade para o ingresso na EJA de 18 para 15 anos no Ensino Fundamental e 21 para 18 anos no Ensino Mdio.
A funo do Estado perante a EJA muda segundo a nova LDBEN, se antes o Estado possua um servio, classificado como desconcentrado, apesar do Estado delinear os programas que eram desenvolvidos pelos estados e municpios, agora ele passa a exercer a funo reguladora e controladora, fixando os referncias

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curriculares e programas voltados a formao de educadores, que embora seja de livre escolha, se torna compulsrio medida que a adeso a esses programas est diretamente ligada ao recebimento de recursos federais (DI PIERRO, 2001 p.321).

Entendemos ento que houve atravs da LDB de 1996 uma sistematizao do ensino que regula e controla com fixao de referncias curriculares que levou o Estado a investir na formao de professores mesmo que essa oferta seja compulsria e ligada a interesses. Podemos observar na esfera da EJA que, apesar das lutas e mobilizaes para tentar mudanas nessa rea algumas delas terminaram em veto advindas do Governo Federal. Umas das maiores dificuldades enfrentadas pela EJA a excluso e desigualdades de verbas, com isso vemos os direitos de cidados sendo excludos de parte da sociedade, parte esta que o governo tem dvidas sociais e econmicas. Em 1996 foi aprovada alei 9.424/96, Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio.
No processo, um momento de conquistas significativas para a EJA culminou na aprovao, 1993, do Projeto de LDBEN do ento Deputado Jorge Hage, da Comisso de Educao da Cmara dos Deputados com o incio de uma nova legislatura boa parte dos direitos includos no projeto acabou no chegando verso final da lei, finalmente aprovada em 1996. Os tempos eram outros, a correlao de foras mudaram no Congresso Nacional e, com a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), no mesmo ano, com os vetos do presidente da repblica a contabilizao de educandos de EJA para o clculo dos recursos do novo fundo. A EJA viveu seu momento mais difcil dos ltimos anos... (DOCUMENTO BASE NACIONAL PREPARATRIO VI CONFINTEA, 2008:03).

A EJA estaria com seus recursos garantidos, mas foi marginalizada pelo Governo Federal com o veto da verba do FUNDEF, que auxiliaria na municipalizao desse seguimento com a maior divulgao e valorizao da modalidade e dos alunos, passando assim por momentos difceis. A EJA s teve seu financiamento por completo 3 anos depois do veto. De acordo com a REVISTA CIENTFICA ELETNICA DE PEDAGOGIA (2007) Com essa falta de financiamento, inibiu-se a municipalizao do ensino, fazendo com que a EJA tornasse concorrente direta da Educao Infantil em nvel

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municipal. Dessa forma, desenvolvem-se inmeros programas, que sob a forma do signo da parceria com o poder pblico, gera uma transferncia de responsabilidade para a sociedade civil. Os pesquisadores Beisiegel (1997) Haddad e Di Pierro (1994), afirmam que o Estado se descomprometeu com a EJA, resultando uma educao de segunda classe para esses seguimentos de jovens e adultos. Assim a educao comeou a ser ministrada pela informalidade qualquer pessoa que soubesse ler e escrever se transformava em alfabetizador. Em 1996 e 1997, temos a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confitea), que se realizou em Hamburgo, na Alemanha, teve a participao do Governo, ONGs, empresas, instituies de trabalhadores e etc. Antes da ida para a Conferncia Internacional, na Alemanha, foram realizados encontros nacionais para a discusso e realizaes de documentos e metas para EJA. No ano de 2000 temos o parecer CNE/CNB 11/2000 e a resoluo 1/2000 que tratam sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para educao de Jovens e Adultos houve uma mudana na idade de 15 anos para 14 anos de idade para o egresso no Ensino Fundamental, essa medida favoreceu a evaso, pois contribuiu para o aumento de adolescentes na classe de EJA mudando o ritmo das aulas. Temos em 2001 a lei 10.172 sobre o Plano Nacional da Educao que previa metas a serem atingidas at 2011 vemos novamente mais um veto do Governo para o financiamento da educao e que tambm atinge a EJA.
... Aps intensa disputa no Congresso Nacional, onde a mobilizao das entidades da sociedade civil cumpriu papel estratgico, foi aprovado um Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172 /2001), que incorporou vrias metas defendidas pelos movimentos em defesa da escola pblica. No que se refere a EJA 26 (vinte e seis) metas prioritrias foram definidas para serem cumpridas at 2011.O Plano aprovado previa aplicao dos recursos pblicos para 7% do PIB, de modo a cumprir suas metas. Mais uma vez, um veto do Presidente da Repblica poca torna sem efeito esta redefinio dos recursos do PIB, condio nica para viabilizar a implementao do PNE. (DOCUMENTO BASE NACIONAL PREPARATRIO VI CONFITEA, 2008:04).

A conseqncia desse veto nos dias atuais que varias das metas do Plano Nacional de Educao no foram cumpridas por falta de verbas por parte do Governo Federal, segundo o jornal Estado

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(2010) 1/3 das metas do PNE no foram cumpridas. Para Daniel Cara (2011) Coordenador da Campanha Nacional pelo Direito Educao, se o Governo destinasse 8% do Produto Interno Bruto (PIB) a investimento em educao bsica de forma contnua, sem reduzir esse valor, o ensino pblico do Pas alcanaria um padro muito alto. Em dezembro de 2009 a VI CONFITEA foi realizada em Belm do Par, nela foi promovido dilogos sobre polticas e promoes de aprendizagem de adultos. Em 15 de Dezembro de 2010 foi apresentado o novo Plano Nacional de Educao pelo ministro da Educao Fernando Haddad ao presidente Lula. O projeto de lei descreve as 20 metas para a prxima dcada (2011-2020). Dentre as 20 metas estabelecidas cinco so destinas a EJA. Podemos observar que durante os anos foram sendo implementadas discusses e polticas publicas a favor da EJA, s que observamos tambm que muitas dessas leis no foram colocadas em pratica no sistema educacional, um ponto importante e que pela falta de financiamento por parte do Estado, a responsabilidade de alfabetizar passou para sociedade civil que muitas vezes assume esse compromisso com a comunidade. Esperamos que com o novo PNE e com as novas discusses a favor da EJA as polticas publicas se tornem mais concretas para esses educandos que buscam a escolarizao por essa modalidade de ensino, fazendo com que a evaso diminua gradativamente durante os anos e que nossos jovens e adultos tenham a oportunidade que no tiveram no tempo certo de escolarizao, que a EJA se desenvolva para que o analfabetismo seja erradicado em nosso Pas. 2.3 Principais motivos para Evaso na Educao de Jovens e Adultos A PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) divulgada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) em 2007 realizou uma pesquisa com dados sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA) em nosso pas feito em 147.851 residncias. Um dado que nos chamou muito ateno foi o nmero de evaso, 42,7% dos estudantes que iniciam na EJA no conseguem dar continuidade e acabam abandonando os estudos, caracterizando assim a evaso. Nessa pesquisa foram apontadas as quatro principais razes para o abandono dos cursos na EJA, 27,9% dizem que o horrio das aulas incompatvel

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com o horrio de trabalho ou de busca pelo trabalho, 15,6% desinteresse pelo curso, 13,6% horrio das aulas incompatvel com as atividades domsticas, 13,6% dificuldade para acompanhar o curso e 29,3% outras razes. Podemos observar atravs dessa pesquisa que a indisponibilidades de horrio um fator que muito contribui para a caracterizao desse abandono, em muitos casos o aluno trabalhador no consegue conciliar seu horrio com as aulas podendo o mesmo chegar atrasado, cansado e no ter um bom rendimento, tambm pela inflexibilidade no sistema escolar esse aluno acaba se desestimulando e abandonando curso, isso acontece tambm com as donas de casa que tem filhos e muitas vezes se vem na situao de no terem com quem deixa - los, a falta de incentivo de seus cnjuges, o cansao pelas tarefas do cotidiano e muitas outras razes.
...os jovens e adultos continuam vistos na tica das carncias escolares: no tiveram acesso, na infncia e na adolescncia, ao ensino fundamental, ou dele foram excludos ou dele se evadiram; logo propiciemos uma segunda oportunidade. (ARROYO, 2006, p.23).

Arroyo (2006) fala de uma nova oportunidade para aqueles que no tiveram acesso aos estudos na infncia e na adolescncia, mas essa nova chance muitas vezes tirada novamente por outros fatores ou pelos mesmos fatores que um dia j havia afetado esse individuo. Temos tambm o fator de desinteresse pelo curso, para (Santos, 2007) h despreparo do corpo docente para trabalhar com a especificidade da EJA, pois, muitas vezes o professor no valoriza a experincia de vida que este aluno j traz consigo, como trabalhador, como adulto inserido num processo de produo. importante que essa bagagem de vida que o educando trs para dentro da sala de aula seja valorizada pelo professor e pela escola, pois isso se constitui em valorizar o educando para que ele se sinta interessado em querer adquirir mais conhecimentos para complementao dessa bagagem.
Portanto, descobrindo que, mesmo tendo um objetivo mtuo cada participante diferente. Tem sua identidade. Nesse exerccio de diferenciao construindo sua identidade cada indivduo vai introjetando o outro dentro de si. Isso significa que cada pessoa, quando longe da presena do outro, pode cham-lo em pensamento, a cada um deles e a todos em conjunto. Esse fato assinala o incio da construo do grupo

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enquanto composio (FREIRE, 1999, p.59).

de

indivduos

diferenciados

A valorizao desses educandos vem do respeito diferena, cada aluno tem sua identidade, seus objetivos e ideais, esse respeito faz com que a valorizao passe a atingir todo o grupo de educandos inseridos no ambiente escolar fazendo com que se sintam confiantes em continuar o processo de aprendizagem. Se cada escola construsse seu currculo baseado no perfil de seus educandos o aproveitamento do contedo seria mais produtivo, produzir seus projetos pensando no bem coletivo ajudaria na formao dos educandos da EJA como cidados atuantes na sociedade, assim haveria diminuio na dificuldade de acompanhamento do curso, a CENAP (Coordenao da Educao de Jovens e Adultos, 2006) prope atividades para garantir a permanncia da matricula dos educandos na unidade escolar como: a) b) c) d) e) f) g) h) projeto de aprendizagem jogral corais visitas pedaggicas utilizao de novas tecnologias palestras feiras gincanas pedaggicas

Com essas medidas a escola e os professores estimularo esses alunos a continuarem frequentando as aulas, pois no caram na rotina diria, podendo assim fazer com que muitas dificuldades de aprendizagem sejam sanadas atravs das atividades. As escolas devem estar preparadas para receber esses alunos, com materiais pedaggicos destinados a esses estudantes, professores preparados para pratica da docncia da EJA, currculo voltado para o perfil dos alunos, polticas publicas da escola pronta pra auxiliar os educandos dentro e fora da escola, vrios so os fatores de preparao, e o mais importante fazer com que esse aluno se sinta motivado h continuar o ano letivo e conquistar seu objetivo.
As discusses sobre a Educao de Jovens e Adultos tm priorizadas seguintes temticas: a necessidade de se estabelecer um perfil mais aprofundado do aluno; a tomada da realidade em que est inserido como ponto de partida das aes pedaggicas; o repensar de currculos, com metodologias e materiais didticos

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adequados s suas necessidades; e, finalmente, a formao de professores condizentes com a sua especificidade. (SOARES, 2006:127).

Todos esses itens que Soares (2006) menciona o ponto norteador para uma proposta de sucesso da EJA, tambm podemos dizer que o maior desafio que a mesma enfrenta nos dias de hoje, pois muitas vezes as escolas no esto preparadas a ponto de oferecer condies necessrias para a formao do educando. A estrutura atual da EJA no favorece uma participao mais efetiva do aluno, como partir da realidade de um contexto histrico para a ajuda da compreenso de sua prpria historia de vida, tambm temos o fato dos cursos serem oferecidos semestralmente, com isso o professor cobrado de tal forma que acaba atropelando a matria fazendo com que os alunos fiquem perdidos em meio aos contedos ministrados, os padres de avaliao tambm geram reprovao e levam esses alunos a evadirem.
De forma geral, o educando adulto na realidade brasileira possui algumas caractersticas muito peculiares. Via de regra este aluno caracteriza-se por ter tido dificuldades em freqentar a escola ou em continuar seus estudos em virtude alguns motivos freqentemente alegados pelos adultos, tais como a proibio dos pais, por morar muito distante da escola, por no haver escola no local, por ter se casado, por ter tido filhos, por ter que trabalhar para ajudar no sustento da famlia, por desinteresse pessoal, pela proibio do marido ou por razes internas da escola, tais como fracassos repetitivos. (PELUSO, 2001:11).

Como j vimos so inmeros motivos que fazem o aluno da EJA evadir, a sua condio social acaba influenciando muito nessa evaso, pois ele se v na necessidade de trabalhar e com isso vrios obstculos so formados dificultando no processo de formao, se as escolas se planejassem para a possibilidade de flexibilizar seus horrios e seu currculo na necessidade desse aluno, o mesmo teria mais chances de continuar no ambiente escolar e exercer seu direito a educao. A responsabilidade de ter que trabalhar promove nesse aluno desgaste fsico e emocional, pois, por possurem baixa escolaridade eles acabam trabalhando informalmente e em trabalhos pesados de baixa remunerao fazendo com que

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esse estresse aumente e ele se veja na situao de desistir da escola para aliviar o cansao e o desgaste sofrido no ambiente de trabalho.
As razes que os levam a se afastar so as mais variadas, porm a que aparece em primeiro lugar a falta de recursos financeiros e conseqentemente a necessidade de trabalhar. (KOCH, 1992:568)

Essa necessidade de trabalhar perpassa a necessidade de estudar, pois o trabalho o sustento desse individuo que muitas vezes o (a) mantenedor (a) de sua famlia, na (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) PNAD tambm trs a informao que, do total de alunos que j tinham freqentado ou freqentavam a EJA quando a pesquisa foi feita, 53% eram mulheres. Outras pesquisas j revelaram que a maioria dos lares pobres deste pas liderado por mulheres. Podemos observar ento que nos dias de hoje a mulher se tornou a chefe da famlia ela que trabalha para levar o sustento para seu lar e ainda a que mais frequenta os cursos da EJA. No cenrio atual da Educao de Jovens e adultos podemos dizer que muitas so as conquistas, no podemos desconsiderar vrios fatores que ocorreram para o bem da EJA durante os anos, mas a qualidade de educao que esperamos para essa modalidade de ensino ainda precisa ser alcanada, esperamos que as leis e metas no fiquem s na escrita de um papel, mas que sejam colocadas em prtica no cotidiano desses alunos, e que o governo em sua vrias facetas de as condies necessrias para a permanncia desse aluno na escola, que seus direitos como cidados sejam exercidos, para que os mesmo sejam conhecedores de seus deveres e possam exerce los com xito perante a sociedade em que vive. Nosso objetivo foi caracterizar os motivos que levam a evaso na EJA em suas vrias formas de existncia, na esfera poltica por falta de financiamento por parte do governo muitas vezes levando a desvalorizao da mesma, quanto na sua estrutura, seu currculo que no valoriza o sujeito em sua diversidade, pela falta de formao dos professores para lidarem com esses alunos, pela inflexibilidade de horrio imposta pelas escolas e seus regimentos. Freire (1998) afirma que a educao sozinha no transforma a sociedade e sem ela tampouco a sociedade muda, devemos como educadores colocar em pratica o direito a educao que esses alunos possuem dando o auxilio necessrio

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para a permanncia desse aluno na EJA, para que ele se desenvolva com o intuito de transformar a sociedade em est inserido.

Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 13).

Finalizamos esse capitulo concordando com o Paulo Freire (1987), a educao um ato coletivo, se cada um fizer sua parte em consonncia com o prximo teremos os desenvolvimentos esperados nesse campo de atuao, e a diminuio da evaso desses alunos.

3. HISTRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

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Muitas vezes definimos erroneamente Educao de Jovens e Adultos. Por isso, antes de iniciar nosso estudo, necessrio conhecer um pouco da histria dessa modalidade de ensino. Segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72) em Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica e proposta, os termos Educao de Adultos e Educao noformal referem-se mesma rea disciplinar, terica e prtica da educao, porm com finalidades distintas. Esses termos tm sido popularizados principalmente por organizaes internacionais - UNESCO - referindo-se a uma rea especializada da Educao. No entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educao de Adultos. A Educao de Adultos tem estado, a partir da 2 Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educao no-formal, que est vinculada a organizaes no-governamentais. At a 2 Guerra Mundial, a Educao Popular era concebida como extenso da Educao formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as reas das zonas urbanas e rurais. Aps a I Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educao de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espcie de Educao Moral. Dessa forma, a escola, no conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construo da paz duradoura. A partir da II Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educao de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuao da educao formal, permanente e como uma educao de base ou comunitria. Depois da III Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Tquio, no ano de 1972, a Educao de Adultos volta a ser entendida como suplncia da Educao Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educao. A IV Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educao de Adultos. Em 1990, com a realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizado em Jomtien, na Tailndia, entendeu-se a alfabetizao de Jovens e

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Adultos como a 1 etapa da Educao Bsica, consagrando a idia de que a alfabetizao no pode ser separada da ps-alfabetizao. Segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educao de Adultos era entendida como uma extenso da escola formal, principalmente para a zona rural. J na dcada de 50, a Educao de Adultos era entendida como uma educao de base, com desenvolvimento comunitrio. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendncias significativas na Educao de Adultos: a Educao de Adultos entendida como uma educao libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educao de Adultos entendida como educao funcional, ou seja, aquela educao que apenas profissionaliza, mas no prepara o cidado para o exerccio pleno da cidadania. Na dcada de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educao no-formal e como suplncia da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a to conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), propondo princpios opostos aos de Paulo Freire. A Lei de Reforma n 5.692/71 atribui um captulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos. mostra as finalidades do ensino supletivo. A Lei de Reforma n 5.692, que dedicou, pela primeira vez na histria da educao, um captulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei n 4.024/61, reformulando o ensino de 1 e 2 graus. Enquanto a ltima LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendncias do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma n 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas Passarinho.
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a poltica do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinrias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotvel de solues para ajustar, a cada instante, a realidade escolar s mudanas que se operavam em ritmo crescente no pas e no mundo (CARNEIRO, 1998).

O captulo IV, art. 24 a 28,

Segundo Soares (2002), o Parecer n 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por

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outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educao. O Parecer n 699/72 foi elaborado para dar fundamentao ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei n 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreenso e orientando sua execuo. A estrutura de Ensino Supletivo, aps a LDB de 1971, seguiu a orientao expressa na legislao de procurar suprir a escolarizao regular daqueles que no tiveram oportunidade anteriormente na idade prpria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que at ento era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer n 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da populao que se encontrava fora da escola, a partir da utilizao de novas metodologias. A Lei n 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educao para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federao. Para implementar a legislao, a Secretaria Estadual da Educao criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento importncia crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo. Segundo Soares (apud HADDAD, 1991, p. 189), durante o perodo entre 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilizao de tecnologias como meio de soluo para os problemas da Educao.
Esta idia de tecnologia a servio do econmico e do pedaggico perdurou por todo o perodo estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educao de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nvel cultural da populao, nvel este que vinha perdendo quali-dade pelo crescimento do n de pessoas, segundo sua viso (HADDAD, 1989, p.33).

Segundo Paiva (apud GADOTTI, 1995, p. 31), at a Segunda Guerra Mundial, a Educao de Adultos no Brasil era integrada Educao Popular, ou seja, uma educao para o povo, difuso do ensino elementar. Somente depois da Segunda Guerra Mundial que a Educao de Adultos foi concebida como independente do ensino elementar.

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De acordo com Paiva (apud GADOTTI, 1995, p. 31), a Educao de Adultos, em mbito histrico, pode ser dividida em trs perodos: 1 - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo; 2 - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos, tendo a participao marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetizao que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964. 3 - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetizao da populao, principalmente a rural. Com a redemocratizao (1985), a "Nova Repblica" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundao Educar. Assim sendo, a Educao de Adultos foi enterrada pela "Nova Repblica". Em 1989, em comemorao ao Ano Internacional da Alfabetizao, foi criada, no Brasil, a Comisso Nacional de Alfabetizao, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por Jos Eustquio Romo. Com o fechamento da Fundao Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenrio educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistncia de um rgo ou setor do Ministrio da Educao voltado para esse tipo de modalidade de ensino. A falta de recursos financeiros, aliada escassa produo de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tem contribudo para que essa educao se torne uma mera reproduo do ensino para jovens e adultos. Isso explica o histrico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito aos problemas educacionais brasileiros. Hoje, o Governo encontra-se desarmado terica e praticamente para enfrentar o problema de oferecer educao de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigncia da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, do Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, documentos da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, e da nova LDB n 9.394/96, o Governo Brasileiro no vem honrando seus compromissos em relao a to importante e delicado problema.

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Sabemos que a educao um direito de todos e um dever do Estado. Se sabemos que a grande maioria da populao, principalmente os menos favorecidos, no tem acesso educao, at onde podemos levar essa afirmao a srio? Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, constam no Ttulo V, Captulo II, Seo V, dois Artigos relacionados, especificamente, Educao de Jovens e Adultos:
Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I. no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos. II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. 2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.

No Plano Nacional de Educao, temos como um dos objetivos e prioridades:

Garantia de ensino fundamental a todos os que no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram. A erradicao do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetizao de jovens e adultos como ponto de partida e intrnseca desse nvel de ensino. A alfabetizao dessa populao entendida no sentido amplo de domnio dos instrumentos bsico da cultura letrada, das operaes matemticas elementares, da evoluo histrica da sociedade humana, da diversidade do espao fsico e poltico mundial da constituio brasileira. Envolve, ainda, a formao do cidado responsvel e consciente de seus direitos. (PLANO NACIONAL DE EDUCAO - introduo: objetivos e prioridades dois).

Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72), a UNESCO nos mostra, atravs de dados, que o nmero de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatsticas. Esse fracasso, de acordo com Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72), pode ser explicado por vrios problemas, tais como: a concepo pedaggica e os problemas metodolgicos, entre outros.

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A Educao de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educao multicultural, uma educao que desenvolva o conhecimento e a integrao diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educao para na a

compreenso mtua, contra a excluso por motivos de raa, sexo, cultura ou outras formas de discriminao e, para isso, o educador deve conhecer bem o prprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos que haver uma educao de qualidade. Considerando a prpria realidade dos educandos, o educador conseguir promover a motivao necessria aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicao imediata do que esto aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorncia" lhes trar ansiedade, angstia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos so to capazes como uma criana, exigindo somente mais tcnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.

4. MTODOS E PRTICAS

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H dcadas que se buscam mtodos e prticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como por exemplo, com Paulo Freire. Com isso, notamos que desde os anos 70, ou at mesmo antes, o uso da cartilha e metodologias inadequadas na educao de jovens e adultos preocupavam os educadores da poca e, infelizmente, essa problemtica permeia os tempos atuais:
Que a educao seja o processo atravs do qual o indivduo toma a histria em suas prprias mos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar solues, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqncias de sua escolha. Mas isso no ser possvel se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pr-formulados para colorir, com textos criados por outros para copia-rem, com caminhos pontilhados para seguir, com histrias que alienam, com mtodos que no levam em conta a lgica de quem aprende (FUCK, 1994, p. 14 e 15).

Hoje, como ontem, as posies de Paulo Freire com respeito busca de novas prticas educativas ganham fora e nos levam a refletir:
Alfabetizao a aquisio da lngua escrita, por um processo de construo do conhecimento, que se d num contexto discursivo de interlocuo e intera-o, atravs do desvelamento crtico da realidade, como uma das condies necessrias ao exerccio da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente sociedade global (FREIRE, p. 59, 1996). A aquisio do sistema escrito um processo histrico, tanto a nvel ontogentico, como a nvel filogentico. O sistema escrito produzido historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses polticos de classe. O sistema escrito no um valor neutro. (FREIRE, p. 59, 1996) A alfabetizao no pode ser reduzida a um aprendizado tcnicolingustico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construo pessoal intelectual. A alfabetizao passa por questes de ordem lgico-intelectual, afetiva, scio-cultural, poltica e tcnica. (FREIRE, p. 60, 1996)

Essa reflexo leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas realidade do educando, no seguindo a padronizao da cartilha que reduz o aprendizado a smbolos pr-determinados e que no condizem com o contexto: As cartilhas no consideram a peculiar lgica do desenvolvimento cognitivo do aluno, apoiando-se to-somente na lgica do sistema de escrita de ensinar (FUCK, p. 14, 1994).

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O papel do educador mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento para o "conhecimento letrado". A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade (FERREIRO, 2001, p. 43).

5. ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: UM PROCESSO INCLUSIVO

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Falar de incluso pressupe falar em excluso, isto porque a incluso aqui qualificada como social, pressupe que, por uma razo ou outra, muitos sujeitos foram excludos, discriminados e banidos por preconceitos ou por no terem acesso aos bens de consumo no interior da sociedade em que vivem. Para se esclarecer sobre o conceito de excluso, Zaluar (1997, p.29) em seu artigo Excluso e polticas pblicas: dilemas tericos e alternativas polticas, recomenda diferenciar duas ordens de problemas, o terico e o prtico-poltico. O termo excluso vem diante do contexto da educao inclusiva. Enfim,
A excluso vincula o econmico ao poltico e ao social, mas tem por referncias, alm da cidadania e da insero na sociedade nacional, as fronteiras no explicitadas entre os grupos e a lgica classificatria (ZALUAR, 1997, p.29).

Na sua dimenso poltica, o termo excluso refere-se atualmente excluso ou integrao na sociedade nacional. Todos so sujeitos dos direitos e deveres estabelecidos, igualdade que considerada um princpio formal da democracia, envolve igualdade diante da lei de participao poltica e de acesso a condies que garantam a dignidade humana. A igualdade em relao aos direitos no exige como condio de existncia a uniformidade dos seres humanos, a igualdade convive e se enriquece com a diferena. No entanto, a desigualdade socialmente construda e muitas vezes aprofundada e mantida, baseada nos mecanismos de diferenciao, no preconceito e na discriminao que levam a uma situao de excluso social. Em contraposio atitude preconceituosa, discute-se a constituio da alteridade: o reconhecimento do outro, da condio de ser outro, de ser diferente.
O entendimento de que essas diferenas no podem ser geradoras de excluso ou impeditivas da construo da igualdade, coloca na agenda de todas as instituies sociais a incluso, sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est ameaada (AQUINO, 1998, p.66).

Excluso e incluso referem-se a situaes geradas tanto no mbito das relaes sociais de produo socioeconmico quanto no das relaes socioculturais e de cidadania, que se articulam. O conceito de cidadania associado idia do ser cidado, aquele que tem participao na sociedade, participao na produo, o acesso igualitrio

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do atendimento aos servios sociais bsicos como educao, sade, segurana, etc. Cidado aquele que, mesmo diferente do ponto de vista cultural, fsico, religioso ou de habilidades profissionais, tem participao na produo, e em todos os servios bsicos (BONETI, 1997, p. 203). A cidadania pode ser vista no plano das ausncias ou carncias ou ativa, como cidadania no passiva e no plano da plenitude. Cidadania que concebe o cidado como algum dentro da sociedade, em pleno gozo de sua autonomia, com capacidade de intervir, enfim, um ator que usa seus recursos econmicos, sociais, polticos e culturais para atuar no espao pblico. Esse o cidado que a sociedade dever formar e que por sua vez atuar na sociedade num processo dialtico de construo, e que dele ningum fique fora, pois fora no h cidadania, ou melhor dizendo, fica comprometida a cidadania e o excludo socialmente falando. A cidadania traduz-se no direito de ter direitos, o que aplica-se a todas as pessoas, que devem ter respeitados seus direitos vida, dignidade, liberdade, convivncia familiar e comunitria, igualdade de oportunidades em sade, educao, trabalho e participao social, explicitados na constituio brasileira. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), referentes a 1997, na pesquisa nacional por amostra de domiclio, os 10% brasileiros mais ricos concentram cerca de 45% da renda nacional e os 10% brasileiros mais pobres no chegam a 1% da renda do pas (CARVALHO, 2000, p.88). Diante desta realidade, conclui-se que o contingente de excludos do acesso e usufruto aos bens e servios historicamente acumulados cidadania, numerosa em nossa sociedade, caracterizando uma populao de excludos. Para qualquer dos excludos, vrios so os efeitos da excluso, sendo alguns irreparveis. No primeiro pargrafo do prefcio do nosso Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministrio da Justia em 1996, consta que no h como conciliar democracia com as srias injustias sociais, com as formas variadas de excluso e com as reiteradas violaes aos direitos humanos que ocorrem em nosso pas (p.05) Neste programa, evidencia-se a preocupao do governo em desenvolver uma sociedade democrtica calcada na igualdade e liberdade. Uma sociedade na qual os direitos humanos: cveis, polticos, econmicos, sociais e culturais sejam respeitados e protegidos, repudiando-se todas as formas de excluso. Mas a efetivao desses direitos resulta de amplo processo participativo dos grupos de discusses, debates, articulao, negociaes, pactuao entre o

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poder pblico e a sociedade civil em todas as suas expresses, processo esse por vezes conflituoso, movimento de luta em prol de uma sociedade democrtica. Neste sentido e com muita propriedade Bobbio (1992, p. 5) quem nos ensina: os direitos humanos so direitos histricos que emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua prpria emancipao e das transformaes das condies de vida que essas lutas produzem. Como afirma Coraggio (1996), citado por Senna (1997, p.25), citado em Carvalho (2000, p.99):
[...] a mesma sociedade que cria e mantm mecanismos de excluso, desenvolve polticas assistencialistas que, por seu carter instrumental no resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os padres de excluso e de segregao.

Porm, na mesma sociedade que exclui, surgem movimentos pr-incluso, liderados pelos mesmos grupos de excludos, como o caso do movimento de luta dos portadores de deficincia, das mulheres, dos homossexuais, etc. e por outros grupos interessados na conquista e garantia nos direitos explicitados nas constituies. Nos movimentos pr-incluso destacam-se a Conferncia Mundial de Educao para Todos e a Conferncia Mundial de Salamanca, explicitados no item polticas pblicas. O movimento de incluso nas ltimas dcadas tem tomado fora, e nesse sentido que:
[...] atualmente, diante da multiplicidade das diferenas humanas que povoa o tecido social contemporneo, a palavra de ordem de todas as instituies civis, e particularmente da escola uma s: incluso, sem a qual toda a legitimidade dos princpios democrticos est irremediavelmente ameaada (AQUINO, 1998, p.8).

Embora o conceito de incluso no seja novo, sua prtica vem exigido uma discusso atualizada e mesmo uma conceituao mais ampla, onde questes como cidadania, poltica pblica, movimentos sociais e interesses econmicos sejam considerados, pois a incluso no significa apenas uma tendncia evolutiva, mas um movimento scio-poltico, que evidencia primeiramente o quanto a sociedade excludente porque se assim no fosse, toda discusso atual seria desnecessria. Incluso numa sociedade de excludos passa a ser a palavra chave para se alcanar a verdadeira democracia proclamada em nossas leis. O movimento de

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incluso um movimento amplo que norteia todas as aes que emanam dos direitos sociais, polticos e civis. Com propriedade Mantoan (2000, p.58) afirma:
[...] pertencer comunidade uma necessidade fundamental de toda pessoa e um direito que lhe deve ser garantido. Completando este pensamento, se s pessoas negado este direito, se ns exclumos as pessoas, estamos programando-as para a grande luta de suas vidas:conseguir estar dentro de pertencer a. (FOREST, PEARPOINT, 1997, p.139).

5.1 Alfabetizao de Jovens e Adultos como instrumento de cidadania A alfabetizao tem grande valor para o jovem e o adulto, podendo conduzir a uma melhora de sua auto-estima pelo fato de resgat-lo para o mundo das pessoas que j fazem parte do mundo letrado. Grande parte da populao no sabe ler e escrever, mas est imersa num mundo povoado de smbolos, letras e nmeros, que formam o seu cotidiano. A alfabetizao, para o adulto, constitui um verdadeiro desafio para realizar as tarefas mais simples, seja para escrever um recado, realizar uma conta ou compreender a realidade que o cerca, nas mais variadas situaes. A alfabetizao um processo que s termina com o fim da vida:
Esse processo contnuo inicia-se desde o primeiro contato do sujeito com o mundo da cultura letrada e prolonga-se at o fim de sua vida. A alfabetizao apenas um momento do processo, alcanado aps um caminho j percorrido e que se dever estender bastante, porque ler mais que decifrar o cdigo alfabtico: adentar-se em mundos reais e imaginrios, possveis e impossveis, sacar carta de cidadania no mundo da cultura letrada (BRASIL, 1997, p. 2).

Os adultos no-alfabetizados julgam-se, muitas vezes, de maneira inferior ou incapaz em relao ao mundo letrado, como ressalta Brasil (1997, p.6):
Isso ocorre por conta da concepo e da valorizao que se tem conferido alfabetizao, em detrimento da tradio oral, ao longo da histria. Alm disso, as competncias individuais valorizadas pela sociedade letrada esto intimamente ligadas ao domnio da leitura/escrita e de outras prticas letradas decorrentes dessas habilidades. Assim, o saber e as modalidades de pensamento das classes populares no so reconhecidos nem possuem legitimidade social.

A tradio histrica enfatiza a importncia da comunicao escrita. Portanto, os alfabetizados tambm compartilham esta noo quanto inferioridade da tradio oral.

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Um trabalho identificado com a prpria condio do alfabetizando precisa estar consciente da sua situao no mundo e das condies em que ele existe. Uma alfabetizao digna precisa levar em conta o aluno, com os conhecimentos que ele j possui. Esta proposta educacional, que parte de estudiosos de vrias reas, mas tambm de rgos governamentais, parte do princpio da identidade cultural e de grupo para facilitar a aquisio da linguagem.
Reconhece a riqueza e a importncia dos saberes que esses indivduos possuem e entende que fundamental que eles possam circular pela cultura letrada sem negar suas prticas culturais. Considerando essas prticas, pretende que a alfabetizao valorize a identidade cultural e de grupo e que facilite a aquisio de uma metalinguagem que permita analisar os mecanismos e estratgias discursivas e de dominao social e cultural. (BRASIL,1997, p.7).

Esta atividade da alfabetizao de adultos, portanto, conduz cidadania pela possibilidade de levar a pessoa a uma participao mais ativa no mundo do qual faz parte, conhecendo o grupo de onde ela vem. O resgate do analfabeto para a sua condio de cidado esbarra na situao scio-econmica e cultural existente, como exemplifica Brasil (1997, p.7) em sua obra:
A excluso econmica, poltica e social que sofrem os no-alfabetizados lhes confere o status de cidados de segunda classe. Alm disso, o discurso sobre as polticas, educacionais e de alfabetizao quase sempre revestido de um cunho preconceituoso e moralizante, no qual o analfabetismo visto como uma patologia cultural.

Considerando esses fatores do ambiente do alfabetizando, v-se que este meio, no qual vive o aluno, deve ser considerado para a elaborao de polticas educacionais. A propsito, a abordagem scio-cultural de Vygotsky um referencial importante para a avaliao diagnstica do alfabetismo, pois destaca a construo do conhecimento como resultado da atividade do sujeito, determinada pela sua relao com o meio. 5.2 Os contedos curriculares para a formao de jovens e adultos O nvel de ensino fundamental conta com aprendizagens mais essenciais que se referem principalmente aos procedimentos que indicam ao aluno o saber fazer:

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Dentre eles, destacam-se os que so instrumentos para a realizao de novas aprendizagens, aqueles que promovem a autonomia dos jovens e adultos na busca do conhecimento: as habilidades de compreenso e expresso oral e escrita, as operaes numricas bsicas, a interpretao de sistemas de referncia espaotemporal usuais. Poderamos dizer que o principal objetivo deste nvel de ensino que o educando aprenda a aprender. Entretanto, as pessoas s aprendem a aprender aprendendo diversas coisas especficas e isso que justifica a diversidade de tpicos de contedos aqui propostos. Os educadores envolvidos com o planejamento curricular de um programa devero estar em condies de identificar, dentro de uma diversidade de objetivos propostos, aqueles que so os mais essenciais, procurando explicitar e negociar isso tambm com os educandos (RIBEIRO et al. apud BRASIL, 1997, p.8). Levar o aluno a aprender como ele pode aprender um pressuposto que explica a diversidade curricular proposta pelo governo para alfabetismo adulto. Compete ao educador de jovens e adultos compreender qual contedo implementar, a partir dos objetivos propostos para a classe, utilizando tambm a negociao com os alunos, a fim de realizar um trabalho mais prximo realidade que eles enfrentam. Os contedos curriculares para a educao de jovens e adultos so divididos em quatro blocos: usos e funes da leitura e da escrita, noes lgico-matemticas, noes socio-espao-temporais e noes cientficas.

6. EVASO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

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Dada a ampliao do conceito epistemolgico de excluso e a atual impossibilidade de delimit-lo em uma nica esfera, nossa anlise centrar-se- na concepo de excludos como aqueles que so rejeitados de nossos mercados simblicos. O significado de excluso que apreendemos dos sujeitos jovens e adultos os remete sempre condio de no pertencentes a determinada cultura, que coincidentemente, tambm escolar. Oliveira (2000) apresenta estes jovens e adultos como um grupo de pessoas homogneo, provenientes de reas rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais no qualificados, com baixo nvel de instruo escolar. Os entrevistados se configuram como os sujeitos identificados por essa autora e explicitam isto em suas falas:
Observava a situao financeira dos pais, sendo assim pessoas de origem humilde e de uma formao sem muito estudo. Ento quando voc tem um pai, uma me que teve uma escola eles te incentivam, agora aqueles pais que nunca tiveram, ento para eles aquilo tudo timo, mas eles no sabem o valor que tem o estudo. Ento eles te incentivam, mas deixam o filho fazer o que quer (Luciene,22 anos).

Oliveira (2000) assinala ainda que os jovens e adultos se caracterizam por passagens curtas pela escola e muitas vezes no sistemticas, aps experincia no trabalho rural na infncia e adolescncia. Garantir a presena concreta de jovens e adultos na escola no significa simplesmente oferecer uma estrutura igual estrutura pensada para o ensino regular (salas de aula, grade curricular, horrios de aulas, professores, material didtico). No Parecer CNE/CEB 11/2000, CURY salienta que a EJA deve ter uma funo reparadora, que oportunize concretamente
(...) a presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuao das polticas sociais (p.07).

preciso construir um modelo pedaggico prprio, em que as situaes pedaggicas satisfaam as necessidades dos alunos. A marca da excluso confere assim uma identidade scio-cultural ao aluno da EJA. Estamos, pois, falando no somente de um jovem ou adulto que retorna escola em uma perspectiva de Educao Permanente, falamos de sujeitos com histrias de vida diferenciadas, mas com uma trajetria escolar marcada pela dinmica da excluso.

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Compreender a marca da excluso pois compreender que o significado atribudo escolarizao pelo jovem e adulto o significado da percepo de um espao que (por suas normas e regras) no lhe prprio, o sentimento de no pertena a este lugar e de negao deste espao como espao de direitos e, portanto, espao em que se deveria primar por reais condies de acesso, qualidade no trabalho dos professores, material adequado, perspectivas de continuidade. Fonseca (2000) amplia esta viso da excluso ao assinalar que este sentimento introjetado pelos sujeitos poderia ser identificado com a sensao de excluso da dinmica do ensino-aprendizagem pautado na maioria das vezes no para estes sujeitos, mas para um aluno, jovem e adulto idealizado como aquele que rene condies fsicas, emocionais, intelectuais e afetivas ideais, para lidar com o saber escolar. Ao elaborar o Parecer CNE/CEB 11/2000, CURY atenta para o a necessidade de
(...) se considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experincia profissional ou com expectativa de (re)insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si a exceo posta pelo art. 24,II,c. Para eles, foi a ausncia de uma escola ou a evaso da mesma que os dirigiu para retorno nem sempre tardio busca do direito ao saber. (...) Logo, aos limites j postos pela vida, no se pode acrescentar outros que signifiquem uma nova discriminao destes estudantes (...) (p.27)

Reconhecer as conseqncias da excluso do jovem e do adulto no processo ensino-aprendizagem concordar com Oliveira (1999) ao salientar que a dinmica do processo ensinoaprendizagem para jovens e adultos construda na suposio de que os mesmos percorreram a escolaridade de forma regular. Esta suposio gera por si s a inadequao dos currculos, dos materiais, da postura dos professores, perpetuando assim no interior do espao educativo as prticas de excluso. Compreender as relaes que o jovem e o adulto estabelecem com o conhecimento afirmar que o mesmo encontra-se imerso em um espao propiciador de aprendizagens, e que estas relaes definem e so definidoras de sua vida cotidiana: nas situaes familiares, sociais e de trabalho. ressaltar ainda que o saber destes sujeitos encontra-se centrado no apenas em conhecimentos ditos do

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senso-comum, mas em saberes adquiridos nos diversos espaos vivenciados durante a sua trajetria escolar. Ao afirmar que a escola no se constitui apenas como um espao gestor de conhecimentos, mas se configura como o lugar por excelncia de desenvolvimento de habilidades cognitivas nomeado por Moura (1999, p.110) como um espao de descontextualizao Isto , um lugar a partir do qual experienciamos o mundo estando fora dele, onde o concreto torna-se abstrato, o imediato torna-se distante e a realidade estudada para alm dos dados perceptuais imediatos -, perguntamos: Que conhecimentos ento so vivenciados pelos jovens e adultos? Que saberes impregnam as suas experincias e favorecem a sua atuao em uma sociedade letrada? Essas indagaes relacionam-se diretamente ao questionamento central de nossa pesquisa: Qual o significado que os mesmos atribuem a sua experincia escolarizada no projeto de Educao de Jovens e adultos? Este posicionar-se enquanto sujeito transcende e integra a perspectiva poltica, preconizada por Freire, ampliando a compreenso deste sujeito como inscrito em um determinado grupo cultural, jovens e adultos trabalhadores, inseridos no mundo do trabalho e de relaes interpessoais, trazendo consigo, (...)experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmos e sobre as outras pessoas (OLIVEIRA,2001, p.18). Com relao evaso escolar na EJA, Fonseca (2002) salienta que mesmo com todas as condies adversas que estes sujeitos enfrentam no seu cotidiano, muitos prosseguem os estudos. H que se questionar ento
[...] as razes da permanncia que estariam ligadas possibilidade e consistncia dos esforos de constituio de sentidos nas atividades que na escola se desenvolvem, nas idias que ali circulam, nas relaes que ali se estabelecem (p. 75).

Os estudos de Fonseca e Dayrell (2000) apontam o espao escolar como um espao de construo e reconstruo de sentidos e significados. Fonseca (2002) assinala a importncia de se construir sentidos coletivos ao repensarmos o ato de ensinar e aprender, acreditando que o sentido se constri medida que a rede de significados ganha corpo, seja nos questionamentos sobre as experincias, desejos, necessidades at a funcionalidade e razo para se aprender o contedo escolar, perspectivas que tambm acreditamos.

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7. CONCLUSO Pensar sobre a evaso de jovens e adultos impe buscar, ao mesmo tempo, pensar no que sugeriu Melucci (1996) ao afirmar que jamais deixamos de formular alguma viso de futuro que nos oriente a ao (p.221). Nesses termos, pode-se inferir que talvez a multiplicidade de discursos sobre o valor da alfabetizao no tenham possibilitado a construo de um sentido para alfabetizar-se para cada um/a ou para seu grupo social, o que leva a pensar que se o sentido no provm de garantias externas ou de necessidades impostas de fora, mas sim, da capacidade de dar significado, da contingncia da ao humana e da ligao social, a no participao, ou ainda, a excluso dessas classes pode ser entendida tanto como forma de resistncia, quanto como ausncia de um projeto coletivo que justifique uma ao coletiva desses sujeitos em relao a alfabetizao. A alfabetizao no pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doao ou uma exposio, mas de dentro para fora pelo prprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Essa a razo pela qual Freire procurou um mtodo que fosse capaz de se fazer instrumento tambm do educando e no s do educador. O analfabeto aprende criticamente a necessidade de aprender a ler e escrever. Prepara-se para ser o agente dessa aprendizagem. E consegue faz-lo na medida em que a alfabetizao mais que o simples domnio mecnico de tcnicas para ler e escrever. necessrio, na verdade, reconhecer que o analfabetismo no em si um freio original. Resulta de um freio anterior e passa a tornar-se freio-ningum; analfabeto por eleio, mas como conseqncia das condies objetivas em que se encontra. Em certas circunstncias, o analfabeto aquele ou aquela a quem foi negado o direito de ler. O conhecimento do professor que trabalha com alfabetizao de adultos vai muito alm da matria que vai ensinar. Existe todo um reconhecimento sobre as condies do aluno a serem levadas em conta para que seu trabalho alcance as finalidades propostas e se realize de maneira mais rpida. Somos, sem dvida, homens e mulheres cheios de esperana, mas, como dizia Paulo Freire, ns temos que ter esperana do verbo esperanar, porque h outros que tm esperana do verbo esperar.

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Esperana do verbo esperar, no esperana, espera: eu espero que d certo, espero que funcione, espero que resolva... Esperanar ir atrs, juntar, no desistir. "A tragdia do homem o que morre dentro dele enquanto ele ainda est vivo". O que no pode morrer dentro de ns a esperana, a possibilidade de dizer no violncia fsica e simblica, a possibilidade de inventar, reinventar, ter a audcia de reconstruir o humano, ter a audcia de dizer que aqui assim, mas, deixar de ser. Esperanar, em Educao, ter a coragem de se tornar mais competente, ter a humildade de partilhar, ter a capacidade de amar, porque educao, muitos esquecem, um ato amoroso, porque a vida um ato amoroso. Concluo lembrando que, ao comemorarmos a partida de Paulo Freire, vale lembrar sempre uma forte idia dele quando deixou a gesto da educao paulistana:
Saio, mas, no saio. Na vida, a gente tem que travar muitas brigas e se existe uma briga na vida que a gente tem de brigar a briga pela dignidade coletiva; cada uma e cada um de ns briga esta briga numa esquina da vida. Voc pode at mudar de esquina; o que voc no pode mudar de briga (FREIRE, 1996, p.85).

Portanto, a educao de adultos tem como objetivo algo mais alm do que a simples condio de o aluno saber ler, escrever e contar. O alfabetismo adulto predispe o aluno condio de participante do mundo scio-econmico-cultural, de forma a demonstrar que ele tem capacidades e maneiras de agir neste mundo que o rodeia.

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