Matematikkfaget er i medias rampelys for tiden. Vi kan knapt nok pne en avis uten at vi finner en artikkel om faget matematikk.

Den ene dagen er det karakterdebatten. Er lrerne for snille og lar de alt for mange elever st? Den andre dagen er det utilfredshet med lrebkene. S kommer gladmeldingene fra matematikkens dag: Endelig ble matte gy, og til slutt er det lfter om handlingsplan for matematikkfaget og matematikksenteret i Trondheim. Og s er debatten om mer obligatorisk matematikkundervisning i den videregende skolen blusset opp. Fokuseringen p karakterniv er ofte en frustrerende og deleggende debatt. Universiteter og hgskoler klager over drlige karakter hos sine begynnerstudenter og videregende skole fr skylda. Denne sender ansvaret videre ned i systemet til ungdomsskolen og barnetrinnet der lrere med lite fordypning i faget skal ta p skylda p seg. Vi har ogs sett eksempler p at ansvaret sendes oppover og at departementet med sine noe uklare retningslinjere angende bruk av enkelte karakterer har bidratt til en nytolkning av hele skalaen og dermed ogs strykernivet. En slik ansvarspulverisering frer ikke frem til en konstruktiv lsning av problemet.
tangenten 2/2002

Et problem med matematikkfaget er at den tradisjonelt knytter seg til det individuelle arbeidet som arbeidsform. Jo lenger du kommer opp i utdanningssystemet jo mer fremherskende er denne formen. I grunnskolen legges det imidlertid stadig strre vekt p samarbeid og samhandling. Prosjektarbeid og andre nye lringsformer gir elevene trening i utnytte hverandres ressurser nr problemer skal lses. Men denne kompetansen er ikke lenger etterspurt nr en skrider gjennom akademias port som student i matematikk. Da er det den individuelle prestasjonen som teller ene og alene. Noen institusjoner, som Universitetet i Bergen, gr andre veier. Her har en forsttt at den plutselige individualiseringen i universitetssystemet ikke korresponderer med elevenes lringstradisjoner. En har derfor lagt om hele mottaket av nye studenter og satser p mindre grupper og tettere kontakt med lrerne, noe som ser ut til fungere. Vi ser sammenhenger mellom grunnskolens utvikling og universitetets nye forsk. Samfunnet trenger matematisk kompetanse, at folk evner samarbeidende problemlsing. Undervisningsministerens krav om flere timer i matematikk i videregende skole hres i frste omgang forlokkende ut for oss som
1

driver med faget. Vi ser at det betyr utfordringer i forhold til innhold og kanskje srlig i forhold til undervisningsformer. Samtidig m vi vre klar over at videregende skole i dag ikke lenger samler ungdom som alltid er motivert for teoretisk arbeid og at et strre timetall i matematikk ikke gjr skolegangen lettere for dem. Det er ikke automatisk slik at det ker kompetansen for alle. Her skulle en finne andre organiseringsformer som treffer dem med interesse for faget og dem som trenger faget i sin videre utdanning. Dette nummeret av TANGENTEN er et temahefte om symmetri. Symmetri er et fascinerende felt. Ikke bare finner vi det i naturen i menneskekroppen i kunsten og i geometrien, men som Ingvill Holden viser i sin artikkel kan til og med tall vre symmetriske.

De fleste forbinder symmetri med speil og speilsymmetri. Virkningen av et enkelt speil kjenner vi godt fra hverdagslivet. S snart vi opererer med flere speil blir ting vanskeligere. Allerede to speil kan gi forblffende effekter, og har vi mange speil kan vi sette opp et lite speilkabinett der effektene blir s komplekse at vi neppe har noen sjanse til forutsi hva vi fr se. Som flge av hvordan speilene plasseres, vil bildene eller billedseriene forandre seg. Slik hviler det en viss magi over speilet. Noe av denne magien skal vi presenterer i dette nummeret.

Tangenten 4/2002 blir et temahefte om mling. Vi nsker bidrag, send inn stoff til redaksjonen.
2
2/2002

tangenten

Nils Kr. Rossing

Symmetribetraktninger av noen tradisjonelle flettemnstre

Mnstre er en viktig del av kunst og hndverkstradisjon i de fleste kulturer. I denne artikkelen vil jeg ta for meg et lite utvalg av flettemnstre fra fire ulike tradisjoner og med fire ulike bruksomrder. Jeg vil ogs vise noen enkle regler for tegning av slike mnstre og studere ulike symmetrier som kan opptre.
Mnstre som beskytter mot sykdom

lett mot hverandre slik at risen drysser i en fin strle ned p flaten. Alltid mellom punktene og helst i en kontinuerlig sammenhengende linje.
Sona-mnstre, illustrasjoner i sanden

Paulus Gerdes forteller fra den tamilske tradisjonen [1]: Under innhstingen i mneden Margali (midten av desember til midten av januar) setter kvinnene i Syd-India seg ned foran huset sitt hver morgen og tegner mnstre. Margali er en tid p ret da de ofte er utsatt for epidemiske sykdommer. Mnstrene de lager er derfor ment som en bnn til guden Shiva om beskyttelse. Som en forberedelse rydder de et firkantet omrde foran inngangsdra, dynker det med vann og dekker omrdet med kumkk. Den plane flaten dekkes deretter med regelmessige merker av riskorn. Disse skal vre referansepunkter nr selve mnsteret skal tegnes. S tar de litt ris mellom fingrene og gnir dem
tangenten 2/2002

I grenseomrdene mellom Angola, Zaire og Zambia finnes en kultur kalt Tchokwe. I denne kulturen er det vokst fram en tradisjon knyttet til sandtegninger kalt Sona. Sona-motivene finner vi ikke bare i den fine landsbysanden, men ogs p husvegger og andre steder. Mario Fontinha forteller i [3]: Nr Tchokwefolket mtes ved ilden p landsbytorvet eller i skyggen av et tre, bruker de ofte tiden til fortelle historier som de illustrerer med tegninger i sanden.

For huske de ulike tegningene har de utviklet en spesiell tegnemetode. Etter at sanden er glattet ut, lager de ved hjelp av fingrene et nett av punkter med lik avstand.
3

et rektangel som fylles med rader av referansepunkter. Rektangelet i figuren under har 3 rader med 5 punkter i hver rad. I tillegg tegnes mellomliggende hjelpepunkter.

De starter nederst og benytter pekefinger og ringfinger til lage to kolonner med punkter i sanden. Dernest ker de antallet ved sette punkter ut til hver side. Til slutt legges ofte inn hjelpepunkter i pningene mellom det opprinnelige nettet av punkter.

Mnsteret tegnes etter flgende regler: Linjen starter i et vilkrlig punkt. Linjen gr alltid diagonalt mellom punktene som aldri skal berres. Nr linjen nr en heltrukket kantlinje, brytes den av og gr langs kantlinjen slik at brytningsvinkelen blir strst mulig.

Nr dette er gjort, kan selve mnsteret legges mellom punktene p samme mte som hos tamilene. Men i stedet for riskorn, tegner de en strek med fingeren.
Taumatter til nytte og pryd

I vr egen sjmannstradisjon finner vi lignende mnstre knyttet til taumatter. Det finnes en rekke taumattemnstre. Matta p figuren under kalles en diagonalmatte og er fullkomment kvadratisk [4]. En gr deretter frste diagonal inn i strukturen igjen. I hjrnet p rektangelet brytes linjen av to ganger slik at linjen flger hjrnet. Dernest tar en frste diagonal inn i strukturen igjen. Linjen skal ikke bryte av nr en treffer p linjer som er en del av mnsteret. Figuren under viser resultatet av tegnevelsen.
2/2002

Tegneregler for flettemnstre

Et rektangulrt flettemnster er avgrenset av

4

tangenten

En annen variant framkommer dersom vi lager et punktmnster med 55 referansepunkter.

Mnsteret i denne figuren bestr av en slyfe og vi kjenner det igjen fra den tamilske tradisjonen. Vi ser at sperrer oppfrer seg som kantlinjer. Nr linjen treffer en sperre, brytes den av langs sperren for s bye av inn i neste diagonal. La oss n begrense vr videre analyse til diagonalmatte-mnsteret og sprre: Hvor kan vi legge inn sperrer for at et 55 diagonalmatte-mnster skal bli en pavitram? Finnes det flere varianter enn den vi alt har funnet?
Diagonalmatte-mnsteret

Diagonalmatte-mnsteret er symmetrisk om bde en vertikal (v) og en horisontal (h) akse, i tillegg til at det ogs er fire-foldig rotasjonssymmetrisk. De to aksene deler mnsteret inn i fire kvadranter. Teller vi etter, vil vi se at mnsteret har 40 krysningspunkter. 16 av disse I stedet for en slyfe trengs 5 slyfer for fylle alle mellomrommene. Vi kjenner dette mnsteret igjen som en diagonalmatte. I enkelte kulturer, som f.eks. i den tamilske, tilstreber en mnstre som bestr av kun en sammenhengende linje. Et slikt mnster kalles en pavitram, som betyr ring eller ren. For oppn en pavitram kan vi foredle mnsteret ved legge inn sperrer. Sperrene kan legges inn p en rekke forskjellige mter. I figuren under er 8 sperrer lagt inn i diagonalmatte-mnsteret for oppn en pavitram.

finner vi langs randen av matta og de resterende 24 i omrdet innenfor. Disse krysningspunktene er merket med ringer til venstre p figuren over. Av de 24 krysningspunktene ligger tte p en av senterlinjene og fire i hver kvadrant. I den videre underskelsen velger vi arbeide med krysningspunktene i kvadrantene.
Forutsetninger og notasjon

Vi velger en notasjon slik at vi lett kan beskrive de ulike variantene av mnstret. Det kvadratiske mnsteret er tidligere inntangenten 2/2002

delt i fire kvadranter nummerert som vist p figuren over (A). Hver kvadrant har et sett med sperrer (B). Dersom mnsteret skal vre fire-foldig rotasjonssymmetrisk, m det falle over seg selv nr det dreies 90 , se figuren under. Dette gjelder ogs sperrene. Det er derfor tilstrekkelig angi sperre-mnsteret i 1. kvadrant (C). Mnsteret dreies 90 mot venstre i 2. kvadrant, osv.

strene er vist i figuren under.

Fr vi begynner eksperimentere med ulike sperremnstre, velger vi flgende betingelser: Det ferdige flettemnsteret skal best av kun en sammenhengende kurve. Mnsteret skal ikke ha pninger i kanten. Underskelsen avgrenses til sperrer som ligger inne i kvadrantene. Mnsteret skal la seg flette med f.eks. tauverk. Det betyr at vi m unng enslige lkker.
Fire-foldig rotasjonsymmetriske pavitramer

Ved eksperimentere med ulike sperremnstre vil vi finne ut at det er 12 mter variere plasseringen av sperrene p nr vi krever firefoldig rotasjonssymmetri og en sammenhengende slyfe. De 12 variantene av 1. kvadrants sperrer er vist i figuren over, mens de resulterende mn6

Hver slyfe bestr av fire like grunnfigurer som vist til hyre for mnstrene p figuren over. Grunnfiguren er linjen fra et av hjrnene til det neste. Noen vil kanskje savne noen varianter av sperrer, som f.eks. de to som er vist i figuren under.

2/2002

tangenten

Disse variantene gir imidlertid fem slyfer.

Punktsymmetriske pavitramer

Den punktsymmetriske gruppen har sperrer som er symmetriske om et punkt midt i mnsteret. Disse mnstrene vil da automatisk vre to-foldig rotasjonssymmetriske eller 180 rotasjonssymmetriske. Et eksempel p et punktsymmetrisk mnster er vist i figuren under.

Underskelsen viser at det finnes 6 sperremnstre som gir punktsymmetriske pavitramer. Disse er gjengitt i figuren under.

Figurene verst i neste spalte viser de punktsymmetriske pavitramene bygget over de 6 sperremnstrene. Vi ser at mnstrene i E og F p figuren over er bde punkt- og speilsymmetriske.
Speilsymmetriske pavitramer

La oss til slutt betrakte klassen av speilsymmetriske pavitramer.

Ogs i denne klassen finner vi overlappende mnstre fra de to tidligere omtalte klassene. Flgende sperremnstre gir speilsymmetriske pavitramer.

Figurene verst p neste side viser seks eksempler p speilsymmetriske pavitramer. Som vi ser s er grunnfigurene symme-

tangenten 2/2002

punkt i et mnster med 55 bukter og lagt inn sperrer i de fire kvadrantene. Jeg har ikke underskt hvilke kriterier som ligger til grunn for at vi skal f en ekte pavitram. Jeg har kun vist ett eksempel p sammensatte mnstre. Det er med andre ord mange sider ved disse

mnstrene som ikke er utforsket og som en kan arbeide videre med i matematikkfaget, men ogs i kunst og hndverksfaget. Temaet jeg har behandlet i denne artikkelen regnes som en del av etnomatematikken. Dvs. matematikk nrt knyttet til den kulturelle tradisjon i et land eller omrdet. Etnomatematikken er svrt omfattende og variert. Se ogs [2].
Referanser
[1] Gerdes, P (1989): Reconstruction and extension of lost symmetries: Examples from the Tami of south India, Computers & mathematics with applications, vol 17, 1989 [2] Ascher, M (1991): Ethno Mathmatics, Brooks/ Cole Publishing Company, ISBN 0-53414880-8 [3] Gerdes, P (1994): Sona Geometry Reflections on the tradition of sand drawings in Africa South of Equator, vol 1, Instituto superior pedaggico Mocambique [4] Lund, K (1972): Mtter og rosetter, Borgen, ISBN 87-418-0943-2

triske som forventet. A og B er dessuten identiske med den punktsymmetriske versjonen som vi tidligere har studert.
Sammenkobling av flere pavitramer

Til slutt viser jeg et eksempel hvordan det er mulig koble flere kvadratiske mnstre sammen til en strre pavitram. Sammenfyningen er gjort ved at buktene i kantene omgjres til krysninger slik at mnstrene naturlig glir over i hverandre. Vi ser ogs at vi oppnr et perfekt flettemnster med annenhver over/under. I denne artikkelen har jeg kun tatt utgangs8

2/2002

tangenten

Odd Tore Kaufmann

Symmetri i skolegeometrien
I L-97 har symmetri ftt en mye strre vektlegging enn i de foregende mnsterplanene, og temaet forekommer p alle klassetrinnene. Definisjon av symmetri: En symmetri for en figur er en avbildning som avbilder figuren p seg selv. Vi har ulike typer symmetri: punkt-, bnd- og plansymmetri; det som vi ved en fellesbetegnelse kan kalle mnstre. Allerede i 1. klasse foresls det at elevene skal eksperimentere med lage forskjellige mnstre (KUF, 1996: s. 159). Betraktninger av mnstre og dets redskaper (med redskaper menes isometrier eller kongruensavbildning) fortsetter sledes p hvert rstrinn til man i 10. klasse ender opp med at elevene blant annet skal utfre og beskrive geometriske avbildninger, slik som parallellforskyvning, speiling og rotasjon og kombinasjoner av dem, og utnytte geometriske avbildninger til skape og analysere mnstre (KUF, 1996: s. 170). I veiledningsheftet til L-97 nr det gjelder matematikk (KUF, 1998) begrunner de denne vektleggingen med at geometri handler om visuelle forestillinger. Omrdet er sterkere vektlagt i den nye planen (L-97) enn i tidligere planer, spesielt de utforskende sidene ved geometri. Figurer skal beskrives og flyttes, og mnstre skal lages og analyseres. Her er rike
tangenten 2/2002

muligheter for tilknytning til hndverks- og hndarbeidstradisjoner i lokalsamfunnet og til andre fag, f. eks kunst og hndverk.
Mnster til undring og motivasjon

Med mnstre kan man arbeide p mange forskjellige niver i skolen. Elevene kan begynne med eksperimentere og lage mnstre. Deretter kan de g videre med underske og finne ut av egenskapene til mnstrene, og til slutt analysere mnstre. L-97 presenterer denne ideen innenfor dette temaet. I flge L-97 skal elevene eksperimentere med og lage forskjellige mnstre (1. klasse), de skal underske mnstre slik vi mter dem i omgivelsene (2. klasse), trene p forskyve og speile for lage mnstre (4. klasse), finne ut av egenskapene til mnstre (5. klasse), og utnytte geometriske avbildninger til skape og analysere mnstre (10. klasse). Vi skal se litt nrmere p hvordan vi kan arbeide med mnstre i grunnskolen. Vi skal se p symmetrien til begrensede figurer (punktsymmetri) og symmetrien til et mnster som gjentas langs en linje (bndmnster). Mens vi her ser bort fra mnster som gjentas utover planet (plansymmetri). Begynnelsen for denne tenkningen er en ny
9

type likhet. Nr vi sier at to mnstre er like tenker vi ikke p det visuelle, for et ruglete mnster og et glatt, rundt mnster kan vre like bare de har samme symmetrien. Eksempler p dette kan du se nedenfor.
Punktsymmetri:

a)

to rotasjonssymmetrier. De har to rotasjoner (180 og 360) som gjr at figurene avbildes p seg selv. Figurene under punkt b) har tre rotasjonssymmetrier (rotasjon 120, 240 og 360). Ingen av disse figurene har speilsymmetri. Det har derimot figurene under c) og d). Med speilsymmetri menes at en figur kan speiles p seg selv om en linje. De to som tilhrer c) har to rotasjonssymmetrier og i tillegg to speilsymmetrier. Figurene som hrer til d) har tre rotasjons- og tre speilsymmetrier. Figurene fra a) til d) er forskjellige sett ut fra symmetribegrepet.
Bndsymmetri:

b)

a) c)

b) d) For analysere disse mnstrene trenger vi matematiske redskaper. Redskaper som brukes er de fire kjente isometriene (kongruensavbildningene) speiling, rotasjon, translasjon og glidespeiling. Definisjon p en isometri er en avbildning som er slik at alle avstander er bevart. Bruker vi kongruensavbildning som et grunnlag for befeste likhet, vil de to figurene under punkt a) vre like siden de begge har
10

Hvilke isometrier er slik at de avbilder mnstre med bndsymmetri p seg selv? Figurene under punkt a) har begge translasjon (parallellforskyvning) langs bndet og speiling om vertikale speillinjer. Selv om bndmnstrene ikke ser like ut, sier vi at de tilhrer samme symmetrigruppe. Dette er fordi begge bndene har de samme isometrier som avbilder bndet p seg selv. Figurene under punkt b) tilhrer samme symmetrigruppe da disse har translasjon langs bndet og speiling om bde hori2/2002

tangenten

sontale og vertikale speillinjer. Som en konsekvens av speilingene fr vi ogs rotasjon p 180 om speilaksenes skjringspunkter som en symmetri bndene i b) har. Selv om vi visuelt kan ha uendelig mange forskjellige bndmnstre, vil et bndmnster kunne klassifiseres innenfor syv ulike symmetrigrupper. Vi har matematisk sett alts syv forskjellige typer bndmnstre. For nrmere beskrivelser av de ulike typer bndsymmetri, se for eksempel Lockwood & Macmillian (1978) eller Borgersen (1996). Dersom vi ser nrmere p matematikken i disse mnstrene er det verdt nevne to sentrale setninger: De fire forskjellige typene isometrier er tilstrekkelig til beskrive alle symmetriene til ethvert mnster. En kongruensavbildning i planet kan alltid beskrives som en kombinasjon av disse fire typene (speiling, rotasjon osv) av avbildninger. Dersom et mnster har to eller flere speillinjer m vi ogs ha andre isometrier. Dette frer oss over p kombinasjoner av isometrier.
Kombinasjoner av isometrier

Klarer du lage en figur med speilsymmetri som ikke har rotasjonssymmetri? Dette bringer oss over til kombinasjoner av isometrier. Hvorfor m enhver figur med to (eller flere) speillinjer som skjrer hverandre ogs ha rotasjoner? La oss illustrere med et par eksempler p kombinasjoner av isometrier.
Eksempel 1

F FF
(f) (f') (f'')
Bokstaven F speiles om linja m slik at vi fr en speilvendt F (f ). Denne speiles om linja n slik at vi fr bokstaven lengst til hyre (f ). Vi kan erstatte disse to avbildningene (speiling om to linjer) med en annen avbildning. Det vil vre en parallellforskyvning fra f til f Vi . ser at dersom vi setter sammen to speilinger med parallelle speillinjer vil vi f en parallellforskyvning. Parallellforskyvningsvektoren vil vre det dobbelte av avstanden mellom speillinjene.
Eksempel 2:

I L-97 for 10. klasse str det at elevene skal utfre og beskrive geometriske avbildninger, slik som parallellforskyvning, speiling og rotasjon og kombinasjoner av dem, og utnytte geometriske avbildninger til skape og analysere mnstre (KUF, 1996: s. 170). Kombinasjoner av geometriske avbildninger (isometrier) er frste gang beskrevet eksplisitt i en lreplan. G tilbake til figurene med punktsymmetri. Vi har sett at figurene med speilsymmetri ogs har rotasjonssymmetri. Vil det alltid vre slik?
tangenten 2/2002

Bokstaven L speiles om speillinja m og vi fr en speilvendt L (l ). Denne speiles s om speillinja n til ett nytt bilde av bokstaven L (l ). Vi kan ogs erstatte disse to avbildningene (speiling om linjene m og n) med en annen avbildning. Det vil vre en rotasjon fra l til l Vi ser .
11

L
L
L
l m
12

l'' n

skal trene p forskyve (translasjon) og speile for lage mnstre.

Verdien av benytte symmetri i skolen

l'

Symmetri har en bredere nytteverdi enn kunne skape og analysere mnstre ved hjelp av kongruensavbildningene som redskaper. Symmetri kan gi kt forstelse for den generelle geometrien, men ogs kt forstelse for andre emner i matematikken. Nedenfor vises det derfor til slike resultater uten at jeg kommer til kommentere dette nrmere: Siden symmetri kan defineres ut fra handlinger (brettinger, forskyvninger, rotasjoner) og disse resultatene enkelt kan framstilles ved tegning og konstruksjon, er emnet ideelt for en praktisk og oppdagende lring. Handlingene og representasjonene er intuitive, derfor har symmetri egenskaper til skape en intuitiv tilnrming til geometrien (Usiskin & Coxford (1972), Thomas m.fl. (1978), Kchemann (1981), Dessart & Suydam (1983), Okolica & Macrina (1992) og Geddes & Fortunato (1993). Symmetri, som regler om sammensetninger av isometrier, srger for bedre innsikt i matematisk struktur. Dette gjelder srlig i gruppestrukturen, der mnster kan organiseres i grupper, mens de individuelle isometrier har matriser. Symmetri hjelper til med knytte bnd mellom geometri og algebra (Usiskin & Coxford (1972), Thomas (1978) og Kchemann (1981). L-97 inneholder ikke abstrakt algebra, s bndene mellom symmetri og algebra kan ikke realiseres fullt ut i grunnskolen. Symmetri er funksjoner og kan srge for nyttige anvendelser av funksjonsbegrepet. Andre omrder i skolematematikken kan
2/2002

at dersom vi setter sammen to speilinger der speillinjene skjres fr vi en rotasjon. Rotasjonssenter vil vre skjringspunktet mellom speillinjene, og rotasjonsvinkel vil vre det dobbelte av vinkelen mellom speillinjene. Se ogs Kirfels artikkel Aktiviteter med speil i dette nummeret. Flere kombinasjoner av isometrier gr jeg ikke inn p her, men de er ikke vanskelige finne ut av. For nrmere beskrivelse av disse, se for eksempel Coxford, Usiskin & Hirschhorn (1994) eller Breiteig & Venheim (1998). Eksempel 2 gir forklaringen til og kan benyttes til vise at antall speillinjer i en figur med punktsymmetri er likt med antall rotasjoner. Dette er et resultat elevene kan f erfare p et tidligere tidspunkt enn 10. klasse, hvor de skal lre om kombinasjoner av isometrier. Derimot synes jeg ikke lrebkene er flinke nok til bruke utfordringene i mnsterdesign til fremkalle matematiske resultater som for eksempel dette. Eksempel 1 og 2 forklarer ogs rsaken til at bndmnstrene under punkt a) har translasjon, og grunnen til at bndmnstrene til punkt b) har rotasjon. Ser vi dette resultatet i henhold til L-97 str det der at elever i 4. klasse

tangenten

ha vanskeligheter med vise betydningen av funksjoner. I geometri kan funksjoner virkelig bli nyttige (Coxford (1973). Usiskin (1972) testet high school-studenter i USA og fant ut at ved gjennomfre et geometrikurs basert p symmetri ble elevenes standard geometriske prestasjoner bedre, men forskjellen var ikke stor nok til konkludere med dette. Klein (1972) testet elever i tenth grade i USA og konkluderte at det er mulig danne et kurs basert p symmetri uten at det gr ut over elevenes framgang i standard plangeometri, og at elevene viste mer interesse i et kurs basert p symmetri.
Litteratur
Borgersen, H.E. (1996). Emner i geometri. Kristiansand: Hgskolen i Agder. Breiteig, T., & Venheim, R. (1998). Matematikk for lrere; Bind 1. Oslo: Tano Aschehoug. Coxford, A.F. (1973). Geometry in the mathematics curriculum: A transformation approach to geometry. In The national council of teachers of mathematics (Ed.), Geometry in the mathematics curriculum. Reston, Virginia: The national council of teachers of mathematics. Coxford, A.F., Usiskin, Z., & Hirschhorn, D. (1994). Geometry. Glenview: ScottForesman. Dessart, D.J., & Suydam, M.N. (1983). Classroom ideas from research on secondary school mathematics. Reston, Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. Geddes, D., & Fortunato, I. (1993). Geometry:

Research and Classroom Activities. In D.T. Owens (Ed.), Research ideas for the classroom: Middle grades mathematics. (pp. 199224). New York: Macmillan. Klein, M.P. (1972). Ph.D. The group of isometries in tenth year mathematics: A comparison of the relative effectiveness of two approaches to selected topics in geometry with respect to achievement in geometry and interest in mathematics. New York University; 230 p. Dissertation abstracts international. Kchemann, D. (1981). Reflections and rotations. In K.M. Hart (Ed.), Childrens understanding of mathematics. London: Alden Press. KUF (1996). Lrerplanverket for den 10-rige grunnskolen. Oslo: NLS. KUF (1998). Veiledning til L-97; Matematikk. Oslo: NLS. Lockwood, E.H., & Macmillian, R.H. (1978). Geometric symmetry. Cambridge: Cambridge university press. Okolica, S., & Macrina, G. (1992). Integrating Transformation Geometry into Traditional High School Geometry. Mathematics teacher, 85, 716719. Thomas R., Lesh D. & Mierkiewicz D. (1978). Students Understanding of Selected Transformation Geometry Concepts. Research/technical report. National Inst. of Education. Recent Research Concerning the Development of Spatial and Geometric Concepts. Information Reference Center (ERIC/IRC). Usiskin, Z.P., & Coxford, A.F. (1972). A transformation approach to tenth-grade geometry. Mathematics teacher, 65, 2130. Usiskin, Z.P. (1972). The effect of teaching Euclidean geometry via transformations on student achievement and attitudes in tenth-grade geometry. Journal for research in mathematics education, 3, 249259.

tangenten 2/2002

13

Geir Ellingsrud

Symmetri i platonske legemer

Hos Platon opptrer vre fem evergreens i dialogen Timeus. Selv om Platon sier noe om kombinatorikken deres antall hjrner, kanter og sideflater presenteres de ikke i en matematisk sammenheng, men innvevd i en metafysisk beskrivelse av verden. Som smaksprve siterer vi et utdrag: N er sprsmlet som m besvares: Hvilke er de mest perfekte legemer som kan konstrueres; fire i tallet, alle forskjellige, men slik at enkelte kan skapes fra andre ved opplsning? Om vi finner svar p dette, kjenner vi sannheten om jordens og ildens skapning og om legemene som str som proporsjonaler mellom dem.

Av alle matematikkens evergreens er de platonske legemene blant de grnneste. Vi finner spor av dem lenge fr Platons tid, navnet til tross, og de har fortsatt en rolle spille. Det er gjengs oppfatning at Pytagoras kjente til og hadde studert de tre hverdagslige legemene, terningen, tetraedret og oktaedret, mens de to subtile, dodekaedrete og ikosaedret, frst ble matematisk behandlet av en annen greker, Theaetetus. Han kom til verden omtrent r 415 fr Kristus og dde rundt 370, og var alts samtidig med Platon selv om den kjente filosofen bde var fdt tidligere i r 427 fr Kristus og dde senere i 347. Dette er iallfall hva vi kan lese ut av de tilgjengelige kilder; og kildenes kilde skal vre et manuskript av Eudemus som stammer fra rundt r 300 fr Kristus. Det var en matematikkens historie! Tre hundre r fr Kristi fdsel!
14

Det var de fire, og om det femte, dodekaedret, sier Platon lenger ute:
2/2002

tangenten

Det mangler fortsatt en konstruksjon, den femte; og Gud brukte den til det hele, og tegnet et mnster av dyrefigurer p.

Det er perfeksjonen som gir legemene en s fornem plass i Platons verdensbeskrivelse. Vi ville heller sagt at det er deres hysymmetri som gjr dem fortjent til en fornem plass blant matematikkens eviggrnne. Og hysymmetri, hva betyr n det? Det er mange legemer som er symmetriske i en eller annen forstand; allerede vrt eget, det menneskelige, har en viss symmetri. Vi er grovt sett symmetriske om det medisinerne kaller sagitalplanet som er planet som deler kroppen i en hyre og en venstre halvdel. Denne hyre-venstre symmetrien kalles ofte en bilateral symmetri alts en tosidig symmetri men det mer beskrivende navnet speilingssymmetri brukes ogs. Et legeme som utviser en slik symmetri, har et symmetriplan som deler det i to; og den ene halvdelen er speilbildet av den andre. Halvdelene er alts like bortsett fra at de er speilvendte. La oss, istedenfor vrt eget, se p et av Platons legemer, og vi tar for oss det mest hverdagslige, terningen, som ogs er det vi er mest fortrolig med. Hvilke bilaterale symmetrier har den? De kommer i to versjoner: Symmetriplanet kan vre parallelt med to motstende av terningens sider, og det m selvflgelig ligge midt i mellom dem. Slike symmetriplan har
tangenten 2/2002

terningen tre av de seks sidene danner jo tre par av motstende sider og om man legger et koordinatsystem med origo i terningens tyngdepunkt og akser parallelle med terningsidene faller disse tre symmetriplanene sammen med koordinatplanene. Den andre versjonen har symmetriplan gjennom motstende og parallelle sidekanter og av denne typen symmetriplan har terning seks. De tolv sidekantene kan jo grupperes i seks par av motstende kanter. Allerede n skal vi nrme oss vrt retoriske sprsml der vi spurte om hva hysymmetri betyr, og skal avslre i hvilken led svaret finnes. Vi velger oss ut to av terningens sideflater fritt valgt, p verste hylle. De to sideflatene er enten motstende, eller s har de en felles kant. I begge tilfeller er det klart at for minst ett av symmetriplanene ovenfor (faktisk nyaktig ett), vil vre to utvalgte sideflater vre speilbilder av hverandre. Er de motstende, bruker vi selvflgelig symmetriplanet midt imellom dem, og deler de en kant, gjr symmetriplanet gjennom denne nytten. Det rder alts fullt demokrati mellom terningsidene; alle inngr de i terningen p samme, symmetriske mte. Vi sier at terningen er sidetransitiv.

Vi kunne naturligvis ogs brukt en rotasjon for bringe den ene sideflaten over i den andre. I det frste tilfellet er det klart hvilken: Vi m dreie terningen 90 om en akse mellom
15

to av de andre motstende terningsidene. I det andre gjr en halv omdreining om flgende aksen jobben: De to sideflatene deler en felles kant og denne har en motstende og parallell kant. Aksen forbinder midtpunktene til disse to kantene. S hva med terningkantene ? Lever de like demokratisk? La oss se: To terningkanter kan ligge p tre forskjellige mter i forhold til hverandre: De kan strle ut fra et felles terninghjrne, og da ligger de symmetrisk om planet gjennom den tredje kanten som strler ut fra dette hjrnet. De to kantene kan vre parallelle. Da vil planet midt imellom dem og parallelt med dem, vre et av terningens symmetriplan, og vre to kanter ligger symmetrisk om dette. Den tredje muligheten er at de to terningkantene tilhrer motstende sideflater, men ikke er parallelle slik som kantene A og B p figur 1. Da m vi ty til to suksessive speilinger for bringe den ene over i den andre. Frst speiler vi gjennom planet midt imellom de to motstende sideflatene. Speilbildet (A ) til den ene av kantene vre (A) ligger i samme sideflate som den andre (B). De to har et terninghjrne felles og ligger symmetrisk om planet gjennom den tredje kanten som strler ut fra dette hjrnet.

A'

f g A

Figur 1

Denne dobbeltspeilingen kan ogs realiseres som en av terningens rotasjonssymmetrier. P figur 1 har vi betegnet midtpunktene til to av sidene med g og h, og dreier vi terningen en halv omdreining om aksen gjennom dem, vil kanten A bringes dit kanten B ligger. Enden p visa er at det ogs mellom terningkantene rder fullt demokrati; de inngr p samme, symmetriske mte i terningen. Vi sier at terningen er kanttransitiv. Det er n neppe noen overraskelse at terningen ogs er hjrnetransitiv ; hvert terninghjrne kan bringes over i ethvert annet ved hjelp av suksessive speilinger eller rotasjoner. Vi overlater til leseren pnske ut hvordan. For noen par av hjrner er en speiling tilstrekkelig, mens andre krever to. Det er kanskje lettere f det til med rotasjoner, og det er til syvende og sist like bra. Poenget er at et hjrne kan bringes over i et hvert annet ved en suksesjon av symmetrier enten rotasjoner eller speilinger. Det rder alts fullt demokrati mellom bde hjrner, kanter og sider hos terningen. Dette kunne vi selvsagt, etter mangerig yatzyerfaring, sagt p forhnd, men n har vi etablert matematiske egenskaper hjrne-, kant- og sidetransitivitet som ogs andre legemer enn terningen kan ha. Det finnes en rekke legemer med en av disse transitivitetsegenskapene, og noen frre har to, men for fortjene betegnelsen hysymmetrisk forlanger vi av et legeme at det har alle tre 1. Og det er det bare de fem platonske som har. Det er en fin oppgave sjekke hysymmetrien for de to andre hverdagslige legemene, tetraederet og oktaederet, og den virkelig ivrige leser kan jo gi seg kast med de to subtile dodekaederet og ikosaederet men det anbefales bruke rotasjoner, de er enklere forestille seg enn speilinger.
2/2002

16

tangenten

I tillegg til rotasjoner og speilinger har de platonske legemene ogs en symmetritype som kalles speilingsrotasjoner det er kort og godt en speiling etterfulgt av en rotasjon. Det er bare slik vi fr en ny type symmetrier. En speiling etterfulgt av en annen blir vanligvis en rotasjon slik vi s et eksempel p ovenfor. Dette gjelder nr speilene skjrer hverandre i en linje, og det er relativt enkelt innse at nettopp skjringslinjen blir rotasjonsaksen og at rotasjonsvinkelen blir den dobbelte av vinkelen de to speilene danner med hverandre. En slik dobbeltspeiling illustreres naturligvis best ved hjelp av to speil, et eksperiment de fleste av oss nok har utfrt foran baderomsspeilet enten i bekymring over eget utseende eller i narsissistisk beundring (se ogs Kirfels artikkel om aktiviteter med speil i dette heftet). I et speil som str i vinkel p baderomsspeilet, et hndspeil for eksempel, kan man studere egen profil: Speilbildet av speilbildet vrt viser oss sett fra siden. I hvilken vinkel kan vi regulere ved forandre vinkelen mellom de to speilene Hva s med en rotasjon etterfulgt av en rotasjon? Jo, det blir fortsatt en rotasjon iallfall s lenge omdreiningsaksene treffer hverandre men hvilken rotasjon er ikke s enkelt finne ut, bde aksen og omdreiningsvinkelen er kinkige finne, men vi skal se at det hjelper tenke p rotasjonene som sammensetningen av to speilinger. For f en viss flelse med problematikken, starter vi med se p det tilsvarende plane problemet. Vi tar for oss to rotasjoner av planet. En med pol i P og en med pol i Q. Den frste dreier planet en vinkel f den andre q, og vi tenker oss den ene som sammensetningen av to speilinger, gjennom linjene N og M i den rekkeflgen og ditto for den andre, men der speiler vi gjennom linjene M og L. Ved
tangenten 2/2002

flge punktet s gjennom speilingene innser en at sammensetningen av de to rotasjonene som alts er suksesjonen av fire speilinger p rad, gjennom planene N, M, M og L er sammensetningen av speilingen gjennom N og L. Og det er en ny rotasjon om punktet R som er skjringspunktet mellom N og M, med vinkelen x, den dobbelte av vinkelen de to speilingslinjene danner med hverandre. Det er klart at x = 360 f q fordi vinkelsummen i en trekant er 180.
s R x/2 L N f/2 P s' M q/2 Q s''

Figur 2

I planet har vi alts full kontroll. S hva med to rotasjoner i rommet? Prinsipielt kan det beskrives p samme mten, men vi m erstatte den plane trekanten med en sfrisk trekant! Vi tenker oss en kule med sentrum i rotasjonsaksenes skjringspunkt, og skriver hver av rotasjonene som en sammensetning av to speilinger. Vi kan arrangere det slik at ett av speilingsplanene er felles. De tre speilingsplanene skjrer ut storsirkler p kulen, og de avgrenser en figur som kalles en sfrisk trekant. Med litt innlevelsesevne kan vi bruke samme figur som i det plane tilfellet, bare vi tenker p papiret som del av kuleoverflaten og p M, N og L som storsirkelbuer. Igjen innser vi at sammensetningen av de to rotasjonene er ny en rotasjon om aksen som planene N og L definerer. Hva med vinkelen? Problemet er at vinkelsummen i en sfrisk trekant ikke lenger er lik 180. At summen er strre en 180 lar vi oss
17

overbevise om sfriske trekanter buler og overskuddet er faktisk lik arealet! Vi har derfor: x/2 + f/2 + q/2 = 180 + A, og for finne x, m vi kjenne A. Det lar seg gjre nr vi kjenner vinkelen mellom rotasjonsaksene, men er en velse i sfrisk geometri som vi lar ligge. Tilbake til terningen. Teller vi opp antall symmetrier den har, finner vi 48. Nyaktig halvparten er rotasjoner slik vil det alltid vre, det er et generelt prinsipp og de andre fordeler seg p 9 speilinger og 15 speilingsrotasjoner Tetraederet har 24 symmetrier og dodekaedre 96. Oktaederet har, siden det er dualt til terningen, akkurat de samme symmetriene som terningen: Legger vi et oktaeder med hjrnene i terningsidenes midtpunkter, innser vi dette enhver terningsymmetri m ndvendigvis flytte sidemidtpunker til sidemidtpunkter og flgelig oktaederhjrner til oktaederhjrner. Tilsvarende har dodekaederet og ikosaederet den samme symmetrigruppen fordi ogs de er duale. En av de pfallende ting her i verden er at det bare finnes 17 symmetrityper et legeme kan ha. Seks av dem er de platonske symmetritypene seks og ikke tre, fordi enkelte legemer har en av de platonske rotasjonsgruppene som symmetrier, mens andre har de fulle gruppene og de resterende 11 typene er mer hverdagslige. Vi skal hverken liste opp de 17 typene eller gi beviset for at det er alle, men bare gi en ganske liten forsmak. Forhpentligvis er det allikevel en god pekepinn p hvorfor det er s f symmetrityper. Tenk deg at et legeme har to rotasjonssymmetrier med forskjellige akser en n-symme18

tri og en m-symmetri. Sammensetningen er en ny rotasjon. La oss si at det er en k-symmetri. De tre rotasjonsvinklene er alts 360/n, 360/m og 360/k. Setter vi dette inn i formelen ovenfor, finner vi 180/n + 180/m + 180/k = 180 + A > 180, alts 1/n + 1/m + 1/k = 1 + A > 1. Og denne ulikheten har svrt f lsninger n, m og k er jo hele tall! De er lette finne. Lsningene blir 3, 5, 2 og 3, 4, 2 og 3, 3, 2 eller ogs 2, 2, n med n et vilkrlig heltall. De tre frste tilsvarer dodekadret, terningen og tetraederet, mens den siste tilhrer en symmetritype som kalles dihedral og som vi ikke skal komme inn p her. Historiens moral kan oppsummeres slik: Fordi vinkelsummen i en sfrisk trekant er strre enn 180, er det bare et begrenset antall forskjellige symmetrityper legemer kan ha og med litt ekstra innsats kan man alts vise at det er nyaktig 17!
Noter
1 Strengt tatt forlanger vi litt mer: Hvis vi p to forskjellige mter velger oss en sideflate, en kant p denne sideflaten og ett av hjrnene p kanten, s skal den ene side-kant-hjrnekonfigurasjonen kunne bringes over i den andre ved hjelp av rotasjoner og speilinger.

Referanser
[1] Ellingsrud, G (2001): Fra narrenes gull til det gyldne snitt om mnstre og polyedre, Temahefte i matematikk for videregende skole, Matematisk institutt, UiO. [2] Ranestad, K (2000): Platonske legemer i klasserommet, Temahefte i matematikk for grunn- og videregende skole, Matematisk institutt, UiO.
tangenten

2/2002

Ingvill M. Holden

Hva er et palindrom?
Bak-fram-tall

Wow! 20.02 20.02.2002! Wow Olson is in Oslo Never odd or even Was it a rat I saw? Alle reisetrette skal ete laks etter te, sier Ella. Vi er kjent med at geometriske former kan vre symmetriske p ulike mter. Men ord kan ogs sees p som symmetriske. Vi kan kalle et ord symmetrisk hvis det blir det samme ordet enten du leser fra venstre mot hyre eller fra hyre mot venstre. Navnet ANNA er et slikt eksempel. Ordet RADAR er et annet. Slike ord kalles palindrom. Ser vi p ordet INNI, er det symmetrisk p enda en mte. Det blir nemlig det samme enten vi leser det forfra eller bakfra eller opp ned. Tall kan selvflgelig ogs vre palindrom. Noen er dessuten symmetriske bde bak-fram og opp-ned, slik som for eksempel 1888081808881 Dette palindromet er dessuten et primtall! Det er ikke uten grunn at jeg velger skrive om palindrom nettopp i Abelret 2002. Ikke fordi Niels Henrik Abel arbeidet med palindrom, med fordi tallet 2002 er et palindrom. Sist det var et palindromr var i 1991. Kantangenten 2/2002

skje det ikke er s sjelden? Da tar du feil. Det er MEGET uvanlig at det er to palindromr i lpet av et menneskes liv. Sist gang det var s kort avstand mellom var i 999 og 1001. Neste gang er i 2992 og 3003. S det skjer ca. hvert 1000. r. Neste gang det er et palindromr er i 2112. Det finnes dessuten en helt spesiell dato dette ret, som er et strre palindrom: den 20. februar, og hvis vi i tillegg tar med klokkeslettet 20:02, blir det enda mer spesielt, og srlig hvis vi kutter ut tegnene: 2002 2002 2002 Da vil vi selvsagt som nysgjerrige matematikere begynne lure p: Hvor lenge er det siden sist vi hadde et slikt fenomen, med klokkeslett, dato og r som dannet et tredobbelt palindrom? Svaret er klokka 11:11, den 11.11 r 1111. Hvis vi ikke krever tredobbelt palindrom, har vi ogs klokka 12:21 den 21.12 r 1221. Det blir 1221 2112 1221 Men hvis vi skriver datoen som i USA, men mned fr r, blir det et tredobbelt palindrom: 1221 1221 1221
19

Neste gang blir klokka 21:12 den 21.12 r 2112. Etter dette vil det aldri skje igjen, for klokka gr bare til 24 og vi har bare 12 mneder. I det magiske kvadratet nedenfor, fr vi summen 2002 enten vi summerer vannrett, loddrett eller diagonalt. Det kan vre en fin oppgave til elevene fylle ut et slikt kvadrat. Noen m ha en del tall fylt ut p forhnd. Det er en fin mte differensiere p, og g rundt fylle inn flere tall for de som str fast.

dette tallet med det opprinnelige. Hvis svaret du fr ikke er et palindrom gjentas prosessen helt til du ender opp med et palindrom Hvis vi for eksempel starter med 87, 88 og 89 fr vi:
87 87 + 78 = 165 165 + 561 = 726 726 + 627 = 1353 1353 + 3531 = 4884 4884 er et palindrom 88 88 er et palindrom 89 89 + 98 = 187 187 + 781 = 968 968 + 869 = 1837 helt til vi etter 24 gjentakelser fr: 8813200023188

494 503 500 505 508 497 502 495 501 496 507 498 499 506 493 504
Men n er det faktisk slik at nesten alle tall kan forvandles til palindrom. Hvis vi for eksempel tar for oss rstallet neste r: 2003. S snur vi det bak-fram til 3002 og legger sammen de to tallene. Da fr vi 5005 som er et palindrom. Det gikk jo fort. Men hva hvis det ikke er to 0-er som de midterste sifrene? Ta for eksempel 2318. Snu det og legg sammen. Det blir 2318+8132=10450. Snu og legg sammen: 10450+5401=15851. Kan vi alltid holde p snu og legge sammen, og f et palindrom bare vi holder p lenge nok? Det vet vi faktisk ikke! Dette er et av de ulste problemene i tallteori. Vi vet ikke om tallet 196 kan bli et palindrom! Men hvis vi flger prosedyren: Ta et hvilket som helst helt tall med to siffer eller mer. Bytt om rekkeflgen p sifrene, slik at det siste blir frst, det nest siste nummer to osv. og summer
20

Tallet 196 er det minste hele tallet som muligens ikke ender opp i et palindrom. Av de 900 3-sifrede tallene som finnes, er 90 palindromer. 735 3-sifrede tall m ha 1 til 5 gjentakelser med omvending og addisjon. Av de siste 75 3-sifrede tallene, vil de fleste til slutt ende i et palindrom. Blant disse er 187, 286, 385, 583, 682, 781,869, 880 og 968. Men for eksempel tallene 196, 887, 1675, 7436, 13783 vet vi ikke om vil ende opp i et palindrom. Til n har letingen endt opp i tall med mer enn 27 millioner siffer, men det har alts enda ikke endt opp i et palindrom. De som synes det er morsomt finne noen som tar lang tid, kan prve med 10911. Det tar 55 gjentagelser og ender med palindromet 4668731596684224866951378664.
2/2002

tangenten

Oppgave til elevene: Ta for deg alle tallene mellom 0 og 99. Finn ut hvor mange steg som m til for gjre hvert av dem om til et palindrom. Gi antall steg hver sin fargekode, og fargelegg rutene i et 1010-rutenett. La elevene selv bestemme farger, og be dem skrive opp regnestykkene ved siden av eller p et annet ark. Eksempel: 1. 69 + 96 = 165 2. 165 + 561 = 726 3. 726 + 627 = 1353 4. 1353 + 3531 = 4884 alts skal 69 ha fargekoden for 4 steg. P Tangentens nettsted finner du et forslag til hvordan dette kan se ut ferdig utfylt. Der finner du ogs et blankt rutenett du kan kopiere. Finnes det trekanttall som er palindromer? Dette er en fin oppgave gi til elevene. Det er 40 palindromer blant de 10 000 000 frste trekanttallene. Det tiende trekanttallet, 55, er det minste palindromet blant denne tallmengden. Det neste er nummer 11, som er 66. Bde trekanttall 11 og 111111 er palindromer, men s er det slutt p systemet, for trekanttall nummer 11111111 er ikke et palindrom. Trekanttallene er p formen 1, 1 + 2, 1 + 2 + 3, 1 + 2 + 3 + 4, osv. s de 11 frste trekanttallene er 1, 3, 6, 10, 15, 21, 28, 36, 45, 55, 66. Vi kan ogs tenke p regnestykker eller tallsetninger som palindromer. Se regnestykkene p neste side. (Se ogs Tangenten 2/1994, side 4647.) Dette er ider til oppgaver elevene kan prve p, og oppdage mnsteret etter hvert som de regner. Gi brkoppgaven til elevene, og la dem oppdage at svarene er palindrom!
tangenten 2/2002

En annen morsom sammenheng er denne: Start med 121. Del p 11. Det gir 11. Del p 11 igjen. Det gir 1. Gjr det samme med 1234321 Det gir palindromene 112211 og 10201. Forsk med 12345654321 og 123456787654321! 88 + 13 = 77 888 + 13 = 717 8888 + 13 = 7117 Fortsett videre! Primtall kan ogs vre palindromer. Nedenfor er vist tre eksempler p at tre etterflgende primtall har en sum som er palindrom.
10466 10501 10513 31513 3306049 3306059 3306091 9918199 332636593 332636597 332636609 997909799

Finn ut mer selv eller se p flgende nettsider:

h t t p : / / w w w.g e o c i t i e s . c o m /~h a r ve y h / primes.htm#P h t t p : / / w w w.g e o c i t i e s . c o m /~h a r ve y h / palindromes.htm#2002

21

1=1 = 12 1+2+1 = 2+2 = 22 1+2+3+2+1 = 3+3+3 = 32 1+2+3+4+3+2+1 = 4+4+4+4 = 42 1+2+3+4+5+4+3+2+1 = 5+5+5+5+5 = 52 1+2+3+4+5+6+5+4+3+2+1 = 6+6+6+6+6+6 = 62 1+2+3+4+5+6+7+6+5+4+3+2+1 = 7+7+7+7+7+7+7 = 72 1+2+3+4+5+6+7+8+7+6+5+4+3+2+1 = 8+8+8+8+8+8+8+8 = 82 1+2+3+4+5+6+7+8+9+8+7+6+5+4+3+2+1 = 9+9+9+9+9+9+9+9+9 = 92

22 22 1 + 2 +1 333333 12321 = 1 + 2 + 3 + 2 +1 4444 4444 1234321 = 1 + 2 + 3 + 4 + 3 + 2 +1 5555555555 123454321 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 4 + 3 + 2 +1 666666666666 12345654321 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 +1 7777777 7777777 7 1234567654321 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 +1 8888888888888888 8 123456787654321 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 +1 999999999999999999 12345678987654321 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 +1 121 =

22

2/2002

tangenten

24

2/2002

tangenten

Symmetrisk Kongern Laget bare med passer av Astrid Marie Berntsen, 10. klasse Samfundets skole, Kristiansand

Svein H. Torkildsen

Elever utforsker symmetri

To pedagogiske utfordringer (Intuisjon og presisjon)

Jeg har gjennom r registrert at elever behandler symmetri spesielt speiling med den strste selvflgelighet i praktiske situasjoner. Da er gjerne symmetriaksen orientert enten horisontalt eller vertikalt, og elevene bruker sin intuisjon nr de vurderer om noe er symmetrisk eller ei. Noen f sprsml avslrer likevel straks at de ikke klarer gi presist uttrykk for hvorfor et mnster eller en husfasade er symmetrisk eller hvorfor det ikke er det. Og skulle vi n vri litt p mnsteret vrt, blir det enda vanskeligere identifisere symmetrien. Jeg tror at vi m ut over det rent praktiske og intuitive for at elevene skal utvikle gode begrep om symmetri, og det er det denne artikkelen skal handle om. Som deltaker i et trerig forskningsprosjekt som Hgskolen i Agder str for, forsker jeg angripe disse to pedagogiske utfordringene blant annet ved bruke konstruksjonsprogrammet Cabri i undervisningen. (Om dynamisk geometri, se Tangenten 3/2000). I fortsettelsen vil jeg trekke fram noen av de erfaringene jeg s langt har gjort, men frst et par ord om selve prosjektet som ledes av Anne Berit Fuglestad: Fem lrere som n har elever i 8.
tangenten 2/2002

klasse, skal gjennom tre r jevnlig benytte regneark (Excel), konstruksjonsprogram (Cabri) og kurvetegningsprogram (Grafbox) i arbeidet med matematikken. Vren 2004, nr elevene gr i 10. klasse, skal vi s se p i hvilken grad elevene har nrmet seg denne mlformuleringen i fagplanen for matematikk: Elevene skal ha kunnskap om bruk av IT-hjelpemidler og etter hvert vurdere hvilke hjelpemidler som er egnet i den enkelte situasjon.
Bli kjent

Cabri er et pent og omfattende program som kan benyttes av elever p mellomtrinnet s vel som av studenter p universitetsniv. Elevene starter med utforske funksjonene i programmet. To av funksjonene er Speil om linje og Speil om punkt. En av de frste oppgavene til elevene var utforske disse funksjonene og skrive litt om hvordan en kan lage en speiling med Cabri. Her er et par eksempler p hvordan elever formulerte seg: Vi m frst lage et objekt for speile. Den siden du trykker p speiles. (Objekt er punkter, linjer sirkler og mangekanter). For lage et speil m en frst lage en linje, s sette et punkt p den ene siden. Da skal du trykke p linjen og det blir automatisk speilet.
25

Beskrivelsene er jevnt over ikke srlig presise, og elevene er mest opptatt av hva de skal gjre for f tingene til fungere. Men dette er frste skritt p veien mot en sprklig bevisstgjring knyttet til matematiske ideer, s jeg holder for at det m bare bli stende som det blir uttrykt. Arbeidet videre fr fortsette der vi str.
Underskelser og lek

Figur 2

Figur 1

Elevene fr en ferdig laget figur de skal underske se figur 1, og s skrive litt om hva de ser. En elev skriver: Nr du flytter punktet, forandrer cm seg. Men firkanten er hele tiden 90. Cm viser hvor langt det er fra punkt A til midtpunktet. Det gr ogs an forandre p linja. Disse elevformuleringene danner utgangspunkt for en samtale om symmetri i klassen. Flere elever kommer til orde med hva de har merket seg spesielt, og etter hvert fr vi fram alle vesentlige kjennetegn ved symmetri. Nr s elevene skulle lage en symmetrisk figur, hadde de en herlig stund. Det ble produsert et vell av figurer. Variasjonen var stor (figurene 2, 3 og 4), og elevene mtte bare f leke seg litt med speilinger. De elsker allerede
26

Figur 3

programmet, men fortsatt ser elevene hvert objekt for seg. De lager ikke konstruksjonene slik at det er en indre relasjon mellom objektene som blir speilet. Figurene kan derfor endres slik at de fr et helt annet utseende. Sommerfuglen kan f. eks. omformes til den formen som er vist i figur 5. Den likner det ikke mye p en sommerfugl! Elevene fr en ny
2/2002

tangenten

Figur 6 (a og b)

vi skal kunne endre p strrelsen til kvadratet, og sirklene skal hele tiden flge med. Elevene fr noen sprsml som kan lede dem til tenke p forhold og relasjoner:
Figur 4

Hvor stor er den lyse gr sirkelen i forhold til kvadratet? Sammenlikn med siden og diagonalen i kvadratet. Hvor er sentrum av sirkelen? Hvor store er de mrke gr sirklene, og hvor har de sitt sentrum? Det krevde sin tid fr elevene hadde analysert figuren s grundig at de kunne lage en konstruksjon som vist p figur 6b. Programmet har en funksjon som heter Midtpunkt, og de fem punktene langs diagonalen i kvadratet er konstruert ved hjelp av denne funksjonen. Punktene blir brukt til bestemme sentrum og radius i sirklene. I elevmappene finner jeg mange mislykkede forsk p lage denne figuren, men alle elevene holdt p til den var p plass. Etter at elevene hadde kjempet med denne utfordringen, skulle de s selv lage et symmetrisk mnster eller en figur som det var mulig endre strrelsen p uten at den endret form. Igjen var det hektisk og konsentrert aktivitet i klassen, og det ble mange diskusjoner om hvorfor figuren de prvde seg p ikke hang sammen og hva som skulle til for at den skulle gjre det. Mange elever tok utgangs27

Figur 5

utfordring som skal lede dem mot tenke p relasjoner mellom de ulike delene (objektene) i figuren.
Relasjoner og forhold

Elevene er kjent med logoer, og mange logoer er bygd opp av enkle geometriske figurer. Elevene har erfaring med at logoer kan vre bde store og sm, men likevel er det samme logo. Jeg gir elevene en enkel figur de skal prve kopiere, se figur 6a. Med vilje har jeg laget figuren symmetrisk om diagonalene, og ikke om midtnormalene p sidene. Kravet er n at
tangenten 2/2002

Figur 7

Figur 9

Figur 10

Figur 8

punkt i kvadratet og sirklene og lagde ulike varianter av den figuren. Figurene 79 viser eksempler p hva elevene ellers produserte.
Har vi grepet ideen med speiling?

ligger ferdig laget i ei fil, og konstruerer speilbildet. De aller fleste har trekanten flott plassert. Men som ventet fr en del elever seg en overraskelse nr de sammenlikner speilbildet av F-en med sin egen skisse. En tilsvarende test med speiling om et punkt gir som ventet grunnlag for diskusjoner i strstedelen av elevgruppen. Vi er p vei, men p langt nr i ml.
Hvordan lage ei drake?

Elevene har n ftt en del erfaring bde med programmet og med symmetrier. Det er tid for en liten test. Elevene fr et ark med to figurer p. Se figur 10. Etter at eleven har laget en skisse som viser hvordan speilbildet vil bli, gr de p datamaskinen, henter figurene som
28

Som en av tentamensoppgavene til jul skulle elevene konstruere ei drake i Cabri. Den skulle konstrueres slik at den beholder formen om vi endrer strrelsen p den. Oppgaven fikk de fr selve tentamensdagen. Som hjemmearbeid skulle elevene lage ei skisse som viste hvordan de tenkte seg draken. P skolen fikk de s en time til prve ut ideen sin med dataprogram2/2002

tangenten

met, og de kunne diskutere med hverandre og f ideer av hverandre. Jeg understreket at orginalitet ville bli vektlagt i vurderingen. Om de samarbeidet, skulle jeg ha ulike lsninger fra hver elev. P selve prvedagen mtte s elevene lage konstruksjonen fra bunnen av, og de mtte lage en forklaring til konstruksjonen sin. De aller fleste elevene valgte starte med en regulr mangekant. Dataprogrammet har en funksjon for konstruksjon av alt fra regulr trekant til regulr 30-kant. 16 av de 25 drakene var laget ut fra et kvadrat. Selv om flere hadde samme form p draka, hadde de plassert ulike mnstre inni den, og da regnet vi dem for ulike. Figur 11 viser den drakeformen de fleste laget med utgangspunkt i et kvadrat. Figur 12 viser en slankere drakevariant basert p kvadratet. To elever valgte ta utgangspunkt i en regulr femkant (figur 13), og en elev valgte en regulr trekant (figur 14). Eleven som benyttet trekanten laget denne forklaringen til konstruksjonen sin: 1. Jeg laget en regulrbar mangekant. 2. Sett et midtpunkt mellom a og c da fr du punkt b 3. Sett deretter et linjestykke mellom punkt e og b 4. Sett en normal p punkt g og det linjestykket du lagde i sta 5. Lag en mangekant fra e til skjringspunktet (f) s til b s til skjringspunktet (d) og sist tilbake til e igjen 6. Skjul det som ikke skal vre med p ei drake 7. Lag mnster Fire elever srget for at proporsjonene i draken ble beholdt ved hjelp av sirkler. Et eksempel
tangenten 2/2002

Figur 11

er vist i figur 15. Denne eleven har speilet skjringspunktet mellom diagonalene om det nederste skjringspunktet mellom sirklene. Speilbildet gir det nederste hjrnet i draken.
Et eget sprk og matematikksprket

Som du vil ha forsttt av de sm utdragene av elevtekster jeg har tatt med, blir kommunikasjonen preget av de mulighetene konstruksjonsprogrammet gir. Her er et par eksempler

Figur 12

29

Figur 14 Figur 13

til: Frst lager du et linjestykke. S finner du midtpunktet av linjestykket. Frst lager jeg en trekant med regulr mangekant. S speiler jeg trekanten om linjen og setter et linjestykke fra det verste punktet til det nederste. Fordi programmet er basert p grunnleggende begrep i geometri, fr elevene erfaring bde med matematiske ord og uttrykk og egenskaper ved begrepene mens de arbeider med programmet. Elevene venner seg ogs raskt til kommuniserer med faguttrykk. I tekstutdragene over finner vi regulerbar mangekant (skulle nok vre regulr), midtpunkt, normal, linjestykke (til forskjell fra linje eller strle som er to andre funksjoner i programmet), skjringspunkt, speiling. Det fine med bruke dette programmet er at elevene tvinges til kommunisere mer presist. De m ha en klar id om hva de vil oppn, de m velge den funksjonen som gir nsket resultat, og de m da kjenne navnet p denne funksjonen.
Hva med passer og linjal?

ri to hester samtidig. Heldigvis har jeg registrert at konstruksjoner med passer og linjal gr lettere nr elevene har gjort seg erfaringer med dataprogrammet. Jeg tror det kommer av at de da har et klarere bilde av hva resultatet skal bli. Etter at de har gjort sine grep med passer og linjal, har de et bedre erfaringsgrunnlag som kan benyttes til vurdere fornuften i den konstruksjonen de har utfrt. Jeg lar da arbeidet med passer og linjal vre en utforskingsoppgave for elevene. Frst snakker vi om hva som er typisk for den konstruksjonen vi skal utfre (speiling, normal osv.), og s blir sprsmlet: Hvordan kan vi gjre dette hvis vi bare har passer og linjal klare oss med? Dilemmaet er inntil videre hvordan jeg tidsmessig skal vektlegge bruken av disse to hyst ulike verktyene.

Drmmen min er at det med tiden skal bli mulig la konstruksjonsprogram erstatte passer og linjal i geometriundervisningen p ungdomstrinnet. Men inntil videre m vi nok
30

Figur 15
2/2002

tangenten

Christoph Kirfel

Aktiviteter med speil

Vi lager et kaleidoskop Ingredienser

tre sm speil, eller et gammelt speil og en glasskjrer strikk pappbiter eller glassbiter i forskjellige farger en kraftig papplate, limpistol
Vi setter i gang

Har du et gammelt speil, eller deler av et gammelt speil, kan du skjre det i tre like avlange rektangulre deler med en glassskjrer. Sett s bitene sammen til en trekantet tunnel. Lim gjerne bitene sammen med en limpistol. Ved enden kan du legge en bit av en glassplate. Riv sm stykker av de fargete pappbitene og legg dem nrt et hjrne av kaleidoskopet ditt. Du fr et flott symmetrisk mnster nr du retter kaleidoskopet mot lyset. Erstatt et av speilene med et stykke papp eller gjennomsiktig glass. Du fr et annet mnster n. Hvorfor? Kan du forutsi hvilket mnster du fr? Lag en firkantet speiltunnel. Gjenta alle underskelsene. Prv forutsi resultatet.

Vil du lage et skikkelig proft kaleidoskop, kan du lage et lite gjennomsiktig rom av to glassplater med litt avstand der du plasserer de fargete bitene. Dette festes s foran kaleidoskoprret. Holdes n kaleidoskopet opp mot lyset, vil de fargete bitene ikke lenger skli ned, og du kan betrakte mnsteret i ro og mak.
31

tangenten 2/2002

Dobbelspeil

Vanlig speil

Skriv ned dine observasjoner underveis. Klarte du forutsi effekten av det tredoble speilet? Har du forbedringsforslag for kaleidoskopet? Ta for deg noen enkle figurer (en rett strek en trekant en sirkel og en firkant). Prv forutsi hva som skjer nr du betrakter figurene hver for seg gjennom kaleidoskopet. Lag tegninger. Sjekk s resultatet ved ta en titt gjennom kaleidoskopet.
Speilkabinett (Se deg selv slik som andre ser deg)

stort portrett av deg selv kan du sammenlikne det med speilbildet og du vil raskt se at der er ganske store forskjeller. Ingen av oss er helt symmetrisk, og det har sin egen sjarm. La oss g i gang. Vi trenger to speil. Sett speilene inntil hverandre slik at de danner en vinkel. Du fr to speilbilder. Ved forandre vinkelen vil speilbildene flytte seg. Iaktta hva som skjer og beskriv det du ser. Noen ganger ser du to speilbilder, noen ganger smelter disse sammen. Hvilken vinkel mellom speilene svarer dette til? Er speilbildene speilvendte eller ei? Prv spisse og stumpe vinkler Nr kan du selv se deg som andre ser deg? Legg hnden mot hyre kinn. Hva ser du i speilkonstruksjonen. Ligger ogs her hnden p hyre kinn? Prv forklare hva som skjer.
2/2002

I det flgende eksperimentet skal vi bare bruke to speil. Mlsetningen er lage en speilkonstruksjon der vi kan se oss selv slik som andre folk gjr, alts ikke speilvendt. Betrakter vi oss i et vanlig speil vil vi nok se oss speilvendt. Personen i speilet har et arr over venstre yet nr du selv har et over hyre yet. En tekst vil nesten vre uleselig i speilvendt utgave. Det skal noe trening til fr en klarer lese et lengre tekstparti uten stusse i et speil. Har du et
32

tangenten

Hva skjer nr en figur blir speilet to ganger, frst om en linje m og s om en gang til om en ny linje n, som skjrer m i et punkt P ? Se p flgende tegning og beskriv hva som skjer med trekanten ABC nr den blir speilet to ganger. Hint: Hele prosessen (to speilingsprosesser etter hverandre) kan beskrives som en rotasjon. Dreiningsvinkelen er dobbelt s stor som vinkelen mellom speilene. Hvorfor? Hva betyr det da for oss nr vi betrakter oss selv i vinkelspeil der speilflatene danner en vinkel p 90? Hvilken rotasjon svarer det til?

C m C B A B P B A

tangenten 2/2002

33

Frode Rnning

Tesselleringer med mer enn n flistype

Innledning

I denne artikkelen skal vi se litt p hva som kan g an f til dersom vi vil lage tesselleringsmnstre (mosaikker, flatefyllinger, flismnstre) der vi bruker mer enn n flistype. Dette kan naturligvis gjres p svrt mange forskjellige mter, men dersom vi legger p noen krav (spilleregler), s viser det seg at det bare blir et relativt lite antall muligheter. Antall muligheter er stort nok til at det ikke er helt opplagt finne alle, men samtidig lite nok til at det er overkommelig finne alle. Arbeid med flatedekkende mnstre er en aktivitet som kombinerer kreativt arbeid og estetikk med utvikling av matematisk kunnskap. Det enkleste vi kan gjre, er arbeide med mnstre av n type regulre mangekanter. Da finner vi fort ut at det bare er den likesidede trekanten, kvadratet og den regulre sekskanten som kan brukes for lage et flatedekkende mnster. se hva som gr og ikke gr her er en fin anledning til underske hjrnevinklene i de ulike regulre mangekantene. Et kritisk moment er naturligvis kunne f summen av alle vinklene som mtes i et hjrne til bli 360 grader. Nr vi forlater de regulre mangekantene, blir tilvrelsen med ett mye mer komplisert.
34

Det finnes ingen generell mte avgjre om et gitt polygon vil fungere som grunnfigur for et tesselleringsmnster, men noe kan vi si. Det er ikke s vanskelig innse at enhver sekskant som er rotasjonssymmetrisk 180 grader om et punkt inne i sekskanten, vil tessellere. Dette resultatet kan brukes til vise flgende, kanskje litt overraskende resultat [4]. Enhver firkant kan vre grunnfigur for et flatedekkende mnster.

Figur 1

Dette ser vi slik: Start med en vilkrlig firkant ABCD, og marker midtpunktet M p den ene sidekanten. Roter firkanten 180 grader om M, og vi fr en sekskant som har M som symmetripunkt.
2/2002

tangenten

Denne sekskanten vil, etter det vi har sagt ovenfor, tessellere, og da vil firkanten gjre det ogs. Vi har dermed ogs vist at alle trekanter tessellerer, siden enhver trekant kan bygges ut til en firkant gjennom rotasjon om midtpunket p en sidekant. Sekskantene med rotasjonssymmetri er ikke de eneste sekskantene som tessellerer, men det er kjent hvilke som gjr det, uten at vi skal g nrmere inn p det her (se f.eks. [1]). For trekanter, firkanter og sekskanter er situasjonen alts ganske oversiktlig, og det er derfor interessant bemerke at den langt fra er oversiktlig for femkanter. Det er lett innse at den regulre femkanten ikke tessellerer, men det finnes en rekke femkanter, bde likesidede og andre, som vil tessellere. Til dags dato er det s vidt jeg vet identifisert 14 ulike kategorier konvekse femkanter som kan vre grunnfigur i en flatefylling, men det er ikke kjent om disse 14 utgjr alle mulige. Det er alts mulig at det kan finnes uoppdagede flatefyllende femkanter! Den siste kategorien ble oppdaget s sent som i 1985 [1].

denne femkanten gir opphav til. Sentralt i arbeidet med tesselleringer er det starte med en grunnfigur og s gjre deformasjoner p denne p en slik mte at figuren fremdeles tessellerer. Dette bringer oss i retning av kunst som f.eks. M.C. Escher er kjent for. Vi skal ikke g nrmere inn p dette her, men for en beskrivelse av slike deformasjonsteknikker viser vi til [3]. Arbeider av Escher som viser disse teknikkene i anvendelse finnes f.eks. i [5]. Videre finnes det mye stoff p Internett bde om tesselleringer generelt og om Escher spesielt. Se f.eks. [6, 7].
To eller flere flistyper

Nr vi gr over til bruke to eller flere flistyper, kan situasjonen fort bli uoversiktlig. Vi skal derfor gjre noen avgrensninger, og ut fra disse avgrensningene skal vi se p hvor mange muligheter vi kan f til. Dette kan vi se p som et spill der vi har blitt enige om visse spilleregler som vi m holde oss til nr spillet skal gjennomfres. De spillereglene som vi her skal sette, er: 1. Flisene skal vre regulre mangekanter med samme sidekantlengde 2. Flisene skal ligge kant mot kant 3. Hvert hjrne skal vre omringet av samme slags fliser i samme rekkeflge De to frste kravene er p en mte noks opplagte stille, men ikke det siste. Derfor vil vi ofte oppleve at hvis en noen setter i gang med finne alle mulige slike tesselleringer, s vil de finne et mnster som ikke oppfyller det tredje kravet, og de ser ikke uten videre hva som er galt. Vi vil vise et eksempel som klargjr hva som menes med krav 3. Mnstret i figur 3 ser jo ut til vre en fin
35

Figur 2

Femkanten i figur 2 er et eksempel p en flatefyllende femkant. Denne ble oppdaget i 1978 av en amerikansk amatrmatematiker, Marjorie Rice. Hun fant i alt fire av de 14 kategoriene som til n er kjent. Tallene i figuren angir hjrnevinklene, og fire av de fem sidene er like lange. Prv selv lage flatefyllingen som
tangenten 2/2002

Figur 3

flatefylling av regulre trekanter og sekskanter, men ser vi litt nrmere etter, s ser vi at krav 3 ikke er oppfylt. Her er det tre ulike hjrnetyper. Hjrne A er omringet bare av sekskanter, mens hjrnene B og C er omringet av to sekskanter og to trekanter. Heller ikke B og C er samme slags hjrner, dvs. de oppfyller ikke krav 3. Dette er fordi sekskantene og trekantene ikke kommer i samme rekkeflge rundt hjrnene. I B har vi to sekskanter og deretter to trekanter, s vi kaller det et 6-6-3-3 hjrne. I C har vi derimot sekskant og trekant annenhver gang, s det kaller vi et 6-3-6-3 hjrne. Det er alts slike muligheter som utelukkes gjennom krav 3. En fin mte underske hva som gr an f til med dette utgangspunktet, er starte med maler av regulre mangekanter for s se hvilke kombinasjoner som gir lovlige mnstre. Det kan vre utfordring nok om en avgrenser seg til dele ut maler av de mangekantene som faktisk kan inng i lovlige mnstre. Det viser seg at de eneste mulige er 3-, 4-, 6-, 8og 12-kanter. Fr vi viser lsningen, skal vi se litt p hvordan vi kan resonnere oss fram til hvilke muligheter som gr an. Krav nr 3 ovenfor gjr oss i stand til sette opp en likning, og dermed vil de mulige lsningene p problemet vre finne blant lsningene til denne likninga, men det viser seg at vi ogs fr ls36

ninger av likninga som ikke er lsninger av flisleggings-problemet. En regulr n-kant kan deles opp i n 2 trekanter. Derfor blir vinkelsummen i den regulre n-kanten 180(n 2) grader, og hver hjrnevinkel blir da 180(n 2)/n grader. Hvis vi tenker oss at hvert hjrne i mnstret vrt er omringet av et visst antall (kall det r) regulre mangekanter, vil summen av alle vinklene rundt det hjrnet vre en sum av r hjrnevinkler fra regulre mangekanter. Denne summen m bli 360 grader for at hjrnet skal fylles nyaktig opp. Disse mangekantene kan godt (alle eller noen) vre forskjellige, s vi sier at vi har r stykker ni -kanter. Kravet om at summen av alle hjrnevinklene fra disse mangekantene skal vre 360 grader vil matematisk kunne skrives som

n
i =1

180
i

(ni - 2) = 360 ,

som litt forenklet og omskrevet kan skrives som

n
i =1

1
i

r -2 . 2

Tallet r kan ikke vre strre enn 6. Det svarer til 6 trekanter rundt et hjrne. Det kan heller ikke vre s lite som 2 for da mtte en hjrnevinkel vre strre enn 180 grader. Dermed behver vi bare underske r-verdiene fra 3 til 6 og se hvilke mulige n-verdier vi kan ha i likninga ovenfor. Husk at alle tall er positive heltall her. Det er derfor fullt mulig gjre dette, det tar bare litt tid. I tabellen nedenfor ser vi alle de aktuelle lsningene til denne likninga.

2/2002

tangenten

r Mulige hjrnetyper 6 3-3-3-3-3-3 5 3-3-3-3-6 3-3-3-4-4 3-3-4-3-4 4 3-3-4-12 3-4-3-12 3-3-6-6 3-6-3-6 3-4-4-6 3-4-6-4 4-4-4-4 3 3-7-42 3-8-24 3-9-18 3-10-15

4-5-20 4-6-12 4-8-8 5-5-10

Vi ser at vi her ogs har ftt med de tre mulighetene med en flistype. De er skrevet i fet, ikke-kursivert skrift. Dessuten er det mange umulige lsninger. Vi skal ikke g gjennom drftingene som skiller ut de falske lsningene. Den som er interessert, kan selv prve resonnere seg fram til dem. Ellers viser vi til [4] der det finnes mer om dette. Det som er viktig i dette resonnementet, er kravet om at alle hjrnene skal vre like. Det viser seg at vi til slutt ender opp kun med de 8 mulighetene som er skrevet i fet kursiv i tabellen.
3-6-3-6 4-8-8 3-12-12 4-6-12 3-4-6-4 3-3-4-3-4 3-3-3-4-4 3-3-3-3-6

da at mnstret er translasjonssymmetrisk eller periodisk. Et interessant sprsml er om det kan g an lage tesselleringsmnstre som ikke er translasjonssymmetriske (ikke-periodiske), alts at uansett hvordan vi skyver den verste kopien, s vil den aldri igjen kunne dekke det mnstret som ligger under. Vi skal her vise to eksempler p mnstre som har denne egenskapen, og som lages ved bruke ganske enkle grunnfigurer. Det var den britiske matematikeren Roger Penrose som i 1974 var den frste som fant et eksempel p polygoner som tessellerer kun p en ikke-periodisk mte. De to polygonene han brukte i sitt mnster (dragen og pilen), er vist i figur 4.

Figur 4

Det ene av disse, pilen, er et ikke-konvekst polygon, dvs. det ene hjrnet buler innover. Et annet eksempel, denne gang med to konvekse polygoner, ble funnet ganske kort tid etter. Dette er to romber (figur 5), og vi ser av hjrnevinklene at de to parene er beslektet.

De mnstrene som disse gir, er vist i figur 6. Illustrasjonen er hentet fra [1].
Figur 5

Penrose tessellering

Tesselleringsmnstre, som de i figur 6, kjennetegnes ved at det er det samme mnstret som gjentas. Med dette mener vi at dersom vi dekker hele mnstret med en kopi av seg selv, s kan vi skyve denne kopien p en slik mte at den igjen vil dekke mnstret under. Vi sier
tangenten 2/2002

Mange vil vre kjent med det skalte gylne snitt i geometrien. Vi sier at et linjestykke er delt i det gylne snitt dersom forholdet mellom den lengste og den korteste delen er lik forholdet mellom hele linjestykket og den lengste delen. Dette kravet gir et helt bestemt tall for forholdet mellom de to delene. Den nyaktige
37

Figur 6

verdien for dette tallet (som ofte betegnes med j) er (1 + 5 )/ 2 som er tilnrmet lik 1,6. Dette tallet dukker opp mange steder i geometrien, bl.a. som forholdet mellom diagonalen og sidekanten i den regulre femkanten. (Se f.eks. [2] for mer om det gylne snitt.) Det er derfor
38

interessant bemerke at det gylne snitt ogs dukker opp i figurene ovenfor. I bde dragen og pilen er forholdet mellom den lengste og den korteste sidekanten lik j. I romben til venstre i figur 5 er forholdet mellom den lengste diagonalen og sidekanten lik j, og i romben til
2/2002

tangenten

hyre er forholdet mellom den korteste diagonalen og sidekanten lik 1/j. Dette skal vi begrunne nedenfor.

Figur 7

I figur 7 ser vi en regulr femkant der den ene diagonalen er tegnet inn. Den trekanten som da skjres av p toppen, finner vi igjen i romben vist til hyre nr vi trekker den lengste diagonalen. Dermed er det klart at nr forholdet mellom diagonalen og sidekanten i femkanten er lik j, s m det samme vre tilfelle i romben. Hvis vi trekker BP slik at vinkelen BPC blir 72 grader, vil trekanten PBC bli likebeint (to vinkler p 72 grader). Trekanten ABP fr to vinkler p 36 grader, og er dermed ogs likebeint. Hvis vi setter AB = 1, s blir AC = j, og dermed blir BP = AP = j 1. Husk at PC = BC = 1. Tallet j har den egenskapen at j 1 = 1/j. Dermed har vi vist at BP = 1/j. Vi ser ut fra vinklene at BP tilsvarer den korteste diagonalen i den andre romben, s da har vi ogs vist at forholdet mellom denne diagonalen og sidekanten er lik 1/j. Ved tilsvarende betraktninger kan vi se hvordan j dukker opp i dragen og pilen. I figur 8 ser vi hvordan et ikke-periodisk mnster basert p de to rombene tar seg ut. Illustrasjonen er hentet fra [1]. Legg merke til at mnstret gir en illusjon av en femkantsymmetri. P en mte kan vi si at dette er det nrmeste vi kan komme en tessellering med regulre femkanter. Vi ser den femtakkete stjerna flere steder, men ser vi nye etter rundt den, s ser vi at hver gang er mnstret i nabolaget litt forskjellig. Stoff om Penrose-tessellering kan
tangenten 2/2002

Figur 8

en ogs finne p Internett. P nettstedet [9] ligger det et program der man selv kan lage seg et Penrose-mnster ved bruke de to rombene. Nettstedet [8] inneholder en del lenker til mer stoff om Penrose-mnster.
Referanser
[1] Keith Devlin, Mathematics The Science of Patterns, Scientific American Library, 1997 [2] Christoph Kirfel, Hans-Jrgen Brucker og Olga Herbjrnsen, Matematiske sammenhenger Geometri, Caspar forlag 1999 [3] Christoph Kirfel og Grethe Nina Hestholm, Flisespikkeri, Tangenten nr. 4, 1995, s. 3038 [4] George E. Martin, Transformation Geomtetry, Springer Verlag, 1982 [5] The Magic of M.C. Escher, M.C. Escher Foundation, Thames & Hudson Ltd, 2000 [6] http://www.coolmath.com/tesspag1.htm [7] http://www.WorldOfEscher.com/ [8] http://turing.mathcs.carleton.edu/penrose/ [9] http://www.geocities.com/SiliconValley/

Pines/1684/Penrose.html

39

Mona Rsseland

Matematiske vindusmnstre
Eg kom nyleg over ei flott bok av William Gibbs, der han presenterer korleis vi kan arbeide med matematikk gjennom vakre vindusmnster. Boka heiter Mathematical Window Patterns og kom ut p Tarquin Publications i 1999. 4.klassen min skulle akkurat begynne med geometri, s eg bestemte meg for introdusere emnet for elevane ved la dei f lage slike vindusmnstre. Fr eg fortel korleis det gjekk, vil eg presentere boka litt betre.
Kunsten skape vakre, gjennomsiktige mnstre ved hjelp av geometriske prinsipp

alle slags former og fargar og lage flotte vindusmnstre av det, men for at det skal bli matematiske vindusmnstre m ein flgje nokon faste prinsipp: Heilt enkle, men likevel faste og presise reglar for overlapping av papirbitane. Vinkelen for overlapping eller rotasjon m vere ein faktor av 360 grader, slik at eit visst antal bitar ender opp i eit fullstendig og symmetrisk produkt. Ut fr kvar plasseringsregel kan ein utleia forholdet mellom graden av overlapping og det innbyrdes forhold mellom sidene i basiseininga. Dette gjer det mogleg generalisere mnsteret og lage ein heil familie av mnster.

Boka er full av bilete av vakre vindusmnstre og gir ei enkel framstilling av korleis ein skal g fram. Alle mnstra er skapt etter dei same enkle prinsippa. Kvar og ein av dei er laga av eit visst antal identiske farga papirbitar, som s overlappar kvarandre etter heilt enkle, men bestemte overlappingsreglar. Nr mnsteret er ferdig hengjer ein det opp i vindauga, slik at lyset kan skine gjennom. Frst d kan ein sj kunstverket i sin fulle prakt. Intensiteten til fargane er avhengig av kor mange lag papir det er, og sollyset vil avslre den skjulte symmetrien som gir desse mnstra slik gldande skjnnleik. Ein kan sjlvsagt lime saman papirbitar i
40

2/2002

tangenten

Fl ein desse tre prinsippa vil nye polygoner og stjerner kome til syne nr det endelege mnsteret kjem fram i lyset fr vindauget. Dette illustrerer sjlve naturen i matematikken, som jo er ein studie av mnstre og lyndommen som ligg skjult i dei.
Utstyret

Ein treng farga papir, lim, tapetkniv/saks og transparent. Det er mange ulike typar farga papir som kan brukast. Min frste tanke var glanspapir, men det viste seg vere vanskeleg arbeide med. Det var for tynt, for glatt og svrt vanskeleg lime saman for sm hender. Valet mitt falt p tynt, farga kopieringspapir. Det var lett kutte opp til fine bitar og enkelt for elevane arbeide med. Eg hadde skore ut alle bitane p frehand med tapetkniv. Det er ikkje s enkelt for 9-ringar f bitane heilt like, og dessutan ville dei brukt uforholdsmessig lang tid p det. Men eg hadde malane med meg, slik at dei som ville lage meir enn eit mnster fekk hve til klippe ut sjlv. Nr det gjeld lim s er det om gjere bruke minst mogleg, elles vil det vise nr mnsteret kjem opp i lyset. Vi brukte ein flytande lim som vart blank da den trka. Etter at vi hadde sett mnstra saman limte vi dei p transparentar, for s henge dei opp p vindauget med litt blank tape. Det gjorde ingenting om nokon av mnstra stakk utanom transparenten, for den viste likevel ikkje p litt avstand.
Elevane lagar sine kunstverk

Boka har eit vell av mnstre med forskjellig vanskegrad velje mellom, noko som gjer det enkelt differensiere. Dermed kunne eg fordele mnsterbitane etter korleis eg visste elevane ville meistre. Med god kjennskap til elevane mine hadde eg ogs eit alternativt opplegg til dei som ville bli fort lei. Det fungerte heilt supert, for d kunne dei putle med sine ting utan uroe for resten av gjengen, som var ivrig opptekne med vindusmnstra sine. Saman med bitane fekk elevane utdelt ei rettleiing som viste overlappingsvinklane. Elevane velde arbeide saman to og to om same figur, og dei mtte verkeleg diskutere seg fram til rett plassering av bitane. Nokon kom rask i gong og limte i veg, mens andre mtte ha ei hjelpande hand. Her m du passe p flgje diagonalen til rektangelet! Sandra fann ut at ho ville bruke linjalen som hjelpemiddel og det fungerte heilt perfekt.

Eg hadde berre sett av ein halv dag til opplegg og var derfor avhengig av ha mest mogleg klart p frehand. Alle bitane var som sagt gjort klar, for det viktigaste var at elevane fekk god tid til sjlve konstruksjonen av mnstra.
tangenten 2/2002

41

nemleg ikkje noko spennande st ute og sj inn p mnstra i eit mrkt klasserom!
Kor er matematikken her?

S viste det seg at for fleire vart det fort og gale. Den siste biten passar ikkje! Enten var den for stor eller for liten. Elevane erfarte at nyaktigheit var heilt avgjerande. S var det berre ta bitane fr kvarandre og gjere alt ein gong til. Eit par av elevane trong litt ekstra hjelp i byrjinga, og sidan vi var to lrarar den frste timen let det seg lyse fint. Desse to karane hadde eg hatt i tankane d eg tenkte p det alternative opplegg, men det viste seg vere undvendig. Dei fekk utlevert kvadratiske bitar som skulle leggjast opp p kvarandre med 90eller 45 graders rotasjon. Dette var passe vanskegrad for dei, og eg hyrde ikkje ein lyd fr dei fr timane var ferdige. D kom det kontant fr begge: Kan vi ikkje f holde p litt til? Det var ogs desse to som produserte det mest fantasifulle produktet, der dei hadde prvd seg p ulike teknikkar med blant anna bretting av bitane. Vindusmnstra vart til slutt hengt opp, og alle elevane var stumme av beundring d dei sg dei vakre mnstra som kom til syne i lyset fr sola. Og d dagen var over sg eg fr kontoret mitt at elevane framleis hang utanfor klasserommet og diskuterte mnstra dei sg. Til opplysning har vi vindauge p begge langsidene i klasserommet, slik at det vart mnstra p motsatt side som var interessante. Det er
42

I og med at dette var meint som ein introduksjon til geometriemnet, hadde ikkje elevane nokon spesielle forkunnskapar i dei ulike omgrepa som er sentrale i dette opplegget. Dei er ogs altfor unge til meistre matematikken som ligg til grunn for berekne storleiken p papirbitane og finne rett overlappingsvinkel. I arbeidet med skape desse vakre vindusmnstra vil ein finne matematiske utfordringar for alle elevgrupper. Ja, sjlv studentar p hgare niv vil finne ting bryne seg p her. Det vil vere enkelt tilpasse vanskegraden til dei ulike klassestega, alt fr det enklaste slik eg gjorde, til oppgver der elevane skal berekna eigne mnstre. Matematikken i mitt opplegg kom gradvis fram undervegs i samtalen med elevane og mellom dei. Vi fekk bruk for omgrep som rotasjon, diagonalar, vinklar og 360 grader. Etter kvart som dei fantastiske mnstra kom til syne i vindauga begynte vi diskutere kva vi sg og omgrep som regulre og andre geometriske figurar vart ndvendige. Men det er frst og fremst i ettertid elevane skal bruke erfaringane de gjorde denne dagen, som referanseramme nr vi n skal starte arbeidet med geometri. Dei har ftt ei praktisk innfring i fleire sentrale omgrep som vil gjere dei betre rusta til tileigne seg desse i ein meir abstrakt samanheng. N har elevane og eg ei felles referanseramme nr vi skal knyte dei ulike omgrepa til noko konkret. Spesielt gjev denne aktiviteten elevane p dette trinnet god innfring i rotasjon og symmetri. Det blir meir konkret jobbing i geometri framover, dette var berre ein god start.
2/2002

tangenten

Anne Fyhn

Aktiv persepsjon og lring av geometri

Geometri er begripe rommet det rommet som barnet lever, puster og beveger seg i. Det rommet som barnet m lre kjenne, underske og erobre for bli i stand til leve, puste og bevege seg bedre i det. (Hans Freudenthal, gjengitt side 420 i Grouws (red) 1992) Omrdene for elevenes dagligliv kan deles inn i tre ulike rom (Berthelot & Salin, 1998): Mikrorommet der eleven vanligvis lrer seg skolegeometri (figurer i boka, m.m.). Mesorommet der de fleste av elevens nre rom-interaksjoner foregr . Makrorommet den ukjente byen, fjellet, havet m.m. Den rom-representasjonen som elevene lrer seg utenom skoletid, samsvarer ikke med elementr geometri. I grunnskolen tegner elevene geometriske figurer, de benytter mikrorom-representasjonen. De franske matematikkdidaktikerne Berthelot og Salin (1998) mener at barneskolens omgang med geometriske figurer (tegnet) p papiret, er en av hovedkildene til lrevansker innen geometri. Nr lrere og elever samsnakker om tegninger p papiret, snakker lreren ofte om geome44

triske representasjoner av figurer, mens elevene snakker om konkrete objekter. Fordi skolegeometrien finner sted i mikrorommet, mister lreren mulighetene til se hvilke problemer elevene har, nr de lrer grunnleggende geometriske begreper.
Geometri i mesorommet

Berthelot & Salin (1998) utfrte flgende test p ett hundre elever i alderen 1011 r, delt i grupper p to og to: En skolebenk p omlag 0,52 m ble plassert i hjrnet av et klasserom. Benken var rektangelformet og den hadde ett bein i hvert hjrne. Elevene fikk ikke opplyst at figuren som beina formet, var et rektangel. Oppgaven var tredelt. Elevene skulle a)merke av p golvet med kritt hvor de fire beina skulle st, dersom benken ble flytta til motsatt hjrne av rommet, b)utfre flyttingen og c)kommentere resultatet. En materiell hindring frte til at parallellitet med vegger og mbler kunne ikke utnyttes til hjelp for lse oppgaven. Alle geometriske tavleredskaper var tillatt bruke for elevene: Linjal, passer og kritt. Elevene hadde ikke lov til prveflytte benken. Etter ett forsk var kun 50 % av elevene i stand til forklare hvordan man skulle g frem
2/2002

tangenten

for lykkes. De elevene som lyktes, gjorde bruk av den rette vinkelen. De som ikke lyktes, anvendte parallellitet og lengder i sine forsk p lse oppgaven. Berthelot og Salin fikk beskjed om at oppgaven var altfor vanskelig fordi benken var tredimensjonal. Noen r senere gjorde de samme forsk med 35 elever i alderen 910 r. Disse elevene fikk jobbe individuelt. De skulle markere ny plassering for hjrnene til en gymnastikkmatte som skulle flyttes til et annet sted p golvet. (Ikke parallelt med vegger, mbler mm.). De konkluderte med at dette resultatet muligens var drligere. De fleste elevene var ikke i stand til se at de mtte kontrollere de rette vinklene, selv etter at de hadde prvd plassere matten p det nye stedet. De benyttet kun lengder for finne den nye plasseringen. Berthelot og Salin konkluderer slik: Elevene har lrt tegne rektangler p et papir og de har lrt snakke om egenskaper ved rektangler. Men de har ikke lrt benytte den rette vinkelens geometriske egenskaper, fordi de har kunnet kontrollere tegningene sine p annet vis. I mikro-rommet p papiret tegner de eksempelvis rektangler slik at sidene er parallelle med kanten av arket.
Aktiv og passiv persepsjon

Samtidig med at barnet utvikler perseptuelle ferdigheter, utvikles ogs evnen til lage representasjoner av figurer; barnet kan etter hvert tegne en runding og en trekant og en firkant. Mindre barn kan persipere former og figurer. De undersker figurer bde visuelt og haptisk (ved berre figurene). Piaget fant ogs ut at hos mindre barn er persepsjonen passiv og sentrert. Nr barnet blir eldre, er det i stand til se en figur fra flere synsvinkler, og persepsjonen endrer karakter til bli aktiv. Gunn Harbitz sin steinskulptur p Storelva skole i Troms utfordrer elevene til aktivitet i mesorommet. Elevene kan klatre p skulpturen, sitte opp den, hoppe ned fra den og se p verden gjennom den (Fyhn, 2000). Denne skulpturen er fra 1990-tallet. Ved hovedinngangen til Lrerutdanninga ved hyskolen i Troms str en annen skulptur, ei lita jente. Denne skulpturen er om lag 50 r eldre enn skulpturen p Storelva skole. En markert fortauskant rundt skulpturen markerer at hun skal betraktes p avstand.
Persepsjon og representasjon

Piaget anvender betegnelsene passiv og aktiv persepsjon. Han sier flgende om barnets forstelse av rom og form: Barnets romforstelse konstrueres gjennom kende organisering av barnets motoriske og indre handlinger. Dette resulterer i operasjonelle systemer. Derfor er ikke representasjonen av rommet en perseptuell avlesing av de romlige omgivelsene, men er bygget opp av tidligere aktiv manipulering av omgivelsene. (Clements & Battista, 1992, side 426, min oversettelse)
tangenten 2/2002

Piaget (Meyer m.fl, 1991) underskte barn som var i stand til perseptuelt gjenkjenne en rett linje og skjelne den fra en krum eller en brutt linje. S snart det dreide seg om representasjon, dvs at barnet ble bedt om konstruere linjen enten i tankene eller i virkeligheten, dukket vanskelighetene opp. Men det var ett unntak: Nr representasjonen kan sttte seg til en persepsjon, for eksempel nr barnet kan konstruere en linje som er parallell med kanten av et kvadratisk eller rektangulrt bord. I flge Piaget er ikke dette noen egentlig representasjon, men en slags imitasjon ledet av persepsjon. Norske skoleelever lrer geometri i mikrorommet p papiret. De tegner rektangler p papiret og lar sidene vre parallelle med
45

kanten av arket. Fokus rettes mot det endelige produktet p papiret. L-97 vektlegger rom og form, men forelpig fr elevene jobbe lite med geometriske begreper i det tredimensjonale mesorommet.
Veien framover

Referanser:
Berthelot, R. & Salin, M. H. (1998). The Role of Pupils Spatial Knowledge in the Elementary Teaching of Geometry. In Mammana, C. & Villani, V. (Eds.), Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century (pp. 71-78). Dordrecht, NL: Kluwer Academic Publishers. Clements, D. H. & Battista, M. T. (1992). Geometry and Spatial Reasoning. In Grouws, D.A. (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 420-464). New York: Macmillan Publishing Company. Fyhn, A. (2000) Persepsjon og lring av matematikk. En test av kunnskaper i matematikk hos norske tiendeklassinger, med spesiell fokus p: Jenters og gutters prestasjoner, elevers romforstelse, elever som driver med tegning og forming, elever som driver med snowboard/ skateboard. En analyse av elevsvar p flervalgsoppgaver fra TIMSS og TIMSS-Repeat. Hovedfagsoppgave i realfagsdidaktikk. Oslo: ILS, Universitetet i Oslo. Grouws, D. A. (red) (1992). Handbook of research on mathematics teaching and learning: a project of the National Council of Teachers of Mathematics, New York: Macmillan OECD (1999). Measuring Student Knowledge and skills. A New Framework for Assessment. OECD Programme for International Student Assessment. KUF, Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement (1996). Lreplanverket for den 10-rige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt Lremiddelsenter. Meyer, O., Sholm, F. & Vejleskov, H. (1971). Barnets oppfattelse af tal, rum og bevgelse. Tekster fra Jean Piagets verker III. Copenhagen: Munksgaard.

Nr det gjelder mlene i geometri for de ulike klassetrinnene i L-97 er ordlyden bli kjent med, beskrive, f erfaringer med, oppleve osv. Der str det ikke et ord om hvorvidt elevene skal jobbe i makro-, meso- eller mikrorommet. Under hovedmomenter str det heller ikke noe som tilsier at elevene skal jobbe i mikrorommet. L-97 skal ikke vare evig. Det er god grunn til anta at forberedelser til livslang lring etter hvert vil f en sentral plass, samtidig som det blir satt fokus p faglig kyndighet, literacy. Regjeringene i Norge, OECD-landene og noen flere land har gjort avtaler om jobbe sammen med dette. De har gitt ut flere skrifter, Et av dem er Measuring Students Knowledge and Skills. A new Framework for Assessment. OECD PISA, 1999. Innenfor matematikk fokuserer OECD PISA i frste runde p to Big ideas: Endring og vekst og Rom og form. Under Rom og form skriver de (OECD PISA, 1999, side 49) We must be able to understand the relative positions of objects We must learn to navigate through space and through constructions of shapes. Dette vil trolig innebre at kroppsvingsfaget i framtida knyttes nrmere til geometridelen av matematikkfaget.

46

2/2002

tangenten

nden i Blekkhuset

Geir Ellingsrud og Kristin Eli Strmme Omnipax 2002 143 sider

En dag Minken roter rundt p bestefars kontor, pner skuffer og skap, kommer hun ogs i skade for pne blekkhuset hans. Da skjer det: nden Piero, som har sittet innesperret i blekkhuset slipper ut med masse ryk og brk. Piero viser seg imidlertid vre en nd av den hyggelige slekten med en uforbederlig trang til lre fra seg. Samtidig er han veldig opptatt av matematikk. En gang i tiden var han nemlig ansatt hos Kalifen som regnemester. Men det m ha vrt p 800-tallet. Den ivrige Piero tar Minken med til flere steder i matematikkens historie. Alltid er det en begivenhet som er med p drive utviklingen av vrt tallsystem videre som interesserer ham og som han nsker vise sin ungdommelige flgesvenn. Vi mter babylonerne med sitt avanserte 60-tallssystem og fr et innsyn i de problemer et tallsystem uten et siffer for null byr p. Etterp blir vi slengt noen rhundre
tangenten 2/2002

frem i tid. Vi mter indiske matematikere som begynte bruke nullsymbolet veldig tidlig. Derfra gr ferden rett til Kalifens palass. Det var her Piero hadde vrt ansatt en gang i tiden og nr han n som nd p reise gjennom tidene lander i det samme palasset der han hadde gjort tjeneste gjr han den ubehagelige erfaringen med mte seg selv og hre seg selv dumme seg ut. Likevel fr Minken vite mye om fortreffeligheten ved de nye indiskarabiske tallene. Fra sitt skjulested kan hun beundre stormesteren al-Kwarizmi, som skrev boken om addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon med indiske metoder. Det var denne boken som senere fant veien til Europa. Ved hjelp av denne lrte europeerne seg regne med de nye tallene. S brer det til middelalderen. Nrmere bestemt Italia, ret 1205. Minken fr prve seg p noen regnestykker med romertall og snart m hun gi opp. Det blir for komplisert. Hun gjr de samme erfaringene som Leonardo fra Pisa, ellers kalt Fibonacci. Som handelsmann med lange erfaringer fra reiser i Nord-Afrika forstod han hvor overlegne de arabiske tallene var fremfor romertallene, spesielt med tanke p regneoperasjonene. Han kjempet derfor en hard kamp for f innfrt de arabiske tal47

lene. Hans bok Liber abaci er et levende bevis derom. Minken fr et glimt av denne boka, mens den blir til. Hun fr innblikk i regning med en abakus og fr vite at kunsten dividere var faktisk noe man lrte p universiteter i middelalderen. Med et nytt byks havner de to reisende i middelalderens Norge og fr et glimt av islendingen Hauk Erlendsson (1307) som skriver en bok om alt mellom himmel og jord (Hauksbok, se ogs TANGENTEN 1, (2002)). Syv sider er viet matematikken, nrmere bestemt de indiske tallene og hvordan man regnet med disse. Dette er frste gang de indiske tallene blir nevnt i norsk litteratur. I en pause i skrivestuen p Akershus festing klarer hun kikke p en avskrift av denne boka. I neste kapittel brer det til Nederland. Simon Stevin (se ogs TANGENTEN 2 (1998) side 1518) som hadde beskrevet hvordan en kunne regne med desimaltall fr besk. Minken fr ogs vite at det slett ikke alltid har vrt et komma som skiller desimalene fra heltallsdelen. Ved en feilnavigasjon brer det n tilbake i tiden igjen og vrt reisende par havner hos Mayafolket rundt r 900. Minken fr lre om Mayaindianernes avansere 20-taltssystem og
48

deres kalender. Dessverre blir Piero bitt av en slange og m reise tilbake til vrt rhundre der han fr stell og pleie av Minken. Men etter ha kommet seg til hektene roter han seg bort i en panteflaske og forsvinner i panteautomatens dragsug og er vekke for Minken, helt til en annen, kanskje deg, finner ham og setter ham fri en dag. Boka er ellers spekket med historiske anekdoter og tilleggsopplysninger som kan vre aktuelle for alle som underviser bde i historie og matematikk. Mange fine sm oppgaver som gjerne er pakket inn i en historie er ogs med. Sprket, farten og kontekstene taler til ungdommer i 1215 rs alderen. For disse kan noen av problemstillingene de mter p vre utfordrende, men med litt sttte fra en lrer eller foreldre vil de kunne ha stor glede av lesingen. Litt synd at Piero og Minken ikke fr snakket med noen av disse viktige personlighetene i matematikkhistorien. Hver gang Piero og Minken blir oppdaget og er i ferd med mte sine historiske verter ansikt til ansikt, finner de nemlig ut at dette blir for farlig og s flykter de med sin usynlige tidsmaskin til et annet rhundre. Christoph Kirfel, Hgskolen i Bergen
2/2002

tangenten

Fagdidaktikk i utvikling Svein Sjberg (red)(2001). Fagdebatikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. 338 sider.

I denne boka gir ni forfattere en innfring i didaktikk, knyttet til sentrale sprsml rundt sitt fag i skolen: norsk, kristendom med religions- og livssynskunnskap, natur- og miljfag, engelsk, matematikk og samfunnsfag. Bokas redaktr Svein Sjberg skriver et innledningskapittel om skole, kunnskap og fag. En 50 siders innfring i matematikkdidaktikk, er skrevet av Gard Brekke og Gunnar Gjone. Bokas intensjon er gi en omtale av fagenes didaktikk og samtidig bidra til en debatt. Sentralt str sprsml som: Hvordan kan faget begrunnes? Hva er fagets kjerne og egenart? Hva er viktig innhold? Hva er fagets stilling og perspektiver i skolen i dag? Hvilke historiske sammenhenger str faget i? Hvordan skal det tilrettelegges for best mulig lring? Hvilke hjelpemidler fins? Slike sprsml drftes med noks ulik vinkling fra fag til fag. Sylvi Penne drfter sledes, med utgangspunkt i norskfaget, den historiske sammentangenten 2/2002

hengen skolen str i, fram til postmodernismen. Hun gir en sammenhengende argumentasjon for hvorfor det i vr tid er blitt mer viktig begrunne et fag. Ikke bare fra kritiske elever stilles det grunnleggende sprsml om fagplanen, om innhold og fagets kunnskapskrav. Skolen m kunne grunngi stoffutvalg og lreprosesser den legger opp til, verdier den vil formidle. Hva trengs av kunnskaper for et samfunnsfellesskap? Lreren m ofte mobilisere mer krefter p fagets hvorfor og hvordan. Fagets hva blir ikke nok. Mislykkes denne formidable oppgaven, blir faget kjedelig. Elevene kan da trekke seg inn i sin egen verden, eller de gjr opprr. De opponerer og lager brk. Med elevers kende selvbevissthet ker potensielle disiplinproblemer. Problemene forsterkes ytterligere nr det er uenighet i samfunnet om hva slags innhold skolefaget skal ha. Boka fr fram at det fins ulike typer kunnskap og kompetanse. Det eksisterer en dualisme mellom kunnskap og arbeidsmetode, som kanskje er spesielt tydelig i naturfag: Skolen skal bde gi kunnskap om naturen og det levende, og like vesentlig er at den skal gi innsikt i naturvitenskapelige arbeidsmetoder. En sker sammenhenger. En ser etter forklaringer. Resultater skal kunne etterprves av
49

andre og motsies. De m tolkes innenfor sitt omrde naturvitenskapen. Skolen gir tradisjonelt rikelig av isolerte faktakunnskaper. Den gir oppgaver med ett fasitsvar. Det fokuseres da p fagets hva-vivet. Skolen skulle ogs utvikle kunnskaper om sammenhenger og om hvordan-kan-vi-vite? . Hvordan kan elevene utvikle slik kompetanse? Boka gir noen eksempler p aktiviteter som fokuserer p kjerneverdier ved problemlsning: det utforske og oppdage, det relatere ulike informasjoner, vurdere og konkludere. Matematikk er bde en vitenskap og et skolefag. Som vitenskap ser forfatterne matematikk som et formelt system, et byggverk. Det er logisk bygget opp aksiomatisk, fra grunnleggende postulater til setninger eller teoremer som bevises. Faget er internasjonalt organisert. Det gjenspeiler en tung, prestisjefylt vitenskap. Som skolefag understreker forfatterne at matematikk har vrt sterkt pvirket av Euklids deduktive fremstilling. Det skjer imidlertid endringer i nyere planer blant annet ved at ogs utforsking og eksperimentering vektlegges. Kapitlet trekker opp utviklingen i undervisningsplanen, og L97 behandles spesielt. Forfatterne setter temaet vurdering under lupen,
50

dog mest i et formelt perspektiv. De drfter organiseringen av fagstoffet, med utgangspunkt i slik vi finner det i PISA (Programme for Intenational Students Assessment, se ogs Tangenten 1/2002, side 1). De spr: Hva betyr mathematical literacy? Hva kreves i moderne tid? Datamaskinen er n blitt et hjelpemiddel. Den ha ulike pedagogiske roller som lrer, som lringsmilj, som et verkty eller som lrling. I dette har matematikkdidaktikken en rolle spille. Forfatterne pviser at den har flere hovedsider: et pedagogisk aspekt, et psykologisk, et faglig og metodisk aspekt, et sprklig og kritisk aspekt. De gir her eksempler, som nok kan vre kortfattede og noe tilfeldige. Forfatterne drfter inngende matematisk kompetanse og begrepslring. Vi finner her ideer og resultater som er utviklet i KIM-prosjektet Kvalitet i matematikkundervisningen (se ogs Tangenten 1/1995). Dette behandles med stor innsikt. God undervisning br ha utgangspunkt i handlinger og erfaringer og refleksjon over erfaringer. Dette er prinsipper for lring som gis til leserne til virkelig ettertanke og utfordring. Planen L97 og den sammenheng den str i behandles innsiktsfullt. Det samme er tilfelle med begrepslring, diagnostisk undervisning og elevers vanlige problemer.
2/2002

tangenten

Hva s med helhetsbudskapet? Dannelsesaspektet ved matematikkfaget blir etter min vurdering fokusert noe p bekostning av fagets nytteaspekt. Et problem i denne artikkelen er kanskje at tilknytningen til den reelle verden og til andre fag er lite synlig. Ogs avsnittet om bruk av matematikk blir abstrakt, og dreier seg mest om strukturen i modelleringsprosessen. Det historiske risset av faget blir snevert, spesielt nr ikke ogs etnomatematikken trekkes inn. Hvilke spirer til matematikk ligger det ikke i spill og lek, i design og form, i angivelse av posisjon og navigering, eller i forskene p forklare naturfenomener? Dette tror jeg ville vre med p begrunne faget. Men aller mest savner jeg fagets tverrfaglige posisjon: matematikken som redskapsfag, for andre fag, for samfunnet og for dagliglivet. Ta for eksempel matematikk og statistikk som gir tallmessige sammenhenger inn i vr hverdag og teknologisk pregede samfunn. Hvordan kan matematikkens nytte og relevans vises i undervisningen? Det er et sprsml som br oppta oss som matematikklrere. Dagens elever er utlmodige. De sker svar: Hvorfor skal jeg lre dette? Hvorfor er algebra ndvendig? Hvorfor skal vi lre Pytagoras? Noen pedagoger sier: Hvorfor skal matematikk
tangenten 2/2002

vre et eget fag i skolen? Kan det ikke integreres i andre fag, nettopp for begrunne faget og gjre det mindre abstrakt, og redusere antall tapere? Sprsml om relevans og mening aktualiseres i en postmoderne tid, og forsterkes ved sviktende rekruttering til faget. De blir en utfordring til matematikkdidaktikken. Konsekvensen av dette kommer noe svakt fram i denne artikkelen. Her ligger oppgaver foran. For vrt fag, og for andre. Kan fag som er s ulike likevel ta opp felles eller overgripende didaktiske sprsml? Er didaktikk meningsfylt ogs p tvers av fagene? Kan vi forst hverandre, kan vi lre av hverandre? Denne boka viser at det er mulig. Den viser enda mer: Det er berikende. Boka gir et bidrag til se sitt fag i en strre helhet. Vi fr mulighet til trekke linjer p tvers av fag, til f innsikt i samspillet mellom skole-, kunnskap og fag. Boka engasjerer meg og viser at vi kan lre om matematikk i skolen ved lytte til andre fags didaktikk. Trygve Breiteig, Hgskolen i Agder

51

Komposisjon med geometriske former og symmetri

Denne aktiviteten kan bearbeides for alle klassetrinn, for elever og studenter. Slik oppgaven er formulert her, kan den passe for arbeid p ungdomstrinnet, for eldre elever og studenter. Vi utfordrer barnetrinnets lrere til tillempe den: Lek med symmetri, med lage bilde av sirkler og kvadrat slik det gjres i denne oppgaven. Stimuler elevene til sette ord p hvordan de lager bildene og de geometriske sammenhengene de fr ye p. Lag utstillinger. Send reportasje til Tangenten.
Bilde med geometriske virkemidler

grunnformen kvadrat eller sirkel, skal du lage et bilde av sort papir p hvit bakgrunn. Komposisjonen styres av at bildet skal illustrere symmetri. Bildet (eller deler av det) skal ha minst en speilsymmetri eller en rotasjonssymmetri. I tillegg kan du la andre geometriske begreper vre styrende for mten du velger sette sammen bitene p.
I (Konstruksjon)

Velg sirkel eller kvadrat som grunnform. Konstruer et kvadrat eller en sirkel p sort papir. Formen du har laget skal klippes i flere deler etter geometriske retningslinjer. Retningslinjer: Du skal manipulere din valgte grunnform ved konstruere minst tre av begrepene: bestemt vinkel halveringslinje for vinkel sirkel sirkelsektor sirkelsegment parallelle linjer midtnormal diagonal regulrt polygon
2/2002

Vi skal lage et nonfigurativt bilde med visse betingelser. Ndvendig utstyr: sort og hvit kartong, passer, linjal, blyant, saks og limstift. Formene p neste side er laget med utgangspunkt i sorte sirkler og hvitt kvadrat. Kan du se hvordan sirklene og kvadratet er delt opp og delene deretter er satt sammen? Med utgangspunkt i den geometriske
52

tangenten

I tillegg kan du bruke andre, fritt valgte, manipulasjoner p formen du har valgt. Det kan vre lurt tegne en skisse av formen, med konstruksjonene du har tenkt bruke, og en skisse av hvordan du tenker deg resultatet. Du m beregne en passende stor grunnform slik at bitene kan settes sammen p nsket mte og f plass p bildet. Klipp langs kurvene du har konstruert.
II (Komposisjon symmetri)

mlene p rammen blir da 1820 cm). S blir det jo flott med en signatur i nederste hyre hjrne p den hvite bakgrunnen?
III (Dokumentasjon)

Lim de oppklipte delene av sirkelen eller kvadratet p bakgrunnen. Alle de sorte delene av din grunnform skal benyttes, og delene skal ikke limes opp hverandre. For ivareta nyaktighet med hensyn til for eksempel avstander og vinkler, kan det lnne det seg konstruere eller mle opp p bakgrunnen hvor de fargede delene skal plasseres (svake blyantmerker kan viskes ut etterp). Skjr ut et sort passepartout som skal vre ramme rundt bildet. Ytre ml p passepartoutet: 3030 cm. Rammebredde i sider og topp skal vre 5 cm, rammebredde i bunn skal vre 7 cm (de indre
tangenten 2/2002

Beskriv hvilke konstruksjoner du benyttet i del I. Gjr rede for de symmetriene bildet ditt inneholder. Beskriv hvilke speilingsakser bildet har, og angi vinkler og rotasjonssentre for rotasjonssymmetriene. Beskriv hvilke geometriske begreper og eventuelt hvilke illusjoner om geometriske begreper som uttrykkes p bildet. Lag en matematikkoppgave knyttet til bildet. Det kan for eksempel vre beregninger du erfarte var ndvendige for plassere bitene riktig i forhold til symmetrikravet, eller det kan vre knyttet til symmetriene. Ls oppgaven. Hva lrte du gjennom arbeidet med denne oppgaven? Opplevde du noe av det du arbeidet med som gy? Vanskelig? Overraskende? Hva er du mest fornyd med av arbeid med denne oppgaven? Heidi Msval, Hgskolen i Sr-Trndelag
53

Landslaget for matematikk i skolen

Adresse: Landslaget for matematikk i skolen Boks 2919, Lands N-5825 Bergen E-post: lamis@hib.no Postgiro: 7878 0500882 Organisasjonsnr: 980 401 103

Det overordnede mlet for Landslaget for matematikk i skolen er heve kvaliteten p matematikkundervisningen i grunnskolen, den videregende skole og p universitet/hyskole. Landslaget skal stimulere til kontakt og samarbeid mellom lrere p ulike utdanningsniver og mellom lrere og andre som er opptatt av matematikk.

Medlemskontingent for 2001 Skole/institusjon 500, Enkeltmedlem 275, Husstandsmedlem 125, Studenter 200, Tangenten inngr i kontingenten. (Gjelder ikke husstandsmedlemmer.)

I forbindelse med matematikkdagen ble det lyst ut en konkurranse, der premien skulle vre kalkulatorer sponset av Texas Instruments. Konkurransen ble gjort kjent via e-mail og LAMIS sine internettsider. Vi har mottatt mange fine bidrag, og vinnerne av konkurransen vil bli kunngjort i neste utgave av Tangenten. Samarbeidet mellom RENATE og LAMIS for styrke matematikkfaget i skolen fortsetter. Tiltakene det jobbes med er Matematikkdagen, Den matematiske kofferten, Matematikkrommet og nettverksbygging ved kursing av ressurspersoner, som s kan fungere som lokale kursholdere. Arne Gravanes er kontaktperson for LAMIS til RENATE, mens Kristian Ranestad skal mte RENATE/ Lringssentret for LAMIS i en intervjurunde om tiltaksplan for 2002.

Nytt fra styret Matematikkens dag var et sentralt punkt p siste styremte. Ideen og heftet har vakt stor interesse over hele landet, og det har vrt stor pgang for f kjpt det. Resultatet er at medlemstallet i LAMIS har kt betraktelig. Markedsfringen i bladet Utdanningen viste seg vre vellykket, og pressemeldingen som ble sendt ut til alle landets aviser har gitt god respons. Matematikkdagen viste seg vre vellykket og det er allerede dannet en gruppe som skal arbeide med lage neste rs opplegg.

Styret bestr av: Fra grunnskolens barnetrinn Arne Gravanes, Trondheim Mona Rsseland, Samnanger Fra grunnskolens ungdomstrinn Gerd Nilsen, Brumunddal Lisbeth Karlsen, Tnsberg Fra videregende skole Bjrg Johansen, Trondheim (leder) Helge Flakstad, Horten Fra hyskole/universitet Ingvill Holden, Trondheim Kristian Ranestad, Oslo

54

Landslaget for matematikk i skolen

LAMIS Vestfold
Lokallagsmte 11.02.02 Tema: Materiell til konkretisering og utforsking

31 lrere mtte opp p Eik denne kvelden, lrere fra hele Vestfold. Vi informerte frst om LAMIS, bde hva vi jobber med sentralt, om sommerkurset og om hva vi nsker for lokallaget. Deretter snakket vi om behovet for mer materiell i matematikkundervisningen i forhold til L97, i forhold til elevenes behov og tilpasset opplring og om organisering av materiell i egne matematikkrom eller rundt i hvert enkelt klasserom. Helge Flakstad snakket litt om bruk av materiell i videregende skole, og Guro Srhus Lohne hadde med seg materiell hun hadde laget til bruk p smskoletrinnet.

Deretter fikk Magne Berger fra Arcol presentere sine produkter. Han hadde tatt med en mengde ulike typer materiell. Deltakerne virket svrt fornyde. Det er mange skoler som prioriterer arbeid med matematikk for tida. Det var fint f prve ulikt utstyr, og det var fint for lrerne diskutere med folk fra andre skoler. Vi i LAMIS var ogs fornyde. 31 deltakere midt i OL-tida syntes vi var bra, og vi fikk 9 nye medlemmer. Det ble ikke konstituert noe lokallagsstyre, men Helge Flakstad (videregende), Guro Srhus Lohne (barnesko-

len) og Lisbet Karlsen (ungdomstrinnet, pt. student) fikk fullmakt til arrangere nytt mte til hsten. Da vil vi forske danne et formelt lokallag. Vi hper treffe igjen mange av de frammtte p sommerkurset i Nordfjordeid! Guro Srhus Lohne Lisbet Karlsen Helge Flakstad

Landslaget for matematikk i skolen

55

Ingvill M. Holden har ordet:

Skolenes matematikkdag
et bevis p at lrere vil og kan

Uke 6 har passert og vel s det. Jeg har ftt vitnesbyrd fra nord til sr og fra vest til st om elever som har kost seg med matematikk en hel skoledag, og lrere som har sttt p og lagt til rette for at dagen skulle bli vellykket. Min drm er i ferd med g i oppfyllelse. Jeg har en drm om at uke 6 skal bety matematikkdag for alle elever og alle skoler i Norge hvert eneste r. Det er en gylden anledning i 2002, 200-rsjubileet for Niels Henrik Abels fdsel. Nettopp i r er det flott kunne si at Skolenes matematikkdag har blitt virkelighet. Jeg har utviklet et hefte med forslag til innhold og rammer rundt en slik dag, bde faglig og organisatorisk. Heftet er blitt til etter utprving p flere skoler, og er deretter blitt sendt til alle medlemmene i LAMIS. Dette initiativet har ogs vrt en suksess nr det gjelder ke medlemstallet for LAMIS. Fr heftet ble annonsert hadde vi 842 medlemmer. I dag er det 1405 medlemmer av LAMIS, og

stadig flere kommer til. Vi er i ferd med bli en organisasjon som blir lagt merke til! I tillegg har en del skoler kjpt heftene til flere enn de som er medlemmer ved skolen. Nesten 2000 lrere har ftt heftet, og et stort flertall av disse har gjennomfrt matematikkdag p sin skole. Noen tilbakemeldinger fra skoler Nedenfor gjengir jeg to av rapportene jeg har ftt tilsendt etter matematikkdagen: Vi gjennomfrte en alle tiders matteuke p skolen vr, og bde store og sm syntes det var kjempegy. Vi delte det opp i tre kter over tre dager med oppsummering og premieutdeling til slutt. Det var stor iver og aktivitet p alle trinn, og bde foreldre og barn oppdaget nye sider ved matematikken som var spennende og gy! Vi har evaluert opplegget i kollegiet og kommet fram til at vi vil gjenta dette hvert r framover og at vi ogs vil legge inn

mer av denne typen matematikk i den daglige undervisningen vr. Spillene kan godt brukes i mange sammenhenger ogs i andre timer. Hilsen fra Liv Nisja, Drengsrud skole. Alle matematikklrerne fikk ansvar for sitt trinn. Vi delte skolen inn i tre baser. Der 8. trinnslrerne hadde ansvar for problemlsing, 9.trinn for spill og 10.trinn for designoppgaven. Alle matematikklrerne fikk utdelt kopi av hele ungdomstrinnets oppgaver. De satte seg inn i det, informerte hva som skulle skje og delte oppgaver ut til trinnets andre lrere. Disse igjen spesialiserte seg p en oppgave. Vi brukte et klasserom for hver problemlsingsoppgave, dvs i alt 8 rom med en lrer pr rom. Alle lrerne signerte med kjent signatur for poengene p poengskjemaene for unng mest mulig juks. Lrerne som hadde elevene sist skulle summere skjemaene og samle dem inn. Matematikklrerne delte seg p trinn
Landslaget for matematikk i skolen

56

og regnet sammen poeng og fant vinneren. Opprinnelig skulle avslutningen med premieutdeling vre ca 12 time etter at alle var ferdig. P grunn av sende regnvr kunne ikke elevene vre ute etterp. Vi sendte dem hjem og hadde premieutdeling (1 pose Twist til 1 gruppe p hvert trinn) frstkommende fredag i stedet. Vi satte opp plakatene p veggene i samlingssalen (der vi har kantine) slik at alle fikk se dem. Dagen ble svrt vellykket og vi har nske om arrangere dette flere r. Det var moro nr ledelsen p skolen ogs synes det var flott arrangement og vi fikk skryt i matematikkseksjonen. Mange hilsener fra Kirsten Media Over hele landet har tvilende journalister begitt seg til lokale skoler for se og beskrive hvordan barn og lrere takler en hel skoledag med matematikk. Nedenfor skal jeg gi noen stemningsrapporter og utdrag fra avisinnlegg fra hele landet.
Landslaget for matematikk i skolen

Under overskrifta Med (berre) MATTE p timeplanen, skriver en journalist i avisa Ryfylke: Marerittet fr skuletida dukkar opp att: Matematikk ein heil skuledag? Seks timar p rad med matte! Kan det bli stort verre? Stor var overraskinga d eg kom inn i klasserommet til 9B. Kristin Amdal synest mattedagen er ein fin mte lra matematikk p Men det er liksom litt stress p ein mte. Me m tenka hardt og bruka hovudet heile tida, men det er kjekt nr me sit i grupper og lyser oppgvene saman og speler spel. Me lrer liksom mykje meir p denne mten, meiner ho. Fredrikstad Blad gjengir tre av problemlsningsoppgavene s leserne kan f prve seg. De bruker to hele sider med fire bilder pluss en liten notis p forsiden til fortelle om matematikkdagen. Snsingen konstaterer at

Matematikk er moro! Der stiller rektor p ungdomsskolen som plsemann og server plse med brd til alle elevene i matpausen. Matpausen var en time og det var den pausen de fikk den dagen Ikke alle er s begeistret for matematikk, men p denne mten ble det ikke s ille allikevel. I avisa Grannar leser vi om Ny vri p matte der Rekneboka vart bytta ut med spel, problemoppgver og matematikkplakatar. Matematikk kan vere gy, til og med ein heil skuledag til endes. De rapporterer om topp konsentrasjon p mellomsteget ved Enge skule, og ingen sure miner. I Svelvikposten konstateres det at iveren var stor ved Svelvik ungdomsskole. Det er ikke hver dag lreren opplever at elevene reiser seg med hendene i vret og jubler nr de har klart en oppgave. Tidens krav skriver at matte er in p Bremnes skole. Rektor ivind Orvik er stolt av arbeidet

57

staben har lagt ned i forkant av mattedagen. Ogs mange videregende skoler har gjennomfrt matematikkdagen. I Laagendalsposten kan jeg lese at skolen der jeg selv var elev for 26 r siden har Feiret Niels Henrik Abel. Elevene skulle ha med seg terninger, sju kronestykker og saks, for det er ikke flust med slikt utstyr i videregende skoler. Som matematikklrer Reidar Demmo konstaterer: Det er en utfordring gjre matematikken spennende nok. Det er jo et abstrakt teoretisk fag, men vi kunne nok bli flinkere. Noen journalister, som han fra Fjordabladet, spr elevene om dette med plakatdesign, har det noe med matematikk gjre. Han fr kjapt svar fra Lina Mari Torheim Hanitz at Sirklar er geometriske figurar, og geometri er ein del av matematikken! Gudbrandsdlen rapporterer fra Nord-Sel der 1.4. klasse har hatt en spennende dag. Og i friminuttene pugget de

eldste elevene gangetabellene til deres store matematikkdag p fredag. Det er selvsagt ikke noe galt med ha grunnkunnskapene i orden. Ved Salhus skole sier undervisningsinspektr Ruth Brsheim til Brnnysund avis at elevene er kjempemotiverte, og har jobbet tre timer uten friminutt med matematikkoppgavene. P Valdery barneskule ber elevene pent om f mer matte. Da er det grunn til tro at skolenes matematikkdag er et vellykket tiltak. Men s er det ikkje kvardagskost f teikne plakatar og spele sprouts i mattetimen, sier Sunnmrsposten. Ringerike blad sier at ogs lrerne p Tyristrand skole setter pris p matematikkens dag til minne om Abel. Ungene har det nemlig s gy at lrerne slipper mase og kjefte! For en drmmedag. Elevene sier at det er lettere finne ut av problemene nr de er flere sammen, alt mens de lser

oppgaver i rekordfart p denne spesielle skoledagen. Ved Fosslia skole formulerer en elev i 2. klasse det slik: Matematikk er et slags regnespill, kan du si. Nr du regner, blir du bedre til tenke tanker. Du blir klokere av det Nordlands framtid har reportasje fra Lpsmark skole i Bod. Under tittelen 1 + 1 lek = suksess, skriver de: Her finnes ingen gamle spkelser eller 200 r gamle lrertyranner (henviser til Abels matematikklrer som slo i hjel en elev). Bare velmenende lrere som vil barna alt vel. Det var en mann som fant ut at de norske ungene var litt drlig i matte. S fant han opp matematikkens dag, sier Lovise i 3A skrsikkert. At mannen er en kvinne som heter Ingvill M. Holden er ikke s viktig. For Lovise har rett. Matematikk i norske skoler er i forfall. En tankevekker, sier inspektr Agnar Christensen ved Medkila skole til Harstad Tidende.
Landslaget for matematikk i skolen

58

Hva er det som fr unger som i utgangspunktet ikke er s glad i matematikk, til holde ut i s mange timer? Hvilke type matematikk er det egentlig vi gir dem til daglig? spr han. Det var ikke en eneste elev som sa det var kjedelig p matematikkdagen, og det til tross for at det var intens jobbing i 56 timer. Christensen sier at dette viser at tiden er inne til se hva som kan gjres annerledes for f opp motivasjonen, og fortsetter: Det vi har opplevd disse dagene her p skolen har gitt meg en veldig inspirasjon. Elevenes respons gleder en matematikklrers hjerte. Det er utrolig tilfredsstillende g gjennom avisutklipp om matematikkdagen. Etter smakebitene ovenfor er det vel ingen som er i tvil om at tiltaket har vrt vellykket, og at dette skal bli en tradisjon. Elevene gleder seg allerede til neste r. P Sverresborg ungdomsskole i Trondheim, der jeg selv var til stede under deler av gjennomfringen, uttale noen elever i 8.
Landslaget for matematikk i skolen

klasse at de var heldige som skulle f vre med p dette to ganger til fr de er ferdig p Sverresborg! Hva er det som har gjort dagen s vellykket? Selv har jeg noen refleksjoner rundt dette. Det er en hel masse dyktige lrer rundt om i landet, som alle nsker gjre en god jobb. De er fortvilet over umotiverte elever, og ser at matematikken i skolebkene er kjedelig for veldig mange elever. Men hvor kan de hente ideer til ande mter arbeide med faget p? Hvor finnes det utprvde opplegg som er garantert holde faglig ml, som er testet p elever og kvalitetssikret? Lrerne vil s gjerne, men de trenger hjelp. Nr det s dukker opp et tilbud om slikt materiell som skal gi lrere og elever en happening, inspirasjon og tro p at matematikk er gy, s gripes det begjrlig. Elever arbeider hardt og intenst uten sprre om det snart er p tide g hjem, s lenge det er noe som oppleves som meningsfylt

og moro. Mattemaraton med liv og lyst, skriver Sogn avis. Det er en svrt god beskrivelse av hva det dreier seg om. Maraton er et slit, men hvis du liker lpe, kan du smile mens du sliter, og ikke minst oppleve den fantastiske flelsen nr du er i ml og har klart det. N hper jeg at mange av dere som har gjennomfrt matematikkdagen, ser at spillene og oppgavene i heftet kan brukes langt ut over konkurransene p matematikkdagen. Det finnes mye spennende matematikk i forske finne strategier og forst spillene bedre. Mange av spillene og mulighetene de byr p nr det gjelder matematisk innhold, finnes i Tangenten nr 2 fra 2001, som ble sendt ut gratis til alle skoler over hele landet. Problemlsningsoppgavene kan utvides, generaliseres og drftes, og ikke minst gi inspirasjon til lage egne oppgaver. Jeg hper at matematikkdagen har gitt flere enn Agnar Christiansen fra Harstad en vekker. Hva er det vi gjr

59

Matematikkdag p Nttery
Lisbeth Karlsen

med elevene til daglig? Flere m prve begrunne sine egne valg av matematikkopplegg og lrebker. Hvis du som lrer ikke klarer begrunne hvorfor elevene skal sitte med matematikkboka si og regne om kapp, br du gjre noe med situasjonen. Mye matematikk foregr aller best uten bok. Elevene trives med samarbeide om lse vanskeligere oppgaver, det viste matematikkdagen oss. Det betyr noe annet enn sitte ved siden av hverandre regne fra boka! Diskusjoner i sm og store grupper, utfordringer for alle, uansett forutsetninger, flelse av mestring, stolthet over egne prestasjoner, entusiastiske lrere som tar elevene p alvor og som skjnner og aksepterer at det finnes elever i klassen som er smartere enn dem, er noen av faktorene som kan sikre suksess. La oss srge for at LAMIS fortsetter bidra til at dette blir reglene og ikke unntakene for matematikkundervisningen i norske skoler!

Flere av skolene p Nttery har gjennomfrt matematikkdag. To av de jeg har snakket med deltok i uke 6, en utsatte det til uke 11. Alle var svrt fornyde! P Teie skole deltok 2.-klassetrinnet med alle 3 klasser. De fulgte stort sett opplegget i heftet fra LAMIS, med tredeling av aktivitetene. Elevene jobbet i egne klasserom. Isteden for designoppgaven i heftet jobbet elevene med TANGRAM. De fikk 5 ulike spill og 5 problemoppgaver, noe fra heftet og noe de plukket fra andre kilder. I spillomgangen satt elevene i en stor ring, jente og gutt mot hverandre. Jentene flyttet seg mellom hvert spill, slik at det hver gang ble en ny motspiller. Elevene var kjempefornyde, og fylte flittig ut poengskjemaene med tellestreker. I problemlsingsomgangen jobbet de i grupper p fire og fire. Alle var ivrig med. P en del av oppgavene var det de som vanligvis sliter, som s lsningene frst! De fikk to flotte dager med mange personlige seire!

P Bratts skole deltok hele mellomtrinnet. De jobbet, som p Teie, i egne klasserom og med mye av materiellet fra heftet. I design brukte de bde sirkler, trekanter og firkanter. De holdt p en hel dag, og uttalelsene fra eleven var bare positive. Dette vil de gjre mer! P Bergan skole deltok 4. trinn. P denne skolen organiserer de alltid dagen i storklasser, slik at hele trinnet er en klasse. De hadde satt av noen kter hver dag i en hel uke til matematikk. Lrerne valgte her sentrere aktivitetene p fem emnestasjoner, en med mlinger, en med brk, en med klokka, en med addisjon og subtraksjon og en siste med multiplikasjon. Hver stasjon hadde utforskingmateriell, spill og problemlsingsoppgaver som passet til det aktuelle emnet. En del av mlingsaktivitetene med klokke foregikk i gymsalen. Her ble det gjettet p lengder og tid og siden gjort nyaktige mlinger. En del elever fikk aha-opplevelser p hvor lite ett sekund er, for ikke
Landslaget for matematikk i skolen

60

Matematikkens dag ved Kirkebygden skole

Grete N. Tofteberg

snakke om tidels og hundredels sekunder som ble brukt p mange velser i OL p denne tida. I tillegg til spillene i heftet, hadde lrerne vrt p leting p skolen og funnet masse spill og materiell de hadde glemt fantes der! Dette har n funnet sin plass i hyllene hos 4.klasse, til jevnlig bruk. Bde elevene og lrerne var kjempefornyd med uka.

Kirkebygden skole ligger i Vler kommune i stfold. Vi bestemte oss allerede tidlig i hst da de frste ryktene om matematikkens dag ndde vre breddegrader at dette ville vi delta p. Dagen ble gjennomfrt fredag 08.02.02. Vi er en 110-skole, og gjennomfrte dagen for alle klasser p alle trinn. Skolen jobber med utvikle et verkstedrom med fokus p matematikk, delvis etter modell av Matematikkrommet p Hovinhgda. Vi har til sammen 17 klasser, og rundt regnet 375 elever ved skolen. Skolen er organisert i team ( i alt 5 team), og vi startet med nedsette en komit bestende av en lrer fra hvert team for organisere dagen. Undertegnede som er hovedlrer i matematikk for ungdomstrinnet p skolen kombinert med undervisningsinspektr, ble en naturlig leder av gruppa. Vi fulgte undervisningsopplegget i heftet ganske til punkt og prikke, men gjorde noen justeringer i forhold til tid

ved postene. Smskolen har jo bare 4 undervisningstimer p en skoledag, derfor mtte vi justere noe for dem. En minimumsfaktor viste seg vre bemanning. Vi brukte bl.a. foreldre i juryen for designkonkurransen, og ogs p poster. Vi fikk ogs en ide om samarbeide med hyskolen, og f lne noen 10 vt-studenter som hospitanter denne dagen, men der var vi dessverre for sent ute. Vi oppdaget ogs at opplegget var srbart i forhold til akutt sykefravr. Flere av vre medarbeidere flte seg usikre p forhnd bde faglig, og fordi dette var en ny og annerledes organisering av en skoledag bde for elevene og oss selv. Faglig lsnet det etter hvert og jeg tr pst at selv om elevene hadde en Matematikkens dag, hadde lrerne en Matematikkens uke hele uke 6. Regler for spill ble tolket ulikt og de matematiske kravene i forhold til designkonkurransen i ungdomsskolen ble noe uklare og mtte forklares. Alt i alt ble det

Landslaget for matematikk i skolen

61

brukt mye tid til forarbeid, og jeg tr pst at en bieffekt av dagen var en gjennomsnittlig kompetanseheving blant lrerne. Jeg vil pst at vi fikk godt betalt for all tilrettelegging og alt forarbeidet. Dagen gikk s si knirkefritt. De aller fleste elevene moret seg, tok oppgavene alvorlig og gikk inn for gjre en god innsats for gruppa si. Ingen elever spolerte opplegget eller bidro til noe negativt denne dagen. Nr det er sagt, m det ogs nevnes at vi hadde satt frimerke, i form av 11 oppflging, p noen f elever denne dagen, og at en liten gruppe elever ikke deltok i opplegget, men hadde en alternativ matematikkdag med kjkkenmatematikk og trafikktelling. Dette er elever som alltid har srskilt tilpassing ogs p vanlige skoledager. Av de tre hoveddelene dagen besto i, mener vi designdelen var den som falt vanskeligst for elevene. Vi fikk mange fine plakater, men koblingen til matematikk var ikke alltid like god. Det kan bero p et manglende forarbeid, men vi vil likevel bemerke at det ikke er s mye for eksempel 8. trinns elever vet om matematiske kurver. Funksjoner er ikke behandlet som begrep enn, og parabler

og hyperbler dukker frst opp p 10. trinn. Vi prvde lage en stensil om matematiske kurver som ble gjennomgtt p forhnd, samtidig stilte vi med en del maler for sinuskurve og kjeglesnittene til bruk p dagen. Siden dette skulle vre en konkurranse, syntes vi det var viktig med premiering. Vi fant vr egen konomi skral til formlet, derfor gikk vi ut med en allmenn sknad til det lokale nringsliv. Vi oppndde at et firma sponset med kr 500, og et firma sponset med 80 tomme CD-plater. Samtidig var det en av vre medarbeidere som via sin ektefelle hadde tilgang p musematter med kalkulator. Vi kjpte Yatzy-spill og kortstokker for pengene, dermed hadde vi premier til alle. Vi gjorde det slik at alle medlemmer p vinnergruppa p hvert klassetrinn ble premiert. For ungdomstrinnet hadde vi

satt av lrerressurser i et sekretariat som tok seg av poengutregning og lignende dermed klarte vi gjennomfre premieutdeling for ungdomstrinnet p slutten av fredagen. Barnetrinnet samlet vi 3. time mandagen etter til en felles premieseremoni. Alt i alt hadde vi en slitsom, men spennende dag for bde voksne og barn. Vi har ikke tatt stilling til om dette blir en rlig tradisjon hos oss, men vil gjre det tidlig p hstsemesteret. Da vet vi forhpentlig ogs om LAMIS stiller med et nytt og enda mer spennende opplegg til skolene i Norge!

62

Landslaget for matematikk i skolen

Nasjonalt senter for matematikk i undervisningen

Den 25. februar 2002 gikk det ut en pressemelding fra UFD av betydning for framtidas matematikkundervisningen i Norge. UFD har besluttet opprette et Nasjonalt senter for matematikk i opplringen, lokalisert i Trondheim i tilknytning til NTNU. Det eksisterende matematikkmiljet i Trondheim skal sammen med andre miljer i Norge arbeide for gjre matematikkfaget stimulerende, spennende og levende for elever og studenter i lrerutdanningen. Senteret fr fire rsverk og en bevilgning p 6 millioner kroner p rsbasis. Hovedoppgavene skal vre lede og koordinere utvikling av nye og bedre arbeidsmter og lringsstrategier i matematikkfaget i grunnopplringen. I tillegg skal senteret bist departementet og Lringssenteret med rd nr det gjelder opplring, elevvurdering og lreplanutvikling. Det skal bidra til informasjon og spredning av resultater fra slikt arbeid, for eksempel ved arrangere fagkonferanser for lrere og lrerutdannere, eventuelt med eget tidsskrift og nettsted.
Landslaget for matematikk i skolen

Senteret skal ha et bredt sammensatt styre der Lamis skal vre representert, og ogs med representanter fra de nordiske landene. Sverige har allerede sitt Nationellt Centrum fr matematikutbildning (NCM) og i Nederland er det meget anerkjente Freudenthal Instituttet. Nasjonalt senter for matematikk i opplringen opprettes allerede 1. august 2002. Det er foresltt at de fire stillingene skal vre to faste og to stipendiatstillinger, og dermed forventes det at det vil bli produsert doktorgrader og gjort viktig forskningsarbeid innenfor matematikkdidaktikk ved senteret. Siden miljet i Norge er spass lite, vil det vre naturlig satse p internasjonalt samarbeid, gjerne med gjesteforskere som kan bidra med veiledning av doktorgradskandidater. Vi forventer ogs at dette senteret vil tiltrekke seg studenter som nsker satse p hovedfag i matematikk fagdidaktikk. Opprettelsen av matematikksenteret betyr at ansvarlige myndigheter er klar over at vi trenger elever og studenter som

er dyktige og glad i matematikk. Matematikk danner basis for studier i mange andre fag og fagomrder, og str derfor i en srstilling. Arbeidet vi har gjort i Lamis har blitt lagt merke til. Skolenes matematikkdag og konkurransen KappAbel er eksempler p enkelttiltak som har satt varige spor. Kurs som gir lrerne hjelp til takle utfordringene det er variere matematikkundervisningen, og finne fram til undervisningsopplegg som motiverer, differensierer og engasjerer elevene i aktiv lring vil kunne designes og spres gjennom det nye senteret. Det arbeides med kompetansegivende kurs og utvikling av planer for hvordan slike kurs kan gjres tilgjengelige for et stort antall lrere over hele landet. Mange store og utfordrende oppgaver venter det nye senteret. La oss satse alt p at opprettelsen av senteret skal bli det store vendepunktet for matematikkinteressen og kunnskapsnivet hos vre barn, unge og lrerstudenter!

63

Tips til jobbing med geometri p en litt annerledes mte

Utfordringer med pinner og litt symmetri

Geometri kan bli mye mer spennende hvis figurene vi arbeider med er pinner i stedet for blyantstreker p et papir. Alle pinnene er like lange og det er lett endre figuren. Det er dessuten veldig flott og legge figuren p en overhead, slik at oppgaven kan presenteres for alle elvene samtidig. Nr elevene har jobbet med problemene, er det utmerket la dem komme opp til overheaden med sine lsningsforslag og kommentarer. Ved gjre oppgaver som den nedenfor, kan elevene trene geometriske begreper og evnen til se geometriske former. Etter hvert, kan du som lrer gi dem hint om at det er til stor hjelp telle pinnene som trengs til de ulike geometriske formene, og p den mten se om noen figurer m dele pinner med andre. Til hvert punkt nedenfor kan det vre mer enn en lsning. Spr elevene om lsningen er symmetrisk, og eventuelt hvor mange ulike symmetrilinjer som kan legges inn p figuren. La dem gjerne bruke sm speil.

Nr denne oppgaven er gjort, kan du og elevene lage liknende oppgaver av ulik vanskelighetsgrad. Du kan gi fringer p hvilke geometriske figurer som skal vre med, hvis det er spesielle ting dere vil fokusere p. Legg figuren nedenfor av 12 pinner eller fyrstikker.

4. Fjern 2 pinner slik at det er nyaktig tre kongruente trekanter og et parallellogram (rombe) tilbake.

Flytt 2 pinner og legg til 2 ekstra slik at det er igjen

5. 2 kongruente trekanter, 2 kongruente parallellogrammer (romber) og 2 kongruente sekskanter 6. 3 kongruente trekanter og 2 kongruente trapeser. 7. 3 kongruente trekanter, 2 kongruente sekskanter og 1 trapes. 1. Fjern 2 pinner slik at det er fire kongruente trekanter tilbake. 2. Fjern 2 pinner slik at det er tre kongruente trekanter og et trapes tilbake. 3. Fjern 2 pinner slik at det er to kongruente trekanter og to kongruente trapes tilbake. 8. Nyaktig 6 kongruente trekanter. 9. 6 trekanter, ikke alle kongruente og 2 kongruente parallellogrammer (romber). 10. 7 trekanter, ikke alle kongruente og 1 trapes.

64

Landslaget for matematikk i skolen