3m05 Quimica

Educacin Media Formacin General
Qumica
Programa de Estudio Tercer Ao Medio
Qumica Ciencias Naturales Programa de Estudio Tercer Ao Medio
Qumica / Ciencias Naturales Programa de Estudio, Tercer Ao Medio, Formacin General Educacin Media, Unidad de Curriculum y Evaluacin ISBN 956-7933-54-5 Registro de Propiedad Intelectual N 116.760 Ministerio de Educacin, Repblica de Chile Alameda 1371, Santiago www.mineduc.cl Primera Edicin 2000 Segunda Edicin 2004
Santiago, octubre de 2000
Estimados profesores: EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Ao Medio de la Formacin General ha sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por los establecimientos que elijan aplicarlo, en el ao escolar del 2001. En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: articular a lo largo del ao una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, definido en el Decreto N220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de apoyo a la profesora o profesor que har posible su puesta en prctica. Los nuevos programas para Tercer Ao Medio de la Formacin General plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del pas, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedaggicos para llegar a estas metas ms altas. As, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al Tercer Ao Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e ntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar; en mltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos y alumnas. Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de Tercer Ao Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios importantes en las prcticas docentes. Ello constituye un desafo grande, de preparacin y estudio, de fe en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual puesta en prctica de lo nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptacin del desafo y la confianza en los resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educacin
Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin
Presentacin Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa Objetivos Fundamentales Cuadro sinptico: Unidades, contenidos y distribucin temporal Esquema conceptual del programa
9 13 15 16 18
Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico Actividades
20 24
Unidad 2: Reacciones cido-base y redox Actividades
68 71
Unidad 3: Cintica qumica Actividades
106 110
Unidad 4: Reactividad en qumica orgnica Actividades
138 141
Glosario Bibliografa Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios Primer a Cuarto Ao Medio
170 174
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Presentacin
E N EL PRESENTE PROGRAMA se inicia el estudio de los principios bsicos de la termodinmica, su aplicacin a los procesos que ocurren en sistemas qumicos y los factores que determinan el estado de equilibrio. Se estudian, a continuacin, dos importantes tipos de reacciones: las reacciones cido-base y de xido reduccin o redox, para continuar con el estudio de los factores que afectan la dinmica con que los procesos tienden al equilibrio y los mecanismos que explican dicha dinmica a nivel molecular. Finalmente se aborda el estudio de algunos principios bsicos de reactividad de compuestos orgnicos.
Organizacin del programa
El programa consta de cuatro unidades: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico. Reacciones cido-base y redox. Cintica qumica. Reactividad en qumica orgnica. El programa es muy flexible, de modo que el profesor o la profesora podr alterar el orden en que son desarrolladas las unidades. No obstante lo anterior, se recomienda que la Unidad 1 sea tratada primero ya que, por su generalidad, se puede aplicar tambin con mayor provecho a los ejemplos de actividades presentados en las otras. Los ejemplos de actividades que se incluyen aspiran a ser una ayuda y gua eficaz para que el docente desarrolle el programa en la mejor forma. Sin embargo, estos ejem-
plos pueden ser reemplazados por otros similares, adaptndolos al equipamiento del laboratorio escolar, a las necesidades pedaggicas y a las visiones personales del docente respecto a cmo optimizar la consecucin de los aprendizajes esperados. Cualquiera sea la modalidad de presentacin de los contenidos, ella deber incluir de manera importante slidas sesiones de experimentos, en las que alumnas y alumnos aprendan haciendo y construyan el conocimiento aplicando el mtodo cientfico, conceptualizando sus aprendizajes y contrastando hiptesis. En este contexto, la formacin de los estudiantes pasa por la integracin de las esferas del conocimiento terico con las habilidades y destrezas prcticas que permiten aplicarlo en forma concreta a problemas experimentales relativamente simples. Estos experimentos se dan generalmente en contextos que destacan la importancia de la ciencia para la vida cotidiana. Se reconoce la importancia de la computacin para el aprendizaje de la ciencia, en donde esta herramienta es de gran utilidad para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje, principalmente en el procesamiento de datos y en la bsqueda de informacin. Sin embargo, las actividades computacionales en caso alguno podran reemplazar el trabajo de laboratorio. El esquema conceptual que se incluye al comienzo del programa orientar al profesor o a la profesora para establecer nexos entre los conceptos que estructuran las diferentes unidades. Es muy recomendable que dicho esquema tambin sea conocido por alumnas y alumnos, de modo que adquieran
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un sentido de la utilidad de los diversos conceptos y puedan visualizar el contexto en que stos se sitan en cada actividad del programa. La Unidad 1 establece un marco conceptual bsico de la termodinmica, en particular las funciones de entalpa, entropa y energa libre, que se relacionan luego con la idea de que los procesos que ocurren naturalmente siempre responden a cambios que significan una disminucin de la energa libre del sistema y que corresponden a procesos espontneos. Se introduce el concepto de estado de equilibrio como aqul en el cual permanecen constantes las propiedades macroscpicas del sistema, mientras que a nivel microscpico persisten las transformaciones con la incesante transformacin de molculas de productos en molculas de reactantes y viceversa. En la Unidad 2 se consideran dos importantes tipos de equilibrio qumico: cido base y redox, relacionados con la mayora de los cambios qumicos que ocurren en la naturaleza. Las reacciones cido-base amplan los aprendizajes de qumica de Segundo Ao Medio, pero aqu se generalizan dichos conceptos y se introducen ejemplos cotidianos de reacciones cido-base, del proceso de neutralizacin y de titulaciones. Por otra parte, el estudio de las reacciones redox permite comprender el funcionamiento de las pilas electroqumicas y la produccin de energa elctrica por medio de ellas. La Unidad 3, que trata la cintica qumica, aborda el estudio de la velocidad con que ocurren los cambios qumicos, cubriendo todo el espectro de reacciones, desde las muy lentas hasta las extremadamente rpidas, algunas de las cuales se desencadenan en forma explosiva, con gran desprendimiento de calor. En el estudio de esta unidad se introducen dos conceptos claves: por un lado, el
de velocidad de reaccin que, entre otras variables, depende de la concentracin de los reactantes (y, ms raramente, de la concentracin de los productos) y de la temperatura; por otra parte, el concepto de energa de activacin. La comprensin de este concepto permitir a los estudiantes racionalizar la existencia de reacciones que ocurren con una velocidad insignificante debido a que la transformacin de reactantes en productos significa una barrera energtica difcil de traspasar. Finalmente, en la Unidad 4 se aborda la reactividad de compuestos orgnicos descrita a travs de los efectos electrnicos y estricos. El estudio de la reactividad en qumica orgnica deber conectar los cambios que ocurren en la estructura molecular con interacciones microscpicas entre y dentro de las molculas que se traducen en la ruptura y formacin de enlaces, y explicar la existencia de reacciones qumicas o procesos dinmicos que modifican la naturaleza de las especies que en ellas intervienen. Esta unidad extiende y orienta a la prctica la qumica orgnica aprendida en 2 Medio. Sus aplicaciones a la conservacin y fabricacin de diferentes productos destacar que el estudio de la reactividad en qumica orgnica no slo tiene inters terico y se cultiva al interior de los laboratorios de investigacin acadmica, sino que tambin tiene importantes aplicaciones prcticas y se aborda en laboratorios de investigacin en la industria. Los estudiantes aprendern que la qumica, tanto orgnica como inorgnica, se conecta con la biologa a travs de la bioqumica, que estudia los procesos qumicos que ocurren en los seres vivos y las transformaciones a travs de las que, a nivel celular, se aprovechan los nutrientes contenidos
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en los alimentos, almacenando reservas en forma de especies de alto contenido energtico, que son transformadas durante la realizacin de las funciones vitales. En particular, la qumica inorgnica no se deber asociar slo a los minerales y otros materiales inertes. Una nueva ciencia, la bioinorgnica, estudia las molculas de inters biolgico que poseen elementos metlicos y no metlicos, que son fundamentales para la vida. En la actualidad se reconocen alrededor de treinta elementos qumicos cuyos compuestos poseen funciones irreemplazables en los seres vivos. La vital importancia de estos elementos contrasta con el hecho de que frecuentemente se hallan en muy pequeas cantidades. Entre estos elementos se encuentran, por ejemplo, hierro, vanadio, cromo, manganeso, cobre, cinc, cobalto, bromo y yodo. Todas las unidades de este programa pretenden lograr una integracin de la qumica con los procesos que ocurren en la naturaleza, en particular en los seres vivos, y poseen, por lo tanto, importancia para que los estudiantes comiencen a concluir su formacin escolar integrando sus conocimientos y logrando as una mejor comprensin de los procesos naturales, de s mismos y del lugar que ocupan en la naturaleza. Tiene gran importancia, en este programa, la relacin de la qumica con la vida cotidiana y con el cuidado y conservacin responsable e inteligente del medio ambiente. Por ello se deber tender a que los estudiantes se formen con solidez y presenten una posicin crtica, firme y documentada frente a criterios que privilegian factores econmicos y sociales de corto y mediano plazo, como creacin de fuentes de trabajo, aumento del ingreso per cpita, crecimiento de las exportaciones, freno al despoblamiento de una re-
gin, etc. a costa de provocar un dao irreversible al medio ambiente. Tambin se velar por la formacin valrica de las alumnas y alumnos y la experimentacin deber enmarcarse en el uso de sustancias de baja toxicidad, en la eliminacin responsable de residuos y en una valoracin de sus actitudes para que se hagan cargo de la gravedad de los problemas ambientales y busquen y propongan soluciones alternativas para minimizarlos y revertir su tendencia. La evaluacin se considera integrada al proceso de enseanza-aprendizaje, formando un continuo. Por este motivo el programa tiene una estructura en que al trmino de cada actividad se ha agregado un conjunto de sugerencias de evaluacin, incluyndose en ellas aspectos relacionados directamente con los aprendizajes esperados, pero tambin con los Objetivos Fundamentales Transversales (OF T). El docente desplegar esfuerzos para que en cada actividad se desarrollen diversas formas de evaluacin, incluyendo la autoevaluacin y la evaluacin de pares. Ello no excluye en modo alguno formas ms explcitas e integradoras de evaluacin escrita u oral que podrn realizarse con la periodicidad que el docente estime conveniente, para asegurar que los aprendizajes hayan sido realmente logrados y para que, en los casos en que ello no sea as, pueda actuar remedialmente en forma oportuna. Por otra parte, la evaluacin debe propender constantemente a una integracin de los conocimientos y habilidades ya adquiridas. La evaluacin debe ser un proceso natural y transparente. Por ello es importante que los estudiantes sepan desde un comienzo cmo sern evaluados y qu conocimientos, habilidades y destrezas se espera que logren.
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En algunos casos ha parecido preferible que los alumnos y alumnas memoricen alguna informacin cuya deduccin sera factible slo para estudiantes especialmente dotados. El profesor o la profesora no debe renunciar a este recurso, que podra aparecer metodolgicamente extrao, ya que es una ayuda eficaz para el aprendizaje y aplicacin de conocimientos cuando el razonamiento que lleva a esa informacin sigue una cadena conceptual relativamente extensa o compleja. Ms tarde, si los estudiantes profundizan en esos temas, podrn comprender bien el origen y razn de ser de dicha informacin. En los ejemplos se han introducido dos tipos de smbolos: Indica que hay una observacin que tiene que ver con el cuidado y preservacin del medio ambiente y, en general, se relaciona con el tratamiento de residuos y su eliminacin responsable. Es un signo de precaucin y llama la atencin sobre posibles riesgos y la necesidad de omitir experimentos u observar ciertas medidas de seguridad para su realizacin.
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Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa
L OS O BJETIVOS F UNDAMENTALES Transversales (OF T) definen finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas. Su realizacin trasciende a un sector o subsector especfico del currculum y tiene lugar en mltiples mbitos o dimensiones de la experiencia educativa, que son responsabilidad del conjunto de la institucin escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prcticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y profesoras, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el mbito privilegiado de realizacin de los OF T se encuentra en los contextos y actividades de aprendiz aje que organiz a c ada sector y subsector, en funcin del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades. Desde la perspectiva sealada, cada sector o subsector de aprendizaje, en su propsito de contribuir a la formacin para la vida, conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formacin tico-social de alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar la separacin que en ocas i o n e s s e e s t a b l e c e e n t re l a d i m e n s i n formativa y la instructiva. Los programas estn construidos sobre la base de contenidos programticos significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso de adquisicin de estos conocimientos y habilidades los estudiantes establecen jerarquas valricas, formulan juicios
morales, asumen posturas ticas y desarrollan compromisos sociales. Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional (Decreto N 220), corresponden a una explicitacin ordenada de los propsitos formativos de la Educacin Media en cuatro mbitos: Crecimiento y Autoafirmacin Personal, Desarrollo del Pensamiento, Formacin tica, Persona y Entorno; su realizacin, como se dijo, es responsabilidad de la institucin escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que sta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector, esto significa que no hay lmites respecto a qu OF T trabajar en el contexto especfico de cada disciplina; las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensin de los OF T. Junto a lo sealado, es necesario destacar que hay una relacin de afinidad y consistencia en trminos de objeto temtico, preguntas o problemas, entre cada sector y subsector, por un lado, y determinados OF T, por otro. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo (verticalizando) los objetivos transversales ms afines con su objeto, los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologas, actividades y sugerencias de evaluacin. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explcitamente gran parte de los OF T defi-
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nidos en el marco curricular de la Educacin Media. El Programa de Qumica de Tercer Ao Medio refuerza algunos OF T que tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo durante el Primer y Segundo Ao Medio y adicionan otros propios de las nuevas unidades. E l O F T d e l m b i t o C re c i m i e n t o y Autoafirmacin Personal referido a la formacin y desarrollo del inters y capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento y la informacin. Todos los OF T del mbito Desarrollo del Pensamiento. En este marco, tienen especial nfasis las habilidades de investigacin y el desarrollo de formas de observacin, razonamiento y de proceder caractersticas del mtodo cientfico, as como las de exposicin y comunicacin de resultados de actividades experimentales o de indagacin. Adicionalmente, en las mltiples actividades experimentales que el programa plantea, se destaca en especial la formacin de hbitos de rigurosidad en el trabajo de observacin y medicin, y de flexibilidad y creatividad en la formulacin de preguntas e hiptesis. El OF T del mbito Persona y su Entorno referido a la proteccin del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. El programa plantea el conocimiento de la qumica como una herramienta valiosa para la comprensin de la relacin entre el ser humano y su entorno, as como de los procesos que ocurren en la naturaleza. En las unidades referidas al equilibrio y a la cintica qumica se propone que los estudiantes identifiquen las relaciones de la ciencia con la vida cotidiana (alimentacin, produccin de energa, calefaccin, etc.) y entiendan, de manera elemental, que todos los procesos naturales
tienen una dinmica cuyo estudio puede ser abordado por la ciencia. Adems, el programa se hace cargo de los OF T de Informtica incorporando en diversas actividades y tareas la bsqueda de informacin a travs de redes de comunicacin y empleo de software. Junto a lo sealado, el programa, a trav s d e l a s s u g e re n c i a s a l d o c e n t e q u e explicita, invita a prcticas pedaggicas que realizan los valores y orientaciones ticas de los OF T, as como las definiciones sobre habilidades intelectuales y comunicativas. En el mbito de la formacin tica ello se expresa a travs de: La seriedad y exhaustividad en el estudio de todos los antecedentes que preceden al inicio de un trabajo de investigacin. El respeto por la vida en cualquiera de sus formas. La honestidad en la presentacin y discusin de todos los resultados. La humildad en reconocer abiertamente que nadie es poseedor de la verdad y que el conocimiento de todo ser humano es limitado e imperfecto.
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Objetivos Fundamentales
Las alumnas y los alumnos desarrollarn la capacidad de: 1. Comprender conceptos bsicos de reactividad y equilibrio qumico y relacionarlos con reacciones qumicas espontneas del entorno. 2. C o n o c e r l o s f u n d a m e n t o s d e l a e s t e q u i o m e t r a y h a c e r c l c u l o s estequiomtricos. 3. Entender los fundamentos de la cintica y describir fenmenos cinticos simples. 4. Realizar mediciones controlando ms de una variable, valorando la veracidad y rigurosidad en la investigacin cientfica. 5. Entender los factores que afectan la reactividad en qumica orgnica. 6. Investigar e integrar informacin de fuentes bibliogrficas cientficas.
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Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico Unidades
1
Nociones de reactividad y de equilibrio qumico
2
Reacciones cido- base y redox
Contenidos
Factores energticos asociados a la reactividad y al equilibrio qumico: espontaneidad, energa libre y entropa; reacciones exotrmicas y endotrmicas. Estequiometra. Observacin y clasificacin de al menos dos clases de reacciones qumicas que ocurran espontneamente en el entorno inmediato. Conceptos termodinmicos bsicos: sistema, entorno y procesos. Conceptos de entalpa, espontaneidad e irreversibilidad. Reacciones exotrmicas y endotrmicas. Procesos espontneos y no espontneos. Introduccin del concepto de entropa. Variacin de entalpa y de entropa en cambios de estado y en reacciones qumicas. Introduccin del concepto de energa libre. Los cambios de energa libre y su relacin con el estado de equilibrio. La constante de equilibrio. Cambios de entalpa en reacciones qumicas y su relacin con la ruptura y formacin de enlaces. Explicacin de reacciones de oxidacin y de reduccin; estado de oxidacin; igualacin de ecuaciones redox; introduccin a la electroqumica. Realizacin de experimentos con reacciones cido base; concepto de titulacin; clculos de pH. Concepto de nmero de oxidacin de un tomo. Convenciones y determinacin del nmero de oxidacin. Reacciones redox. Estequiometra. Mtodo de igualacin. Pilas electroqumicas. Fundamento terico de su funcionamiento. Semirreacciones. Importancia tecnolgica de las pilas y bateras. Soluciones de cidos y bases. Determinacin del pH. Realizacin de titulaciones cido base y redox.
Tiempo estimado
11 semanas 10 semanas
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3
Cintica qumica
4
Reactividad en qumica orgnica
Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo menos a dos temperaturas y a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinacin del orden de reaccin; clculo de las constantes de velocidad; estimacin de la energa de activacin. Introduccin a los mecanismos de reaccin; reacciones qumicas reversibles y equilibrio qumico. Composicin qumica y caractersticas fsicas de catalizadores de uso en la vida cotidiana. Redaccin de un ensayo de no ms de 300 palabras acerca de la influencia de la temperatura en las reacciones de descomposicin de alimentos. Factores que afectan la velocidad de las reacciones qumicas: temperatura, concentracin, catalizadores. Mecanismos de reaccin y ley cintica. Concepto de etapa elemental. Paso determinante de una reaccin. Significado de la energa de activacin y su relacin con la velocidad con que ocurre un proceso. Uso de los convertidores catalticos y su importancia. Enzimas, su accin e importancia para la vida.
Fundamentos de las reacciones qumicas de compuestos orgnicos: grupos funcionales y reactividad; efectos electrnicos y estricos. Investigacin y redaccin de un informe analtico acerca de investigaciones actuales de sntesis orgnica. Anlisis de la contribucin de la qumica orgnica a la produccin y almacenamiento de alimentos; aditivos alimentarios; sustancias txicas en los alimentos. Representacin de molculas orgnicas mediante modelos espaciales y figuras bidimensionales. Grupos funcionales en molculas. Polarizacin de enlaces y su relacin con la reactividad qumica. Identificacin de sitios ricos y deficientes de electrones. Conceptos de electrfilo, nuclefilo. Reactividad comparada de los miembros de una misma familia de compuestos frente a una reaccin particular. Conceptos bsicos de reactividad orgnica. Mecanismo d e r e a c c i n n u c l e o f l i c a b i m o l e c u l a r, S N 2 . E f e c t o s estricos. Importancia de los compuestos halogenados en diversos mbitos: tecnologa, medicina, agricultura. Sustancias con funcin hidroxilo. Solubilidad y formacin de enlace de hidrgeno. Concepto de xido-reduccin en sustancias orgnicas. Aplicacin a procesos redox de inters biolgico.
9 semanas
10 semanas
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Esquema conceptual del programa
REACTIVIDAD QUMICA
Tipos de Reaccin
TERMODINMICA
Sistema
(PRIMERA LEY)
Entalpa H
CINTICA
(SEGUNDA LEY)
Efectos sobre la Cintica
Proceso
Entropa S
Exotrmico
Endotrmico
Espontneo G < O
No espontneo G > O
Energa Libre G
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Acido-base
Titulacin
Oxido-reduccin
Nmeros de Oxidacin Semirreacciones Potencial de Oxidacin Potencial de Reduccin
Nuclefilo
Electrfilo
MECANISMO
Sustitucin Nucleoflica Bimolecular
Efectos sobre el Mecansmo
Efecto Estrico
Temperatura
Catalizador
Concentracin
Estado de Divisin (slidos) EQUILIBRIO QUMICO
Factores P, T, [ ]
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Unidad 1 Nociones de reactividad y de equilibrio qumico
Contenidos
Factores energticos asociados a la reactividad y al equilibrio qumico: espontaneidad, energa libre y entropa; reacciones exotrmicas y endotrmicas. Estequiometra. Observacin y clasificacin de al menos dos clases de reacciones qumicas que ocurran espontneamente en el entorno inmediato.
Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico
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Aprendizajes esperados
Las alumnas y los alumnos: identifican reacciones y procesos exotrmicos y endotrmicos que ocurren en la vida cotidiana; distinguen entre procesos espontneos y no espontneos; conocen ejemplos de reacciones qumicas espontneas que ocurren en el entorno; identifican toda reaccin qumica como un proceso que tiende a una situacin de equilibrio; reconocen en su significado y aplicacin a casos muy simples los conceptos de entalpa, entropa y energa libre; relacionan a las reacciones qumicas intercambios de energa; asocian a los cambios energticos en una reaccin la ruptura y formacin de enlaces qumicos.
Conceptos estructurantes de la unidad
sistema entorno lmite sistema abierto, cerrado y aislado
entalpa entropa energa libre procesos espontneos y no espontneos
proceso
equilibrio qumico, calor y trabajo
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Orientaciones didcticas
Los contenidos mnimos de esta unidad se pueden escribir as: Mtodo y lenguaje de la termodinmica y su importancia: sistemas termodinmicos (aislado, cerrado, abierto), estado de un sistema y, en particular, el estado de equilibrio. Intercambios de energa: procesos endotrmicos y exotrmicos. La entalpa y su relacin con el calor absorbido o liberado en un proceso. Espontaneidad de un proceso y equilibrio. Introduccin elemental a los conceptos de entropa y energa libre. Al concluir esta unidad alumnas y alumnos podrn distinguir entre procesos que ocurren en forma espontnea y los que suceden slo con un aporte externo de energa libre. Asimismo, comprendern que todo sistema sometido a un proceso espontneo tiende a un estado de equilibrio, e identificarn los factores que lo determinan. En este contexto aprendern que el equilibrio qumico es dinmico y valorarn la utilidad de poder determinar los cambios de energa libre. Es importante que los estudiantes comprendan que todo sistema evoluciona, alcanzando finalmente un estado de equilibrio y que durante este proceso la energa libre del sistema disminuye hasta alcanzar un valor mnimo. Ello permitir a los alumnos y alumnas comprender, de un modo elemental, que los fenmenos se suceden unos a otros, en procesos dinmicos y que todo sistema evoluciona en forma espontnea a dichos estados que poseen una energa libre mnima. Es una idea fundamental, en el proceso de aprendizaje, que la termodinmica se ocupa slo de la factibilidad de un proceso, si son conocidos su estados inicial y final, pero la velocidad con que ello ocurre es materia de la cintica, cuyo estudio se aborda en la tercera unidad del programa. Se enfatizar la existencia de sistemas cuya evolucin hacia un estado de equilibrio es extraordinariamente lenta. Esto se har patente en el estado de la atmsfera terrestre, que no es un sistema en equilibrio, ya que, por ejemplo, una solucin acuosa de cido ntrico es termodinmicamente ms estable que la mezcla de los gases nitrgeno (N 2) y oxgeno (O 2) y agua lquida. Dicho equilibrio qumico est muy lejos de lograrse, aunque ya han transcurrido millones de aos desde que esos gases estn presentes en la atmsfera terrestre. Las actividades propuestas en esta unidad tienen como objetivo principal que los alumnos y alumnas puedan relacionar la energtica de las reacciones qumicas con fenmenos de la vida cotidiana. As por ejemplo, el proceso de combustin, que fue tratado en forma elemental en 6 Ao de Educacin Bsica, podr aqu ser comprendido en mayor profundidad como una de las reacciones qumicas ms relevantes para la vida. La combustin se relaciona, entre otros, con el metabolismo de los seres vivos y con el contenido energtico de los alimentos, con la produccin de energa termoelctrica, con la calefaccin domstica y con la energa producida por los motores de combustin interna usados en vehculos para el transporte terrestre, martimo y areo. En relacin con los aprendizajes logrados el ao anterior, en 2 Ao Medio, los estudiantes podrn asociar la liberacin o absorcin de energa en una reaccin qumica en forma de calor, luz o energa elctrica con las diferencias energticas entre los productos y reactantes
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debido a sus diferentes tipos de enlace. La idea es, entonces, que alumnas y alumnos se interioricen con los cambios qumicos y comprendan y sepan valorar las diferencias energticas en los enlaces qumicos de las sustancias que intervienen en una reaccin, como un reservorio de energa que puede ser puesto el servicio de los seres humanos. Se deber considerar, naturalmente, los factores ecolgicos y ambientales que hagan posible, en el largo plazo, su vida en la tierra. Es importante que el enfoque sea amplio y que los conocimientos adquiridos no sean una mera acumulacin enciclopdica de datos, sino que alumnos y alumnas desarrollen destrezas y que los aprendizajes logrados constituyan un fundamento integrador que les permita comprender de manera elemental pero rigurosa, por ejemplo, las bases qumicas de los procesos qumicos corrientes en la industria, en el rea mdica, biolgica o farmacutica. Muchos fenmenos que antes pudieron parecer inexplicables adquirirn un significado ms pleno al ser considerados desde el punto de vista de ruptura y formacin de los enlaces de las sustancias que intervienen en ellos.
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Actividades
Actividad 1
Discuten conceptos termodinmicos elementales y los aplican a situaciones simples.
Ejemplo Se debate y experimenta en relacin a los conceptos de sistema (termodinmico), entorno, procesos y estado del sistema. En primer lugar, se introduce la idea de que la termodinmica es una disciplina de naturaleza general, que es aplicable al estudio de los cambios que ocurren en una amplia variedad de sistemas y situaciones. Se introducen los conceptos de sistema, entorno y proceso. Con este fin alumnos y alumnas indagan e intentan definir los trminos anteriores, en base a ejemplos propuestos por el docente. El profesor o profesora precisa los conceptos involucrados: proceso se comprende como un cambio que ocurre en una regin del universo denominada sistema, delimitado del entorno por una pared o lmite.
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Los estudiantes intentan clasificar y caracterizar, de acuerdo a los intercambios de materia y energa entre el sistema y su entorno, los siguientes sistemas propuestos por el docente como cerrado , abierto y aislado.
Alumnas y alumnos indagan acerca de cmo distinguir entre un sistema aislado y no aislado, para lo cual realizan experimentos simples:
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Experimento 1 Distincin entre un sistema aislado y otro sin aislar.
Vierten en dos vasos la misma cantidad de agua a 60-70 o C. Uno de los vasos est aislado con una lmina de poliestireno, espuma, corcho u otro material aislante, y el otro sin aislar. Insertan un termmetro en el lquido contenido en cada uno de los recipientes. Predicen lo que esperan observar cuando se mide la temperatura a distintos tiempos. Miden la temperatura del agua luego que ha transcurrido un par de minutos (tiempo cero) y luego cada 5 minutos, agitando primero brevemente el lquido. Tabulan sus mediciones y debaten acerca de sus observaciones e intentan explicarlas.
Sistema A Tiempo/minutos 0 5 10 15 Temperatura/ o C
Sistema B Temperatura/ o C
Despus de 15 minutos interrumpen las mediciones y las analizan. Contrastan los resultados obtenidos con sus predicciones e intentan explicarlas. Tratan de fundamentar por qu se esper un par de minutos luego de verter el agua en los vasos, antes de comenzar a realizar las mediciones. Qu hubiese sucedido si se midiera la temperatura en forma inmediata? Sera acertado proceder as? Por qu?
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Experimento 2 Efecto de una pared aislante sobre la transmisin del calor.
Se protegen la yema del dedo ndice con un trozo de una lmina delgada de poliestireno expandido o espuma de poliuretano y tocan un vaso de precipitados con agua a 80-90 o C. Cuidadosamente, tocan el vaso por un instante muy breve con el dedo sin proteger. Qu concluyen? A qu se debe la diferencia observada? Sera lo mismo proteger el dedo con papel de aluminio? Qu caracterstica diferencia al metal de esos materiales? Alumnos y alumnas proponen diversos sistemas, definen sus caractersticas y las del entorno correspondiente a cada uno de aqullos y los clasifican como cerrados, aislados o abiertos. Finalmente se explica el significado preciso de esos conceptos y que esta clasificacin se basa en las propiedades del lmite o pared del sistema. Dan ejemplos de procesos e intentan caracterizarlos en relacin al cambio de algunas de las propiedades del sistema. Enumeran las propiedades que permiten caracterizar un sistema cualquiera. (Seguramente sern mencionadas varias de las siguientes propiedades: color, forma, textura, dureza, masa, temperatura, densidad, estado fsico, composicin qumica y volumen). Indagan y debaten acerca de si sera necesario indicar la masa y el volumen del sistema, si se indica su densidad, o si es necesario especificar la composicin qumica, si el sistema consiste de una sustancia pura y no sufre una transformacin qumica en el proceso descrito. Finalmente, el docente explica que en realidad se necesita un conjunto pequeo de propiedades para definir el estado del sistema . Basta con indicar la temperatura, presin y volumen del sistema (T, P, V) y, si el sistema es una mezcla u ocurren en l reacciones qumicas, ( sistema reactivo ) se debe agregar la composicin qumica. Un ejemplo simple sobre el estado del sistema puede ser realizado a travs de la siguiente actividad experimental:
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Experimento 3 Definicin del estado termodinmico de un sistema en trminos de sus propiedades.
Alumnas y alumnos disponen un vaso graduado de 250 mL con una cierta masa de agua (por ej. 125 g) a temperatura ambiente. Disuelven en el agua 0,5 g de sal comn. Determinan la temperatura y volumen de la solucin. Luego la calientan hasta aproximadamente 60 o C y determinan nuevamente su temperatura y volumen. Se define como sistema la solucin de cloruro de sodio, sin el recipiente. Intentan determinar las propiedades que especifican los estados inicial y final del sistema y el proceso a que ste fue sometido. Debaten en torno al asunto tratando de determinar cul es la temperatura, presin, volumen y concentracin de la solucin. Realizan dibujos, indicando los valores de estas propiedades, de manera anloga al ejemplo ilustrado en la figura inferior.
Nota En el dibujo de la derecha se ha indicado el volumen correcto de 0,128 L, pero realmente no podra ser apreciada de manera visual una diferencia de volumen con el recipiente de la izquierda. Ello slo ha sido realizado para mostrar que, en rigor, la concentracin tambin vara. (No parece conveniente usar aqu la escala Kelvin de temperatura, ya que ello podr complicar a los estudiantes).
Determinan la masa de unos 25 g de hielo (con una precisin de 0,1 g) y lo agregan a la solucin. Una vez que el slido ha fundido por completo, agitan y determinan el valor de las variables que especifican el estado del nuevo sistema (P, V, T, c). Indagan sobre el proceso que ha tenido lugar luego de la adicin del trozo de hielo. Qu propiedades han cambiado? Ha variado la concentracin de la solucin? Por qu?
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INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que las actividades de este ejemplo sean dinmicas y entretenidas, escogindose una cantidad importante de sistemas de la vida cotidiana, los que los alumnos y alumnas podrn clasificar. Tambin es importante evitar el enfoque usual de la termodinmica elemental que suele introducirse exclusivamente a travs de ejemplos qumicos o de la materia al estado gaseoso. Los estudiantes debern aprender que el poder y belleza de la termodinmica est justamente en su generalidad y que esta disciplina no se limita a la qumica. Alumnas y alumnos podrn maravillarse de cmo, con slo unos pocos datos (por ej. temperatura, presin, volumen y composicin qumica), es posible conocer una serie de propiedades de un sistema y predecir lo que le ocurrir bajo ciertas condiciones. Sin embargo, no podra ser obvio para los estudiantes, en absoluto, que la condicin o estado de un sistema puro (no reactivo) est determinado por el tro de valores (P, V, T) y por ello parece importante enfatizar que sta es una realidad que resulta de la evidencia experimental. Es importante precisar que un sistema puede tener cualquier tamao o grado de complejidad. Un sistema podra ser la totalidad del liceo (con todo lo que hay en su interior: docentes, estudiantes, bancos, libros, etc.), el sistema solar, una partcula de polvo flotando en el aire, una bacteria o una neurona en el cerebro de un alumno o una alumna y la termodinmica lo clasifica slo en relacin a las propiedades del lmite. Para ejercitar la comprensin de estos conceptos pueden ser tiles los siguientes ejemplos de sistemas: Una ampolla de vidrio sellada con alcohol en su interior, qu tipo de sistema es? Qu tipo de sistema es un vaso de agua? Cul es el entorno del sistema solar? Si se perfora un recipiente metlico cerrado que contiene un lquido, en qu tipo de sistema se convierte? Es el cuerpo humano un sistema aislado, cerrado o abierto? Cul es su entorno? Los siguientes procesos pueden ser propuestos como ejemplos: Cul ser el proceso que ocurre a un trozo de hierro a temperatura ambiente, cuando se introduce en la hielera que se encuentra a -10 o C? Qu proceso ocurre cuando se coloca un cristal de sulfato de cobre en agua? (Si es posible, realizan el experimento en un tubo de ensayo, utilizando un pequeo cristal de CuSO 4 . 5H 2 O). Cules son los estados inicial y final, y cul es el proceso que ha tenido lugar? En el ltimo experimento los estudiantes podrn imaginar qu ocurre con las variables temperatura, presin y volumen del lquido cuando se calienta o se enfra la solucin y qu debe ocurrir para que haya transferencia de calor. Alumnos y alumnas determinarn la concentracin de las soluciones en g/L y en mol/L e indagarn de si la concentracin vara con la temperatura.
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Qu le sucede, respecto del volumen, a un lquido cuando se calienta? Cmo podran demostrar experimentalmente el efecto que predicen? (Puede ayudar que los estudiantes recuerden, por ejemplo, en qu se basa el uso del termmetro).
Es importante que noten que en estos experimentos la nica variable cuyo valor se mantiene constante es la presin a la que est sometido el sistema, que es aproximadamente una atmsfera. Se convencern que ello no es siempre el caso, para lo cual podran considerar otras situaciones, por ejemplo, las siguientes: El aire en el interior de un neumtico. El butano en un cilindro de gas licuado. El agua a ebullicin contenida en una olla a presin. Agua contenida en un recipiente abierto ubicado sobre la cima del monte Aconcagua.
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Evaluacin
Esta actividad es central para el desarrollo de la totalidad del programa y por ello su evaluacin deber estar dirigida a asegurar que alumnos y alumnas comprendan, al final de ella, los diferentes conceptos discutidos, en particular los siguientes: sistema clases de sistemas termodinmicos entorno lmite procesos La comprensin de estos conceptos puede ser evaluada a travs de los ejemplos presentados en la actividad y en las indicaciones al docente. La evaluacin puede complementarse con ejercicios que permitan relacionar trminos cruzados o bien completando o excluyendo trminos de una serie de aserciones. Adems, alumnas y alumnos podrn realizar algunas de las siguientes actividades a ser evaluadas: Trabajos sobre temas puntuales, por ejemplo, la distincin entre los conceptos de calor y temperatura. Confeccin de ilustraciones de diferentes tipos de sistemas. Elaboracin de posters con diagramas y dibujos que expliquen algunos conceptos termodinmicos bsicos. Trabajos de ndole valrica, por ejemplo, sobre la importancia de la termodinmica para el ser humano. - En que mbito se aplica? - Para qu sirve? - En qu profesiones u oficios es importante saber termodinmica? - A qu problemas ambientales se puede aplicar preferentemente la termodinmica? (Efecto invernadero, inversin trmica en la atmsfera contaminada de las grandes ciudades, polucin por uso de combustibles fsiles, etc.). A todos los trabajos en equipo se seguirn exposiciones breves con activa participacin de los estudiantes y del docente. Puede ser un ejercicio entretenido que los estudiantes elaboren historietas con dilogos en los que se traten algunos de los conceptos centrales de esta actividad, lo cual es tambin una instancia apropiada de evaluacin. Se deber enfatizar el uso correcto del lenguaje cientfico, evaluando este aspecto frecuentemente para que los alumnos y alumnas adquieran un dominio conceptual de la termodinmica bsica.
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Actividad 2
Identifican conceptos elementales acerca de las interacciones de un sistema con su entorno en situaciones experimentales.
Ejemplo Experimentan y debaten acerca de los intercambios de energa entre un sistema y su entorno. Se introducen los conceptos de espontaneidad e irreversibilidad. Los estudiantes indagan acerca del principio de conservacin de la energa y discuten, apoyados por el docente, procesos a los que ste se aplica.
Experimento 1 Principio de conservacin de la energa aplicado a un sistema termodinmico.
Los estudiantes instalan un sistema que consiste de una pila y una ampolleta contenidos dentro de una caja relativamente pequea, de paredes aislantes. Cierran el circuito y predicen lo que ocurrir en el sistema. Debaten acerca de lo que ocurre a travs de sus observaciones en las que miden la temperatura del sistema a intervalos de 5-6 minutos. Elaboran una tabla en la que anotan las temperaturas del aire a diferentes tiempos.
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El docente inicia un debate preguntando: - Qu clase de sistema es el utilizado? - Qu clases de energa se han transferido o transformado? Los alumnos y las alumnas realizan un balance energtico para el proceso tomando en cuenta los estados inicial y final. Por ejemplo, si se trata de una ampolleta podran escribir:
energa qumica (pila)=energa luminosa(ampolleta) + calor (pila, ampolleta, conductores)
Luego indagan en relacin a los estados inicial y final del sistema. Debaten acerca de la suerte de esas formas de energa: - En qu se transform la energa luminosa de la ampolleta? - Cmo se puede demostrar que la pila tambin produce calor mientras funciona? - Qu se puede decir respecto de la energa qumica de la pila al final del proceso, si se compara con la energa qumica inicial? Es la misma? Por qu? - Es la energa total del sistema igual al comienzo y al final del proceso? Deducen que si el sistema es aislado su energa y masa no ha variado. Proponen otros ejemplos de procesos en los que ocurre transferencia de calor, como los siguientes: - Combustin del gas, alcohol u otro combustible. - Funcionamiento del motor de un vehculo. - Accionamiento del freno de un vehculo.
Experimento 2 Relacionan, en un sistema, su variacin de energa con los intercambios de calor y trabajo.
Los estudiantes disponen una jeringa desechable de 50 mL, que contiene 25 mL de aire, y la sellan donde normalmente se inserta la aguja. Hacen predicciones de lo que suceder cuando la sumergen en agua caliente (80-90 o C). - Qu observan? - Se podra levantar un pequeo peso aprovechando el desplazamiento del mbolo? - Se puede decir que an en ausencia de ese pequeo peso el aire en la jeringa realiz un trabajo? Por qu? - Qu factores determinarn la magnitud de ese trabajo de expansin? Influir la magnitud del aumento de volumen o la presin exterior ejercida sobre el gas?
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Apoyados por el docente los estudiantes concluyen que el trabajo realizado por el gas contenido en la jeringa depende de: - La fuerza que se opone al desplazamiento del mbolo. - La variacin de volumen del gas. Finalmente concluyen, ayudados por el profesor o por la profesora, que el trabajo realizado es w= - P exterior V, en que el signo negativo slo indica que al realizar trabajo sale energa del sistema. Los estudiantes debaten e intentan demostrar que el flujo de calor absorbido por el aire de la jeringa tuvo dos efectos: aument su temperatura y, en consecuencia, tambin su energa, y se transform parcialmente en trabajo. Concluyen que:
La energa del universo es constante, no se puede crear ni destruir. Un sistema puede variar su energa slo por intercambio con el entorno, de modo que cuando la energa del sistema aumenta la del entorno disminuye en igual magnitud (y viceversa).
Los alumnos y alumnas debaten en torno a los cambios de energa (interna) en dos procesos que siguen diferentes caminos:
El profesor o la profesora les pregunta sobre el significado del esquema anterior y, de ser necesario, les explica que hay una infinidad de maneras de ir desde el estado inicial I al estado final F y todas ellas significan la misma variacin de energa del sistema. Como motivacin del debate en relacin al concepto de espontaneidad las alumnas y alumnos realizan el siguiente experimento:
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Experimento 3 Indagan acerca del concepto de espontaneidad de un proceso.
Agregan cido clorhdrico diluido a un tubo de ensayo que contiene un pequeo trozo de cinc. Previamente han determinado la masa de cinc y calculado la cantidad estequiomtrica de cido clorhdrico necesaria para que la reaccin sea completa. (Ver indicaciones al docente). Escriben la ecuacin qumica que describe la reaccin y toman nota, ordenadamente, de todas sus observaciones e intentan interpretarlas. Indagan sobre qu le ocurre al cinc cuando se pone en contacto con el cido clorhdrico. Luego contrastan sus observaciones con las que originan las siguientes preguntas: - Es el proceso espontneo? - De dnde provienen las burbujas? - Se enfra o se calienta la mezcla durante la reaccin? - Qu se puede decir en relacin a la acidez de la solucin final, si la cantidad de cido (o bien, de metal) es muy pequea? (Ensayan con papel pH) Explican lo que observan. - Por qu desaparece el cinc? - Es combustible el gas desprendido en la reaccin? (Ensayan). - Es cido o bsico el gas producido? (Ensayan con papel pH). - Qu se observa cuando se evapora cuidadosamente la solucin resultante? Los estudiantes hacen un informe en donde describen, discuten y sacan conclusiones de sus observaciones, en relacin a la estequiometra y termodinmica de la reaccin. Finalmente, en conjunto con el docente, analizan su interpretacin a las diferentes observaciones, las contrastan entre s e indagan acerca de las explicaciones correctas para cada una de ellas. Alumnos y alumnas indagan acerca de qu se entiende por un proceso espontneo . Buscan ejemplos de la vida cotidiana. La profesora o el profesor precisa el concepto y define un proceso espontneo. De manera anloga, los estudiantes intentan definir un proceso irreversible y proponen ejemplos de procesos de la vida cotidiana y los clasifican como reversibles o irreversibles.
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Finalmente, el docente define un proceso irreversible, por ejemplo, en los siguientes trminos:
Un proceso irreversible es una transformacin espontnea que ocurre en una direccin determinada pero no en direccin opuesta.
(Ver indicaciones al docente).
Los estudiantes debaten contrastando sus respuestas con respecto a las definiciones de espontaneidad e irreversibilidad dadas por el docente. Para concluir esta actividad se autoevalan en relacin a si supieron observar cuidadosamente y si la interpretacin que dieron a sus observaciones fue acertada.
Es importante que durante la experimentacin los alumnos y alumnas usen lentes de proteccin. Es importante ocupar en la experimentacin la mnima cantidad de sustancia y al trmino de aqulla juntar todas las soluciones en un vaso de precipitados y neutralizarlas con una solucin de carbonato de sodio. La solucin es diluida con bastante agua antes de ser vertida en el desage. El docente querr sealar que el concepto de reversibilidad introducido en el programa se refiere a la acepcin corriente del trmino y que, en rigor, los trminos termodinmicos de reversibilidad e irreversibilidad son ms restrictivos y difciles de comprender. Se recomienda al docente que en la experimentacin con cinc y cido clorhdrico los estudiantes ensayen tres situaciones diferentes en las que deban aplicar conceptos bsicos de estequiometra: Cantidades estequiomtricas de los reactivos. 20 % de exceso de cinc. 20 % de exceso de cido clorhdrico. Al final del experimento miden el pH de la disolucin y anotan sus observaciones. De este modo aplicarn en forma prctica principios de estequiometra a una reaccin sencilla. Es importante que los estudiantes capten que los intercambios de energa entre un sistema y su entorno en forma de calor o trabajo son de importancia fundamental en termodinmica. De hecho, la experimentacin propuesta permitira enunciar en forma prcticamente directa la primera ley de la termodinmica, pero aqu parece preferible evitar una definicin formal de dicha ley. (Esto es parte del programa diferenciado de 3 o Ao Medio).
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Evaluacin
Los experimentos propuestos son adecuados para evaluar el grado de avance que los estudiantes han logrado en la comprensin de los conceptos termodinmicos bsicos. En el caso de la reaccin de cinc con cido clorhdrico se podr evaluar de la manera propuesta (autoevaluacin y coevaluacin), o a travs de la evaluacin realizada por el docente, pero se recomienda no calificar a alumnos y alumnas, planteando la actividad como un desafo a su capacidad de observacin. Tambin es posible realizar ejercicios de completar trminos en frases o corregir conceptos errneos. Los siguientes ejemplos pueden ser tiles. Completar los trminos faltantes: Un proceso que ocurre por s solo se denomina Un sistema al que se transfiere energa en forma de calor aumenta su y si puede variar su volumen es capaz de realizar un
. .
Corregir las siguientes definiciones de manera que sean correctas: La energa de un sistema puede aumentar sin que vare la energa del entorno. Un proceso espontneo es un proceso en el que aumenta la temperatura. Finalmente, la evaluacin podra extenderse a aspectos histricos de la termodinmica. Para ello los alumnos y alumnas realizarn trabajos indagando quin fue James P. Joule y cul fue su mayor contribucin a la ciencia.
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Actividad 3
Identifican procesos exotrmicos y endotrmicos.
Ejemplo Indagan acerca de la naturaleza del calor, experimentan con algunos procesos y determinan si en ellos se desprende o se absorbe calor. a. Un grupo de estudiantes investiga sobre el desarrollo histrico del concepto de calor y realiza un trabajo escrito. b. Alumnos y alumnas indagan acerca del significado del concepto calor. Si es necesario, el docente precisa el concepto.
El intercambio de calor es un flujo de energa que ocurre entre un sistema y su entorno.
c. Indagan sobre lo que es un proceso exotrmico o endotrmico , buscan ejemplos y describen procesos naturales exotrmicos y endotrmicos. d. Realizan actividades experimentales, de procesos de disolucin y cambios de estado:
Experimento 1 Experimentan con un proceso exotrmico.
En 5 mL de agua contenida en un tubo de ensayo aislado trmicamente, en el que se ha introducido previamente un termmetro, disuelven 2 g de cloruro de calcio anhidro, CaCl 2 . Determinan la temperatura extrema que alcanza la mezcla. - Clasifican el sistema resultante como abierto, cerrado o aislado. - Clasifican el proceso anterior como endotrmico o exotrmico. - Cmo pudo calentarse el sistema si est aislado? - Qu se puede decir respecto de su energa inicial en comparacin con su energa final?
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Experimento 2 Realizan un proceso que involucra una transformacin endotrmica.
En forma similar al experimento anterior, disuelven 2 g de cloruro de calcio hexahidratado, CaCl2.6H2O, en 5 mL de agua a 20 oC y miden la temperatura extrema que alcanza la mezcla. Clasifican el sistema resultante como abierto, cerrado o aislado. Clasifican el proceso observado como endotrmico o exotrmico. Por qu disminuy la temperatura del sistema, no obstante que est aislado? Aumentar la temperatura del agua si se agrega una piedra de 2 g a 20o C? Por qu? Cmo ser la energa final del sistema en relacin a su energa inicial? Intentan definir el estado final de dichos sistemas a travs de las variables que los caracterizan.
Experimento 3 Intercambios de calor en cambios de estado fsico: fusin.
Realizan la fusin de un slido, hielo, por ejemplo. Es ste un proceso exotrmico o endotrmico? Si se coloca un trozo de hielo sobre la mano, qu sucede? Cmo se explica el fenmeno observado? Si se introduce un trozo de hielo en un vaso de agua, qu se observa en el agua? A qu se debe el fenmeno?
Experimento 4 Intercambio de calor en cambios de estado fsico: evaporacin.
Introducen un termmetro en un recipiente con agua y calientan hasta que alcanza el punto de ebullicin. Qu se observa? Comprueban experimentalmente la validez de esta aseveracin (si no lo han realizado antes): En el punto de ebullicin la temperatura se mantiene constante. Intentan responder: - Qu clase de sistema es el usado en la experimentacin? - Qu tipo de proceso es el calentamiento del lquido, endotrmico o exotrmico? - Qu tipo de proceso, endotrmico o exotrmico, es la evaporacin del lquido?
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Es importante que las alumnas y alumnos colecten las soluciones de sales de calcio y las dejen evaporar al ambiente. El cloruro de calcio hidratado resultante puede ser reutilizado. Esta actividad es til para que los estudiantes indaguen cmo es el proceso de cristalizacin de la sal a partir de una disolucin acuosa, recordando que la disolucin de la sal hidratada est acompaada por absorcin de calor. Se les puede preguntar tambin qu condiciones sern favorables para la cristalizacin. La solubilidad del cloruro de calcio en agua es apreciable: a 20 o C se disuelven 75 g de CaCl 2 en 100 g de agua. Adems, las soluciones de cloruro de calcio tienden a sobresaturarse y por ello, frecuentemente, la cristalizacin de la sal hidratada es bastante lenta. La sal recuperada se seca al aire para reutilizarla en otra ocasin. (Por ejemplo, en el experimento 2). Conviene recordar a los estudiantes la distincin entre calor y temperatura: el calor como una forma de energa que fluye entre dos cuerpos. (Hay un flujo neto de calor cuando la temperatura de ambos cuerpos es diferente y cesa cuando sta se iguala. Un caso excepcional ocurre en un sistema que sufre un cambio de estado). La temperatura, en cambio, se relaciona con la agitacin molecular y con la energa cintica de las molculas. Es importante que los estudiantes planteen diversos procesos que significan un intercambio de calor entre un sistema y su entorno, estableciendo claramente, en cada caso, que los trminos de exotrmico o endotrmico se aplican con respecto del sistema elegido. Es importante ilustrar procesos exotrmicos y endotrmicos con ejemplos de la vida cotidiana: El proceso de fusin del hielo es endotrmico y por ello se enfra el agua del vaso que contiene un trozo de hielo. Es importante que los estudiantes comprendan que la sensacin de fro de un trozo de hielo sostenido en la mano se debe a que el hielo durante la fusin (y tambin por encontrarse a menor temperatura) absorbe calor del entorno y lo enfra. (Los nios de Educacin Bsica suelen decir que el cubo de hielo ha traspasado fro a la mano). La combustin de la cabeza del fsforo es muy exotrmica y hace arder la madera, combustin que tambin es un proceso exotrmico, por ello nos quemamos si acercamos la mano: se est produciendo calor. La estufa (parafina, gas, etc.) es til porque en ella ocurre una combustin, esto es, un proceso exotrmico que nos entrega calor. Un acondicionador enfra el aire porque en el interior del equipo se produce, en un sistema hermtico, la evaporacin de un lquido para lo cual dicho lquido absorbe calor del aire, enfrindolo. El acondicionador tiene un condensador en el exterior, en el cual el vapor se condensa, entregando calor al aire exterior. (Se produce de este modo un bombeo de calor desde el interior hacia el exterior, enfrindose el aire en la pieza). Segn lo anterior, la evaporacin de un lquido es un proceso endotrmico. Por eso soplamos para enfriar la sopa acelerando el proceso de evaporacin al retirar el vapor que est en equilibrio con el lquido; el calor necesario para la evaporacin es obtenido del mismo lquido que, de este modo, se enfra. En el caso de la ebullicin, el calor absorbido por el lquido no produce un aumento de temperatura porque se utiliza para aumentar la energa cintica (promedio) de las molculas, que logran as escapar de su superficie realizando un trabajo al vencer las fuerzas de cohesin de las molculas del lquido.
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Evaluacin
Para la evaluacin de los aprendizajes logrados se puede evaluar la exposicin del trabajo (actividad a. del ejemplo) en algunos de los siguientes aspectos: Claridad de la exposicin. Organizacin e integracin de los conceptos. Uso correcto del lenguaje cientfico. Grado de comprensin alcanzado en relacin al tema. Exhaustividad del trabajo. Aprovechamiento de las fuentes de informacin accesibles. Se podr proponer una serie de procesos que las alumnas y alumnos clasificarn como exotrmicos o endotrmicos. En los casos ms simples clasificarn el sistema termodinmico, la naturaleza del lmite (o pared) y las propiedades que caracterizan el estado del sistema, por ejemplo: Calentamiento de un cubo de hierro de 2 cm de arista, con un mechero, desde temperatura ambiente hasta que adquiere un color rojo oscuro (aproximadamente 500 o C). El cubo anterior se sumerge, al rojo, en un recipiente que contiene un gran volumen de agua a 0 o C. En una pecera que contiene agua hasta la mitad y tapada hermticamente con un vidrio, se produce condensacin sobre ste que ha sido enfriado exteriormente con hielo. Fermentacin de jugo de fruta en un recipiente aislado. (Este ejemplo puede realizarse experimentalmente disponiendo de dos recipientes aislados, inicialmente a la misma temperatura, conteniendo uno agua, el otro igual volumen de jugo de fruta). Evaporacin de agua en un plato de sopa. Por qu un caldo que contiene aceite en su superficie se enfra slo muy lentamente? Qu clase de sistema es ste, abierto o cerrado, si la capa de aceite es el lmite o pared? Un grupo de alumnos y alumnas indagar sobre la etimologa de los prefijos endo y exo, explicarn el significado de los trminos exotrmico y endotrmico y su uso en la biologa y medicina (por ejemplo, en trminos tales como endocrino, endometrio, endotelio, endoscopa, exoesqueleto y exgeno). En cada uno de los casos los alumnos y las alumnas expondrn su trabajo al curso, siendo evaluados en algunos de los siguientes aspectos: Claridad en la exposicin. Precisin en el uso del lenguaje cientfico. Exhaustividad en el uso de las fuentes de informacin. Logro en la comunicacin (entretenida e incentivante). Apertura a considerar otras opiniones o interpretaciones. Grado de cooperacin entre los integrantes del grupo.
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Actividad 4
Asocian al efecto calrico de las reacciones la ruptura y formacin de nuevos enlaces.
Ejemplo A partir de la energa de enlace de los reactantes y productos calculan el efecto calrico asociado a la reaccin descrita por la siguiente ecuacin, H 2 (g) + Cl 2 (g)
___
> 2 HCl (g)
y el docente introduce, de manera simple, el concepto de entalpa . Alumnos y alumnas intentan explicar el concepto de energa de enlace , segn lo aprendido en 2 o Medio, y escriben el proceso de ruptura de enlace, usando como ejemplo la molcula de HCl.
Cl
(g)
(g) +
Cl
(g)
Indagan por qu la energa de ruptura de enlace en una molcula diatmica se define como una cantidad positiva. Qu signo se le asocia a la energa de formacin de un enlace? El siguiente esquema puede ser til para una comprensin del concepto anterior.
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El docente define la entalpa , H, como una propiedad que caracteriza al estado de un sistema y cuya variacin, H, es igual al calor intercambiado entre el sistema y su entorno a presin constante:
H = q a presin constante H = H final - H inicial
De este modo se tiene que en todo proceso exotrmico se desprende calor, q es negativo porque el sistema libera energa al entorno en forma de calor y disminuye la entalpa del sistema, H final < H inicial En todo proceso endotrmico se absorbe calor, q es positivo porque el sistema absorbe calor desde el entorno y aumenta la entalpa del sistema, H final > H inicial
Para la enseanza de esta materia, de aqu en adelante se debern usar slo relaciones de energa (interna), evitando referirse a entalpas. El docente querr establecer que:
El cambio de entalpa de un proceso, H, es muy semejante al cambio de energa, E, H E para todos los procesos (incluidas reacciones qumicas) en que los cambios de volumen son pequeos. Ello ocurre cuando slo intervienen lquidos y slidos, as como tambin cuando en el proceso intervienen gases y no hay cambio en el nmero de moles entre el estado final e inicial del sistema.
Ver indicaciones al docente.
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Los estudiantes debaten si la aproximacin anterior se aplica a los siguientes procesos: - Fusin de un slido. - Evaporacin de un lquido. - Calentamiento de un trozo de hierro por debajo de su punto de fusin. - Transformacin del grafito (s) en diamante (s). - Descomposicin del sulfato de cobre pentahidratado segn: CuSO 4 5 H 2O (s) = CuSO 4 (s) + 5 H 2 O (l) Reaccin de los gases hidrgeno y flor para producir fluoruro de hidrgeno gas segn: H 2 (g) + F 2 (g) = 2 HF (g) La ley de Hess se puede formular as:
El cambio de energa entre los estados final e inicial es independiente de la forma en que se realiza el proceso y slo depende de dichos estados.
Para la reaccin planteada escriben un ciclo que involucre las energas de enlace. Alumnos y alumnas escriben la reaccin de formacin de HCl y luego el docente los orienta para que planteen el ciclo termoqumico:
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Es importante que la profesora o el profesor verifique que los alumnos y alumnas han comprendido el significado y signo algebraico de E 1 y E 2 . Debaten cmo calcular, a partir del ciclo propuesto, el cambio de energa de la reaccin representada por la ecuacin H 2 (g) + Cl 2 (g)
___
> 2 HCl(g)
Con ayuda del profesor, deducen que la energa de la reaccin (E reaccin) se obtiene como la suma de la energa de los dos procesos indicados en el ciclo propuesto, lo que constituye una aplicacin de la ley de Hess: E reaccin = E 1 + E 2 Identifican E 1 con la suma de las energas de enlace para un mol de molculas de H 2 y Cl 2 E 1 = E(H-H) + E(Cl-Cl) y E 2 con el proceso correspondiente a la formacin de 2 moles de HCl E 2 = - 2 E(H-Cl) En consecuencia, alumnas y alumnos podrn inferir, orientados por el docente, que en este caso la ley de Hess queda expresada como E reaccin= E(H-H)+E(Cl-Cl)+[- 2 E(H-Cl)] Reemplazan los valores de las energas de enlace E(H-H) = 436,4 kJ/mol E(Cl-Cl) = 242,7 kJ/mol E(H-Cl) = 431,9 kJ/mol y calculan la energa de la reaccin: E reaccin = 1 mol 436,4 kJ/mol + 1 mol
242,7 kJ/mol + (- 2 mol 431,9) kJ/mol
E reaccin= - 184, 7 kJ (La energa desprendida en la reaccin, calculada a partir de las energas de enlace, es bastante prxima a la entalpa de la reaccin reportada en tablas: - 184,4 kJ).
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Debaten en torno de los siguientes puntos: - Considerando que la reaccin de formacin del cloruro de hidrgeno es exotrmica, si sumamos las energas de los enlaces de dos molculas del producto y comparamos el resultado con la suma de las energas de los enlaces de los reactantes. Cul energa resulta mayor? Qu significa esto? Si la variacin de energa de una reaccin es cero. Qu podramos decir con respecto a la energa de los enlaces de los productos y reactantes?
Finalmente, alumnos y alumnas sealan qu particularidades notan en las siguientes estructuras que muestran diversos tipos de enlace entre tomos de carbono y de nitrgeno, e indagan acerca las energas de enlace simples comparadas con la de los enlaces mltiples:
(Ver indicaciones al docente).
Alumnos y alumnas analizan en tablas los valores de energas de enlace entre pares de tomos e intentan hallar regularidades o relaciones cualitativas. Finalmente, las relaciones cualitativas ms importantes para las energas de enlace son destacadas por la profesora o el profesor:
Para la unin entre dos tomos determinados, un enlace corto es siempre ms fuerte que un enlace largo. En condiciones similares, un enlace polar es ms fuerte que un enlace apolar. Cuando el nmero de electrones que participan en un enlace es mayor, el enlace es ms fuerte.
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A veces se refiere a la ley de Hess usando simultneamente conceptos tales como cambios de entalpa, cambios de energa, entalpa de reaccin o energa de enlace. Ello no parece conveniente porque puede confundir a los estudiantes en el sentido de que, alternativamente: Se estn mezclando, como si fueran lo mismo, dos conceptos diferentes: entalpa y energa, lo que sealara una falta de rigor cientfico. O bien, dichos conceptos, no obstante lo anteriormente aprendido, son equivalentes o significan lo mismo, no apareciendo claro para qu se dan dos nombres a un mismo concepto. Ambas situaciones son indeseables. La aproximacin E H se cumple bien en los casos sealados, porque la nica diferencia entre ambas magnitudes es el trmino de trabajo P exterior V, y como H = E + P V y en slidos y lquidos la variacin de volumen V es un trmino pequeo, resulta que P V es normalmente pequeo comparado con E. La explicacin anterior no debe ser dada a los estudiantes, salvo que su comprensin de las bases de la termodinmica sea muy buena. Parece preferible no intentar aqu seguir el razonamiento lgico que lleva a deducir la asercin anterior y que, simplemente, alumnas y alumnos aprendan de memoria bajo qu condiciones ella es vlida. Ms tarde, si profundizan en la termodinmica tendrn sobrada oportunidad para comprender cabalmente la razn de ser de dicha aproximacin. Es importante que los estudiantes valoren la utilidad de las energas de enlace para estimar el calor que se desprende en una reaccin. Tambin es importante recordar a los alumnos que el mtodo es aproximado y slo se aplica como se ha mostrado, es decir, si tanto los productos como los reactantes se hallan en el estado gaseoso. (En caso contrario hay que considerar las energas propias de los cambios de estado, lo que resultar ser demasiado complejo). Es importante que el docente represente las estructuras dibujadas para los enlaces C-C y C-N de la manera sealada y que destaque que dichas estructuras tienen dos particularidades que es importante resaltar: Se muestra la estereoqumica de los enlaces C-C y C-N, con enlaces hacia dentro y fuera del plano del papel. Se indican, para el caso de los enlaces en que interviene el nitrgeno, los pares de electrones no enlazantes. Respecto del primer punto, conviene que el docente se adelante a lo expuesto en el ejemplo de la actividad 1 de la ltima Unidad de este programa (reactividad en qumica orgnica) e incentive a los estudiantes a recordar lo que aprendieron el ao anterior. (Actividad 2 de la segunda Unidad). En relacin al segundo punto, es importante dar ocasin a que los estudiantes ejerciten las estructuras de Lewis. Las siguiente tabla de energas y distancias de enlace podr ser til al docente. Ntese que las distancias de enlace estn indicadas en picometros (pm), en donde 1 pm=10 - 12 m, de modo que 1 pm = 100 .
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Hay valores de longitudes de enlace que faltan en la tabla y que eran desconocidos al momento de publicarla; tambin se observa que algunos valores de energa de enlace son slo aproximados. Es conveniente que los estudiantes trabajen con partes de la tabla que an estn incompletas, para que indaguen sobre la razn de ello y se familiaricen con la idea de que en la ciencia existen conocimientos incompletos y mediciones experimentales inexactas. Es importante que el docente destaque que los valores de energa de enlace son promedios y un enlace, en un compuesto especfico, tiene una energa que difiere algo del mismo enlace en otras molculas.
(Fuente: J. E. Huheey, Inorganic Chemistry, Harper & Row, Nueva York, 1993).
Es importante recalcar que la diferencia de electronegatividad de los tomos significa una polaridad elctrica y una importante contribucin inica a la energa de enlace. Para ello los estudiantes pueden comparar las energas de enlace Zn-F, Zn-Cl, Zn-Br y Zn-I en relacin a las diferencias de electronegatividad entre el cinc y los halgenos.
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Evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes logrados por los estudiantes debe estar dirigida a la comprensin del concepto de energa de enlace y a su importancia para los efectos calricos observados en las reacciones qumicas. Los siguientes ejemplos pueden ser tiles para ese fin. Distincin entre la energtica de ruptura y de formacin de enlaces. Indicar para cada uno de los procesos sealados por las siguientes ecuaciones, suponiendo que las reacciones ocurren en la direccin que apunta la flecha, si el sistema entrega energa o, por el contrario, si para que ellas ocurran se debe aplicar energa al sistema: Br 2 (g)
____
> Br (g) + Br(g)

____
2H (g) + 2F (g)
> 2HF (g)
Es importante evaluar el grado de acierto con que juzgan en qu orden deben localizar la energa de los diferentes enlaces: Ordenamiento de las energas de enlaces simples y mltiples entre dos tomos: Ordenar los siguientes enlaces para que estn en orden creciente de la energa necesaria para romperlos. En la ruptura de cul enlace se requiere menor energa?
Es conveniente que los estudiantes expliciten sus conocimientos y los verbalicen, exponindolos ante el curso. Relacin entre energa de enlace y energtica para una reaccin dada. Una alternativa a lo anterior es que alumnas y alumnos expliquen qu entienden por un enlace fuerte y predigan, para el siguiente tipo de reaccin, si el efecto calrico observado ser exotrmico o endotrmico, fundamentando su respuesta: Reactantes (energa total de enlace igual a x) ____> Productos (energa total de enlace igual a 2,5 x) en donde x es una cantidad positiva y tanto reactantes como productos son gaseosos. La complejidad de los temas anteriores es adecuada para que alumnas y alumnos puedan ser evaluados respecto de su capacidad de: - Aplicar los conceptos termodinmicos bsicos a casos concretos. - Integrar los conocimientos de la unidad.
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Actividad 5
Analizan procesos que ocurren en la naturaleza, los clasifican como espontneos o no espontneos y relacionan la espontaneidad con los cambios de entropa y energa libre.
Ejemplo Para introducir la idea de espontaneidad se proponen dos procesos, uno real (a) y otro imaginario (b). Los estudiantes analizan estos procesos y otros que el docente o ellos mismos proponen.
Experimento 1 Demostracin de la espontaneidad de un proceso.
a. Vierten una gota de tinta o colorante en la superficie de un vaso con agua. Los estudiantes experimentan y describen lo que observan. Debaten sobre si el proceso que ocurre es espontneo o no e indagan acerca de la causa de la espontaneidad del fenmeno observado.
Experimento 2 (Imaginario) Anlisis de un proceso espontneo.
b. Se imaginan un recipiente separado por un tabique en dos partes iguales. En un lado se introduce un gas A, y en el otro el mismo nmero de moles de un gas B. La presin gaseosa a ambos lados del tabique es idntica. Se abre, mediante un mecanismo, una puerta en el tabique. Nota El experimento podra ser realizado usando dos gases inertes, por ejemplo, helio y argn. Debaten sobre lo que ocurrir en el caso b. Imaginan ahora que ocurren los procesos inversos (a) y (b). Se reunir en algn momento todo el colorante que contiene una disolucin en una gota separada del resto?
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Se juntarn las molculas del gas A a un lado del tabique, mientras que las molculas del gas B quedan al otro lado? Proponen otro proceso imposible (c), segn el cual los gases de combustin del motor de un vehculo se transforman regenerando gasolina y oxgeno.
Proponen otros procesos imposibles y debaten acerca de la factibilidad de los procesos inversos. Por ejemplo: Volver el humo del cigarrillo al mismo individuo que lo espir? Qu particular caracterstica tiene, en estos casos, el estado final del sistema cuando se le compara con su estado inicial? Qu suceder cuando el sistema es abandonado, en dichos estados, a s mismo? La profesora o el profesor orienta a alumnas y alumnos para que indaguen qu tienen en comn los procesos descritos al comienzo de la actividad. Se espera que de este modo los estudiantes adviertan que ambos procesos son espontneos e irreversibles, aunque lgicamente su modo de expresarlo ser muy rudimentario. El docente caracterizar los estados finales de los sistemas descritos en los experimentos 1 y 2 por el aumento de su grado de desorden cuando se comparan con los estados iniciales respectivos. Explicar en qu consiste ese mayor desorden.
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Debaten sobre el concepto de desorden en relacin a observaciones de la vida cotidiana: - Por qu los objetos de una pieza se desordenan y para mantener cierto orden preestablecido debe realizarse un trabajo? Qu proceso parece ser el que ocurre en forma espontnea? - Qu tendencia parece imperar cuando una multitud sale del estadio? - Qu es lo que se observa? - Qu debera suceder para que la multitud estuviera ordenada? Aplican el concepto de desorden a las situaciones iniciales de los ejemplos anteriores: en el caso de la gota de colorante las molculas de ste se encuentran relativamente ordenadas porque slo pueden ocupar una pequea regin de todo el espacio disponible. En el caso imaginario, las molculas A y B slo pueden moverse en la mitad del recipiente. En la situacin final las molculas estn ms desordenadas ya que se distribuyen o disponen en un mayor volumen. Se pregunta a los estudiantes si consideran probable (o meramente posible), en el caso del colorante, que las molculas de ste sincronizaran su movimiento, que es catico, de tal modo que se dirigieran a una pequea zona, juntndose para formar una gota. Del mismo modo se les pregunta si podran esperar que los dos tipos de molculas de una mezcla gaseosa actuaran inteligentemente, separndose en los dos recipientes. Se invita a los estudiantes a que analicen procesos de la vida cotidiana que no ocurren en sentido inverso (el agua que cae por una cascada no invierte su movimiento y comienza a ascender, el sistema de frenos de un vehculo no se enfra transformndose el calor en energa cintica del vehculo, etc.).
Experimento 3 Anlisis de los cambios de entalpa y de entropa en un proceso.
Averiguan sobre los cambios de entalpa y de entropa en procesos simples como el de sublimacin del yodo segn: I 2 (slido) _____ > I 2 (gas) Para ello colocan una pequea cantidad de yodo en un tubo de ensayo largo y lo calientan suavemente en un mechero de alcohol o en la llama suave de un mechero Bunsen.
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Observan lo que sucede e indagan: - Cmo se llama el proceso que han observado y qu utilidad tiene en la prctica? - Qu tipo de proceso es el anterior, desde el punto de vista de los cambios de entalpa? - Para qu calentaron el tubo de ensayo? A partir de la observacin de las condiciones bajo las que ocurre el experimento, cmo ser el signo del cambio de entalpa en la sublimacin del yodo? El docente inicia un debate en el que los estudiantes tratan de explicar qu ocurre en los procesos espontneo en relacin a: - Los intercambios de calor entre el sistema y el entorno. - El grado de desorden del sistema y del entorno. Como difcilmente se pondrn de acuerdo en qu es lo que caracteriza a dichos procesos, el profesor o profesora podr explicar que todo proceso espontneo ocurre, a P y T constantes, con una disminucin de energa libre , G, y que sta se compone de dos trminos: uno de entalpa y otro de entropa, que est multiplicado por la temperatura:
Cambio de energa libre = Cambio de entalpa T Cambio de entropa
Los alumnos y alumnas recuerdan que en los procesos exotrmicos el cambio de entalpa es negativo y que la entalpa del sistema en el estado final es menor que en su estado inicial. Debaten sobre cmo contribuye el cambio de entropa, segn su signo algebraico, a los cambios de energa libre y deducen que un aumento de temperatura significa un mayor aporte del trmino de entropa. Concluyen, orientados por el docente, que si en un proceso el trmino de entalpa del sistema es positivo y si, adems, el cambio de entropa del sistema es negativo, dicho proceso no ocurre en forma espontnea.
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Experimento 4 Verificacin de que un proceso imaginario no ocurre, pero s ocurre el proceso inverso.
El docente plantea un proceso imaginario: la separacin espontnea de una disolucin de cido sulfrico en dos capas, la inferior conteniendo cido sulfrico puro y la superior, menos densa, conteniendo slo agua. Los estudiantes experimentan agregando cuidadosamente 0,5 mL de H 2 SO 4 concentrado a 4 mL de agua contenida en un tubo de ensayo en el cual se ha colocado un termmetro. Previamente verifican que ambos lquidos estn a la misma temperatura (ambiente). Anotan las temperaturas antes y despus de mezclar. (Ver indicaciones al docente).
Orientados por la profesora o el profesor concluyen que el proceso imaginario antes descrito es termodinmicamente desfavorable y no suceder. Se convencen que el proceso con el cual experimentaron es espontneo. Lo identifican como un proceso fuertemente exotrmico y acompaado por un aumento de entropa. Alumnos y alumnas indagan acerca de cundo cesa de ocurrir un proceso espontneo. Seguramente no podrn dar una respuesta clara a dicha interrogante. Sin embargo, guiados por el docente, advierten que antes se dijo que en todo proceso espontneo disminuye la energa libre e intentan comprender lo que esto significa. Llegan a establecer que debe disminuir la energa libre del sistema, de modo que el estado de equilibrio tiene menor energa libre que el estado inicial, es decir, en todo proceso espontneo el cambio de energa libre es negativo y, cuando el sistema que evoluciona alcanza el estado de equilibrio, la energa libre no puede seguir disminuyendo; en ese momento, G=0 y el proceso ha sido completado.
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Concluyen que todo proceso que involucra un aumento de energa libre (G>0) no ocurre espontneamente, pero s ocurre el proceso inverso. (Para el cual G<0). Sistema en el estado 1 Sistema en el estado 2
_____
> Sistema en el estado 2; G>0, el proceso no ocurre > Sistema en el estado 1; G<0, el proceso ocurre
_____
Cambio de energa libre = G < 0 implica que el proceso ocurre espontneamente
En relacin a los cambios de energa libre de un sistema conviene que los estudiantes analicen una situacin simple, que se presenta con frecuencia:
Cambio de entalpa, H <0 Cambio de entropa, S >0 <0 T S Cambio de energa libre, G <0 proceso ocurre (espontneo) Observaciones
A continuacin los estudiantes, supervisados por el docente, analizan dicho caso: Si el cambio de entalpa del sistema es negativo (proceso exotrmico) y si, adems, el cambio de entropa del sistema es positivo, el proceso es espontneo.
Cambio de energa libre = (trmino de entalpa < 0) T (trmino de entropa > 0) > Cambio de energa libre < 0
Los estudiantes buscan ejemplos en los que se d este caso e indagan cmo son los cambios de entalpa y de entropa en una reaccin de combustin. El docente plantea que pueden presentarse otros tres casos en relacin a los signos algebraicos de los cambios de entalpa y de entropa. Los estudiantes indagan acerca de estos casos e intentan completar la tabla anterior.
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Es importante que los estudiantes conozcan, a grandes rasgos, aspectos histricos del desarrollo del concepto de entropa. Este fue propuesto en 1850 por el fsico alemn Rodolfo Clausius y ms tarde, en 1870, el fsico austraco L. Boltzmann fundament su anlisis en el modelo atomista y relacion la entropa con el caos: la entropa de un sistema es tanto mayor cuanto mayor es su desorden. En otras palabras, un sistema catico o desordenado posee mayor entropa que un sistema ordenado. Es importante que alumnos y alumnas aprendan a relacionar la entropa con el estado fsico de las sustancias; en el sentido de que a una cierta temperatura la entropa de un gas es mayor que la del lquido correspondiente y el lquido, a su vez, posee una entropa mayor que el slido. Entropa gas > Entropa lquido > Entropa slido Tambin es importante que comprendan que cuando la temperatura aumenta se incrementa el desorden y tambin crece la entropa. Es importante que los estudiantes realicen y propongan procesos y que los interpreten desde el punto de vista del desorden o entropa: Vacian un puado de granos de trigo, pepas de meln, sanda o cualquier semilla de una forma alargada, en un plato. Qu observan en relacin a la direccin que se encuentra el eje mayor de las semillas? Apunta el eje de todas las semillas en la misma direccin? Cada da, en sus casas, se ordenan los objetos, los libros se colocan en el estante, en la cocina o comedor se colocan las tazas en su sitio, se invierte tiempo y esfuerzo para que cada cosa est en el lugar que corresponde. Cul parece ser la tendencia natural en relacin al orden? Qu pasara si nadie se preocupara de ordenar las cosas y se dejara que todo siguiera su curso natural? (El alumno o alumna adolescente slo necesita mirar lo que sucede en su entorno ms inmediato). El yodo es irritante de las mucosas y del sistema respiratorio. Por ello los tubos utilizados en la descomposicin trmica deben ser suficientemente largos y se cubrir la abertura con una mota de algodn ligeramente hmedo, que se haya sumergido previamente en una disolucin de tiosulfato de sodio y dejado secar al aire. Es importante que la profesora o el profesor se cercioren que la aspiracin del cido sulfrico siempre sea realizada con una propipeta, que la pipeta est completamente seca y que en todo momento los alumnos y alumnas usen sus lentes de proteccin. Es importante que el docente llame la atencin de los estudiantes en cuanto a que el cido sulfrico debe ser agregado al agua, jams al revs. En este sentido, es imprescindible advertirles sobre el peligro que significa invertir el orden de adicin. (Si algunos estudiantes no poseen suficiente destreza para llenar y vaciar la pipeta con cido sulfrico podran ejercitar la operacin, previamente, con agua).
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El yodo funde a 113,7 oC (a P= 1,0 atm), por lo que el calentamiento del slido conviene que sea suave para no producir su fusin. Una vez terminada la experiencia, los cristales de yodo depositados en las paredes de los tubos sern reunidos por las alumnas y alumnos en una cpsula y luego vertidos en un envase de vidrio, para ser reutilizados. Ello slo se realizar una vez que los tubos estn fros. (No usar esptulas metlicas, papel o madera. Una esptula de vidrio es fcil de fabricar y es totalmente inerte frente al yodo). Las disoluciones de cido sulfrico sern reunidas y pueden se utilizadas en otras experiencias. Las molculas I 2 se disocian en tomos I, pero ello sucede a temperaturas relativamente elevadas: a 1700 oC alrededor del 90% de las molculas I 2 se encuentran disociadas en tomos I, segn la ecuacin I 2 (g) = 2 I (g) Es importante que alumnos y alumnas visualicen el cambio de energa libre de un sistema como la resultante del aporte de dos factores: los cambios entlpicos y entrpicos. Es importante que comprendan que el cambio total de entropa en la sublimacin es positivo, ya que el slido tiene una estructura ordenada y ocupa un volumen relativamente pequeo y se ha transformado en un gas que es un estado de agregacin desordenado, el que requiere un volumen mucho mayor. Una vez conocido el significado de los trminos de entalpa, entropa y energa libre, debatir sobre el cambio de energa libre de algunos procesos; y si ste es negativo, es decir, si la energa libre final del sistema es menor que su energa libre inicial, establecer que el proceso debe ocurrir en forma espontnea. En relacin a la combustin de madera, azcar, gasolina, etc., es importante que el docente explique a los estudiantes que este proceso necesita el aporte de energa para que ocurra de manera apreciable, pero como es exotrmico la reaccin se autosustenta. (En realidad, cuando abrimos el azucarero para endulzar la leche, el azcar no se incendia espontneamente y no nos quemamos las manos, a pesar de que la reaccin de combustin es termodinmicamente espontnea y est ocurriendo muy lentamente). Para el caso de una combustin, el proceso es exotrmico, H<0, y se produce un aumento de la entropa, S>0 (se obtiene un sistema ms desordenado, formado por una multitud de pequeas molculas (CO 2 y H 2O). Es importante introducir la idea de que mientras mayor es la entropa de un sistema menor es su capacidad para realizar algn tipo de trabajo (mecnico, elctrico, etc.). En el caso del agua fra y del agua caliente se puede imaginar que podra inventarse una mquina que funcionara aprovechando la diferencia de temperatura. Qu sucede cuando el agua de ambos compartimientos alcanza la misma temperatura?
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Pueden realizar un pequeo proyecto en el que intenten fabricar una mquina muy sencilla que funcione con ese principio. Por ejemplo, separando una pecera u otro recipiente en dos compartimientos con un tabique de poliestireno expandido u otro material aislante. Dos tubos unen ambos recipientes en cada uno de los cuales se ha instalado un molino de material liviano. Se vacia agua, al mismo nivel, a diferentes temperaturas (por ej. 15 y 50 oC) en ambos recipientes y se destapan, al mismo tiempo, los orificios que conectan los compartimientos.
Cmo poran determinar en qu direccin fluye el lquido? Funciona bien el dispositivo? Si no lo hace, cmo podran mejorarlo. Qu suceder cuando la temperatura del agua ha alcanzado el mismo valor en ambos lados? Ha variado, en el proceso, la entropa del sistema? Qu se puede decir en relacin a la capacidad de realizar trabajo del sistema inicial? Ser mayor si la diferencia de temperatura de ambos lquidos aumenta?
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Evaluacin
Es importante que el docente tenga muy presente, cuando evale el grado de comprensin e integracin de conceptos que alumnos y alumnas han ido logrando en esta etapa, que el concepto de entropa no es trivial ni tampoco fcil de comprender. Por ello conviene que la evaluacin sea reiterada tomando en cuenta los diferentes aspectos del ejemplo propuesto al comienzo de esta actividad. Los siguientes ejercicios y preguntas permitirn al docente evaluar si ha habido adecuada comprensin de los conceptos. Estimacin del signo de la diferencia de entropa para sistemas en diferentes situaciones. Los estudiantes predicen, en cada uno de los sistemas descritos, cul de los estados tiene una mayor entropa e indagan qu conocimientos ya adquiridos les permite formular una prediccin correcta: - Un trozo de hielo a 0 o C y el agua resultante de la fusin. - Una nube (en el supuesto que slo contiene vapor de agua) y el agua de lluvia que de ella resulta. - Un conjunto de miles de perlas y un collar formado con ellas. - El sistema de freno de un bus que justamente ha llegado al estado de reposo, luego de ser frenado, y dicho sistema en el bus en movimiento. (Esto, en el supuesto que toda su energa cintica ha quedado almacenada como agitacin trmica en su sistema de frenos). Inferencias relativas a la entropa y sus cambios. Qu caracterstica comn tienen los sistemas anteriores en su estado de mayor entropa? Si uno imagina un sistema aislado en el que ocurre un proceso irreversible. Qu deber ocurrir con la entropa de dicho sistema al final del proceso, en relacin a la entropa del sistema en el estado inicial? Qu se puede decir en relacin a la entropa de un sistema y a su capacidad de realizar trabajo? (Estas dos ltimas preguntas se reiteran, algo modificadas, a continuacin). Inclusin de trminos faltantes en algunas proposiciones Completan los trminos faltantes para que las siguientes aseveraciones sean correctas: - Un sistema con una alta entropa tiene una capacidad de realizar trabajo. - En un proceso espontneo en un sistema aislado la entropa
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Realizacin de trabajos en equipo y/o trabajo individual de acuerdo a los intereses de alumnas y alumnos. Los estudiantes podrn realizar trabajos a ser evaluados, exponiendo ante el curso sobre lo siguiente: - L. Boltzmann y su contribucin a la termodinmica. - S. Carnot y su aporte a la ciencia. - Importancia de la entropa para la ciencia. Conviene recordar la importancia de que los estudiantes logren una comprensin e integracin de los conceptos bsicos desarrollados en los ejemplos precedentes y que usen el lenguaje cientfico para describirlos. Adems de ello, se proponen aqu algunos procesos reales e imaginarios en relacin a los que los estudiantes podrn indagar respecto de los signos de las variaciones de entalpa, entropa y energa libre, espontaneidad y tendencia del proceso cuando se vara la temperatura del sistema.
La descomposicin del carbonato de calcio es un proceso endotrmico y es espontneo slo cuando la temperatura es mayor que 500 oC. CaCO 3 (s) = CaO (s) + CO 2 (g) Podra realizarse la descomposicin anterior en un sistema aislado? Por qu? Determinar, con los datos aportados, el signo del cambio de entalpa para esta reaccin. Qu signo debe tener el cambio de entropa, S? (Observar, adems, que en la reaccin se forma gas, CO 2 ). Cmo ser el cambio de energa libre de este proceso cuando t< 500 o C? Qu debe ocurrir con la energa libre del sistema para que el proceso sea espontneo? A qu podr deberse que la descomposicin no sea espontnea a temperatura ambiente? Hacia qu lado se desplazar el equilibrio anterior cuando se aumenta la temperatura? Es deseable que los estudiantes sean evaluados, en otros contextos, a travs de trabajos breves: Importancia de la energa libre para la biologa. Quin era W.Gibbs y cul es su mayor contribucin a la termodinmica.
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Actividad 6
Relacionan los cambios de energa libre con el estado de equilibrio de un proceso.
Ejemplo Indagan acerca del significado del estado de equilibrio y de su relacin con la variacin de energa libre. Averiguan acerca de la dinmica del equilibrio qumico e intentan hallar analogas. Plantean algn ejemplo que grafique el significado de un estado de equilibrio. El profesor o la profesora precisa que:
Un sistema abandonado a s mismo alcanza el equilibrio cuando su estado no cambia mientras las condiciones del entorno se mantienen inalteradas.
Los estudiantes indagan con respecto a qu sucede con las variables que caracterizan un sistema que se halla en equilibrio termodinmico. Si el sistema es un recipiente cerrado y en equilibrio, que contiene agua: - Qu se puede decir con respecto a la temperatura y presin del sistema respecto del valor de esas variables para el entorno? - Qu sucede, con respecto a la presin que ejerce el vapor de agua, si vara la temperatura del sistema? - Qu se puede predecir que suceder si aumenta la presin externa (atmosfrica)? Finalmente, si es preciso, con ayuda del profesora o de la profesora concluyen que:
En un sistema en equilibrio se mantienen inalterados los valores de las variables que lo caracterizan, temperatura, presin y volumen. Para el caso de un sistema reactivo, entre dichas variables se cuenta tambin la composicin qumica del sistema.
Realizan un experimento en relacin al equilibrio en un sistema.
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Experimento Realizan la reaccin de descomposicin del cloruro de amonio.
Vacian una pequea cantidad de cristales de cloruro de amonio en un tubo largo (mnimo 18 cm) en cuya abertura se ha colocado una mota de algodn ligeramente hmeda, y calientan suavemente. Describen lo que observan e indagan acerca del proceso que ha tenido lugar. El docente puede dar pistas, sealando que el cloruro de amonio es una sal que puede ser preparada a partir de amonaco y cloruro de hidrgeno. Una vez planteada la ecuacin correcta NH 4 Cl (s) = NH 3 (g) + HCl (g) intentan responder a preguntas tales como: - Qu clase de sistema es el descrito? - Cmo se describen los estado inicial y final del sistema? - Bastar el tro de variables, (P, V, T), para describir el estado del sistema? - Si no es as, explicar a qu se debe. - Es la reaccin exotrmica o endotrmica? Indagan acerca de la entalpa de la reaccin inversa (neutralizacin de una base con un cido en fase gas). - Cmo variar la entropa del sistema en el proceso de descomposicin del cloruro de amonio? Averiguan qu volumen ocupa 1 mol de cloruro de amonio slido, sabiendo que su densidad es 1,53 g/cm 3 (20 o C). Comparan dicho volumen con el que ocupa un mol de amonaco (supuesto un gas ideal) y un mol de cloruro de hidrgeno a esa misma temperatura y 1 atm de presin (aprox. 24,5 L). Qu pueden decir respecto del cambio en energa libre del proceso descrito y por qu la reaccin ocurre slo cuando se calienta el sistema? Imaginan que, finalmente, la presin y temperatura del sistema alcanzan un valor constante. Se ha alcanzado una situacin de equilibrio y macroscpicamente nada parece estar ocurriendo en el sistema. Qu piensan que puede estar ocurriendo? (Esto slo se refiere a que molculas de amonaco y de cloruro de hidrgeno se forman por descomposicin de los cristales de cloruro de amonio y con la misma velocidad ocurre el proceso inverso).
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Los alumnos y alumnas indagan acerca del significado de la constante de equilibrio para la reaccin bajo estudio e intentan explicar por qu tiene la siguiente forma: K= [NH 3] [HCl]/ [ NH 4 Cl] A continuacin hacen predicciones, fundamentndolas, de lo que ocurrira si una cierta cantidad de HCl desaparece, por ejemplo, si se agrega una pequea cantidad de base que reaccione con el HCl. Predicen lo que ocurre si se introduce en el sistema una pequea cantidad de cido que reaccione con el amonaco. Qu creen que suceder si se aumenta la temperatura? (Esto lo pueden inferir de la misma experimentacin, ya que a medida que se elev la temperatura aument la proporcin de amonaco y de cloruro de hidrgeno con respecto de los valores iniciales).
Es importante que los estudiantes comprendan que si el cambio de entalpa para un proceso es positivo (H>0), el trmino de entalpa puede compensar la contribucin del trmino entrpico si ste es favorable al proceso (TS >0); y que la nica forma que puede obtenerse un G<0 es que el trmino entrpico crezca de modo que TS > H y, por lo tanto, G<0, y ello slo se producir cuando la temperatura sea suficientemente alta. Es importante que alumnas y alumnos adquieran una idea elemental del equilibrio qumico, en trminos de que si las condiciones (temperatura, presin, etc.) del entorno se mantienen inalteradas, todo sistema tiende a alcanzar un estado de equilibrio y esto ocurre cuando la energa libre de los productos es igual a la de los reactantes, esto es, G=0. Los estudiantes podrn aprender que el cambio de energa libre de un proceso, G, se relaciona con las concentraciones de los reactantes y productos presentes en el estado de equilibrio, expresadas por la constante de equilibrio, K. No parece conveniente, sin embargo, que a este nivel deban enterarse de que dicho cambio de energa libre se calcula mediante la ecuacin G = - RT ln K. En relacin a los cambios de entropa es importante que los estudiantes comprendan que en el proceso de descomposicin del cloruro de amonio la entropa del sistema debe aumentar, porque aqul ocurre con un importante aumento de volumen. La expresin para la constante de equilibrio de descomposicin del cloruro de amonio se podr deducir a partir de la idea de que en el equilibrio la velocidad de reaccin de los procesos de formacin y de descomposicin del cloruro de amonio son iguales. (Ley de accin de las masas. Guldberg y Waage, 1867).
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v 1 = k 1 [NH 3 ] [HCl] ; v 2 = k 2 [NH 4 Cl] En el equilibrio v 1 = v 2, es decir, k 1 [NH 3 ] [HCl] = k 2 [NH 4Cl] de donde k 2 / k 1 = K = [NH 3 ] [HCl]/ [ NH 4Cl] (Como el NH 4Cl slido es una sustancia pura su concentracin es una constante y, por lo tanto, queda K [ NH 4 Cl]= constante = K = [NH 3 ] [HCl] ) Es importante que los estudiantes tengan presente que la descomposicin trmica del cloruro de amonio es un proceso reversible: cuando disminuye la temperatura del sistema se regenera NH 4Cl slido. (Es preferible omitir que cuando se calienta cloruro de amonio hay en fase gas un equilibrio con formacin de NH 4Cl gas, ya que ello complica la interpretacin del fenmeno observado). Hay ejemplos relativamente simples contextualizados que podran ser tiles para ayudar a alumnos y alumnas en la comprensin del concepto de equilibrio, como los siguientes: a. Durante la ducha se observa que si las ventanas del bao estn cerradas (lo que no es recomendable si el calefn est en el interior), se llena todo de vapor. Se tiene sensacin de calor, ya que se establece un equilibrio entre el cuerpo y el ambiente no siendo posible para el organismo regular la temperatura por evaporacin. Se transpira, pero ello no contribuye a bajar la temperatura corporal, ya que no hay evaporacin. Cuando se abre la ventana sale vapor al exterior, disminuye la humedad y de pronto se tiene sensacin de fro: la evaporacin del sudor requiere calor y lo obtiene del cuerpo, disminuyendo su temperatura, y alcanzando un nuevo equilibrio con la humedad ambiente. b. Cmo se planteara la situacin de equilibrio en el embalse de una central hidroelctrica al que entra agua por sus afluentes y de las lluvias, y sale a travs de las turbinas, por evaporacin, riego de los campos y por filtracin al subsuelo? (En un cierto intervalo de tiempo, el ingreso de agua por afluentes + agua de lluvia = salida de agua por las turbinas + evaporacin + riego de los campos + filtracin al subsuelo). La constante de equilibrio se podra expresar como una relacin entre la cantidad de agua contenida en el embalse y la cantidad de agua que est fuera de l.
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Evaluacin
Es un objetivo central de la evaluacin averiguar si los estudiantes han logrado los aprendizajes y comprendido los rasgos fundamentales del equilibrio qumico. Para ello se puede evaluar de acuerdo a lo siguiente: Identifican las caractersticas termodinmicas del equilibrio qumico e individualizan los factores que lo afectan. Debern reconocer que: - El equilibrio implica un estado en el que la energa libre alcanza un mnimo. - En el estado de equilibrio se mantienen constantes los valores de las variables temperatura, presin, volumen y composicin del sistema. - En el estado de equilibrio la relacin entre las concentraciones de las especies que participan en la reaccin alcanzan un valor constante expresado por la llamada constante de equilibrio, K. - En el estado de equilibrio la energa, entalpa, entropa y energa libre del sistema han alcanzado un valor constante. - El estado de equilibrio persiste mientras las propiedades del sistema no se alteren por efecto de acciones del entorno sobre aqul. - El estado de equilibrio est caracterizado a nivel molecular por la transformacin de reactantes en productos y viceversa, lo que sucede con la misma velocidad en ambas direcciones, de manera que macroscpicamente no ocurre nada. Los estudiantes pueden realizar un mapa conceptual del equilibrio qumico, lo que tambin permite evaluar la comprensin de los conceptos involucrados. Se puede evaluar a travs de otras situaciones, por ejemplo, la siguiente: Imaginan que se calienta un lquido contenido en un recipiente abierto hasta que entra en ebullicin. Qu clase de sistema es el propuesto? A qu tipo de proceso, endotrmico o exotrmico, ha sido sometido el lquido considerado ste como sistema? Qu signo algebraico se asocia al cambio de entalpa del sistema en el proceso de ebullicin? Aumenta o disminuye la entalpa del sistema? Qu signo algebraico se asocia al cambio de entropa del sistema cuando el lquido pasa a vapor?
Despus de un rato, todo el lquido se habr evaporado. Comparar esta situacin con la de un lquido que hierve en un recipiente cerrado, por ejemplo, en una olla a presin. En cul de los dos casos anteriores se habr logrado un estado de equilibrio lquidovapor? Explicar.
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Si para la evaporacin del lquido el sistema absorbe calor y aumenta su entalpa y, por otra parte, aumenta su entropa, cmo se explica en trminos de los cambios de energa libre que para una presin dada el estado de equilibrio sea alcanzado a una temperatura definida y no a cualquier temperatura? Qu comentario merece el proceso inverso, es decir la condensacin del vapor, en relacin al signo algebraico de los cambios de entalpa y de entropa?
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Unidad 2 Reacciones cido-base y redox
Contenidos
Explicacin de reacciones de oxidacin y de reduccin; estado de oxidacin; igualacin de ecuaciones redox; introduccin a la electroqumica. Realizacin de experimentos con reacciones cido base; concepto de titulacin; clculos de pH.
Unidad 2: Reacciones cido-base y redox
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Las alumnas y los alumnos: reconocen el concepto de estado de oxidacin; asignan estados de oxidacin a tomos en iones mono- y poliatmicos; identifican reacciones redox de importancia en la vida cotidiana; balancean ecuaciones que describen reacciones redox; reconocen en la formacin de pilas electroqumicas reacciones de oxidacin y de reduccin que ocurren en electrodos separados; conocen el funcionamiento bsico de pilas electroqumicas de uso comn; calculan, para casos simples, el pH de disoluciones de cidos y bases; determinan las cantidades estequiomtricas de disoluciones en reacciones de neutralizacin; identifican, de manera genrica, los procesos de titulacin cidobase y redox.
titulacin curva de titulacin nmero o estado de oxidacin reaccin redox oxidacin reduccin agente oxidante agente reductor
mtodo del ion-electrn potencial electroqumico nodo ctodo puente salino celda electroqumica electrodo normal de hidrgeno serie electroqumica
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En esta unidad se aborda el aprendizaje de las reacciones redox y cido base, establecindose una analoga entre los procesos involucrados. As es como los estudiantes aprendern que en las reacciones redox siempre existe una especie oxidante y una especie reductora y que no puede existir una oxidacin sin la correspondiente reduccin, y viceversa. De manera anloga, aprendern que las reacciones cido-base se dan tambin en un contexto relacional: un cido necesita de una base para la expresin de sus propiedades acdicas y viceversa. Alumnas y alumnos encontrarn que la mencionada relacin antagnica de roles es muy comn en la qumica. En la Unidad 3, en la que se iniciar el estudio de la cintica de reaccin, aparecer nuevamente dicho contexto en las reacciones directas e inversas, en los catalizadores e inhibidores, etc. Del mismo modo, en la Unidad 4 se extiende el estudio de la qumica a la reactividad en qumica orgnica: nuclefilos y electrfilos hablan nuevamente de una relacin similar. Es importante, sin embargo, que los estudiantes comprendan que el carcter de una especie puede ser de cido o de base, de oxidante o de reductor, dependiendo de la relacin entre ambas especies. As es como no les podr sorprender que una misma especie sea cido en un contexto, pero base en otro. El cido actico podr ser un cido frente al agua, pero una base en relacin al cido sulfrico, que es un cido mucho ms fuerte que aqul. Adems de ello, debern conocer situaciones en las que una misma especie desempea ambos roles, de cido y de base (anfoterismo). Alumnas y alumnos tendrn ocasin de aprender que en las reacciones de dismutacin una misma especie acta en un caso como oxidante, en el otro, como reductor, y el docente podr explicar esto recurriendo a lo aprendido en la Unidad 1: los procesos ocurren cuando significan una disminucin de energa libre. En otros trminos, la dismutacin provee un mecanismo interno para lograr una mayor estabilidad termodinmica del sistema. Los estudiantes reconocern que en toda reaccin qumica se deben cumplir dos principios estequiomtricos bsicos: la conservacin de la masa y de la carga elctrica. Es necesario que el docente enfatice la necesidad de indicar el estado fsico de las especies que intervienen en cada reaccin qumica, ya que ello ser una importante fuente de informacin para los estudiantes. La especificacin del estado fsico no slo es importante desde el punto de vista de la termodinmica. Cuando en una ecuacin aqul se omite no se entrega la informacin completa y los estudiantes, que todava no tienen mucha experiencia en ese mbito, podran pensar que da lo mismo especificar el estado fsico que no hacerlo. El punto anterior seala al docente, adems, la necesidad de utilizar slo ejemplos de reacciones qumicas que realmente ocurren. Los alumnos y alumnas debern aprender a evitar ejemplos de reacciones (o su representacin en ecuaciones) que no posean una base emprica, ya que no slo constituyen malos ejemplos, sino que tambin implican, por lo general, graves errores conceptuales.
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Actividades
Actividad 1
Experimentan con soluciones de cidos y bases, determinan su pH y realizan una titulacin simple.
Ejemplo Experimentan para resolver un problema ambiental presentado en el contexto de cidos y bases. Para ello preparan una disolucin de cido clorhdrico 0,5 M y obtienen, por dilucin, soluciones de concentracin 0,1 M; 0,01 M y 0,001 M. Calculan el pH de cada una de esas disoluciones y luego lo determinan usando varillas indicadoras de pH o un peachmetro. Finalmente realizan una titulacin. El docente propone el siguiente problema: En una acuicultura dedicada a la cra de salmones se han contaminado con cido clorhdrico 500.000 litros de agua de mar contenida en un estanque. Se ha decidido aprovechar esa agua, evitando, adems, la contaminacin del agua de los otros estanques. Un anlisis del agua contaminada muestra que la concentracin del HCl es 0,001 M y se decide realizar algunos experimentos antes de acometer el proceso de descontaminacin.
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Experimento 1 Obtencin de disoluciones diluidas de cido clorhdrico y de hidrxido de sodio a diferentes concentraciones.
Los estudiantes proponen qu hacer para resolver el problema descrito. Al trmino del debate acuerdan, junto con el docente, preparar un volumen de 50 mL de cido clorhdrico 0,001 M y luego proceder, en el laboratorio, a su neutralizacin. Alumnas y alumnos precisan el significado de la unidad de concentracin de una disolucin expresada en molaridad. Luego debaten acerca del concepto de pH y en qu intervalo se halla el pH del agua del estanque. Determinan el volumen de una disolucin de cido clorhdrico concentrado necesario para preparar 50 mL de HCl 0,5 M. Calculan luego el volumen de la disolucin anterior que deben medir para preparar 50 mL de una solucin de HCl de concentracin 0,1 M. Calculan asimismo, sucesivamente, los volmenes de disoluciones de HCl 0,1 M y 0,01 M necesarios para preparar, por dilucin, 50 mL de disoluciones de concentracin 0,01 M y 0,001 M, respectivamente. Determinan la masa de hidrxido de sodio que debe ser disuelta en agua para preparar 50 mL de una disolucin de concentracin 0,001 M. Como la masa calculada es muy pequea y no podra ser determinada con la balanza del laboratorio, indagan cmo preparar la solucin anterior. Debaten las diferentes proposiciones, que podran ser, por ejemplo, las siguientes: Preparar 100 L (!) de disolucin de modo que se ocupen 4,0 g de NaOH que pueden ser fcilmente determinados con la balanza. Aqu el docente los estimular a evaluar si la proposicin es razonable: - Dnde hay en el laboratorio un recipiente de 100 litros? - No significara ello desperdiciar demasiada agua? - Cmo eliminaran luego, cuidando el medio ambiente, el volumen de solucin alcalina sobrante? Preparar 50 mL de una disolucin 1M, para lo cual necesitan 2,0 g de hidrxido de sodio. Diluir luego 10 mL de la disolucin resultante para obtener 1L de una disolucin 0,01 M. Finalmente, diluir 100 mL de esta disolucin hasta completar 1L obteniendo as la disolucin de concentracin deseada, 0,001M. Esta proposicin se somete a debate y si es aprobada se procede como sigue: Preparan las soluciones anteriores y calculan el pH de cada una de ellas.
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Comparan los valores de pH calculados con los obtenidos mediante varillas indicadoras de pH o un peachmetro. Presentan los valores calculados y observados de pH en forma de una tabla y debaten sobre la precisin del mtodo usado en la preparacin de las soluciones. (La medicin de cada volumen est afecta a una imprecisin o error. Los instrumentos tampoco son exactos).
C /M HCl HCl HCl NaOH 0,1 0,01 0,001 0,001 pH calculado 1,0 2,0 3,0 11,0 pH medido
Debaten acerca de los errores que afectan a cada una de las operaciones realizadas para preparar las disoluciones. (Ver indicaciones al docente).
El docente introduce el concepto de titulacin cido-base como la adicin controlada de una disolucin de concentracin conocida de un cido (o de una base) con el fin de determinar la cantidad (o concentracin) de la especie qumica que se titula; y que sta se conoce a travs del volumen de la disolucin utilizada para alcanzar el punto de equivalencia, en donde se logra una reaccin estequiomtrica de ambos reactantes (cido y base).
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Experimento 2 Titulacin de una disolucin de cido clorhdrico con una disolucin de hidrxido de sodio de igual concentracin.
A partir de 50 mL de la ltima disolucin (concentracin 10 - 3 M) realizan una titulacin agregando cada vez 5 mL de disolucin de NaOH de igual concentracin. Miden el pH despus de cada adicin, y prosiguen agregando porciones hasta que el pH aumente a un valor en que la neutralizacin sea completa. Grafican los valores de pH vs. los volmenes de hidrxido agregados y debaten sobre la forma de la curva de titulacin resultante.
Calculan la masa de hidrxido de sodio que ser necesario utilizar para neutralizar el agua del estanque de la acuicultura. (20 kg de NaOH). Finalmente, debaten si la sal resultante de la neutralizacin (cloruro de sodio) podra representar un peligro para la vida de los peces. El profesor o la profesora informa a alumnos y alumnas que la concentracin de cloruro de sodio en el agua de mar es 2,9%. Los estudiantes calculan el aumento porcentual, sobre la concentracin inicial de cloruro de sodio en el agua de mar, que involucra la formacin de esta sal en la neutralizacin.
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Es muy importante que alumnas y alumnos estn conscientes de que toda medicin est afecta a error. Para ello, con el apoyo del profesor o de la profesora, pueden realizar algunos ejercicios simples, convencindose as de que existen diferentes fuentes de error: Errores sistemticos o de procedimiento. Errores debidos a inexactitud de los implementos usados. Errores debidos a imprecisin propia de la medicin Errores sistemticos o de procedimiento. Caso tpico es el error de paralaje, que se puede cometer al determinar el volumen de un lquido en una pipeta. Ello ocurre cuando el ojo del observador se sita sobre o bajo el plano horizontal tangente a la superficie inferior del menisco.
Errores debidos a inexactitud de aparatos, insumos e instrumentos utilizados. Este tipo de error se origina en la diferente calidad y estado de mantencin de los instrumentos (pipetas, probetas, matraces aforados y balanzas) y de la pureza de los reactivos qumicos usados. Errores debidos a imprecisin propia de la medicin. Por lo general se mide un volumen o una masa usando una escala graduada y se estima el valor por la posicin de las lneas de la escala. Los estudiantes se convencern que diferentes observadores realizarn lecturas de la escala que difieren algo entre s. Los estudiantes estarn conscientes de que el trabajo de laboratorio debe ser realizado con esmero para reducir la magnitud de los errores. (Los estudiantes ms avezados podrn distinguir entre los conceptos de imprecisin e inexactitud. En general, a este nivel es importante que slo distingan entre errores sistemticos o de procedimiento y los otros tipos de error).
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Para el clculo de concentraciones es importante llamar la atencin de los estudiantes que el nmero de moles contenidos en una disolucin se obtiene al multiplicar el volumen de la disolucin por su concentracin molar:
Volumen [L] Molaridad [mol/L] = n [mol]
Es importante que los estudiantes se convenzan de que durante la titulacin el pH de la disolucin vara bruscamente en las proximidades del punto de equivalencia y para ello les bastar observar la curva de titulacin en torno a ste. Al iniciar la titulacin puede ser til agregar 1-2 gotas del indicador fenolftalena para verificar cuando la titulacin del cido ha sido completada. El presente ejemplo es especialmente relevante para los estudiantes ya que en varias actividades a lo largo del desarrollo del programa se neutralizan diversas disoluciones de cidos y bases con el objeto de inactivarlas antes de ser eliminadas. Es interesante, como un ejercicio, que calculen qu volumen de cido clorhdrico concentrado (aprox. 12 M) debe ser agregado a un volumen grande de agua, por ejemplo, 20.000 L, para bajar su pH desde 8,0 hasta 7,0. A travs de este ejercicio aprendern que una variacin de 1 unidad de pH puede ser lograda, en un gran volumen de agua, con una pequea adicin de cido, para lo cual deber referirse a la forma de la curva de titulacin en las proximidades del punto de equivalencia. Ello mismo les permitir comprender por qu el derrame de cantidades relativamente pequeas de cidos o bases en un curso de agua puede provocar un verdadero desastre ecolgico. Los estudiantes calcularn que la concentracin de NaCl en el agua de mar es igual a 29 g/L, y corresponde aproximadamente a una solucin 0,5 M en NaCl por lo que seguramente concluirn que una concentracin adicional de slo 0,001 M de NaCl, resultante de la neutralizacin, no tendra un efecto daino sobre los peces.
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Evaluacin
Es esencial que en la evaluacin se consideren los aspectos bsicos de las reacciones cidobase y que los estudiantes demuestren haber comprendido: Que una solucin acuosa de un cido puede ser neutralizada por adicin de una solucin acuosa de una base. Que la estequiometra de una reaccin de neutralizacin es tal que se iguala el nmero de protones y de iones hidrxido que intervienen en la reaccin H + (ac) + OH - (ac) = H 2O (l). Cul es el significado del punto de equivalencia en una titulacin. Que la curva de titulacin tiene una forma particular y en las proximidades del punto de equivalencia adiciones relativamente pequeas de cido o base producen cambios pronunciados del pH. El profesor o la profesora podr proponer ejercicios de neutralizacin para evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas de aplicar sus conocimientos a clculos estequiomtricos simples. Por ejemplo: Qu volumen de una solucin acuosa de NaOH 0,01 M se necesitan para neutralizar: a) 50 mL de una solucin acuosa 0,01 M de HCl b) 50 mL de una solucin acuosa 0,005 M de HCl c) 50 mL de una solucin acuosa 0,01 M de H 2 SO 4 En este ltimo ejercicio ser indispensable informar a los estudiantes que el cido sulfrico tiene dos hidrgenos ionizables y que para su completa neutralizacin ambos debern reaccionar con la base.
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Actividad 2
Se informan sobre el concepto de nmero o estado de oxidacin y ejercitan su uso.
Ejemplo La profesora o el profesor define el estado de oxidacin del hidrgeno y oxgeno en diferentes compuestos. Las alumnas y alumnos identifican los nmeros o estados de oxidacin de iones de elementos en compuestos binarios inicos. Debaten sobre el significado del concepto de electronegatividad. El docente interviene con algunas preguntas para precisarlo: - Cmo se puede definir la electronegatividad? - Cul elemento del sistema peridico es el ms electronegativo? - Del par de elementos H y O, cul es ms electronegativo? Recuerdan que la autoionizacin del agua se describe por la ecuacin H 2 O (l) = OH - (ac) + H + (ac) Intentan responder y debaten en torno a las siguientes preguntas: - Qu enlace se rompe para generar los iones OH - y H + ? - Qu significa que el ion OH - posea una carga negativa? - Cmo se rompe dicho enlace en relacin a los electrones que participan en l? - Por qu se rompe el enlace quedando el hidrgeno positivo y no, por ejemplo, en OH + y H - , en donde el hidrgeno quedara negativo? Debaten acerca de qu es lo que entienden por el estado de oxidacin. Para introducir el concepto, el docente puede proponer como ejemplo un elemento y un compuesto inico binario, por ejemplo: Na y NaCl, dando como pista la diferente electronegatividad de los tomos de sodio y cloro. El docente podr afirmar ahora que al sodio se le asigna, en ambos casos, un diferente estado de oxidacin. Finalmente, cuando los alumnos y las alumnas han comprendido la idea que no hay una razn especial para que el sodio en el elemento tenga una carga elctrica (todos los tomos del metal son de la misma naturaleza) el profesor o la profesora define el nmero o estado de oxidacin del elemento sodio como 0 y +1 en el compuesto inico binario cloruro de sodio, NaCl.
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El docente les informa acerca de las convenciones que se adoptan con el fin de determinar el estado de oxidacin de los tomos en los compuestos. Los estudiantes usan una tabla de valores de electronegatividad de Pauling para determinar el nmero de oxidacin de los tomos que intervienen en los siguientes compuestos binarios inicos: LiCl, NaF, MgO, Li 2 O, CaCl 2 , K 2 S Utilizando las convenciones anteriores, determinan el estado de oxidacin del hidrgeno y oxgeno en diferentes situaciones de enlace: H 2 , H 2 O, O 2 , CH 4 , LiH, MgH 2 , CO, CO 2 , Finalmente, intentan explicar cada uno de los siguientes puntos:
El estado de oxidacin es un nmero convencional que se asigna a un tomo de un elemento en un compuesto. En molculas neutras que contienen el mismo elemento (Cl 2, O 2 , etc.) y en los elementos puros el estado de oxidacin es siempre cero. El estado de oxidacin de un elemento en un ion monoatmico es igual a la carga del ion. En un compuesto neutro la suma de los nmeros de oxidacin multiplicado por el correspondiente coeficiente estequiomtrico es cero. En un compuesto, el estado de oxidacin de los tomos ms electronegativos es negativo.
Es importante explicitar las convenciones adoptadas en relacin a los nmeros de oxidacin de los elementos y que los estudiantes las ejerciten ampliamente. As por ejemplo, para el HCl podrn determinar los nmeros de oxidacin a partir de los valores de electronegatividad, 2,1 para el hidrgeno y 3,0 para el cloro, de modo que la asignacin de los nmeros de oxidacin es: + 1 -1 H Cl
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Es til disponer de una tabla de valores de electronegatividad para que los alumnos y alumnas puedan aplicar los criterios anteriores a la determinacin del nmero de oxidacin en casos simples, haciendo notar, por ejemplo, que el hidrgeno posee normalmente un estado de oxidacin +1, a excepcin del hidrgeno en la molcula H 2 (E.O.=0) y en los hidruros inicos como LiH, NaH, etc. (E.O.= -1). De manera anloga, es importante sealar que al oxgeno se le asigna en sus compuestos, con pocas excepciones, un estado de oxidacin -2. (Es inconveniente referirse aqu explcitamente al nmero de oxidacin del oxgeno en casos excepcionales como los perxidos, por ejemplo, Na 2 O 2 (E.O.=-1), y en los superxidos como NaO 2, (E.O.= - 1/2)).
Es muy importante que los estudiantes no infieran que a los tomos de un elemento particular corresponde un nico nmero de oxidacin.
Un ejemplo til para ilustrar esto es el conjunto de especies:
Estado de oxidacin del cloro Cl Cl 2 ClO ClO 2 ClO 3 ClO 4 (ion cloruro) (cloro) (ion hipoclorito) (ion clorito) (ion clorato) (ion perclorato) -1 0 +1 +3 +5 +7
Ejemplo Cloruro de litio, Cloro, Hipoclorito de calcio, Clorito de sodio, Clorato de potasio, Perclorato de plata, LiCl Cl 2 Ca(ClO) 2 NaClO 2 KClO 3 AgClO 4
Ello puede ser aprovechado para que alumnos y alumnas aprendan a nombrar algunos compuestos sin realizar una sesin formal de estequiometra, que por su aridez provocara su aburrimiento. Puede ser til que los estudiantes aprendan a determinar los nmeros de oxidacin resolviendo una ecuacin algebraica, pero se debe cuidar que ello no sea realizado de manera mecnica. De esta forma, por ejemplo, si determinan el estado de oxidacin del Cl en el ion clorato, ClO 3 -, X + (-2) 3 = -1
_____
> X = +5
les deber quedar claro que este procedimiento supone comprender que se iguala la carga elctrica del ion con la suma de los nmeros de oxidacin del cloro y del oxgeno multiplicado por el coeficiente estequiomtrico.
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Evaluacin
Al inicio de esta unidad es importante verificar que las alumnas y alumnos han comprendido el concepto de estado de oxidacin y para ello puede realizarse un ejercicio como el siguiente: Determinar el nmero de oxidacin de los tomos en O 2 , S 8 , Cl 2, I - , O 2- , Al 3+, NO, NO 2 y ClO - .
Actividad 3
Indagan sobre cambios de los nmeros de oxidacin que ocurren en reacciones qumicas, que las reconocen como reacciones redox.
Ejemplo Determinan el nmero de oxidacin del carbono y del oxgeno en los reactantes y productos de dos reacciones relacionadas con la vida diaria. El docente lee una noticia aparecida en un peridico local: En gravsimo estado dos personas intoxicadas con monxido de carbono. En la maana de ayer fueron halladas en estado inconsciente cuando dorman en una habitacin en cuyo interior haban encendido un brasero con carbn. Fueron llevadas de inmediato al servicio de urgencia y, no obstante todos los esfuerzos desplegados por los mdicos, un vocero del hospital declar que se tema por su vida. Los estudiantes indagan acerca del origen del accidente, desde el punto de vista de la qumica. Plantean diversas hiptesis sobre lo que ocurre cuando se combustiona carbn con mucho y con poco oxgeno. Alumnos y alumnas proponen ecuaciones que proporcionan informacin acerca de la combustin completa e incompleta de carbn. El docente les da pistas hasta que las ecuaciones sean escritas correctamente: C(s) + O 2 (g) 2 C(s) + O 2 (g)
_____
> >
CO 2 (g) 2 CO (g)
(combustin completa, con abundancia de oxgeno) (combustin con poco oxgeno)
_____
Debaten en relacin a cuntos electrones pierden o ganan, en cada caso, los tomos de carbono y de oxgeno.
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Averiguan por qu la primera reaccin se describe como una oxidacin completa, mientras que en la otra se dice que la oxidacin ha sido incompleta. Contrastan la informacin que manejan respecto de la combustin del carbn con las hiptesis que haban enunciado.
El docente establece que dichas reacciones, en las que hay un cambio del estado de oxidacin de los tomos de los elementos, se denominan reacciones de oxidacin-reduccin, o simplemente, reacciones redox.
La profesora o el profesor define formalmente una oxidacin como una prdida de electrones y una reduccin como una ganancia de electrones. _____ M > M n+ + ne oxidacin de M n+ _____ > M reduccin de M n+ M + ne
Los alumnos indagan por qu un oxidante es definido como una especie que recibe electrones y un reductor como una especie que los cede. Usan como ejemplo las reacciones de combustin o la oxidacin de un trozo de hierro. Intentan responder: - Por qu se dice que el hierro se oxida? - Cul es el compuesto que se forma durante la oxidacin del hierro al aire? Los estudiantes escriben las ecuaciones para una de las reacciones anteriores e identifican oxidantes y reductores, indicando el estado de oxidacin sobre el smbolo atmico, por ejemplo: 0 0 C(s) + O 2 (g) +4 -2 > O C 2 (g)
_____
Con la ayuda del docente, comprendern que si bien el estado de oxidacin del carbono y del oxgeno es cero en los reactantes, en el proceso de combustin ocurre una oxidacin del carbono y una reduccin del oxgeno. El docente hace notar que en las reacciones redox el oxidante se reduce , mientras que el reductor se oxida.
Es importante que alumnos y alumnas reconozcan que en toda reaccin redox hay una variacin del estado o nmero de oxidacin de los tomos de uno o varios elementos y que mientras que en algunos de ellos el estado de oxidacin se hace ms positivo (se oxidan) en otros se hace menos positivo o ms negativo (se reducen).
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Es importante enfatizar la necesidad de que en toda reaccin redox debe existir ambos, un oxidante y un reductor. En el contexto de este ejemplo el profesor o la profesora podrn ampliar un poco el tema de la combustin del carbn y debatir sobre lo siguiente: Que el uso del carbn como combustible es desaconsejable, no slo por la contaminacin que puede producir (CO y partculas de carbn) sino tambin, si se trata de carbn coque, porque es un recurso no renovable. Adems, el carbn mineral contiene azufre, el que al combustionarse forma dixido de azufre, SO 2, que es muy contaminante. Que la toxicidad del monxido de carbono se debe a su extraordinaria afinidad con la hemoglobina de la sangre, formando carboxihemoglobina, que bloquea los sitios de la molcula de protena utilizados para el transporte del oxgeno. Cuando el aire contiene slo 0,1% de monxido de carbono la hemoglobina contiene ligado el mismo nmero de molculas de CO que de O 2. De all que la concentracin de monxido de carbono en el aire no necesita ser particularmente elevada para producir graves efectos sobre el organismo. La gran afinidad del monxido de carbono con la sangre ser patente si el docente indica que el aire contiene slo un 21% de oxgeno en volumen por lo que una concentracin de CO del 0,1% representa, aproximadamente, 1 molcula de CO por cada 200 molculas de O 2. El siguiente esquema puede ser til para ilustrar lo dramtico del efecto txico del monxido de carbono:
Finalmente, es importante destacar que todas las reacciones de combustin son reacciones redox y que ellas ocurren por accin del oxgeno u otros oxidantes sobre una multitud de sustancias. As, por ejemplo, la siguiente ecuacin corresponde a la formacin de tetracloruro de carbono, CCl 4 por reaccin de combustin del carbono con cloro gaseoso. C (s) + 2 Cl 2 (g)
____
> CCl 4 (l)
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Evaluacin
En la evaluacin es importante cerciorarse que los alumnos y alumnas conocen y aplican correctamente los trminos: oxidante reductor reaccin redox Algunos ejercicios simples que pueden ser utilizados para evaluar los logros alcanzados son los siguientes: Zn (s) + O 2 (g) ____ > ZnO (s) KI (ac) + Cl 2 (ac) ____> I 2 (s) + KCl (ac) + O 2 (g) ____ > SO 2 (g) S 8(s) Los estudiantes debern reconocer estas ecuaciones (no igualadas) como descriptores de reacciones redox, debern ser capaces de asignar a cada tomo el correcto estado de oxidacin, identificar en cada caso el oxidante y el reductor, y reconocer cules especies se oxidan y cules se reducen.
Actividad 4
Igualan ecuaciones que representan reacciones redox.
Ejemplo Utilizando el mtodo del ion electrn igualan ecuaciones correspondientes a reacciones redox simples y complejas, siendo motivados por reacciones que se realizan en el laboratorio. Los estudiantes intentan igualar varias ecuaciones redox, con el objeto de que se convenzan de que la igualacin de una ecuacin que describe un proceso redox puede llegar a ser un problema difcil de resolver por tanteo, siendo necesario un procedimiento que tenga una base terica adecuada. Como ejemplo simple se sugiere plantear la ecuacin correspondiente a la reaccin de cinc con cido clorhdrico, que realizaron experimentalmente en la primera unidad: Zn (s) + HCl (ac)
_____
> ZnCl 2 (ac) + H 2 (g)
(ecuacin no igualada)
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Los estudiantes intentan igualar la ecuacin por tanteo y sealan cul especie entre los reactantes es el oxidante y cul el reductor. El docente revisa las diferentes proposiciones y si no son correctas indica en qu aspecto no estn logradas, pero sin mostrar todava cul es la solucin.
Experimento 1. (Demostrativo) Reaccin de oxidacin de un metal con oxgeno.
Alumnos y alumnas se motivan observando una reaccin qumica redox e interpretando lo que ha sucedido. Con ese fin el docente enciende un pequeo trozo de cinta de magnesio (aprox. 0,5 cm.), asindola con un alicate. Los estudiantes recordarn que esta reaccin ha sido estudiada anteriormente e intentan escribir la ecuacin que la describe. Mg (s) + O 2 (g)
_____
> Mg O (s)
(ecuacin no igualada)
Ensayan igualar la ecuacin correspondiente. Identifican el oxidante y el reductor y determinan sus estados de oxidacin. A continuacin el docente explica el mtodo del ion-electrn (ver indicaciones al docente) y lo ilustra paso a paso para el caso anterior y para otras ecuaciones simples. Indagan acerca de la naturaleza de la reaccin que han observado e intentan responder, utilizando algunos aprendizajes logrados en la unidad precedente: - Qu le sucede al magnesio en esta reaccin, se oxida o se reduce? - Qu ocurre con el oxgeno en esta reaccin, se oxida o se reduce? - Podra decirse que esta reaccin es una combustin? - Es la reaccin endotrmica o exotrmica? - Qu se podra decir en relacin al signo algebraico del cambio de energa libre de la reaccin, ser negativo o positivo? - Es la reaccin de magnesio con oxgeno un proceso termodinmicamente espontneo? Alumnas y alumnos ensayan el mtodo de igualacin en casos ms complejos, por ejemplo, en la ecuacin que describe la accin del cido ntrico sobre el cobre metlico.
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Experimento 2. (Demostrativo) Reaccin de oxidacin de un metal con cido ntrico.
El docente realiza la reaccin, en forma demostrativa, al aire libre, colocando cuidadosamente un pequeo trozo (aprox. 1 cm 2 ) de una lmina delgada de cobre metlico en un vaso de precipitados (forma alta), que contiene 5 mL de cido ntrico diluido. Observan lo que sucede e indagan qu tipo de reaccin es la que ha tenido lugar. Intentan responder a diversas preguntas que relacionen su poder de observacin con el tema estudiado, por ejemplo las siguientes: - Qu le pas a la lmina de cobre? - Qu tipo de sal puede haberse formado? - Qu se observa, sobre la solucin, a medida que el cobre reacciona? - Corresponder ello a la formacin de un gas? - Qu clase de gas podr ser? - Cul es el oxidante en la reaccin? - Qu cambio ocurre en el nmero de oxidacin del oxidante? - Cul es el reductor? - Qu cambio ocurre en el nmero de oxidacin del reductor? - Pueden proponer una ecuacin que describa el proceso que ha ocurrido? El docente escribe, finalmente, la siguiente ecuacin (no igualada) que describe la reaccin que han observado: HNO 3 (ac) + Cu (s)
_____
> Cu(NO 3 ) 2 (ac) + NO (g) + H 2 O (l) (ecuacin no igualada)
Con apoyo del profesor o profesora, determinan los nmeros de oxidacin del cobre y del nitrgeno en reactantes y productos, y escriben las correspondientes semirreacciones de oxidacin y reduccin, multiplicndolas por los coeficientes apropiados de modo que se iguale el nmero de electrones cedidos por el reductor al nmero de electrones aceptados por el oxidante.
Es importante que los estudiantes aprendan el mtodo del ion-electrn para igualar las ecuaciones de reacciones redox, ya que de este modo escribirn las especies qumicas que realmente se hallan en solucin. El mtodo de igualacin que considera nicamente los estados de oxidacin de los tomos podra inducir a alumnos y alumnas a confundir las cargas inicas con los estados de oxidacin. En todos los casos conviene evitar esa confusin sealando los estados de oxidacin sobre los smbolos de los elementos, enfatizando que el nmero de oxidacin se indica con el signo algebraico precediendo al nmero, mientras que la carga elctrica de un ion se escribe en el orden inverso.
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El docente explicar, a grandes rasgos, las caractersticas del mtodo de igualacin a utilizar, de manera que el nmero total de electrones cedidos por las especies que se oxidan se iguale al nmero de electrones recibidos por las especies que se reducen. Usando como ejemplo la reaccin del cido ntrico con el cobre, el docente tendr oportunidad de explicar que un sistema qumico siempre es elctricamente neutro. (Los estudiantes debern comprender que no pueden existir iones Cu 2+, H + , OH - , etc. independientes de sus contraiones, o iones de carga opuesta, que siempre estn presentes y dan electroneutralidad a la disolucin). Ambos ejemplos de reacciones redox estn relacionadas con la vida cotidiana. La reaccin de magnesio con oxgeno es mencionada nuevamente aqu ampliando el conocimiento de los estudiantes y abordando aspectos que antes no pudieron ser considerados. La reaccin es importante en diferentes contextos. Antiguamente, antes de la invencin de las lmparas electrnicas para fotografa (flash) se usaba una cinta de magnesio que ocupaba el sitio de la ampolleta en un reflector cncavo. La cinta se combustionaba al funcionar como resistencia en un circuito conectado a una batera. Los metales magnesio y aluminio son componentes importantes de muchos explosivos y de los fuegos artificiales, en los que se aprovecha la gran cantidad de luz que genera su combustin. Tambin son usados otros metales o metaloides, obtenindose as variados colores. Se usan compuestos de antimonio, sodio, estroncio, bario, cobre y mercurio. Estos espectculos pirotcnicos pueden ser calificados de crmenes ecolgicos por la polucin que producen, ya que prcticamente todos los fuegos artificiales contienen, adems de elementos txicos, cantidades importantes de plvora que al quemarse produce dixido de azufre y xidos de nitrgeno, gases que son muy contaminantes. Este ejemplo puede ser un punto de partida para debatir aspectos valricos con los estudiantes. Alumnos y alumnas podrn realizar algunos trabajos en torno a los fuegos artificiales, por ejemplo, indagar acerca de qu orden son las cantidades de stos que se lanzan en una ciudad para la celebracin de Ao Nuevo. ( Varias decenas de toneladas). Averiguan por qu los fuegos artificiales son tan contaminantes. (Encontrarn que se produce CO 2 , NO 2 y SO 2 y una cantidad importante de humos que contienen xidos y haluros de lo elementos metlicos Hg, Ba y Sr). Comparan la cantidad de dixido de azufre que resulta de un espectculo pirotcnico en el que se combustionan 100 toneladas de plvora, con la cantidad de este gas que es emitida diariamente en un proceso metalrgico, por ejemplo, en la tostacin de sulfuros de cobre en la metalurgia de este metal. (En nuestro pas, una parte importante del gas es utilizado para fabricar cido sulfrico). Debaten si les parece que en beneficio de una mejor calidad del aire y para una mejor preservacin del medio ambiente a nivel global debiesen ser prohibidos estos espectculos pirotcnicos. Discuten qu opcin les parece conveniente tomar ante esta disyuntiva: entretencin con el espectculo visual vs. costo ecolgico de la diversin.
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Intercambian opiniones acerca de a qu autoridad dirigiran una carta argumentando en favor de la eliminacin de esa clase de espectculo (CONAMA, Ministro de Salud, Greenpeace y otros movimientos ecologistas, parlamentarios ecologistas, alcaldes, concejales, etc.). Un grupo de estudiantes redacta esa carta, la lee en clase y la enva a quien corresponda. Luego colocan una copia en un fichero. Conviene destacar que la reaccin de cobre con cido ntrico es importante en soldadura, porque el metal se limpia con cido ntrico antes de soldar, con el objeto de eliminar la capa superficial de xido. (Las mezclas fundentes desempean esencialmente el mismo papel). Para la realizacin de la reaccin de combustin del magnesio se debe usar gafas protectoras evitando mirar sostenidamente la llama, ya que la luz emitida es muy intensa. La reaccin de cobre con cido ntrico involucra riesgos y es bastante contaminante, por ello debe ser realizada nica y exclusivamente por el docente, en un lugar al aire libre, y usando slo una muy pequea cantidad de cobre y de cido ntrico previamente diluido (1:10). El cido deber ser aspirado en una pipeta con la ayuda de una propipeta y durante la operacin, as como tambin en la realizacin de la reaccin, se recordar sobre la necesidad de usar guantes de goma y gafas de proteccin, cuidando que el cido no entre en contacto con la goma de la propipeta. Una vez finalizada la demostracin, la solucin que contiene an algo de cido ntrico debe ser primero neutralizada cuidadosamente (usar guantes de goma y gafas de seguridad) con carbonato de sodio, agregando slo un ligero exceso de carbonato. Luego, la suspensin resultante se calienta a ebullicin hasta que el precipitado de hidrxido y carbonato de cobre se transforme en un slido oscuro (compuesto principalmente por xido de cobre (II), CuO). ste es separado, lavado con agua y almacenado en un frasco claramente rotulado. El lquido sobrenadante, una vez que se verifique que est prcticamente neutro, se diluye con bastante agua y puede ser desechado en el desage o vertido en una pequea excavacin a 30-40 cm de profundidad en un lugar distante de sembrados y cursos de agua. Los alumnos y las alumnas pueden evaluar que la eliminacin del lquido sobrenadante implica escasa contaminacin ya que el xido de cobre es bastante insoluble en agua (5 mg/L) y porque, adems, el cobre es un microelemento que lo contienen muchas especies vegetales. (Las cebollas, esprragos, espinacas, zanahorias, porotos, lentejas, etc. que contienen del orden de 0,1 mg de cobre por cada 100 g de vegetal comestible).
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Evaluacin
Con el objeto de evaluar la comprensin de los estudiantes de los mtodos de igualacin de ecuaciones redox es importante que aprendan a detectar fallas en la igualacin de ecuaciones, ya sea porque no se cumple con su estequiometra o, en el caso de ecuaciones inicas, porque el balance de cargas elctricas no es el correcto. Las ecuaciones planteadas para la evaluacin de la actividad precedente podrn ser utilizadas aqu para verificar si las alumnas y alumnos han aprendido a igualar las ecuaciones redox. Recin cuando todos los estudiantes han demostrado una habilidad satisfactoria para resolver los problemas de igualacin presentados por la profesora o el profesor, se les podr presentar ecuaciones de mayor complejidad.
Actividad 5
Se informan sobre el concepto de potencial electroqumico y lo relacionan con la distinta reactividad de los metales frente a agua y cidos.
Ejemplo Los estudiantes concluyen, a travs de experimentos, la idea de que una semirreaccin de oxidacin o de reduccin tiene asociado un potencial electroqumico (o de electrodo).
Experimento 1. (Demostrativo) Reaccin del sodio con un mezcla agua/metanol.
El docente hace reaccionar un trozo muy pequeo de sodio con una mezcla de metanol y agua, en un relacin de volmenes 3:1. (Ver indicaciones al docente). Los estudiantes observan y describen lo que sucede. Intentan escribir una ecuacin qumica que d cuenta de la reaccin.
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Experimento 2 Accin del agua y de cido clorhdrico sobre el cinc.
Los estudiantes intentan predecir lo que suceder, en cada caso, si agregan un pequeo trozo de cinc en agua y en cido clorhdrico diluido. Realizan el experimento e indagan acerca del diferente comportamiento del cinc. Comparan con la reactividad del sodio frente al agua.
El docente explica que si se sumerge un trozo de metal en agua algunos iones positivos abandonan la superficie del metal y forman una especie de nube inica alrededor de ste, que por efecto del fenmeno ha adquirido una carga negativa, cuya presencia da origen al llamado potencial electroqumico. (Este proceso finalmente se detiene, ya que los iones positivos son atrados por los electrones en exceso en la superficie del metal).
La profesora o el profesor podr explicar que en el caso del cinc en agua slo pocos tomos dejan su par de electrones en el metal y pasan al agua. (Pocos pueden ser millones de tomos!). Qu caracterstica tiene una solucin cida comparada con el agua? Qu relacin podra tener eso con la diferente reactividad del cinc frente al agua y al cido?
En relacin a la ltima pregunta, el docente podr precisar que cada metal tiene un potencial electroqumico caracterstico de acuerdo a la tendencia que muestran los iones a abandonar el metal, dejando sobre ste sus electrones. Los alumnos y alumnas indagan por qu el cobre se oxida ms difcilmente que el cinc, pero ms fcilmente que la plata o el oro. El docente pregunta si el cido clorhdrico atacar al cobre, la plata o al oro.
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Experimento 3 Accin del cido clorhdrico sobre el cobre, plata u oro.
Los estudiantes ensayan hacer reaccionar alguno de esos metales con cido clorhdrico 2M, sin calentar, observan lo que sucede y sacan conclusiones comparando con el cinc. El docente explica que:
Al proceso de oxidacin de un metal se asocia un POTENCIAL ELECTROQUMICO en el que el metal hace de electrodo y es una medida de la tendencia que posee dicho metal de liberar iones positivos a la solucin.
La profesora o el profesor define la serie electroqumica de los elementos y los alumnos indagan sobre su significado y utilidad.
SERIE ELECTROQUIMICA (abreviada) Ca Na Mg Al Zn Fe Pb H2 Cu Ag Au
Alumnas y alumnos se informan acerca de la obtencin industrial de aluminio, hierro, y cobre. Exponen sus trabajos e intentan encontrar alguna relacin entre la posicin que ocupan esos metales en la serie electroqumica y: - La facilidad de su obtencin. - El costo del mtodo de extraccin del metal a partir de sus minerales. - La reactividad de los metales frente al aire y cidos no oxidantes (por ejemplo, cido clorhdrico). Indagan qu ocurrir con cada uno de esos metales cuando se sumergen en agua y en cido clorhdrico diluido (al 10% m/v) a temperatura ambiente. Realizan el experimento con esos metales. (Ver indicaciones al docente).
El docente explica que para medir los potenciales de electrodo se escoge, por convencin, un potencial de cero volt para la semirreaccin correspondiente a la reduccin de iones H + en un electrodo de hidrgeno (que consiste de una lmina de platino sumergida en una disolucin 1 M de HCl, en la cual se burbujea hidrgeno a una presin de una atmsfera). Arbitrariamente se le asigna a la reduccin de los iones H + en este electrodo un potencial exactamente igual a cero. Es decir:
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Por convencin se elige un electrodo normal de hidrgeno al cual se le asigna (arbitrariamente) un potencial electroqumico igual a cero. 2H + (HCl ac. 1 M) + 2e y, desde luego: H 2 (g)
__________ __________
> H 2 (g)
E o = 0,00 V
> 2H + (HCl ac. 1 M) + 2e -
E o = 0,00 V
Alumnas y alumnos averiguan cmo est construido un electrodo normal de hidrgeno e indagan acerca de la utilidad de la convencin anterior.
Averiguan lo que se entiende por un electrodo e intentan responder: - Cmo se podra medir el potencial electroqumico de un electrodo si no se dispone de otro electrodo? - Qu ocurre si ambos electrodos tienen potenciales electroqumicos desconocidos? - Qu se puede hacer?
Es importante recordar que la reaccin de sodio metlico con la mezcla de agua y alcohol debe ser realizada tomando todas las precauciones de prevencin de riesgos: uso de lentes de seguridad y guantes. Los estudiantes tambin deben usar lentes y mantenerse a una distancia prudente del sitio de experimentacin. La reaccin del sodio con agua pura es muy violenta e involucra grave riesgo para el alumnado. Por lo dems, ella da escasa ocasin para que observen cmo reacciona el sodio. A travs de estos experimentos y de los anteriores, alumnas y alumnos tendrn oportunidad de comparar la reactividad del sodio, cinc y cobre frente al agua. Aprendern que por su posicin en la serie electroqumica el cobre slo es atacado por un cido oxidante (tambin por HCl concentrado en presencia de oxgeno) mientras que el cinc se disuelve en cido clorhdrico y el sodio es ya muy reactivo en agua (en cido la reaccin es explosiva). Es importante que alumnas y alumnos conozcan acerca de los procesos metalrgicos bsicos de los elementos aluminio, hierro y cobre. Tambin es necesario que comprendan cul es la accin del oxgeno atmosfrico sobre estos metales y cmo, por ejemplo, el aluminio se protege (o pasiva) por una delgada y resistente capa de xido, mientras que el hierro en aire hmedo se oxida rpidamente. Alumnos y alumnas deben distinguir muy claramente entre una semirreaccin, que nunca ocurre en forma independiente sino referida a la correspondiente semirreaccin del electrodo normal de hidrgeno, y una reaccin completa, en la que se especifican expresamente ambas semirreacciones, con el oxidante y el reductor.
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No obstante el papel aparentemente poco destacado del ion espectador es importante explicitar su presencia en el medio de reaccin. Se debe cuidar de que las ecuaciones escritas por los estudiantes siempre muestren la condicin de electroneutralidad de la solucin y si bien se puede escribir, coloquialmente, para la reaccin de un trozo de cinc con una solucin de sulfato de cobre(II): Zn (s) + Cu 2+ (ac) = Zn 2+ (ac) + Cu (s) es mucho mejor si la ecuacin se escribe de una de las dos formas siguientes: Zn (s) + CuSO 4 (ac) = ZnSO 4 (ac) + Cu (s) (Ecuacin molecular) Zn (s) + Cu 2+ (ac) + SO 4 2- (ac) = Zn 2+ (ac) + SO 42- (ac) + Cu (s) (Ecuacin inica)
Actividad 6
Aplican los conocimientos adquiridos en la actividad anterior a la comprensin de fenmenos de importancia para la vida cotidiana.
Ejemplo Se realizan experimentos que demuestran que una impureza tiene un efecto importante sobre la reactividad de un metal y se aplica dicho conocimiento a la proteccin galvnica de metales frente a la corrosin.
Experimento 1 Reaccin de desplazamiento entre Zn y una solucin de CuSO 4 .
Sobre un trozo de cinc colocan 1-2 gotas de una solucin diluida ( 5%) de sulfato o cloruro de cobre. Observan la superficie del metal en contacto con la solucin, describen sus observaciones e indagan acerca de lo que ha ocurrido. Qu aspecto tiene el metal en el lugar que se deposit la solucin de sulfato de cobre? Qu se observa, respecto del color de la solucin, luego de algunos instantes?
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El profesor o profesora explica el fenmeno en trminos de la diferente ubicacin que tienen el cobre y cinc en la serie electroqumica. Los estudiantes lo interpretan y lo explican mediante un dibujo o esquema que muestra los procesos redox que han ocurrido, por ejemplo, usando un esquema como el que se ilustra a continuacin.
Los estudiantes llegan a precisar que en el proceso el cinc metlico se ha oxidado a una sal de cinc, mientras que los iones cobre se redujeron a cobre metlico, y proponen la ecuacin qumica que describe el proceso: CuSO 4 (ac) + Zn (s) La profesora o el profesor resume: = Cu (s) + ZnSO 4 (ac)
Para realizar su accin el oxidante se reduce y el reductor se oxida: Cu 2+ (ac) + 2 e oxidante Zn (s) reductor > Cu (s); > Zn 2+ (ac) + 2e -, Cu 2+ se reduce a Cu Zn se oxida a Zn 2+
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Experimento 2 Efecto de una impureza sobre la reactividad de un metal.
Alumnas y alumnos hacen reaccionar un trozo de cinc (granulado, en granallas, en barra o en plancha) con cido clorhdrico bajo dos condiciones diferentes: el metal puro y el metal conteniendo una impureza. Para realizar el experimento, previamente determinan, con exactitud de 0,1 g la masa de dos porciones de cinc de aproximadamente 1,0 g y las vacan en dos tubos de ensayo. Sobre el cinc de uno de los tubos agregan una gota de solucin aprox. al 5 % de CuSO 4 . Realizan una prediccin acerca de si la velocidad de reaccin del cinc con cido clorhdrico ser la misma en ambos casos, el cinc puro y el metal que contiene cobre como impureza. Calculan el volumen de una solucin de cido clorhdrico 2,0 M necesario para disolver todo el metal y lo agregan, con un 10% de exceso sobre la cantidad estequiomtrica, al mismo tiempo, a cada uno de los tubos de ensayo. Hacen partir el cronmetro o miden con un reloj el tiempo que demora en disolverse todo el cinc en cada uno de los tubos. (Ver indicaciones al docente).
Observan lo que sucede, tabulan sus datos e interpretan el resultado.

Reaccin Zn (s) + HCl (ac) Zn (s) + 1 gota sol. CuSO 4 + HCl (ac) Tiempo de reaccin
Transcurre la reaccin de igual manera en ambos casos? Si detectan diferencia en la velocidad del proceso, indagan a qu podr deberse. Discuten acerca de si la prediccin que haban enunciado era correcta.
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Alumnos y alumnas debaten si la impureza de cobre tuvo o no efecto sobre el tiempo de disolucin del cinc e intentan responder, a la luz del resultado del experimento anterior, qu efecto pudo tener el cobre sobre la reactividad del cinc. Finalmente, el docente explica, mediante un esquema, el efecto que tiene la impureza de cobre sobre la reactividad del cinc, en trminos de que ste se oxida sirviendo de nodo y simultneamente el cobre, que tiene mayor afinidad que el cinc por los electrones de ste, los atrae y produce la reduccin y descarga de los iones H + (ac). El cobre, de acuerdo a lo descrito, hace de ctodo . (Ver esquema siguiente e indicaciones al docente). El docente resume; para el caso de dos metales diferentes en contacto:
La oxidacin se produce siempre en el electrodo llamado ANODO. La reduccin ocurre siempre en el electrodo llamado CATODO.
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Los estudiantes indagan por qu las naves y los motores marinos, que contienen hierro o una aleacin de hierro (acero), se protegen contra la corrosin conectndolas a un trozo de un metal ms activo como cinc. El fenmeno es totalmente anlogo al recin descrito, la oxidacin tiene lugar en el cinc, que hace de nodo, y protege as de la corrosin al hierro o al acero. Esto se denomina proteccin galvnica , y cuando el trozo de cinc se ha corrodo casi por completo se reemplaza por otro. Los estudiantes indagan cmo protegeran frente a la corrosin una lavadora o una estructura metlica. Hacen un dibujo explicando cmo lo realizaran y explican ante el curso en qu se basa la proteccin galvnica del hierro. La profesora o el profesor seala que existen tanto potenciales de reduccin como de oxidacin y que un mismo par oxidante-reductor tienen signos opuestos. As por ejemplo:
Semirreaccin Cu 2+ (ac) + 2 e - _____ > Cu (s) Cu (s)

_____
Potencial E o = + 0,34 V E o = - 0,34 V
Proceso reduccin del Cu 2+ oxidacin del Cu
> Cu 2+ (ac) + 2 e -
Explica que cuando se usan dos metales ellos reciben el nombre de electrodos. En un electrodo ocurre el proceso de oxidacin y en el otro electrodo el de reduccin. Extiende la explicacin a que si ambos electrodos se hallan en compartimentos separados, pero unidos a travs de un puente salino , este dispositivo constituye una celda electroqumica o pila, que genera una corriente elctrica debida al potencial elctrico entre ambos electrodos. Los estudiantes aprenden que el potencial elctrico de una celda electroqumica se obtiene sumando los potenciales de las correspondientes semirreacciones. As, el docente podr ilustrar esto para el caso de la reaccin de cinc con cido clorhdrico:
Semirreaccin Zn (s) 2 Cl - (ac) + 2H

__________ +
(ac) + 2e -
__________
> Zn (ac) + 2e > 2 Cl - (ac) + H 2 (g)
2+
Potencial E o 1 = 0,76 V E o 2 = 0,00 V Potencial total E 1 + E o2 = 0,76 V

o
Reaccin global Zn (s) + 2 HCl (ac) __________ > ZnCl 2 (ac) + H 2 (g) E
total de la pila
Los iones Cl - no participan en la reaccin y por ello se denominan iones espectadores.
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Los estudiantes aplican lo anterior al primer experimento, usando una tabla de potenciales redox, y calculan el potencial elctrico que se generara en una pila que contiene, en un compartimento, un trozo de cobre sumergido en una disolucin de una de sus sales, por ejemplo, CuSO 4 , y en el otro, un trozo de cinc en una disolucin de ZnSO 4 . El docente seala que el potencial elctrico depende de las concentraciones de los iones Cu 2+ y Zn 2+ en ambas disoluciones y de la temperatura. Finalmente, alumnas y alumnos resumen lo que han aprendido en la actividad.
Es importante advertir a los estudiantes que el esquema en donde se explica el efecto del sulfato de cobre sobre el cinc, y luego del cido clorhdrico sobre el cinc en contacto con cobre metlico, es slo una ayuda didctica. No significa que este proceso ocurra en forma tan simple como est descrito. El mecanismo o forma cmo ocurren estos procesos es normalmente bastante complejo. Es importante que la profesora o el profesor haga notar que gran parte del desprendimiento de hidrgeno ocurre sobre el cobre, pero que ste no sufre cambio durante la reaccin con cido clorhdrico y que el cinc, en cambio, se oxida a Zn(II) pasando a la solucin. El docente querr resistirse a la tentacin de introducir la ecuacin de Nernst. En esta unidad no se pretende que alumnas y alumnos operen con dicha ecuacin, porque ello normalmente los lleva a aplicar mecnicamente la ecuacin para el clculo de un potencial redox, lo que no aporta nada a la comprensin de los fenmenos bsicos relacionados a las reacciones redox y slo produce su desencanto, ya que la ecuacin de Nernst no podra ser deducida ni cabalmente comprendida por ellos. Es importante que el docente recomiende a los estudiantes consultar el texto QuimCom (ver Bibliografa), de manera que puedan valorar el impacto econmico de la corrosin. Slo en Estados Unidos las prdidas anuales por la corrosin del hierro se elevan a 70.000 millones de dlares. Tambin es importante que el profesor o la profesora destaque la importancia que tiene el fenmeno descrito en otros mbitos de la vida cotidiana. As es, por ejemplo, como un tcnico en gasfitera sabe que no debe ensamblar una pieza de cobre con una de hierro y un joyero recubre completamente de oro un metal menos noble, ya que de otro modo ste se corroer con relativa rapidez. En muchos otros mbitos de la tcnica hay importantes aplicaciones del fenmeno de proteccin galvnica frente a la corrosin, las que el docente podr ilustrar o proponer a los estudiantes como tema de investigacin.
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Evaluacin
Alumnas y alumnos podrn ser evaluados en relacin a: Comprensin bsica del fenmeno de corrosin galvnica. Capacidad para proponer soluciones a problemas simples de corrosin. Valoracin de la importancia para la economa del pas de la proteccin de metales frente a la corrosin.
Actividad 7
Indagan acerca de las reacciones que ocurren en los electrodos de pilas electroqumicas de importancia para la vida cotidiana.
Ejemplo Las alumnas y alumnos averiguan sobre la construccin de una pila Cu-Zn, del acumulador de plomo y de las pilas alcalinas. Construyen una pila simple. Apoyados por la profesora o el profesor, fabrican una batera usando varias placas de cobre y de hierro galvanizado, que son insertadas en pequeas rodajas de papa o kiwi. Las conectan en serie, de modo que la batera consista de al menos 6 rodajas. Miden, mediante un voltmetro, el potencial que se genera. Conectan un pequeo LED (Light-Emitting Diode) y haciendo pantalla con la mano ven si se enciende.
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Los estudiantes indagan para identificar en la batera anterior:
Electrolito Electrodos Anodo Ctodo Puente salino
Debaten acerca del significado de estos trminos y el docente finalmente los explica destacando la funcin que desempean en una celda electroqumica, llamada comnmente pila o batera. A continuacin intentan explicar el principio electroqumico en el cual se basa el funcionamiento de la batera fabricada. El docente induce un debate en los estudiantes acerca de qu ocurrir con la intensidad de corriente, con el potencial elctrico (o diferencia de voltaje) y con el cambio de energa libre de la pila a medida que sta funciona.
Experimento Medicin de la fuerza electromotriz e intensidad de corriente para una pila seca comn, en funcin del tiempo de funcionamiento. Relacin cualitativa con la variacin de energa libre.
Alumnos y alumnas usan un multmetro (tester) para realizar mediciones, a diferentes tiempos, de la intensidad de corriente y de la diferencia de voltaje entre los electrodos de una pila seca comn (no alcalina) a la que han conectado una ampolleta. Observan si vara la intensidad luminosa de la ampolleta. Elaboran una tabla con los datos obtenidos:
Tiempo (min) 0 10 20 30 40 E Intensidad de corriente (mA)
total de la pila
(V) 1,5 ? (depende de la ampolleta usada)
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Los estudiantes verifican que la diferencia de voltaje de la pila decrece a medida que sta funciona y que, adems, disminuye la intensidad de corriente (ver indicaciones al docente). El docente indica que la diferencia de voltaje entre los electrodos de una pila est relacionada con el cambio de energa libre, G, e indica que estas propiedades son proporcionales y que tienen signos algebraicos opuestos: cuando E total de la pila > 0 ello implica que G < 0. Alumnos y alumnas debaten acerca de qu sucede, en relacin al potencial elctrico, E total de la pila , y al cambio de energa libre, cuando una pila funciona durante un tiempo prolongado. Analizan los tres casos siguientes relativos al potencial elctrico de una pila, construida con soluciones y electrodos tales que: a) G < 0 b) G > 0 c) G = 0 y determinan para cada uno de esos casos el signo del potencial de la pila y se pronuncian sobre la espontaneidad del proceso, es decir, si ocurre o no. Se aborda el tema de las pilas o bateras en un contexto que puede ser de inters para los estudiantes, por ejemplo el siguiente: Una maana fra el motor de partida de un vehculo no arranca, aparentemente es una falla de batera. sta es retirada y se revisan sus conexiones (bornes), el nivel y densidad del electrolito. Indagan e intentan responder: - Qu puede haber ocurrido? - Cmo est construido un acumulador de plomo? - Por qu es importante conocer la densidad del electrolito? - Qu cuidados necesita un acumulador de plomo? Se definen, en forma general, las semirreacciones que ocurren en cada uno de los electrodos del acumulador. Diversos grupos de estudiantes realizan las siguientes actividades: - Indagan acerca del acumulador de plomo : su historia, importancia para la vida moderna, reacciones que tienen lugar en sus electrodos. Se informan sobre las pilas recargables nquel/cadmio, y acerca del principio electroqumico en que se basan. Indagan acerca del fenmeno de electrlisis y aplican sus conocimientos a explicar el proceso electroltico de obtencin de aluminio. Luego exponen su trabajo al curso.
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Es importante destacar la importancia que tienen las pilas electroqumicas para la vida moderna: el acumulador de plomo en los vehculos de transporte, las bateras recargables en la propulsin de diversos vehculos, las pilas pequeas de uso diario en diversos artefactos como linternas, radios, relojes, etc. El docente querr explicar a las alumnas y alumnos que no se puede medir directamente el potencial elctrico de un electrodo individual, por lo que se hace necesario medir con respecto a un electrodo de referencia al que se le asigna arbitrariamente un potencial cero. Es necesario que alumnos y alumnas consideren como sinnimos los trminos fuerza electromotriz (fem), diferencia de potencial entre los electrodos, voltaje y potencial de la pila o batera, aunque en un sentido estricto la fuerza electromotriz se refiere a la diferencia de potencial elctrico medida en condicin tal que no circule corriente por el circuito externo a la pila. Por lo anterior se debe sealar que el potencial de una pila tiene diferentes valores cuando se mide con sta desconectada o funcionando en un circuito. (En este ltimo caso el valor del potencial es tanto ms bajo mientras mayor sea la intensidad de corriente que est circulando por el circuito y por ello es importante medir siempre el voltaje de la pila con sta desconectada). Conviene que el docente seale que los trminos pila y batera son sinnimos, si bien el nombre cientfico es el de celda electroqumica y, en general, se reserva el nombre de batera para los dispositivos que contienen una serie de celdas electroqumicas interconectadas (normalmente en serie), como es el caso del acumulador de plomo. Es importante que los alumnos y alumnas se aproximen tanto como sea posible a una explicacin del funcionamiento de una batera fabricada con rodajas de papa o kiwi. Una explicacin simple se basa en la magnitud y signo de los potenciales de las semirreacciones que ocurren en los electrodos de hierro y cobre: Cu 2+ (ac) + 2e - > Cu (s) Fe (s) > Fe 2+ (ac) + 2e E o 1 = + 0,337 V E o 2 = + 0,44 V
E o (celda) = E o 1 + E o 2 = + 0, 78 V Es importante que los estudiantes aprendan, cualitativamente, que el potencial de la celda, E o (celda), se obtiene sumando los potenciales correspondientes a las semirreacciones y se relaciona con el cambio de energa libre que ocurre en ella. De este modo comprendern qu tipo de celdas pueden ser de utilidad prctica. Tambin es necesario que alumnos y alumnas comprendan que el cobre es un metal que se oxida con mayor dificultad que el hierro y que cuando se unen mediante un alambre conductor el trozo de hierro ser ms negativo que el de cobre. (Esto quiere decir que en el electrodo de hierro ocurrir en mayor extensin una disolucin con formacin de iones Fe 2+). El jugo de la papa o kiwi hace de electrolito y la pulpa es una especie de puente salino, que provee los iones para mantener la electroneutralidad.
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Es de importancia fundamental que los estudiantes indaguen sobre el papel que juega en las pilas el puente salino y que se convenzan que es indispensable para que la pila funcione. Para demostrarlo pueden medir el potencial entre los electrodos de cobre y de hierro sumergidos en jugo de kiwi, sin pulpa. Conviene que el profesor o la profesora someta a debate algunos aspectos ambientales del uso de pilas o bateras: Los acumuladores de plomo y la diseminacin de plomo en el ambiente. Las pilas recargables Ni-Cd y los problemas que plantea su eliminacin. Las pilas que contienen mercurio. Conviene guiar el debate en torno a la facultad del ser humano de tomar opciones a travs de preguntas como las siguientes: Cunta tecnologa es realmente necesaria? Somos capaces de renunciar al uso de ciertos avances tecnolgicos en beneficio de la preservacin del medio ambiente? Es un buen argumento decir los dems no se sacrifican, por qu he de hacerlo yo o total, una pila ms o menos no significar un desastre ecolgico? En esto es importante destacar la dimensin tica y el valor de las decisiones individuales con respecto del cuidado del medio ambiente. No es de esperar que el cuidado del medio ambiente sea efectivo a nivel colectivo, por medio de normas regulativas o leyes, sino ms bien como efecto de mltiples decisiones individuales, basadas en el conocimiento y convencimiento de su necesidad. Se debe destacar que para minimizar la contaminacin se debe reciclar y aprovechar materiales cuya obtencin significa polucin del medio ambiente, gasto de energa, agotamiento de recursos no renovables o el uso de volmenes apreciables de agua dulce, que es un recurso de disponibilidad limitada.
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Evaluacin
El docente podr evaluar el grado de aprendizaje logrado por las alumnas y alumnos referidos a las pilas electroqumicas en relacin a: La necesidad de que haya dos electrodos para que se produzca una reaccin electroqumica. El papel que desempea el puente salino. La forma de calcular el potencial elctrico de una pila a partir de los potenciales redox de las semipilas que la componen. La relacin (cualitativa) entre potencial redox y espontaneidad del proceso (slo en lo que se refiere a que si el potencial de la pila es positivo, el cambio de energa libre involucrado es negativo y el proceso es espontneo). A lo anterior conviene agregar una evaluacin de los aspectos valricos que se mencionaron ms arriba, especficamente en lo que respecta a: Sensibilidad e inters ante los temas ambientales. Capacidad de pensar crticamente y aceptar que la ciencia y tecnologa han aportado mucho al ser humano, pero que ste debe tomar opciones inteligentes para preservar y mejorar el entorno. Que las decisiones individuales bien informadas suelen ser ms eficaces para el cuidado del medio ambiente que las normas o leyes que intentan regularlo. Capacidad de renunciar al uso de artculos que son producidos por tecnologas a las que se asocia un importante deterioro del medio ambiente. Generosidad en defender el punto de vista de que el cuidado actual de los recursos naturales es una inversin necesaria para la supervivencia de las generaciones futuras.
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Unidad 3 Cintica qumica

Contenidos
Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo menos a dos temperaturas y a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinacin del orden de reaccin; clculo de las constantes de velocidad; estimacin de la energa de activacin. Introduccin a los mecanismos de reaccin; reacciones qumicas reversibles y equilibrio qumico. Composicin qumica y caractersticas fsicas de catalizadores de uso en la vida cotidiana. Redaccin de un ensayo de no ms de 300 palabras acerca de la influencia de la temperatura en las reacciones de descomposicin de alimentos.
Unidad 3: Cintica qumica
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Los alumnos y alumnas: identifican el concepto de velocidad de reaccin; relacionan las velocidad de reaccin directa e inversa con la obtencin del equilibrio qumico; reconocen que la velocidad con que ocurre una reaccin determinada depende principalmente de dos factores: concentraciones y temperatura; reconocen el concepto de mecanismo para explicar la cintica de una reaccin simple; asocian a una reaccin una determinada energa de activacin; distinguen entre los conceptos de catalizador e inhibidor; valoran la importancia de los catalizadores, particularmente en la catlisis enzimtica de procesos de importancia bioqumica, y en los convertidores catalticos de motores de combustin interna.
velocidad de reaccin, v factores que afectan la velocidad de reaccin
etapa determinante molecularidad teora de colisiones energa de activacin catalizador
ley cintica reaccin elemental constante de velocidad
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El estudio de la cintica dar oportunidad al docente para estimular a alumnos y alumnas a aprender que las reacciones qumicas no ocurren de manera instantnea y que sus velocidades se sitan en un amplio intervalo: algunas reacciones son extraordinariamente lentas y en ellas, macroscpicamente, no se detectan cambios medibles en un lapso de tiempo considerable; en el otro extremo, hay reacciones que parecen ocurrir de manera instantnea. Lo anterior es importante en relacin a las unidades precedentes: la termodinmica de un proceso slo permite hacer predicciones sobre su factibilidad, pero no acerca de la velocidad con que dicho proceso ocurre. De esta manera, los estudiantes comprendern ms fcilmente que el estado de equilibrio para una reaccin qumica muy lenta puede ser prcticamente inalcanzable. Alumnas y alumnos conocen procesos lentos como la oxidacin de algunos metales al aire (hierro, cobre, etc.), algunos de los cuales se recubren de una capa de xido que protege la superficie del metal y hace muy lenta la oxidacin. Los estudiantes han escuchado o ledo sobre los devastadores efectos de una explosin de gas natural o de gas licuado y es importante que comprendan que dicha explosin es producida por una reaccin qumica muy rpida, que est acompaada por un gran aumento de la temperatura y una brusca expansin, producida por la generacin de gases y dicho aumento de la temperatura. El tema anterior, referido a la velocidad de reaccin, deber conectarse con los factores que influyen sobre sta: la temperatura y la concentracin de las especies que intervienen en la reaccin. En reacciones heterogneas, como la de un metal con cido, los estudiantes aprendern acerca de la importancia del tamao de partcula del slido. Los factores que afectan la velocidad de reaccin debern ser aprendidos y comprendidos por los alumnos y alumnas como un saber que es aplicable a la comprensin de muchos fenmenos de la vida cotidiana. En relacin al efecto de la temperatura, los estudiantes habrn observado que un alimento se conserva ms tiempo en el refrigerador que fuera de l, pero que un yogurt u otro alimento, finalmente, tambin se descompone aunque est refrigerado. Conviene que el profesor les explique que los medicamentos tienen condiciones ideales de almacenamiento, generalmente en ambientes frescos, pero alcanzan una fecha de vencimiento cuando la concentracin de la sustancia farmacolgicamente activa ha disminuido a valores inadmisibles para el fin que estn destinados. Por otra parte, los procesos bioqumicos que ocurren en el cuerpo humano se pueden hacer muy lentos bajo condiciones de bajas temperaturas, de tal modo que se produce la llamada hipotermia. Si la temperatura corporal del ser humano desciende demasiado, ste alcanza un estado en el que los procesos vitales colapsan y muere. Alumnos y alumnas recordarn que existen especies animales que se han adaptado a las condiciones del entorno y que poseen gruesas capas de grasa que los asla, retardando la prdida de calor hacia el exterior. Estos animales hibernan con un consumo muy bajo de sus reservas de sustancias energticas acumuladas en el organismo. Para la mayora de los alumnos y alumnas es menos evidente que existe un efecto de la concentracin sobre la velocidad de reaccin. Los experimentos que se proponen en esta unidad permitirn al docente una ms eficaz labor pedaggica en esta materia.
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Es esencial que los estudiantes comprendan que los catalizadores no deben ser incluidos en la categora de factores, puesto que su intervencin supone una va diferente para una reaccin. Esto conecta con el concepto de mecanismo de reaccin que remite a su vez a la presencia de una barrera de energa libre que debe ser superada para que los reactantes se transformen en productos. Es importante que la profesora o el profesor exija a los estudiantes indicar en las ecuaciones el estado fsico de las especies que participan en cada reaccin estudiada, tal como la han aplicado a las unidades anteriores, ya que generalmente en distintos medios las reacciones transcurren con diferente cintica (velocidad y mecanismo).
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Actividades
Actividad 1
Identifican los factores que afectan la velocidad de reaccin, destacando la concentracin, la temperatura y el estado de divisin de un slido.
Ejemplo Realizan experimentos relacionados a situaciones de la vida cotidiana e indagan acerca de los factores que influyen sobre la velocidad de una reaccin. El profesor o la profesora introduce el tema de la velocidad de reaccin en contextos que sean significativos para los estudiantes, por ejemplo, los siguientes: 1. Una joven y su amigo quieren cocinar huevos y debaten sobre si los hacen en una sartn con agua o con aceite hirviendo. La joven afirma que se cocinar ms rpido en aceite, mientras que su amigo sostiene que ser ms rpido en agua hirviendo. Otro joven, que acaba de llegar, se suma al debate y afirma que da exactamente lo mismo, ya que se cocinarn con igual rapidez. Debaten durante un rato y no logran ponerse de acuerdo. Los estudiantes intentan responder: - Es la coccin de un huevo un proceso de naturaleza qumica? - Es un proceso reversible o irreversible, en el sentido de que regenerando las condiciones iniciales de temperatura y presin el sistema vuelva a su estado original? - Cmo ser la variacin de energa libre del huevo en el proceso de su coccin? Sabiendo que el huevo contiene una cantidad importante de protenas, que son estructuras relativamente ordenadas: - Qu imaginan que sucede con la entropa asociada a ellas durante el proceso de coccin? - Habr aumentado el orden de las estructuras proteicas? - Se podra lograr la coagulacin de un huevo mediante alguna sustancia qumica? (Ensayar, por ejemplo, agregando a un poco de la clara una disolucin de sulfato de cobre o cido clorhdrico concentrado). - Qu prediccin hacen en relacin a la rapidez de coccin en agua y en aceite?
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Experimento 1 Tiempo de coccin de un huevo bajo condiciones diferentes.
Calientan agua cuidadosamente en una sartn, hasta que hierva; rompen la cscara del huevo y junto con colocarlo en la sartn hacen partir el cronmetro. Lo detienen cuando la clara est blanca y han desaparecido los ltimos vestigios de clara amarilla sin cocer. Luego limpian y secan bien la sartn y calientan en ella aceite, midiendo la temperatura cuando ste est prximo a hervir. Si no disponen de un termmetro apropiado que pueda medir temperaturas del orden de 200-250 o C, echan cuidadosamente con un gotario 12 gotas de agua sobre el aceite caliente. Si chisporrotea con violencia quiere decir que la temperatura del aceite est sobre el punto de ebullicin del agua. Colocan un huevo de tamao similar al usado anteriormente y proceden de manera anloga, midiendo el tiempo de coccin. Los estudiantes sacan conclusiones: - Cul de los jvenes tena razn? - Qu deducen del experimento? - Si observan los bordes externos de la clara, notan alguna diferencia entre el huevo cocinado en agua hirviendo y en aceite? Un grupo de alumnos se informa sobre la estructura primaria de las protenas y acerca del proceso de desnaturalizacin (calor, adicin de cidos, accin de enzimas como las proteinasas, etc.) e indagan acerca de la estructura de la protena que se altera durante el proceso de desnaturalizacin. Debaten en relacin a la verdad de la siguiente afirmacin:
La velocidad de una reaccin qumica depende de la temperatura y, en general, aumenta cuando esta ltima crece.
El docente informa a los estudiantes que:
Como regla aproximada, la velocidad de una reaccin se duplica cuando la temperatura aumenta en 10 o C.
Para llegar a comprender mejor, argumentan en base al experimento realizado anteriormente (coccin de un huevo) o a otras experiencias como la velocidad de coccin en una olla comn y en una olla a presin, en la cual la temperatura alcanza alrededor de 115 oC; velocidad de descomposicin de los alimentos y utilidad del refrigerador, etc.
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2. Varios amigos se han reunido en la playa, es de noche y hace mucho fro. Han encendido una fogata y observan lo que sucede cuando soplan con un fuelle o abanican el fuego. Intentan responder a las siguientes preguntas: - Es la combustin de la madera una reaccin qumica? - Qu productos se forman en la combustin? - Es la reaccin de combustin una reaccin redox? S es as, cul es el oxidante y cul el reductor? - Es espontnea la reaccin de combustin? - Es la reaccin de combustin endotrmica o exotrmica? Cmo pueden apoyar su aseveracin usando slo los sentidos? - Si la reaccin es exotrmica, de dnde proviene el calor que se desprende en ella? - Qu observan cuando soplan aire en relacin a la rapidez con que se consume la madera en la fogata? - A qu se debe que el fuego se aviva al soplar, no obstante que el aire que se renueva y entra en contacto con la zona de la llama est ms fro? - Han observado lo que ocurre en un incendio cuando sopla viento?
Experimento 2 Combustin de un material con diferente disponibilidad de aire.
Combustionan, a la intemperie, dos pequeas pilas de 5-6 palos de helado, o dos pequeos trozos de cartn, del mismo tamao, debajo de los cuales han colocado una hoja de papel arrugada. En ambos casos se inicia simultneamente la combustin, pero sobre una pila soplan o abanican, mientras que la otra dejan que combustione sola. Miden el tiempo que demora la combustin en ambos casos. Cul combustion en menor tiempo? Cmo se explica sto? Debaten sobre el resultado del experimento y ven si confirma sus predicciones. Qu ocurre cuando se sopla o abanica en relacin a la cantidad de oxgeno en un cierto volumen de aire? Guiados por el docente, alumnas y alumnos podrn llegar a la conclusin que al abanicar se renueva el aire y aumenta la concentracin de oxgeno en el lugar en que se produce la combustin, lo que hace aumentar su velocidad. De aqu resultar que:
Existe una dependencia de la velocidad de reaccin (de combustin) con la concentracin de los reactantes (oxgeno).
Para complementar las actividades anteriores se sugiere el siguiente experimento.
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Experimento 3 Tiempo de fermentacin de un jugo a diferentes temperaturas.
Colocan en dos frascos oscuros un poco de jugo de fruta (pia, uva, ciruela, etc), los cubren con una tela y guardan uno en el refrigerador a 5 o C y el otro en el exterior (a aproximadamente 25 o C). Observan cundo se detecta la formacin de gas por fermentacin del jugo guardado en el exterior. Estiman cunto tiempo deber transcurrir para que ocurra lo mismo con el jugo puesto en el refrigerador. A partir de la actividad recin propuesta, alumnos y alumnas que viven en zonas de produccin vinfera o pisquera pueden realizar un trabajo sobre la importancia del control de la temperatura en la fermentacin alcohlica (cmo se regula la temperatura, qu temperatura se mantiene en los caldos destinados a la elaboracin del vino tinto, blanco y pisco, qu sucedera si las cubas de fermentacin no fuesen enfriadas, etc). Finalmente, realizan un experimento en el que se demuestra el efecto del estado de divisin de un slido sobre la velocidad de reaccin.
Experimento 4 Tiempo de reaccin del carbonato de calcio con cido clorhdrico en funcin del estado de divisin del slido.
Disponen dos trozos de igual masa de carbonato de calcio, en lo posible en forma de mrmol. Un trozo lo muelen finamente en un mortero y luego calculan el volumen de cido clorhdrico al 10% necesario para que la reaccin sea estequiomtrica. Miden dos porciones de solucin de HCl, calculando un 15% de exceso sobre la cantidad estequiomtrica, y las vierten en dos vasos idnticos. Comienzan a medir el tiempo y agregan, simultneamente, cada porcin de slido a ambas soluciones de HCl y agitan rpidamente, pero con precaucin, para evitar que la espuma rebase la parte superior del recipiente. Debaten sobre el resultado del experimento e indagan acerca de una explicacin para sus observaciones.
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El docente les sugiere averiguar sobre la importancia del estado de divisin de un slido para su reactividad con un gas, por ejemplo, aire, en el caso de materiales finamente divididos (polvos en suspensin) como carbn o serrn. El profesor o profesora seala que en muchos casos la reaccin de materiales finamente divididos con el aire es explosiva, en otros casos los materiales son pirofricos: el hierro o plomo muy finos se inflaman espontneamente al aire. Finalmente, los estudiantes, con el apoyo del docente, resumen en forma de un cuadro lo que han aprendido en esta actividad:
Toda transformacin qumica ocurre con una cierta velocidad . No existen procesos instantneos, aunque s hay procesos que ocurren en tiempos extremadamente breves. Los factores ms importantes que afectan la velocidad de una reaccin son: La temperatura. La concentracin de las especies que intervienen en la reaccin. El estado de divisin, para el caso de reacciones en las que intervienen slidos.
Es importante que el docente supervise que alumnas y alumnos usen siempre sus gafas protectoras. En el caso de la coccin del huevo, la adicin de 1-2 gotas de agua al aceite debe ser hecha con precaucin, y los estudiantes deben cuidar de no agregar ms agua que la indicada ni calentar el aceite al punto en que desprenda vapores o, menos aun, humos, que son muy contaminantes e involucra riesgo de accidente por inflamacin. Si se usa un termmetro de mercurio ser necesario que el profesor o la profesora cuide de que sea manipulado de modo que no haya riesgo de rotura, recordando a alumnos y alumnas que los termmetros de alcohol son inapropiados para medir la temperatura del aceite muy caliente porque sta puede superar holgadamente el tope de la escala y se reventaran. El aceite, una vez fro, deber ser puesto en un hoyo en la tierra a unos 30-40 cm de profundidad, en un lugar alejado de cursos de agua o de sembrados, de manera que se degrade en forma natural. El docente supervisar que en ningn caso se vierta el aceite en los desages o se arroje a la basura, ya que como es insoluble en agua y se degrada lentamente puede provocar daos ecolgicos significativos. El tema de las protenas presentes en el huevo es una excelente oportunidad para relacionar la qumica orgnica con la bioqumica, la biologa y con la teora del enlace qumico, que fue introducida en 2 o Ao de Educacin Media. Ello puede relacionarse, adems, con algunos tpicos de la unidad 4 de este programa (grupos funcionales, estereoqumica, efecto estrico, etc.).
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Es importante que los estudiantes comprendan que si se aplicara a la reaccin de fermentacin la regla de que la velocidad se duplica con un incremento de la temperatura en 10 oC, la reaccin en el refrigerador debera transcurrir con una velocidad que es aproximadamente un cuarto de la misma reaccin a temperatura ambiente. Es importante tambin que el docente explique a los estudiantes que el aumento de superficie resultante al dividir un slido es considerable y, por ejemplo, si se considera un cubo de arista a, al dividir dicha arista en n segmentos de igual longitud resultan n 3 cubitos con una superficie total que ha aumentado en un factor de n con respecto de la superficie inicial. Alumnas y alumnos podrn entonces comprender fcilmente que si la velocidad de una reaccin es proporcional a la superficie de contacto entre un slido y un lquido o gas, el mayor estado de divisin puede significar un enorme aumento de la velocidad de reaccin, que puede llegar a ser explosiva. De ah la importancia de seguir las instrucciones y evitar chispas o fuentes de calor en ambientes que contienen polvos combustibles en suspensin.
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Evaluacin
Los aprendizajes podrn ser evaluados a travs de una breve exposicin en la que los alumnos y alumnas indaguen y relaten sobre fenmenos de la vida cotidiana que sugieran que existe una dependencia de la velocidad de reaccin con la temperatura, la concentracin y el estado de divisin. A los estudiantes que no recuerden tales fenmenos se les puede formular preguntas que les permitan asociar situaciones cotidianas con la velocidad de reaccin, por ejemplo: Por qu en una olla a presin se reduce el tiempo de coccin de los alimentos? En qu se basa la utilidad del refrigerador para la conservacin de los alimentos? Qu factores son importantes en el proceso de descomposicin de un alimento? Por qu se recomienda que muchos medicamentos sean guardados en un lugar fresco? Por qu una mayonesa o una crema, que contienen una emulsin con pequesimas gotas de aceite o grasa, se descomponen rpidamente por accin de microorganismos y de all la importante precaucin de consumirlas frescas y mantenerlas a baja temperatura? Otra manera de evaluar los aprendizajes consiste en que los estudiantes inventen historias en las que se debata en torno al efecto de la temperatura, la concentracin de las especies y estado de divisin sobre la velocidad de reaccin. En la evaluacin de esta actividad es importante que los alumnos y alumnas hayan comprendido que la velocidad de reaccin tambin es afectada por la concentracin, pero ms difcilmente podrn encontrar ejemplos que sealen dicha dependencia. (Entre ellos est el proceso de combustin de la madera u otros materiales, que se acelera al aumentar la concentracin de oxgeno; el tiempo de descomposicin de un alimento que depende de la concentracin inicial de microorganismos. Los estudiantes pueden consultar a la profesora o al profesor de Biologa que les indicar la forma de ver al microscopio las colonias de bacterias en un alimento. Tambin se pueden sembrar hongos en un alimento, en diferentes concentraciones, y observar el tiempo que demora el alimento en cubrirse de hongos. Otros procesos cinticos muestran tambin la dependencia con la concentracin (o de la diferencia o gradiente de concentracin), por ejemplo, la velocidad de paso del agua a travs de una membrana por efecto de la presin osmtica.
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Actividad 2
Determinan el efecto de la temperatura y de la concentracin sobre la velocidad con que ocurre una reaccin.
Ejemplo Determinan experimentalmente el efecto de la concentracin inicial y de la temperatura sobre la rapidez con que se alcanza un mismo grado de descomposicin del tiosulfato de sodio, Na 2S 2 O 3 , por accin del cido clorhdrico.
Experimento 1 (Preliminar) Reaccin de cido clorhdrico con una disolucin de tiosulfato de sodio.
Realizan la reaccin, en un tubo de ensayo, mezclando volmenes pequeos de las disoluciones de tiosulfato y de cido clorhdrico y anotan sus observaciones. Observan lo que ocurre e indagan en relacin a: - Qu productos se forman. - Nmero de oxidacin del azufre en los productos. Para averiguar el tipo de productos formados el docente puede apoyarlos con algunas preguntas: - Qu cambios se observan en el medio de reaccin? - Qu se observa si se coloca en la boca del tubo de ensayo un papel con una gota de una solucin muy diluida de permanganato de potasio, inmediatamente despus de agregar el cido? - Qu indica una decoloracin del permanganato? - Qu tipo de sustancia es, entonces la que se desprendi en la reaccin? - Qu gas podra ser?
Experimento 2 Dependencia del tiempo de avance de una reaccin en trminos de la concentracin de los reactantes.
Disponen antes del inicio de la experimentacin tres matraces Erlenmeyer que contienen, respectivamente, 170 mL de una disolucin de tiosulfato de sodio 0,20 M (49,6 g/L, usando la sal pentahidratada), 70 mL de cido clorhdrico 1M y 120 mL de agua desionizada (o destilada), en un recipiente (cubeta o batea, ojal blanca) con agua, de
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manera que alcancen aproximadamente la misma temperatura. Tambin se temperan 5 matraces Erlenmeyer vacos en cuyo fondo se ha dibujado con un plumn grueso (tinta permanente) una cruz de idntico tamao y grosor. Calculan las concentraciones iniciales de tiosulfato y de cido clorhdrico en la mezcla resultante al agregar 10 mL de disolucin de HCl 1M a 50 mL de diferentes disoluciones de tiosulfato, que se preparan agregando el volumen de disolucin 0,20 M de la primera columna de la siguiente tabla al volumen de agua que figura en la segunda columna:
V tiosulfato /mL
V agua /mL
V H Cl /mL
V total /mL
c tiosulfato /M
H Cl
t/s (a 22,3 oC)
t/s (a 32,0 o C)
/M
50 40 30 20 10
0 10 20 30 40
10 10 10 10 10
60 60 60 60 60
0, 17 0,13 0,10 0,067 0,033
0,17 0,17 0,17 0,17 0,17
31 37 56 100 260
Al momento de iniciar el experimento miden la temperatura de las soluciones. Vierten 50 mL de disolucin de tiosulfato de sodio 0,20 M en un matraz Erlenmeyer de 125 mL y agregan rpidamente 10 mL de cido clorhdrico 1M, iniciando simultneamente la medicin del tiempo. Agitan a intervalos regulares manteniendo el matraz Erlenmeyer en el agua temperada, aunque si no se dispone de un recipiente de fondo blanco debe sacarse ocasionalmente el matraz para apreciar el grado de turbidez alcanzado, colocndolo sobre un papel blanco. Detienen el cronmetro cuando la turbidez de la solucin no permita ver el dibujo de la cruz. Realizan este experimento nuevamente usando 40, 30, 20 y 10 mL de solucin de tiosulfato, diluido con 10, 20, 30 y 40 mL de agua, respectivamente, de modo que se tiene una tabla como la anterior, en la cual se anotan los tiempos de reaccin.
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Experimento 3 Dependencia del tiempo de avance de una reaccin en trminos de la concentracin de los reactantes y de la temperatura.
Repiten el experimento temperando previamente las soluciones de tiosulfato de sodio y cido clorhdrico, as como 125 mL de agua, a una temperatura que sea aproximadamente 10 o C superior o inferior a la medida al comienzo del experimento anterior y agregan otra columna a la tabla anterior, anotando tambin los tiempos. Debaten sobre los resultados del experimento e intentan responder: - Por qu la solucin se enturbia a medida que pasa el tiempo? - Para qu se detiene el cronmetro, cada vez, cuando la cruz deja de ser visible? - Por qu se mantiene constante el volumen de la disolucin resultante de la mezcla? - Por qu se vara slo la concentracin inicial de tiosulfato y no tambin la de c i do clorhdrico? - Por qu se temperan las soluciones y se mide la temperatura inicial? - Por qu es necesario seguir temperando la solucin cuando ocurre la reaccin? - Qu se puede decir del efecto de la concentracin de tiosulfato sobre la velocidad con que se forma una cierta cantidad de azufre? - Qu efecto tiene la temperatura sobre la velocidad con que ocurre la reaccin para las mismas concentraciones iniciales? - Qu ocurrira si la concentracin inicial de tiosulfato fuese muy pequea, por ejemplo, 0,001 M? - Cmo se podra, en cada caso, expresar la rapidez con que se ha formado la misma cantidad de azufre? Por ltimo el docente explica que:
La velocidad de reaccin no es una constante y, a medida que transcurre el tiempo, se va haciendo cada vez ms ms lenta porque disminuye gradualmente la concentracin de los reactantes.
Ello quiere decir que si se divide la variacin de la concentracin, de un reactante o producto, por el tiempo ello no es propiamente una velocidad de reaccin sino slo una medida de la rapidez en ese instante. Para la reaccin bajo estudio, se estima el tiempo que transcurre hasta que avanza a un mismo punto (es decir, que se ha formado la misma cantidad de azufre), a partir de diferentes concentraciones iniciales de los reactantes. Una precisin mayor del concepto se logra en un ejemplo posterior, en esta misma unidad.
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El tiosulfato de sodio ms apropiado para obtener las disoluciones es la sal pentahidratada, Na 2 S 2O 3 . 5H 2 O, grado tcnico o puro. (M= 248,18 g/mol, de modo que los estudiantes prepararn 1 L de disolucin 0,2 M disolviendo 49,6 g de la sal en 700-800 mL de agua contenida en un matraz aforado de 1,0 L, agregando agua y una vez disuelta la sal aforando a 1,0 L). Se debe recomendar a los estudiantes que, como el proceso de disolucin del tiosulfato de sodio en agua es fuertemente endotrmico y la disolucin se enfra considerablemente, esperen que la solucin alcance la temperatura ambiente antes de enrasar a la marca de aforo. Es importante que sean informados por la profesora o el profesor acerca de la reaccin de descomposicin del tiosulfato de sodio y que la escriban en forma de ecuacin inica y molecular, S 2 O 3 2- (ac) + 2 H + (ac) SO 2 (g) + 1/8 S 8 (s) + H 2 O (l) (ecuacin inica) Na 2 S 2 O 3 (ac) + 2 HCl (ac) SO 2 (g) + 1/8 S 8 (s) + H 2O (l) + 2 NaCl (ac) (ecuacin molecular)
Es importante que el docente haga notar que el azufre se encuentra en el slido formando molculas octaatmicas, S 8, y no como tomos de azufre, S. El docente querr ayudar a los estudiantes a determinar la velocidad (promedio) con que se ha formado azufre justo cuando no se percibe la marca en el fondo del matraz. Parece adecuado hacerlo en trminos de que si, por ejemplo, se han formado n moles de azufre, se debe dividir por el volumen total de la solucin (0,06 L) y por el tiempo transcurrido. Es decir, quedara expresada como n/(0,06 t) [moles/ (L s)] y por lo tanto, como la velocidad debe expresarse correctamente en mol S 8 /(L . s) ella resulta ser 8 veces menor que la velocidad de formacin de las especies atmica S. As, por ejemplo, si la velocidad de formacin de S es 6,7 . 10 -5 mol de S/(L . s), la velocidad de formacin de S 8 es slo 8,4 . 10 -6 mol de S 8 /(L . s). Se recomienda al docente no referirse al estado de oxidacin del azufre en el tiosulfato, ya que ste es un ejemplo muy difcil para los estudiantes. Ello, porque en el tiosulfato coexisten, en una misma especie, dos tomos de azufre con diferente estado de oxidacin. Por otra parte, la estructura del ion, que es similar a la del ion sulfato, pero con un tomo de S en el lugar que estaba un tomo de O, est complicada por la deslocalizacin electrnica (estructuras resonantes). Es importante que los estudiantes aprendan a controlar todas las variables que afectan la observacin y estn conscientes que no deben alterarlas durante el experimento. Entre stas estn la intensidad y el tipo de iluminacin, pero tambin el observador, ya que la agudeza visual de varios estudiantes no es necesariamente la misma. Las suspensiones resultantes de los experimentos deber ser reunidas en un vaso de precipitados para luego separar el azufre por decantacin o filtracin. El slido se seca bien al aire o entre papel filtro y se guarda en un envase claramente rotulado.
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La disolucin del sobrenadante de la suspensin o el filtrado, segn sea el mtodo de separacin usado, es neutralizada con una disolucin concentrada de carbonado de sodio, luego diluida con bastante agua y eliminada por el desage.
Evaluacin
La realizacin del experimento anterior ser muy provechoso porque relaciona lo aprendido anteriormente con nuevos aprendizajes y ayuda a los estudiantes a adquirir destrezas en el manejo experimental de una reaccin qumica. Los alumnos y las alumnas: Relacionan este experimento con lo aprendido en 2 o Medio y calculan las cantidades de reactivos necesarios para luego preparar las disoluciones. Aprenden a conectar el mundo virtual del mero clculo terico de concentraciones, con habilidades concretas del manejo experimental que aplican esos contenidos tericos e implican destreza en el uso de la balanza, en la manipulacin de sustancias, en el uso adecuado de material volumtrico, pero tambin significa la medicin de temperaturas y tiempos y la estimacin visual de la equivalencia de varias observaciones (la turbidez de una suspensin). Comprenden que la velocidad con que ocurre un proceso (en este caso la formacin de una cierta cantidad de azufre) es cuantificable a travs de la medicin del tiempo necesario para alcanzar una cierta turbidez. Aprenden acerca de tcnicas bsicas de cintica qumica, especficamente el control de variables (concentraciones, temperatura) y medicin (tiempo que demora la suspensin en alcanzar una cierta turbidez). Confirman lo experimentado en el ejemplo, en el sentido de que la velocidad con que ocurre una reaccin depende de la concentracin de los reactantes y de la temperatura. Relacionan los resultados de los experimentos con diferentes contenidos (qumica descriptiva, nomenclatura, disoluciones, estequiometra, etc.). Indagan acerca de la razn de ser de cada una de las operaciones experimentales realizadas y de relaciones o predicciones de orden ms terico. Todos esos aspectos podrn ser evaluados a travs del trabajo experimental realizado por los estudiantes, que no slo deber mostrar resultados numricos correctos, sino que tambin claridad en la exposicin, uso correcto del lenguaje y capacidad de extraer de los datos conclusiones lgicas. Por ello si, en un primer intento, los valores obtenidos para los tiempos de reaccin no son enteramente correctos esto puede ser un punto de partida apropiado para evaluar el grado de comprensin del tema alcanzado por las alumnas o alumnos, que debern indagar acerca de las causas de discrepancia en los resultados, dndoles pistas, si es necesario, siendo luego evaluados por sus logros.
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Actividad 3
Proponen un mecanismo para una reaccin qumica, relacionndolo con su ley cintica y aplicando a la reaccin conocimientos adquiridos anteriormente.
Ejemplo Indagan acerca del mecanismo de la reaccin entre dixido de nitrgeno, NO 2 , y monxido de carbono, CO. El docente seala la estequiometra de la reaccin, descrita por la ecuacin NO 2 (g) + CO (g) NO (g) + CO 2 (g) (1)
Alumnas y alumnos analizan la termodinmica de esta reaccin en relacin a los cambios de entropa y de entalpa. Indagan acerca del cambio de entropa de dicha reaccin para lo cual verifican que: Reactantes y productos son gases y se hallan en el mismo nmero total de moles.
La conclusin ser probablemente la correcta: que el cambio de entropa debe ser pequeo. El docente informa que para la reaccin de un mol de NO 2 (g) con un mol de CO (g) los valores numricos de los cambios de entalpa y de entropa son a 25 o C: H = 226,1 kJ S = 0,014 kJ/K En relacin a la entalpa de la reaccin los estudiantes intentan sacar conclusiones sobre la energa total de enlace de las molculas NO 2 y CO 2 . Cul de ellas tendr mayor energa de enlace?
Como dato el profesor o profesora les informa que las energas de enlace de las otras dos especies son aproximadamente: CO NO 1068 kJ/mol 627
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Con los datos termodinmicos de los cambios de entalpa y de entropa los alumnos y alumnas calculan la variacin de energa libre a 25 o C. (G = - 221,9 kJ). A la vista del resultado predicen si la reaccin es espontnea a 25 o C. Determinan el estado de oxidacin del N y O en reactantes y productos e indagan acerca de qu tipo de reaccin es la que ha tenido lugar. A continuacin identifican oxidante y reductor en los reactantes, NO 2 y CO. La profesora o el profesor define la ley cintica como una expresin que permite calcular la velocidad con que ocurre una reaccin, ya sea la velocidad con que desaparece un reactante o se forma un producto, e indica sus unidades expresadas, por ejemplo, en (mol/L)/s. El docente explica los conceptos de proceso o reaccin elemental y de molecularidad:
Una reaccin elemental describe un encuentro o colisin eficaz entre los reactantes tal cual lo seala la ecuacin respectiva, esto es, en una etapa. La molecularidad de una reaccin elemental es el nmero de especies que intervienen en dicho proceso elemental y nunca es mayor que tres, ya que es sumamente improbable que cuatro molculas se encuentren simultneamente en un mismo lugar. Una reaccin elemental en la que intervienen dos especies (tomos, iones o molculas neutras) se denomina bimolecular.
(En el ejemplo siguiente la etapa elemental es el evento de colisin y muerte de dos abejas y como en ella deben chocar dos abejas es bimolecular ) . El profesor o la profesora seala que:
De acuerdo con una teora cintica simple (la llamada teora de colisiones) la velocidad de formacin de los productos es proporcional al nmero de colisiones efectivas entre las molculas de los reactantes en la unidad de tiempo y dicho nmero de colisiones es proporcional a la concentracin de las especies que participan en la reaccin (nmero de molculas contenidas en la unidad de volumen).
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El docente define una reaccin elemental, de una molcula A con una B para dar como producto C A+B C Alumnos y alumnas indagan acerca de la forma de la ley cintica de velocidad para la reaccin elemental anterior. Se les presentan las siguientes alternativas: v= k [A] [C] v= k [B] [C] v= k [A] 2 [B] v= k [A] [B] y deben argumentar en favor de cul de estas proposiciones es acertada. (Ver indicaciones al docente). La constante k es definida por el docente como una constante de proporcionalidad, llamada constante de velocidad , y la cantidad entre corchetes es la concentracin molar (en moles por litro, mol/L) de las especies A y B. El docente informa, como dato, que la ley cintica experimental observada para la reaccin (1), que aparece al comienzo de este ejemplo, tiene la forma v= k [NO 2 ] 2 Esta ley cintica parecer inexplicable a los estudiantes. Para avanzar en su comprensin el docente plantea que la reaccin ocurre segn un mecanismo de dos etapas: la primera es lenta, en tanto que la segunda es rpida: NO 2 + NO 2 NO 3 + CO NO 3 + NO NO 2 + CO 2 (etapa lenta) (etapa rpida)
Los alumnos intentan explicar la ley cintica, para lo que el docente puede sealar, como ayuda, que la clave est en la rapidez de ambas etapas. Alumnas y alumnos podrn inferir que la primera etapa es la que controla la velocidad de formacin de los productos y que es la llamada etapa determinante de la reaccin . Por lo tanto, en la expresin de la ley cintica aparecen slo las concentraciones de reactantes de la etapa lenta, que en este caso corresponde a especies de la misma naturaleza, NO 2 , mientras que la segunda etapa, que es mucho ms rpida, no interviene en la ley cintica. El docente hace notar que varias de estas especies son de corta vida (corresponden a radicales).
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Una analoga que puede ser til para ayudar a los estudiantes a comprender la esencia de la etapa determinante en un mecanismo de dos etapas como el ya descrito es la siguiente: En una ciudad, los vehculos inician su viaje hacia un balneario por un lugar estrecho, a travs del cual no pueden pasar ms que un cierto nmero de vehculos en la unidad de tiempo (supongamos, 300 vehculos en una hora). El resto de la carretera es ancha y pueden traspasar una seccin de ella, sin atochamientos, hasta 10.000 vehculos en cada hora. Si se divide en dos etapas el camino de la ciudad al balneario, alumnos y alumnas debaten acerca de cul etapa es determinante para la rapidez con que los vehculos abandonan la ciudad, expresada, por ejemplo en vehculos/hora. Los estudiantes indagan en relacin a cul es el factor que determina la velocidad del proceso, es decir el nmero de vehculos que abandonan la ciudad en la unidad de tiempo, expresado, por ejemplo, en vehculos/hora. - Afecta a dicha velocidad el ancho de la carretera en la segunda etapa? - Servir de algo ensancharla all? - Qu es lo que se debera hacer para aumentar el flujo de vehculos, logrando as una ms rpida evacuacin de la ciudad?
Puede servir la siguiente analoga para apoyar a alumnos y alumnas en la comprensin de la ley cintica v= k [NO 2] 2 a partir de la reaccin elemental NO 2 + NO 2 NO 3 + NO
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Se supondr, en la analoga, que la reaccin es irreversible y que slo ocurre de izquierda a derecha. Los estudiantes pueden imaginar un enjambre de abejas enfurecidas que se pican entre s y mueren de a pares, tanto la abeja que pica como la que es picada. En esta analoga la reaccin resulta ser: abeja + abeja dos abejas muertas
y para que ella ocurra las abejas deben encontrarse y chocar con una cierta energa y orientacin . La velocidad del proceso (nmero de abejas que muere en la unidad de tiempo y en la unidad de volumen) depende del nmero de abejas que se encuentra en un volumen dado, es decir depende de la concentracin de abejas. As, mientras ms abejas haya, menos recorrido tendr que cubrir una de ellas para cumplir su cometido. La ley cintica estar dada por el producto de la concentracin de abejas que pican por la concentracin de las que son picadas. Sin embargo, como no es posible saber cul abeja cumple ese rol, todas pueden picar o ser picadas, la concentracin de ellas es simplemente la concentracin total de abejas y queda: velocidad = nmero de eventos que ocurren en la unidad de tiempo y de volumen = k [abejas] que pican [abejas] que son picadas pero como [abejas] que pican = [abejas] que son picadas= [abejas] = k[abejas] 2 k es la constante de velocidad del proceso y depende, por ejemplo, de la rapidez con que vuelan y pican las abejas. Si se aumenta la concentracin de abejas la velocidad aumentar. Como los estudiantes podrn fcilmente comprender, para la reaccin elemental NO 2 + NO 2 NO 3 + NO
cada molcula de NO 2 desempea un papel similar al de una abeja del ejemplo anterior.
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Con respecto a la termodinmica de la reaccin es importante que los estudiantes comprendan que si se desprende calor en la reaccin (H<0) y la especie reactante CO posee un enlace ms fuerte que el producto NO, entonces necesariamente la suma de las energas de enlace en la molcula de producto CO 2 tiene que ser mucho mayor que en la molcula de reactante NO 2 . Si bien la velocidad de reaccin se expresa como la variacin instantnea de la concentracin de un reactante o producto en la unidad de tiempo, por ejemplo, en un segundo, no se recomienda al docente introducir los signos algebraicos correctos para expresar dicha velocidad. Es muy importante que los alumnos y alumnas no infieran que una ley cintica de la forma v= k [A] 2 , que en realidad corresponde a una reaccin de segundo orden con respecto a la especie A, involucra necesariamente una reaccin bimolecular. Este podra no ser el caso ya que la molecularidad se refiere a una reaccin elemental, en tanto que el orden de la reaccin se relaciona con la forma de la ley cintica. Es importante no incluir en esta unidad el concepto de orden de reaccin, pero el alcance anterior es vlido para evitar en los estudiantes esta frecuente confusin. Los criterios de causalidad y simetra pueden ayudar a alumnas y alumnos a analizar las alternativas propuestas para la ley cintica asociada a la reaccin elemental A+B C
La primera proposicin, v= k [A] [C], contiene la concentracin del producto C, [C], lo cual aparecer extrao porque cmo podra ser factor de la velocidad de reaccin lo que es su efecto, vale decir, la formacin del producto C? Por el mismo motivo podr ser descartada por los estudiantes la segunda opcin, v= k [B] [C]. En el tercer caso se propone una dependencia cuadrtica en la concentracin de la especie A, lo que implica una asimetra en el rol que desempean los reactantes A y B. Por qu uno de los reactantes juega un papel distinto al otro si la reaccin elemental slo requiere que A y B colisionen con una energa y orientacin favorables? La cuarta alternativa les parecer probablemente correcta, teniendo en cuenta que la concentracin de las especies reaccionantes (o causantes de la reaccin) A y B aparecen simtricamente en la ley cintica. El docente puede extender el ejemplo de las reacciones elementales al problema de la capa de ozono, por la importancia que tienen algunos compuestos qumicos, contenidos principalmente en los aerosoles, sobre su destruccin. El ozono, O3 , descompone fotoqumicamente por accin de la radiacin ultravioleta ( <320 nm) en oxgeno molecular, O2, y en tomos de oxgeno. UV O2 + O
O3
De este modo una fraccin de la radiacin UV es atrapada produciendo la descomposicin del ozono, que mediante otro mecanismo se regenera, en donde interviene M un cuerpo de choque, que absorbe el exceso de energa de los reactantes, disipndolo luego como calor.
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O2 + O + M
O 3 + M*
Es importante que el docente seale que la primera reaccin elemental es fotoqumica, ya que ocurre por accin de un fotn (de luz UV ), mientras que la segunda requiere que choquen una molcula de oxgeno con un tomo de oxgeno y un cuerpo de choque (que puede ser una molcula cualquiera, una partcula de polvo, etc.). Los compuestos (clorofluorocarbonos, CFC) contenidos en los aerosoles compiten con el proceso fotoqumico en el que interviene la luz UV y reaccionan con el ozono destruyndolo (disminuyendo su concentracin). De este modo la capa de ozono se adelgaza por lo que una parte considerable de la radiacin ultravioleta no es atrapada y llega a la superficie terrestre. En este contexto, un grupo de estudiantes puede realizar un trabajo en el que se informe sobre el aumento de cncer a la piel (principalmente melanoma) en los ltimos 5 10 aos en relacin al aumento de la radiacin ultravioleta que llega a la superficie terrestre.
Evaluacin
La idea central de esta actividad es que las reacciones qumicas ocurren segn un determinado mecanismo, el que determina la ley cintica observada. El concepto de mecanismo puede asociarse a un modus operandi caracterstico de las interacciones entre las especies que reaccionan, y este aspecto es el que ms cuidadosamente debe ser evaluado. Para evaluar los aprendizajes logrados por los estudiantes, stos debern asumir un papel activo en el proceso de aprendizaje, expresado a travs de debates, presentaciones de trabajos, realizacin de historias, etc. Ello es importante, ya que el ejemplo de esta actividad supone una adecuada comprensin y asimilacin de sus contenidos.
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Actividad 4
Indagan sobre el significado de la energa de activacin y la reconocen como el parmetro que determina la velocidad con que ocurre un proceso.
Ejemplo Se define la energa de activacin de una reaccin usando analogas mecnicas, y experimentan con dispositivos mecnicos (pndulos, planos inclinados, etc) que les permita comprender el concepto. Primeramente el docente explica, en forma elemental, el concepto estadstico de velocidad molecular y de energa. (Ver indicaciones al docente). A continuacin, alumnas y alumnos indagan cmo ocurre realmente una reaccin. Qu tiene que suceder para que haya reaccin? Qu sugiere el efecto de la temperatura sobre la velocidad de reaccin? Qu explicacin parece razonable para dar cuenta del efecto de la concentracin? Finalmente, el docente explica que:
Para que dos molculas A y B reaccionen ellas deben colisionar. Pero no todos las colisiones son eficaces, ya que las molculas deben poseer una energa mnima o umbral y una orientacin apropiada para reaccionar (lo que supone un orden o entropa particular) de modo que sea igualada o superada la llamada energa de activacin.
Alumnas y alumnos se informan sobre la teora de colisiones, qu es y para qu sirve. El profesor o la profesora explica que dicha teora permite calcular el nmero de choques efectivos entre las molculas A y B que ocurren en un volumen unitario en la unidad de tiempo.
Para un par determinado de molculas A y B el nmero de choques eficaces depende de las concentraciones de esas especies y de la temperatura.
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El docente indica que para comprender la idea de energa de activacin de un evento o reaccin elemental , individualmente considerada como una colisin eficaz entre molculas, pueden ser tiles algunas analogas, por ejemplo la siguiente: - Un carro lanzado en una montaa rusa requiere una cierta energa cintica o energa de activacin para remontar y pasar sobre una loma.
Alumnos y alumnas intentan hallar otras analogas que sirvan para comprender el concepto de energa de activacin. El docente explica que a bajas temperaturas, si la energa de activacin es elevada, muy pocas molculas pueden remontar esa barrera o colina energtica, por lo que la reaccin ocurre imperceptiblemente: a nivel macroscpico decimos que no hay reaccin. A medida que se aumenta la temperatura, cada vez se hace mayor la fraccin de molculas con energa suficiente para remontar la barrera y la velocidad con que ocurre el proceso se hace mayor.
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Los estudiantes indagan acerca de la reaccin de tiosulfato de sodio con cido clorhdrico: - Qu se observ en cuanto al efecto de la temperatura, cuando se comparan mediciones hechas a la misma concentracin inicial de tiosulfato? - En qu caso la reaccin transcurre con mayor rapidez?
Para introducir el concepto estadstico de velocidad molecular el docente puede recurrir a la idea de que los miles de millones de molculas de un gas (tambin de un lquido, aunque de manera ms restringida en sus movimientos) presentan una distribucin de velocidades y que existe un porcentaje relativamente pequeo de molculas con velocidades extremas, muy grandes y muy pequeas. La mayora de las molculas tienen velocidades intermedias a sas. Mediante grficos de barras el profesor puede explicar la distribucin de velocidades moleculares a dos temperaturas y sealar que a medida que aumenta la temperatura las molculas del gas poseen, en promedio, una mayor velocidad, lo que se refleja tambin, en promedio, en su mayor energa cintica. A mayor temperatura la correspondiente distribucin se desparrama, cubriendo un intervalo ms amplio de velocidades pero disminuyendo, al mismo tiempo, la altura del mximo. El docente querr indicar, tambin, que la forma de la distribucin depende de la masa molar, as es como las molculas de gases livianos como H 2 poseen distribuciones con velocidades promedio mayores que las de gases como NH 3. Para el nitrgeno molecular a 298 K (25 oC) y 1500 K (1227 oC) los grficos de distribucin de velocidades moleculares tienen la forma mostrada en el grfico siguiente, en las que las barras grises claro se refieren al N 2 a 298 K y las barras grises oscuro a este gas a 1500 K.
(En este grfico se ha indicado en las ordenadas el porcentaje de molculas, cuyo movimiento se sita en un intervalo unitario de velocidad, es decir, N /v, de manera que al multiplicarlo v por un intervalo de velocidades v la superficie de la barra es realmente igual al porcentaje de molculas con su velocidad en esa zona). Es importante que los estudiantes visualicen que el rea total de las barras, para cada una de las temperaturas, es igual a cien, independientemente del tipo de molculas y de la temperatura.
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Alumnos y alumnas podrn observar que las barras grises claro, que corresponden a la distribucin a 298 K, tienen su mximo a una velocidad de 1400 km/h. Para el mismo gas a ms alta temperatura, el porcentaje de molculas con velocidades alrededor de 1400 km/h es mucho menor (est representado slo por el rea de la barra gris oscura). Al aumentar la temperatura la barra ms alta, cuya superficie representa el mayor porcentaje de molculas con la velocidad correspondiente al eje de las abscisas, se ha desplazado hacia la derecha, de manera que a 1500 K ste se sita alrededor de 3200 km/h. Es importante que los estudiantes comprendan el significado de la velocidad umbral, v umbral, como la velocidad de una molcula que alcanza una energa cintica mnima para reaccionar. Esta energa se llama energa de activacin de la reaccin. A 298 K el porcentaje de molculas que supera esa velocidad es realmente muy pequeo y, como se puede observar, est representado por la pequea zona gris claro en la cola de la distribucin correspondiente a esa temperatura. A 1500 K, en cambio, dicho porcentaje es importante y corresponde a la suma de las reas de las barras gris oscuro que se hallan a la derecha de v umbral . El profesor o la profesora querr explicar muy cuidadosamente que las molculas deben chocar en una orientacin favorable para que los choques sean efectivos y por ello no basta que su energa sea igual o mayor a la correspondiente a la velocidad umbral. Eso se asocia a una entropa de activacin. (Esto se ver en la qumica orgnica, por ejemplo, en el mecanismo de sustitucin nucleoflica bimolecular, SN 2. Para que la reaccin de sustitucin se realice es necesario que la colisin de ambas molculas de reactantes ocurra en una orientacin bien especfica). Es importante resumir, finalmente, la idea de energa de activacin de una reaccin, enfatizando que:
En la gran mayora de las reacciones qumicas se rompen y se forman enlaces, por lo que las especies que intervienen en ella deben aproximarse e interaccionar a travs de colisiones. Una reaccin qumica tiene una barrera (loma, cerro o como quiera llamrsele) energtica, o energa de activacin, que debe ser superada para que ella ocurra. A bajas temperaturas la energa cintica de las molculas es relativamente baja y slo muy pocas molculas, las ms rpidas, logran superar la barrera y por eso la reaccin transcurre con extraordinaria lentitud. El porcentaje de las molculas presentes que puede reaccionar crece cuando aumenta la temperatura del sistema y las especies poseen una mayor energa cintica y les es ms fcil superar la barrera energtica. Como regla aproximada, la velocidad de una reaccin se duplica cuando la temperatura aumenta en 10oC. Las molculas deben colisionar en una orientacin determinada, lo que se relaciona con la entropa de activacin de la reaccin.
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Evaluacin
Al evaluar los logros alcanzados por los estudiantes se podr prestar especial atencin a: Comprensin del concepto de energa de activacin. Valoracin de la importancia de la energa de activacin, como determinante de la velocidad con que ocurre una reaccin. Comprensin del concepto de reaccin elemental. Una idea general de que las molculas de un gas o lquido poseen energas que cubren un amplio intervalo y que slo reaccionan aquellas que en el momento de una colisin cuentan con suficiente energa. Las molculas que colisionan deben encontrarse en una orientacin determinada, lo que significa una entropa de activacin de la reaccin. En la evaluacin se prestar especial atencin a este ltimo punto, ya que su comprensin es esencial para que los estudiantes adquieran una imagen de que la reaccin qumica se produce a travs de colisiones de los reactantes y que no todas las colisiones son eficaces.
Actividad 5
Analizan la importancia de los catalizadores en diferentes contextos.
Ejemplo (actividad grupal) Indagan acerca de las importancia de la catlisis en los convertidores catalticos de los vehculos de transporte y en los procesos biolgicos en que intervienen enzimas. Diferentes grupos de alumnos y alumnas realizan las siguientes actividades: - Averiguan, en trminos generales, sobre la contaminacin atmosfrica en las grandes ciudades: tipos de contaminantes (gases, partculas slidas en suspensin, neblinas) y su origen. - Exponen su trabajo al curso iniciando un debate acerca del tema: cmo lo entienden, qu importancia tiene para ellos, qu medidas sugieren para atacar el problema, etc. Escriben un ensayo acerca de la contaminacin en una gran ciudad, de preferencia nacional, indicando la naturaleza qumica de los contaminantes de mayor importancia, la cantidad relativa de stos y su efecto sobre la salud humana. El esmog fotoqumico: qu es y cmo se forma.
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Luego de una breve exposicin, se debate en torno a la variedad de especies qumicas que se hallan en la atmsfera contaminada, algunas de sus reacciones mutuas , el esmog fotoqumico , y efectos generales de los contaminantes sobre la salud humana. Averiguan qu es un convertidor cataltico , qu catalizadores se utilizan en los vehculos y qu reacciones qumicas ocurren por su accin. Se exponen y debaten los trabajos, buscando relaciones ambientales secundarias: qu costo ambiental tiene la obtencin de los catalizadores? se podran reciclar? qu conductas o hbitos favorecen el cuidado del ambiente y son tanto o ms importantes que el uso de los convertidores catalticos? Se informan acerca de las enzimas. Explican los conceptos de enzima , E, substrato , S, complejo enzima-substrato , ES y sitio activo . Explican, mediante un modelo llave-cerradura, el mecanismo general de la accin de una enzima usando la ecuacin sencilla: E+S ES E+P
Indagan sobre la energa de activacin de reacciones enzimticas y no enzimticas. Se informan sobre la relacin de la termodinmica y cintica en las reacciones enzimticas: - Qu reacciones son susceptibles de ser catalizadas enzimticamente? - Cul es la accin de la enzima desde el punto de vista entrpico, en relacin a la orientacin mutua de la enzima respecto del sustrato? - Qu es una peroxidasa y cul es su importancia? La profesora o el profesor gua el debate y, al trmino de la actividad, precisan el correcto significado de los conceptos usados.
La parte central de este ejemplo se refiere especficamente a la ltima actividad grupal y se relaciona con dos aspectos de la cintica qumica: Catalizadores y su modo de accin (en trminos generales). Reacciones que ocurren en el catalizador y comparacin de la velocidad de dichos procesos con los que suceden en ausencia de catalizador.
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En este contexto es importante que el docente apoye a los estudiantes a debatir qu efecto tiene un catalizador (como va alternativa de una reaccin, con una energa de activacin menor que una reaccin directa), qu es un veneno de un catalizador y mencionar por qu no se debe usar gasolina corriente (conteniendo compuestos de plomo) en los vehculos que usan catalizadores o por qu no se debe usar gas licuado comn como combustible de una estufa cataltica, etc. Las dos primeras actividades del ejemplo estn dirigidas casi exclusivamente a motivar a los estudiantes, para que hagan suyo el problema, aun cuando no todos lo vivan directamente. Es importante que comenten, por ejemplo, las imgenes que han visto de ciudades con mucha contaminacin atmosfrica, cmo se imaginan que es vivir en esos lugares, etc., o comenten las noticias al respecto de su propia ciudad. Es tambin importante incentivarlos para que busquen informacin en internet, enciclopedias y que recurran a otros medios de informacin, por ejemplo, entrevistas a expertos.
Evaluacin
La evaluacin debe considerar el conocimiento alcanzado por las alumnas y alumnos en relacin a: Los catalizadores y su efecto general sobre la velocidad de reaccin. Grado de informacin respecto a los catalizadores en su eficacia para reducir el impacto sobre el medio ambiente de los gases producidos en la combustin. Aspectos valricos, expresados en el grado de conciencia y compromiso en la solucin de problemas ambientales y la sensibilidad ante el impacto que tienen los gases de combustin sobre la salud, principalmente de recin nacidos y personas de edad. El trabajo realizado por los estudiantes y la organizacin de un debate permitir evaluar no slo los conocimientos y las habilidades como las de buscar, sintetizar, presentar y comunicar informacin, sino que adems ser til para evaluar aspectos sociales: el modo de interaccin de cada uno con los dems estudiantes, su grado de compromiso con el trabajo del grupo, su disposicin a comunicar y compartir informacin, etc. La evaluacin de estas actividades tiene varias dimensiones: En relacin a la exposicin de los temas cabe evaluar, tanto aqu como en todos las oportunidades en que los estudiantes expongan sus trabajos, lo siguiente: a. Comunicabilidad de la esencia del tema expuesto: Es clara y comprensible la exposicin? Es atractiva la manera en que se presenta? Sabe extraer los rasgos fundamentales del contenido? Es entusiasta e incentiva al curso al debate?
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b. Rigor en el uso del lenguaje cientfico: Usa los trminos cientficos en su acepcin correcta? Aplica slo trminos que son comprendidos por el expositor y no por los compaeros y compaeras? Con respecto al trabajo realizado conviene evaluar: c. Exhaustividad del trabajo: Aprovech al mximo la informacin disponible u omiti aspectos esenciales? Indic en forma completa y clara las fuentes de informacin utilizadas? Discuti o plante aspectos que no estaban de manera demasiado explcita en las fuentes de informacin? Integr diferentes aspectos del tema utilizando conocimientos ya adquiridos? d. Aspectos concretos de aprovechamiento de recursos, destrezas y habilidades: Fabric modelos con esmero e intentando representar la esencia del objeto a modelar? Us adecuadamente los recursos materiales disponibles (biblioteca, internet, materiales de uso general)? Finalmente, cabe evaluar aspectos de la interaccin social entre los estudiantes: e. Aspectos sociales del trabajo, principalmente de la exposicin: Permitieron la integracin y participacin de todos los alumnos y alumnas del grupo? Dejaron espacio abierto a crticas y observaciones por parte de los dems estudiantes? Respetaron turnos para intervenir en el debate? Reconocieron vacos en la comprensin y exposicin del tema frente a crticas?
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Unidad 4 Reactividad en qumica orgnica

Contenidos
Fundamentos de las reacciones qumicas de compuestos orgnicos: grupos funcionales y reactividad; efectos electrnicos y estricos. Investigacin y redaccin de un informe analtico acerca de investigaciones actuales de sntesis orgnica. Anlisis de la contribucin de la qumica orgnica a la produccin y almacenamiento de alimentos; aditivos alimentarios; sustancias txicas en los alimentos.
Unidad 4: Reactividad en qumica orgnica
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Los alumnos y las alumnas: demuestran destreza para representar en el plano estructuras tridimensionales de molculas; identifican zonas de reactividad, con disponibilidad o deficiencia de electrones, y sitios de polaridad molecular en estructuras tridimensionales de molculas; distinguen y comprenden el significado de los conceptos: electrfilo, nuclefilo y efecto estrico y comprenden su significado; conocen acerca de la reactividad de los alcoholes y reconocen conceptos como solubilidad, y xido-reduccin aplicados a la qumica orgnica; valoran las clases de sustancias estudiadas en la unidad en cuanto a su rol en actividades de la vida diaria y en procesos biolgicos; conocen la reactividad molecular expresada en el modelo funcional de los haluros de alquilo y son capaces de definir y aplicar a casos simples los conceptos de electrfilo, nuclefilo, efecto estrico, orden de reaccin, estereoqumica y mecanismo de reaccin.
densidad de carga polarizacin de enlace polaridad molecular representacin estereoqumica enlace o puente de hidrgeno
nuclefilo electrfilo efecto estrico mecanismo de sustitucin nucleoflica bimolecular
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La vertiente principal de esta unidad se relaciona con que los alumnos y alumnas aprendan a aplicar, a casos simples, conceptos bsicos de reactividad de compuestos orgnicos. Si bien dichos conceptos son de cierta complejidad, su aplicacin resulta relativamente simple y directa cuando se usan modelos simples, que son clsicos para la comprensin de las reacciones orgnicas. Dichos conceptos han sido seleccionados en base a dos criterios, uno pedaggico y otro de ndole prctica: Por sus caractersticas integradoras de los parmetros de reactividad. Por su utilidad en la preparacin de sustancias de inters en la vida diaria y en la comprensin de algunos procesos biolgicos. Se ha intentado relacionar algunos contenidos de esta unidad con los de la unidad precedente (cintica qumica) y tambin con aprendizajes adquiridos en cursos anteriores. Es fundamental que los estudiantes, guiados por el docente, reconozcan las zonas de reactividad en molculas orgnicas utilizando modelos moleculares y que deduzcan el efecto de la electronegatividad en la polarizacin de los enlaces dentro del grupo funcional. Asimismo, es esencial que el docente les ensee a dibujar molculas con uno y dos tomos de carbono tetravalentes, destacando la localizacin espacial de los sustituyentes en torno de dichos tomos. Resulta tambin muy didctico que el estudiante compare el modelo de una molcula con su representacin en el plano del papel. Este adiestramiento, de interactuar con un modelo molecular (mecnico o computacional) y representarlo en forma bidimensional, constituye un proceso de abstraccin muy apropiado para motivar a alumnos y alumnas a aprender, facilitndoles la comprensin de la dimensin molecular. De este modo lograrn una mejor comprensin de los fundamentos de la reactividad qumica de los compuestos orgnicos. Para comprender los aspectos bsicos de la reactividad en qumica orgnica se han seleccionado sustancias pertenecientes a las familias de los haluros de alquilo y de los alcoholes. En ellos los estudiantes podrn analizar reacciones de algunos de sus miembros y mediante un anlisis dinmico, usando modelos de interaccin molecular para los reactantes, combinado con experimentacin simple, construirn la plataforma bsica para comprender la reactividad. Se presentan algunos alcances interesantes relacionados con la reactividad orgnica, para que el estudiante valore la utilidad del conocimiento adquirido en la comprensin de cmo actan algunas sustancias orgnicas en procesos encontrados en la vida diaria. A travs de aplicaciones especficas de las reacciones estudiadas se muestran ejemplos de sntesis de sustancias de estructura compleja. Adems se incluyen ejemplos de reacciones como las estudiadas para comprender la accin alquilante de ciertas sustancias, que son capaces de inducir efectos biolgicos, tales como los insecticidas. Finalmente, los estudiantes tendrn la oportunidad de aprender acerca de procesos de oxidacin y reduccin biolgica con alcoholes y experimentar con su aplicacin en la deteccin de etanol en la respiracin pulmonar (alcotest).
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Actividades
Actividad 1
Construyen y representan modelos moleculares de sustancias funcionalizadas y deducen su topologa y la polarizacin de enlaces en la funcin.
Ejemplo Luego de un breve repaso de la estructura de algunos grupos funcionales comunes, construyen modelos moleculares de cloruro de metilo, etanol, etanal y acetileno. Representan las molculas de los modelos en un plano y aprenden a manipular la figura bidimensional. Observan los ngulos de enlace, predicen su magnitud y deducen, a partir de datos de electronegatividad, la polaridad de los enlaces que participan en el grupo funcional. Representan, con apoyo del docente, la estructura tridimensional de los modelos de cloruro de metilo y metanol sobre una superficie bidimensional (papel). Ejecutan giros moleculares internos en los modelos y los representan, dibujndolos en el papel.
Procedimiento Bajo la supervisin del docente los estudiantes construyen modelos moleculares de cloruro de metilo, metanol, etanal y acetileno. Los alumnos y alumnas observan detenidamente los modelos y describen las diferentes maneras en que el tomo de carbono se combina con otros tomos. El docente llama la atencin de los estudiantes sobre la versatilidad del tomo de carbono para establecer uniones, que le permite unirse a dos, tres y cuatro tomos. Alumnas y alumnos deducen que, segn el nmero de tomos o grupos unidos al tomo de carbono, los ngulos de enlaces son diferentes. Luego proceden a reconocer en las molculas la polaridad de los enlaces del tomo de carbono. Alumnas y alumnos intentan representar en el plano molculas tridimensionales; el docente da algunas pistas para que adviertan, por ejemplo, que es necesario poder distinguir enlaces que emergen del plano de los que estn hacia atrs de ste.
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Luego analizan, con la ayuda del docente, cmo cambia la representacin bidimensional segn se modifica la localizacin espacial del modelo molecular o del observador. Finalmente, la profesora o el profesor da las indicaciones de cmo se representan las molculas y de qu modo se dibujan los cambios espaciales inducidos por movimientos del modelo relativo al observador.
Es importante que luego de que los estudiantes observen los modelos moleculares y deduzcan los ngulos y polaridad de los enlaces, el docente dibuje las estructuras destacando, con colores, los tomos de carbono, cloro y oxgeno de los grupo funcionales. Tambin indicar los ngulos de enlaces. El profesor o la profesora supervisar el trabajo de los estudiantes con los modelos, los que debern mostrar los tomos de carbono, hidrgeno, cloro y oxgeno con los colores convencionales: azul, blanco, verde y rojo respectivamente. En caso de no disponer de modelos ellos podrn ser construidos por los mismos estudiantes utilizando plasticina, greda, bolitas de poliestireno expandido (plumavit) o madera y palitos que permitan unirlas. Es importante que los estudiantes expresen su creatividad en la construccin de los modelos, ya que ello significa normalmente un mejor desarrollo de las destrezas y capacidades de representar imaginariamente los modelos en el espacio. Es muy importante que el docente destaque que la polarizacin corresponde a un desplazamiento de carga electrnica a lo largo de un enlace. Mostrar en dibujos cmo se representa la polaridad de los enlaces, deducida a partir de diferencias de electronegatividad, comentando el significado del vector de polaridad y la simbologa que indica tomos con carcter parcial de cargas. Es necesario que el profesor supervise que los estudiantes indiquen la polaridad de manera correcta, de modo que localicen la flecha con su extremo positivo (cruz) apuntando hacia el extremo negativo, (punta). Los smbolos + y - representarn la direccin de la polaridad de un enlace involucrado en un grupo funcional. Es importante indicar que el vector muestra el sentido de la polarizacin y que los smbolos + y - representan la polarizacin del enlace, la que determina que el tomo con menor electronegatividad posea menor densidad de carga ( + ) que aquel de mayor valor de electronegatividad ( -). Las siguientes figuras ejemplifican el tipo de dibujos que es de esperar que los estudiantes logren al ir desarrollando la unidad.
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Es importante recordar a los estudiantes que los ngulos de enlace en entornos tetradrico y trigonal planar miden exactamente 109,5 o y 120 o , respectivamente. Por razones que comprendern posteriormente, los ngulos que presentan los enlaces en molculas que contienen diversos grupos enlazados al carbono difieren algo de esos valores ideales. Por ese motivo aparecen como aproximadamente iguales a dichos valores, usndose el signo .
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El docente enfatizar que en la representacin bidimensional de las estructuras del cloruro de metilo, metanol y etanal, la direccin espacial de un enlace se ilustra o representa como lnea continua (en el plano), cua en negrita (delante del plano) y cua en trazos (detrs del plano). De este modo, los estudiantes visualizarn la ubicacin de los sustituyentes en torno al tomo de carbono en el espacio tridimensional. As por ejemplo, la siguiente figura corresponde a la representacin estereoqumica de la molcula de metano.
Los alumnos y las alumnas podrn analizar un conjunto de representaciones de la molcula de cloruro de metilo y, si es preciso, con la ayuda del docente, concluirn que stas son interconvertibles por rotaciones en torno a enlaces.
De este modo aprendern que las representaciones en forma de modelos bidimensionales son interconvertibles.
Tres representaciones tridimensionales de la molcula de cloruro de metilo.
La profesora o el profesor dar indicaciones a los estudiantes para que observen los modelos tridimensionales y las figuras bidimensionales correspondientes. En base a esta comparacin ellos podrn establecer la correspondencia modelo-figura.
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Evaluacin
Para evaluar el grado de aprendizaje que los estudiantes han alcanzado, podrn dibujar figuras para una molcula simple como el cloruro de metileno, CH 2 Cl 2 , a partir de un modelo localizado en el espacio, por ejemplo, slo en cuatro orientaciones diferentes. Se puede condicionar la realizacin del ejercicio a que en tres de las figuras el tomo de carbono, un tomo de cloro y un tomo de hidrgeno se dibujen en el plano del papel. Para complementar el ejercicio pueden imaginar giros (o rotaciones) que permitan convertir una figura en la otra, dibujando los correspondientes ejes. Si el ejercicio resulta demasiado abstracto para algunos estudiantes, el docente les puede proponer un ejercicio ms simple: por ejemplo, representar el cloruro de metilo en una figura bajo diferentes orientaciones espaciales. De esta manera es posible evaluar los siguientes aspectos del aprendizaje: Destreza para representar una molcula simple mediante un modelo tridimensional. Capacidad para dibujar el modelo en el plano, considerando los enlaces que yacen sobre el plano y los que estn fuera de l (hacia dentro o fuera del plano del papel). Habilidad para realizar rotaciones del modelo tridimensional y representarlas en la figura. Capacidad para visualizar giros en el espacio e interconversiones en el modelo y en sus correspondientes representaciones en el plano.
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Actividad 2
Identifican sitios ricos y deficientes en electrones en grupos funcionales y los relacionan con los trminos nuclefilo y electrfilo. Comprueban experimentalmente la diferente reactividad de miembros de una misma familia frente a una reaccin particular.
Ejemplo Empleando las estructuras de la actividad anterior y considerando la polarizacin de la funcionalidad, discuten los sitios que exhiben mayor y menor densidad de carga. Los estudiantes explican lo que entienden por el concepto fsico de densidad. Una vez que esto est suficientemente claro, y lo expresan como la cantidad de masa contenida en la unidad de volumen, se refieren a otros tipos de densidad. Indagan luego cmo se define la densidad de poblacin de una regin. Cuando llegan a expresarla como el nmero de habitantes por unidad de superficie, expresado, por ejemplo, en hab./km 2 intentan nuevamente averiguar qu es la densidad de carga. Finalmente, el docente define la densidad de carga de manera elemental:
La densidad de carga es la carga elctrica que, en promedio, se localiza en una unidad de volumen ubicada en las proximidades de un ncleo atmico.
Alumnas y alumnos debaten en relacin a cul es la unidad en que se puede expresar la densidad de carga. El docente dirige el debate, preguntando si ser prctico utilizar como unidad electrones/cm 3 o electrones/m 3. Los estudiantes hacen diferentes proposiciones las que son analizadas. Finalmente, el docente expresa una unidad que es razonable para las dimensiones atmicas: electrones/ 3. Indica que es posible establecer una comparacin entre dicha densidad de carga en un tomo que forma un enlace y la existente alrededor del ncleo de un tomo neutro no enlazado. El docente menciona los trminos electrfilo y nuclefilo y los estudiantes indagan acerca de su significado. Una vez aclarado ste, se desarrollan varios ejemplos para ejercitar su comprensin.
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Deducen, por observacin, la diferente reactividad de una serie de bromuros de alquilo en una reaccin (de sustitucin bimolecular). Identifican la propiedad electroflica del haluro, el nuclefilo y el grupo abandonante. Para analizar los sitios de reactividad de las molculas, los alumnos y alumnas observan los dibujos de la molculas de cloruro de metilo y etanal. Observan en un modelo el tomo de carbono del grupo funcional (lugar en donde reside la reactividad) en relacin a su entorno e indagan acerca de su carga parcial , para llegar a inferir que dicho lugar o tomo exhibir tendencia a reaccionar con especies que posean pares de electrones. Se indica que el tomo de carbono es electroflico y se define la especie atacante como nuclefilo. Asignan correctamente los roles anteriores a compuestos orgnicos que son atacados y especies que atacan a los grupos funcionales. Ejercitan estos conceptos aplicndolos a varios ejemplos. Bajo la supervisin del docente se realiza una experimentacin que les permite observar que tres miembros de la familia de haluros de alquilo presentan diferente reactividad frente a un mismo nuclefilo.
Experimento Comparacin de la reactividad de tres haluros de alquilo con el yoduro de sodio.
Se dispone de tres tubos de ensayo rotulados 1, 2 y 3 cada uno de los cuales contienen 3 mL de acetona. Se procede como sigue: En el tubo 1 se introducen cuatro gotas de 1-bromobutano, en el tubo 2 se introducen cuatro gotas de 2-bromopropano y en el tubo 3 se vierten cuatro gotas de 2-bromo-2-metilpropano. A continuacin se adiciona a cada tubo unas pocas gotas de una solucin al 50% de yoduro de sodio en agua. Los estudiantes observan, toman notas e intentan explicar lo que ha sucedido. Calientan luego suavemente el tubo 2 y observan lo que sucede. Realizan lo mismo con el tubo 3. Finalmente, alumnas y alumnos, con ayuda del docente, resumen sus observaciones. Por ejemplo en los siguientes trminos:
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El 1-bromobutano que se encuentra en el tubo 1 reacciona rpidamente formando un slido blanco (NaBr) en tanto que el 2-bromopropano en el tubo 2 necesita aporte de calor para acelerar la reaccin, por lo cual se debe hervir suavemente la mezcla. (Ver indicaciones al docente). El 2-bromo-2-metilpropano resulta ser inerte y no reacciona con el yoduro de sodio: aun el calentamiento prolongado no induce reaccin. El docente explica que el slido blanco separado es bromuro de sodio y alumnos y alumnas escriben la ecuacin que representa la reaccin que ha tenido lugar.
Es indispensable, en la reaccin descrita, que el docente supervise que todos los estudiantes usen sus lentes de seguridad y calienten con un equipo calefactor, en ningn caso con la llama de un mechero. Es importante advertir a los estudiantes que tengan cuidado en la manipulacin del 2bromopropano, que es bastante voltil y txico, por lo que deben evitar la inhalacin de sus vapores. Esto tambin es vlido para los otros productos. Por ello conviene utilizar tubos de ensayo ms largos que lo habitual, por ejemplo, 20 cm, de modo que se produzca condensacin de los vapores en su parte superior. Los bromuros de alquilo utilizados tienen los siguientes puntos de ebullicin:
Haluro de alquilo 1-bromobutano 2-bromopropano 2-bromo-2-metilpropano Punto de ebullicin/ oC 101,6 59,6 73,3
La adicin del bromuro de alquilo puede ser realizada por el mismo docente en una serie de tubos dispuestos por los estudiantes de modo que ellos, en lo posible, no manipulen directamente estas sustancias, evitando que viertan gotas fuera de los tubos. El docente supervisar que todos los estudiantes que trabajen directamente con estas sustancias usen guantes de goma y propipeta. Al trmino de la experimentacin un grupo de alumnos y alumnas, supervisados por el docente, reunir las soluciones utilizadas, que contendrn los yoduros de alquilo y las inactivar por adicin lenta de una solucin de hidrxido de sodio (o de potasio), evitando todo contacto con los vapores. Para ello conviene usar un matraz de 500 mL provisto de un refrigerante y de un embudo que contendr la solucin de lcali. Del trabajo de 30 estudiantes se reunir aproximadamente 300 mL de solucin. Esta es una buena oportunidad para que los alumnos y alumnas comiencen a desprenderse de la imagen corpuscular de un electrn movindose alrededor del ncleo atmico; el docente les explicar que la representacin de la densidad de carga, por ejemplo, en forma de una nube, slo significa que en las regiones con mayor densidad de puntos es ms probable hallar un electrn, que dada su naturaleza no puede ser visto ni localizado con absoluta precisin.
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Es impor tante que los estudiantes aprendan a indic ar los tomos de c arbono, individualizndolos como los sitios de reactividad que son materia de estudio de la qumica orgnica. Es til que representen mediante una flecha con lnea punteada el sitio de reactividad.
Es indispensable definir la especie rica en electrones como un nuclefilo, que significa amante de ncleos y establecer que esta especie puede ser neutra como el amonaco o con carga negativa como el anin hidroxilo. De acuerdo a esta diferencia, la especie nucleoflica se representa por el trmino Nu: o Nu : Una figura como la siguiente ayudar a los alumnos y alumnas a visualizar el ataque de un nuclefilo aninico a las funciones haluro de alquilo y carbonilo.
Es necesario que el docente enfatice que los conceptos electroflico y nucleoflico se refieren al sustrato orgnico y la propiedad corresponde al grupo funcional. Asimismo, es importante que explique que los conceptos de nuclefilo y electrfilo se aplican a la especie que ataca al grupo funcional orgnico. Se debe indicar que estos trminos se definen en funcin del enlace que se forma y que a lo menos uno de los tomos que se enlaza corresponda al tomo de carbono.
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El docente escribe la reaccin global del bromuro de metilo con hidrxido de sodio, que produce alcohol metlico y cloruro de sodio y los estudiantes debern reconocer cul es el reactivo electroflico y el nuclefilo. Reaccin global de sustitucin del cloruro de metilo con hidrxido de sodio:
Grupo electroflico = cloruro de alquilo Nuclefilo = anin hidrxido
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Evaluacin
La evaluacin debe estar dirigida a la comprensin alcanzada de los siguientes conceptos: Polaridad de enlace, determinada a partir de la electronegatividad de los tomos que en l participan. Electrfilo y nuclefilo. Densidad de carga (electrnica). Para que los estudiantes determinen la polaridad se pueden proponer diversos ejemplos de grupos funcionales en los que deben determinar el signo de la polaridad de enlace. Ejemplo de ello son los siguientes:
Como ejercicio de evaluacin alumnas y alumnos podrn escribir las estructuras de Lewis de los tomos Cl, O, N y S, detallando en ellos los pares electrnicos solitarios. (La representacin de dichas estructuras deber ser frecuentemente ejercitada hasta que los estudiantes muestren cierto dominio de ella). A continuacin harn predicciones acerca de la densidad de carga aproximada en torno a los ncleos de los tomos de carbono y de los ncleos de los tomos que se encuentran unidos a ellos. En un alcohol, por ejemplo, cmo ser la densidad de carga en el entorno del tomo de oxgeno menor o mayor que en el tomo neutro? Qu se puede decir respecto del tomo de hidrgeno unido a aqul? Para evaluar el conocimiento de la nomenclatura, la destreza adquirida en la construccin de modelos moleculares y la habilidad para representarlos en el plano se sugiere que: Los estudiantes escriban las frmulas del 1-bromobutano, 2-bromopropano y 2-bromo-2metilpropano. Luego construyen los modelos y los representan en el plano dibujando slo el
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tomo de carbono al que est unido el bromo, este tomo y los tomos de hidrgeno. Los otros grupos son dibujados como esferas de tamao apropiado. De este modo el docente podr reevaluar el avance obtenido por los estudiantes en el aprendizaje de lo tratado en la actividad precedente.
Actividad 3
Se introducen en los mtodos de anlisis para resolver mecanismos de reaccin.
Ejemplo El docente entrega informacin adicional acerca de la molecularidad de las reacciones del experimento precedente. Sobre esta base los estudiantes reconocen que la tcnica cintica permite conocer algo acerca de los procesos que ocurrieron en los experimentos. El profesor o profesora explica que cuando los experimentos anteriores se realizan empleando un volumen menor de acetona (disolvente) se observa, en los tubos 1 y 2, que el bromuro de sodio se forma ms rpidamente. Lo mismo se observa cuando se emplea una solucin al 75% de NaI. Los estudiantes tratan de interpretar estos hechos de acuerdo a sus conocimientos de cintica. Por ltimo, el docente puede preguntar: Qu significa un menor volumen de acetona en trminos de los factores que afectan la velocidad de reaccin? Alumnos y alumnas podrn deducir que las reacciones observadas en los tubos 1 y 2 son ms rpidas si se llevan a cabo empleando concentraciones mayores de cada reactante. Finalmente, deducen que cuando se aumentan las concentraciones de ambos reaccionantes aumenta la velocidad de reaccin. Esta observacin acerca del efecto de las concentraciones sobre la velocidad de reaccin puede ser un buen ejercicio para que los estudiantes lo relacionen con los aprendizajes de la unidad anterior. Indagan cmo averiguaran si la siguiente ley cintica corresponde realmente a la ecuacin que describe el fenmeno. velocidad = k [bromuro de alquilo] [I - ]
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Debaten sobre cmo determinaran si dicha ley cintica es correcta y el docente les propone que intenten completar la siguiente tabla, suponiendo que pudieran medir la velocidad de reaccin:
[bromuro de alquilo]/M a 2a a 2a
[I - ]/M b b 2b b/2
velocidad v ? ? ?
Una vez que los alumnos y las alumnas han hecho las predicciones correctas el docente da la clave: la reaccin es una substitucin nucleoflica bimolecular, que se abrevia S N2 . Los estudiantes indagan acerca de: - Qu significa que sea una substitucin bimolecular. - Qu se puede decir de la reaccin elemental que ocurre en este caso.
A continuacin manipulan modelos moleculares de los reactantes e indagan sobre la geometra o estereoqumica ms apropiada para que ocurra la reaccin del 1-bromobutano con el nuclefilo yoduro. Los estudiantes podrn eventualmente identificar como efecto estrico el hacinamiento o compresin entre grupos durante la sustitucin bimolecular del 2-bromo-2-metilpropano con el nuclefilo yoduro. El profesor o la profesora propone a alumnos y alumnas resumir en un cuadro lo aprendido en esta actividad:
La ley cintica para una reaccin S N2 entre A y B es de la forma v= k [A] [B]. El efecto estrico es el hacinamiento o compresin entre grupos durante el transcurso de la reaccin. El ataque del nuclefilo sobre el electrfilo se puede representar por un traspaso de carga desde el nuclefilo hacia el electrfilo.
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Es importante que los alumnos y alumnas identifiquen las reacciones observadas con un mecanismo de sustitucin nucleoflica bimolecular, que se abrevia S N 2. Adems, el docente comentar que la observacin cintica se interpreta considerando que la reaccin ocurre en una etapa y, a medida que el anin yoduro se aproxima y va estableciendo un enlace con el carbono, se va rompiendo, simultneamente, el enlace entre ste y el bromo, que finalmente sale como ion bromuro. Para entender estas conclusiones los estudiantes obser van primero las estructuras tridimensionales de los bromuro de alquilo del experimento y destacan los grupos alquilos localizados en torno al sitio electroflico. Representaciones tridimensionales de bromuros de alquilo y sitios electroflicos:
Los estudiantes podrn aproximar los modelos moleculares, de modo que se imaginen cmo opera el mecanismo del proceso bimolecular. El docente comentar que el acceso del nuclefilo yoduro, I - , al centro electroflico es energticamente ms favorable (mejor interaccin electrosttica) por la parte posterior que por la regin frontal de la molcula. A continuacin mostrar dos posibles aproximaciones del nuclefilo I- al sustrato electroflico:
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Mecanismo de sustitucin nucleoflica bimolecular S N2:
El mecanismo de reaccin ayudar a los alumnos y alumnas entender por qu el 2-metil-2bromobutano es menos reactivo que el 1-bromobutano y tambin por qu el 2-metil-2bromobutano no reacciona con yoduro de sodio. Los estudiantes podrn visualizar que la facilidad de aproximacin del nuclefilo I - al carbono electroflico de los haluros de alquilo depende del volumen y nmero de grupos que se encuentran en la trayectoria durante la formacin del enlace con el tomo de carbono y que esta caracterstica constituye un efecto estrico. Las flechas curvas de la figura corresponden al traspaso de carga que simboliza cmo ocurre la reaccin. Efectos estricos en la sustitucin nucleoflica bimolecular S N2:
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Desde otra perspectiva, el docente puede introducir el concepto del efecto estrico mostrando a los estudiantes: La manera en que aumenta la compresin o hacinamiento entre los grupos unidos al tomo de carbono durante el curso de la reaccin.
Evaluacin
En esta actividad es importante evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en relacin al mecanismo de sustitucin bimolecular S N 2. Por qu se habla de una reaccin de sustitucin? Por qu la reaccin es bimolecular? Por dnde se acerca el nuclefilo en su ataque a la molcula de bromuro de alquilo? Qu entiende por efecto estrico? Sabiendo que la ley cintica para la velocidad de reaccin es: velocidad = k [bromuro de alquilo] [I -] Prediga cmo afectara a la velocidad de reaccin lo siguiente: a) Duplicar la concentracin del bromuro de alquilo manteniendo invariada la concentracin de yoduro de sodio. b) Cuadruplicar ambas, la concentracin del bromuro de alquilo y del yoduro de sodio. c) Triplicar la concentracin del bromuro de alquilo pero reducir a un tercio del valor original de la concentracin del yoduro de sodio.
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Actividad 4
Reconocen la importancia de algunos compuestos halogenados e identifican agentes y materiales de uso comn.
Ejemplo El docente asigna a diferentes grupos de estudiantes una bsqueda acerca de aplicaciones de sustancias halogenadas como PVC, solventes, insecticidas persistentes y lubricantes industriales. Los estudiantes exponen sus trabajos y los debaten. El docente los incentiva a indagar acerca del mecanismo de la accin insecticida del bromometano. Ello se puede realizar a travs de diferentes preguntas: - Qu derivados halogenados conocen? - Qu tipo de reacciones han estudiado para esta clase de compuestos? - Qu pueden decir del mecanismo de esas reacciones y de la posible reactividad del bromometano? - Podr el bromometano ser ms reactivo que el 1-bromobutano? Por qu? - Por qu ser que el bromometano se denomina agente alquilante? El docente confirma luego, que la accin del compuesto ocurre va un proceso S N2. (Ver indicaciones al docente). Como complemento de lo anterior se debate el dilema (beneficios y desventajas) que plantea el uso del bromometano en la agricultura. Finalmente, el docente incentiva a los estudiantes a debatir frente a tres posiciones, asignando a tres estudiantes el papel de defenderlas con argumentos y principios lo ms slidos posibles. Estas posiciones son: - La de un ecologista estricto que no desea la aplicacin de productos o tecnologas que puedan daar, aunque sea mnimamente, el medio ambiente. - La de un ecologista moderado, que acepta el uso de productos o tecnologas si son compatibles con un razonable manejo ambiental y si sus beneficios a la humanidad son importantes. - La de un empresario que nada entiende de ecologa y que slo piensa que esos productos o tecnologas le pueden reportar importantes ganancias. Defiende su punto de vista porque al mismo tiempo da trabajo a una cantidad apreciable de personas en una regin asolada por la cesanta.
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Es importante que el docente destaque que los compuestos halogenados mencionados en esta unidad como modelos para comprender la importancia de la reactividad orgnica forman parte de un amplio grupo de productos que sobrepasa los 15.000 miembros. Tambin es importante llamar la atencin de los estudiantes en relacin a que la diversidad de usos de los compuestos halogenados se ha restringido por dos razones: Su persistencia, que hace que su degradacin sea extraordinariamente lenta. Abundan ejemplos de ello, siendo uno de los ms conocidos el DDT que se ha incorporado a las cadenas trficas. El dao que los compuestos clorados y fluorados producen al medio ambiente en lo que respecta a la destruccin de la capa de ozono. Algunos ejemplos tpicos de compuestos halogenados producidos a escala industrial son el PVC (cloruro de polivinilo), DDT, clordano y lindano. Alumnos y alumnas debern ser informados que frente a estos ltimos los insectos han desarrollado una notable resistencia. Conviene informar a los estudiantes con respecto del bromometano, CH3Br, que es una sustancia fcil de obtener y de reducido costo, y que presenta diversos usos. Se le utiliza principalmente en la erradicacin de plagas de insectos en suelos y plantaciones de papas, tomates y otros cultivos. En dicha relacin conviene destacar que el bromometano es una sustancia electroflica que reacciona con nuclefilos y que la qumica de los seres vivos depende de manera importante de molculas que contienen grupos nuclefilos tales como amino (-NH 2) y tiol (-SH). La accin insecticida del bromometano ocurre a travs de reacciones de sustitucin nucleoflica con dichos grupos nucleoflicos produciendo cambios en las biomolculas y, adems, generando HBr, un gas txico que amplifica la accin del insecticida (sinergismo). Es importante que el profesor o profesora detalle el mecanismo de la accin txica del bromometano y verifique que los estudiantes lo han comprendido:
Es importante destacar que la toxicidad del bromometano no se limita slo a los insectos y que la exposicin de humanos a esta sustancia ocasiona numerosos problemas de salud, por lo que su uso debe ser llevado a cabo con especial cuidado. En esta fase del tratamiento del tema el docente podr incentivar a los estudiantes a discutir aspectos valricos y prcticos de la relacin costo-beneficio asociada al uso de estas sustancias que, por un lado, otorgan beneficios aumentando las cosechas en un mundo en el que, en extensas regiones, hay desnutricin y hambre pero que, por otra parte, pueden provocar daos a la salud y desbalances ecolgicos debido a la accin inespecfica de este agente que ataca organismos tanto perjudiciales como beneficiosos para nuestro medio ambiente.
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Evaluacin
Para evaluar los aprendizajes logrados es importante considerar algunos de los siguientes aspectos: Exhaustividad en el uso de las fuentes de informacin. Capacidad para integrar los diferentes contenidos de la unidad: aspectos mecansticos, reactividad y nomenclatura bsica en qumica orgnica. Uso correcto del lenguaje cientfico. Rigor e imparcialidad para presentar la informacin de manera fiel a su contenido. Solidez de los principios valricos para defender sus puntos de vista. Respeto y tolerancia frente a opiniones divergentes. Apertura para considerar opiniones contrarias a las propias y cierto grado de flexibilidad para aceptarlas como vlidas si parecen razonables.
Actividad 5
Reconocen la diversidad de sustancias que poseen la funcin hidroxilo y su capacidad para interactuar a travs de puentes de hidrgeno.
Ejemplo Realizan una bsqueda bibliogrfica sobre procedencia, propiedades fisiolgicas y aplicaciones de alcoholes de uso comn. Analizan las interacciones de la funcin hidroxilo y las correlacionan con algunas de sus propiedades fsicas, particularmente con la solubilidad de los alcoholes en agua. Los estudiantes indagan acerca de la obtencin a nivel industrial de algunos alcoholes y de sus volmenes de produccin. Luego el docente complementa esa informacin con ms datos. (Ver indicaciones al docente). Grupos de estudiantes renen informacin sobre la procedencia natural (cuando corresponda) de metanol, etanol, etilenglicol y glicerol, y de las propiedades biolgicas asociadas con su toxicidad y sus usos. Un grupo de estudiantes indaga acerca de las propiedades fsicas ms importantes de los alcoholes y la influencia del grupo hidroxilo en la asociacin molecular. Se informan acerca de qu es la interaccin enlace o puente de hidrgeno y qu relevancia tiene para la qumica y biologa. Por otra parte, averiguan qu significa polaridad de un enlace o de un grupo funcional .
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El docente propone varios tipos de enlace: O-H, S-H, C-H, C-Cl, C=O, C=S Alumnas y alumnos escriben los valores de la electronegatividad (de Pauling) bajo cada uno de los smbolos de los tomos y hacen predicciones respecto de la polaridad de los respectivos enlaces. La comprensin de las propiedades de solubilidad de los alcoholes se adquiere en base a la combinacin de la polaridad de la funcin hidroxilo y las interacciones moleculares va puentes de hidrgeno . Finalmente, los estudiantes hacen un cuadro resumen de lo aprendido en la actividad, el que es completado por el docente: La polaridad de un enlace se genera por la diferente electronegatividad de los tomos que lo constituyen y ella involucra cargas parciales, negativa para el tomo ms electronegativo y positiva para el otro tomo.
El enlace o puente de hidrgeno ocurre en molculas en las que el tomo de hidrgeno est unido a un elemento fuertemente electronegativo principalmente O y N. La fuerte polaridad del enlace provoca la unin del hidrgeno a otro tomo electronegativo.
Las propiedades fsico-qumicas de los alcoholes (solubilidad en agua, miscibilidad con otras sustancias, puntos de ebullicin etc.) estn fuertemente determinadas por su polaridad y por la capacidad para formar enlaces de hidrgeno.
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Es importante que los estudiantes dibujen las frmulas de alcoholes alifticos con uno o ms grupos funcionales hidroxilo y que manipulen los correspondientes modelos moleculares. Tambin es importante que alumnos y alumnas pueden deducir que las estructuras de los miembros ms simples como metanol, etanol, 2-propanol recuerdan a la estructura del agua. Esta es un ocasin propicia para que el docente introduzca algunas nociones de nomenclatura, por ejemplo, en el contexto de que los grupos metilo, etilo y 2-propilo se nombran como grupos alquilo y se representa con la letra R. A continuacin presenta algunos pocos ejemplos de molculas y pide a los estudiantes que las nombren. Entre ellas se puede referir a las que se reportan en la tabla que se incluye a continuacin. Es esencial que los estudiantes concluyan que los grupos funcionales determinan, en gran medida, las propiedades fsicas de las sustancias orgnicas, tales como sus puntos de ebullicin y solubilidades. Esta diferenciacin se puede ilustrar con ayuda de una tabla, en la cual se renen algunas de esas propiedades para sustancias estructuralmente similares de la serie de los alcanos, haluros de alquilo y alcoholes. Tabla Propiedades fsicas comparativas de alcoholes, haluros de alquilo y alcanos:
Compuesto
CH 3 OH CH 3 Cl CH 4
Nombre
metanol clorometano metano
Punto de ebullicin/C
65 -24,2 -161,7
Solubilidad en agua a 25 o C
infinita 0,74 g/100 mL 3,5mL /100 mL
CH 3 CH 2OH CH 3CH 2 Cl CH 3 CH 3
etanol cloroetano etano
78,5 12,3 -88,6
infinita 0,45 g/100 mL 4,7 mL/100 mL
CH 3CH 2 CH 2OH CH 3CH 2 CH 3
1-propanol propano
97,4 -42,1
infinita 6,5 mL/100 mL
CH 3CH 2 CH 2CH 2 OH CH 3 (CH 2) 3 CH 2 OH
1-butanol 1-pentanol
117,3 138
8 g/100 mL 2,2 g/100 mL
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Es importante que el docente verifique que los estudiantes han comprendido el significado de los encabezados, temes y datos de la tabla. Algunas preguntas que pueden ayudar a clarificar esto son las siguientes: Por qu el etanol se llama simplemente as, en cambio se habla del 1-propanol? Cul ser la frmula del 2-pentanol? Qu significa que la solubilidad del cloroetano en agua sea 0,45 g/100 mL? En cunta agua se disuelven 4,5 g de cloroetano? Por qu se indican los datos de solubilidad a 25 o C y no, por ejemplo, a 10 o C, o simplemente no se indica la temperatura? La profesora o el profesor querr llamar la atencin de los alumnos y alumnas, sobre la base de los datos de la tabla, acerca de las notables diferencias en las propiedades seleccionadas con el cambio de la funcionalidad. Los estudiantes intentarn encontrar ciertos rasgos de comportamiento que indican esas diferencias. Es importante que el docente destaque y explique, por observacin de la tabla, los siguientes aspectos: diferencias de solubilidad en agua entre los alcoholes constituidos por molculas pequeas (metanol, etanol y propanol) y los alcoholes ms grandes 1-butanol y 1-pentanol. variacin de la solubilidad de los alcoholes con el aumento de la longitud de la cadena hidrocarbrica del grupo alquilo (R). solubilidad de los alcoholes respecto de los correspondientes hidrocarburos. diferencias de solubilidad entre los alcoholes y los respectivos haluros de alquilo. Antes de establecer cmo la funcin hidroxilo determina las diferencias observadas en las propiedades de estas sustancias, es necesario que los estudiantes escriban la estructura molecular del agua y del metanol y que manipulen los respectivos modelos. Luego, el docente se referir a sus correspondientes polaridades, para luego ampliar lo aportado por los estudiantes acerca de las interacciones puente de hidrgeno. A continuacin el docente explica que es posible deducir que este tipo de interacciones marca las propiedades de las sustancias que exhiben la funcin hidroxilo y explica las propiedades observadas en la tabla. Para completar el anlisis comparativo se debe comentar la incapacidad de los alcanos y de los haluros de alquilo para establecer asociaciones de esta naturaleza.
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Estructura y polaridad molecular del agua y metanol:
Es importante que el docente muestre cmo la acentuada electronegatividad del tomo de oxgeno provoca una distribucin asimtrica de carga en los alcoholes. Este efecto involucra una mayor atraccin hacia el tomo de oxgeno de los electrones del enlace O-H, que de este modo se polariza. El tomo de hidrgeno, a su vez, exhibe una carga positiva parcial originndose de esta forma un dipolo molecular. Las interacciones moleculares a travs de puentes de hidrgeno se pueden visualizar en la siguiente figura. Las molculas de metanol se unen entre s y con molculas de agua por medio de puentes de hidrgeno. La figura muestra una capa de la red tridimensional. Se debe destacar que ambos lquidos puros se ordenan en forma diferente segn su estructura. As, el agua se ordena como un hexmero (seis molculas) en tanto que el metanol lo hace como un tetrmero (cuatro molculas).
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Es necesario que el docente comente que si se observa la solubilidad de los alcoholes de la tabla, se detecta, que con el aumento del tamao del grupo R ocurre una disminucin de la solubilidad en agua. Esta caracterstica se atribuye al aumento del tamao molecular del fragmento hidrocarbonado, el cual, de acuerdo a su naturaleza similar a un hidrocarburo, interfiere en la interaccin del grupo hidroxilo con el agua. Puesto que los grupos R no son estructuralmente similares al agua se denominan grupos hidrfobos, en tanto que el grupo hidroxilo, estructuralmente similar al agua, se nombra como grupo hidroflico. En la actividad 2 sobre reactividad de haluros de alquilo se estableci que el cloruro de metilo reacciona con hidrxido de sodio dando lugar al metanol. Se deben mostrar nuevos ejemplos para generalizar esta clase de reacciones como un acceso a molculas con la funcin hidroxilo.
Evaluacin
En esta actividad se podr estimar cunto han comprendido alumnos y alumnas respecto a los siguientes conceptos y contenidos: Alcoholes y dependencia de su solubilidad en agua en trminos de su estructura. Tipo de asociacin o interaccin que permite que los alcoholes se mezclen en variadas proporciones con el agua. Comprensin del significado de los trminos hidroflico e hidrfobo y su relacin con la solubilidad de los alcoholes en agua. Comparacin de las propiedades de los alcoholes con los correspondientes haluros de alquilo e hidrocarburos en funcin de sus grupos funcionales y estructuras. Importancia industrial de los alcoholes comunes (principalmente metanol y etanol).
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Actividad 6
Se aplica el concepto de xido-reduccin a sustancias orgnicas y se extiende su uso a procesos redox biolgicos.
Ejemplo Se documentan sobre la reaccin redox entre alcoholes y compuestos carbonlicos y experimentan con el proceso redox del alcotest. A travs de una exposicin de trabajos asignados por el docente, los estudiantes adquieren una visin particular sobre el reconocimiento de reacciones redox en qumica orgnica. Identifican estos procesos con arreglo a prdida o ganancia de ciertos tomos. Desarrollan el siguiente experimento redox con un alcohol y comprenden la aplicacin de esta reaccin redox en el alcotest .
Experimento Realizacin de la reaccin en que se basa el alcotest.
A 1 mL de acetona para anlisis se adicionan dos gotas de etanol y luego una gota del reactivo de Jones recin preparado. (Ver indicaciones al docente). Los estudiantes observan los cambios que suceden en la reaccin, los describen e intentan interpretarlos. Se informan sobre qu tipo de sustancias contiene el reactivo de Jones. Indagan acerca de los colores de soluciones de sales que contienen cromo en el estado de oxidacin seis, Cr(VI), y en estado de oxidacin tres, Cr(III). Una vez que han agotado medios por saber qu ha sucedido, el docente aclara que el color anaranjado del reactivo se debe a compuestos que contienen cromo en estado de oxidacin seis, Cr(VI), y que la solucin de color azul-verdoso y el precipitado de color verde contienen compuestos de Cr(III). Se escribe la reaccin en los siguientes trminos: CH 3 CH 2 OH + compuesto de Cr(VI) CH 3COOH + compuesto de Cr(III)
Los estudiantes interpretan y debaten acerca de qu tipo de reaccin ha tenido lugar (redox).
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Las sales de Cr(III) son relativamente inocuas, no as las de Cr( VI). El procedimiento descrito a continuacin pretende evitar la diseminacin de compuestos de cromo(III) en el medio ambiente, los que eventualmente podran ser oxidados a formas txicas. El docente reunir todas las soluciones resultantes del alcotest, separando por filtracin el precipitado azul verdoso. Las soluciones sern neutralizadas con amonaco hasta que tengan slo un ligero olor a ste y cualquier slido que se separe ser juntado al precipitado anterior. El slido resultante ser guardado en un frasco de vidrio, el que ser claramente rotulado. Despus de juntar suficiente cantidad de compuesto como para que el frasco est lleno hasta la mitad, ser mezclado con igual masa de sulfito de sodio, Na 2 SO 3 , e incluido, con su envase, dentro de un bloque de concreto preparado con poca arena (cemento:arena=1:2). (La razn de agregar sulfito de sodio es que ste es un reductor, el que por reaccin con Cr ( VI) forma sulfato de sodio, que es inocuo). La cantidad de slido obtenido en cada experimento es realmente muy pequea as es que la inclusin del compuesto en concreto slo ser necesaria despus de muchas sesiones de laboratorio. Preparacin del reactivo de Jones. El reactivo de Jones se prepara disolviendo 1 g de trixido de cromo en 3 mL de agua destilada en un matraz Erlenmeyer de 50 mL. La disolucin se enfra externamente en una mezcla hielo-agua y se adiciona, gota a gota y con agitacin, 1 mL de cido sulfrico concentrado. Con esta solucin se podrn realizar 70-80 ensayos del alcotest. El docente debe explicar que los procesos de oxidacin y reduccin con molculas orgnicas no son fciles de reconocer en trminos de ganancia y prdida de electrones. Para simplificar el reconocimiento de esta clase de reacciones en qumica orgnica conviene usar los siguientes criterios:
En una oxidacin disminuye el contenido de tomos de hidrgeno o se incrementa el de oxgeno, nitrgeno y halgenos. En una reduccin aumenta el contenido de tomos de hidrgeno o disminuye el de oxgeno, nitrgeno y halgenos.
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La siguiente secuencia permitir a los estudiantes visualizar la definicin de oxidacin. En ella se muestra, etapa por etapa, como el metano se oxida a dixido de carbono.
Se sugiere que el docente muestre reacciones de reduccin de compuestos carbonlicos como aldehdos y cetonas en los cuales se forman los alcoholes correspondientes y muestre cmo en estos procesos se adicionan tomos de hidrgeno. El docente supervisa el experimento de oxidacin del etanol con cido crmico y los alumnos y alumnas concluyen que el etanol se oxida puesto que pierde tomos de hidrgeno y gana tomos de oxgeno, transformndose en el cido actico. El docente explica a los estudiantes que es posible detectar el etanol (tambin metanol, que es muy txico) en la respiracin, lo que significa una forma indirecta de reconocer su presencia en la sangre. Este conocimiento se aplica en el alcotest y se fundamenta en el cambio de color que fue observado en el experimento. A continuacin se muestra la ecuacin de la reaccin redox de este test. Ecuacin redox del etanol con dicromato de potasio. Reaccin base del alcotest:
Este test est dirigido al control de niveles de etanol en el aire espirado por los conductores de vehculos. Consiste en que el conductor infle un globo a travs de un tubo que contiene K 2 Cr 2O 7 y H 2SO 4 impregnado sobre un soporte inerte en polvo (gel de slice). El alcohol contenido en el aire espirado es oxidado a CH 3 CO 2 H (cido etanoico o actico). Si el color verde que se desarrolla sobre el soporte sobrepasa ciertos niveles, de acuerdo a la intensidad del color, en diversos pases se penaliza al conductor por el delito de conducir un vehculo habiendo ingerido alcohol. Existen equipos muy sofisticados capaces de detectar alcohol sin que otras sustancias presentes en la respiracin interfieran en la medicin.
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Evaluacin
En esta actividad interesa evaluar, principalmente, lo aprendido en cuanto a: La relacin entre la definicin de reaccin redox abordada en la Unidad 2 y la forma en que en qumica orgnica se comprende este tipo de reacciones. La reaccin qumica en que se basa el alcotest, su importancia social y valoracin del aporte de la qumica a la prevencin de accidentes provocados por conductores de vehculos. La importancia de reacciones redox para la desintoxicacin del cuerpo humano. Esta ltima actividad podr ser tambin una ocasin propicia para evaluar no slo los conocimientos y las destrezas adquiridas durante el curso, sino que muy especialmente: La capacidad de los alumnos y alumnas para integrar conocimientos. La habilidad de relacionar entre s los contenidos de las diferentes unidades y los aprendizajes de la qumica logrados hasta este momento. La valoracin de la importancia de los aprendizajes obtenidos, dando ejemplos que permitan ilustrar su relacin con otras ciencias, particularmente con la biologa, bioqumica, medicina y con el cuidado del medio ambiente. El criterio para decidir con fundamentos y buenas razones cundo una aplicacin tecnolgica es claramente beneficiosa y cundo su utilidad es al menos cuestionable. La valoracin del conocimiento cientfico, en particular de la qumica, por s mismo, independientemente de las aplicaciones que puedan derivarse de aqul.
Observacin
Al trmino de las actividades experimentales los alumnos y alumnas ayudarn al docente a ordenar el laboratorio, eliminando responsablemente, esto es, con cuidado del medio ambiente, los restos de todas las disoluciones usadas en las prcticas, que no sean susceptibles de ser reutilizadas. Las soluciones cidas y bsicas sern neutralizadas con carbonato de sodio y cido clorhdrico, respectivamente. Las soluciones neutras sern diluidas con bastante agua y descartadas vertindolas en los desages. El docente supervisar que todas estas operaciones sean realizadas de manera correcta y responsable. Para la eliminacin de las otras sustancias es necesario remitirse a las indicaciones al docente y a la bibliografa.
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Glosario
C ALOR Es un flujo de energa que se produce entre cuerpos que se hallan a diferente temperatura. (Recordar lo aprendido en fsica en relacin a las formas en que se transfiere calor: conduccin, conveccin y radiacin). D ISMU TACIN Proceso de oxido-reduccin interno, en el que un tomo en un compuesto se oxida en tanto que otro (s) tomo(s) del mismo tipo se reduce(n). E FECTO ESTRICO Influencia sobre la velocidad relativa de reaccin del arreglo espacial de tomos o grupos en el sitio de reaccin o prximo a ste que retarda o prcticamente impide la reaccin. E LECTRFILO Especie que presenta alguna deficiencia de electrones o que tiene carga positiva y que se enlaza a tomos, particularmente carbono, en especies de alta densidad de carga electrnica o con carga negativa. E NERGA INTERNA Comprende todas las formas de energa de un sistema y se compone de las energas propias de las partculas y de sus interacciones. E NERGA LIBRE , G . Funcin de estado termodinmica que permite determinar la direccin en que ocurre un proceso en forma espontnea. Se define formalmente G= H-TS, en la que H es la entalpa del sistema, T su temperatura absoluta (en grados Kelvin) y S su entropa.
E NTALPA , H . Funcin de estado termodinmica que se define formalmente como H= E + PV, en donde E es la energa interna del sistema, P su presin y V el volumen que ste ocupa. E NTORNO Es la parte externa de un sistema termodinmico y que junto a ste conforma el universo. E NTROPA , S. Funcin de estado termodinmica que se relaciona con el grado de ordenamiento del sistema. E SPONTANEIDAD Un proceso es termodinmicamente espontneo cuando ocurre en una determinada direccin, si un sistema es abandonado a su suerte. Todos los procesos que ocurren con una disminucin de la llamada energa libre son espontneos 1. E STABILIDAD CINTICA Se dice que una sustancia o sistema es cinticamente estable frente a una transformacin dada, si ella ocurre con una velocidad muy pequea. E STABILIDAD TERMODINMICA Un sistema es termodinmicamente estable frente a un proceso determinado si ste no ocurre en forma espontnea (G >0). E STADO DE EQUILIBRIO Estado de un sistema en el que las variables de estado se mantienen indefinidamente inalteradas mientras no se cambien las condiciones del entorno.
1. Lo anterior no implica necesariamente que dichos procesos sean rpidos, de hecho muchos procesos espontneos son muy lentos, por ejemplo, la combustin de alcohol, gasolina o queroseno ocurre con extrema lentitud en ausencia de un aporte de calor como el generado por una chispa o llama.
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E STADO O NMERO DE OXIDACIN Se define formalmente, para un tomo en un compuesto binario, como el nmero de electrones que gana o pierde dicho tomo para formar un compuesto. E STEREOQUMICA Representacin de una molcula en el espacio tridimensional, de modo que refleja la real ubicacin de sus tomos o grupos atmicos. F UNCIN DE CAMINO Funcin cuyo valor depende del camino o manera en que un sistema es llevado de un estado a otro. F UNCIN DE ESTADO Funcin cuyo valor depende del estado actual de un sistema y no de su historia previa. Las principales funciones de estado son la energa interna, la entalpa, la entropa y la energa libre. I RREVERSIBILIDAD En un sentido no riguroso 2 alude a la calidad de procesos (irreversibles) en un sistema que ocurren cuando se alteran las condiciones del entorno, en una direccin pero no en direccin contraria 3. M ECANISMO DE REACCIN Descripcin de una secuencia de eventos que se postula que ocurren a nivel molecular cuando los reactantes se transforman en productos.
M TODO DEL ION ELECTRN Procedimiento de igualacin que se aplica primero, independientemente, a las ecuaciones de las semi-reacciones de oxidacin y de reduccin. En una segunda etapa stas se relacionan para representar la reaccin completa de xido-reduccin (o redox), cuidando que el nmero de electrones cedidos en la semirreaccin de oxidacin sea igual al nmero de electrones aceptados en la reduccin. N UCLEFILO Especie que presenta un par electrnico no compartido o con carga negativa, que especficamente ataca a un tomo, generalmente de carbono, de una molcula que exhibe baja densidad de carga electrnica o carga positiva. O XIDACIN Proceso que involucra, formalmente, la cesin de uno o ms electrones por parte de un tomo (o un grupo de tomos). Se dice que ste (o stos) se oxida(n). P OLARIDAD DE ENLACE Propiedad permanente de un enlace la que se manifiesta por una separacin parcial de carga elctrica determinada por la diferente electronegatividad de los tomos unidos. P RESIN Variable de estado de un sistema termodinmico que se relaciona, en un gas, con el nmero de choques y cantidad de movimiento
2. En un sentido riguroso de la termodinmica la definicin anterior es inaceptable. 3. Si se evapora un lquido en un sistema cerrado, el vapor se puede condensar y volver al estado lquido: este es un cambio reversible. Si se combustiona un trozo de madera, los productos de combustin no podran combinarse espontneamente y formar nuevamente un trozo de madera. (En la naturaleza la transformacin ocurre por accin de la luz solar en el proceso de fotosntesis, pero el proceso jams ocurrira sin aporte de luz y sin la intervencin de complejas estructuras vegetales).
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promedio de stos, cuando las partculas constituyentes impactan sobre una superficie unitaria en la unidad de tiempo, por ejemplo, sobre 1 cm 2 en 1 segundo. P RINCIPIO CERO DE LA TERMODINMICA Enuncia la condicin de equilibrio trmico entre sistemas. Dos sistemas que se encuentran en equilibrio trmico con un tercero, tambin estn en equilibrio trmico entre s. P RIMER PRINCIPIO DE LA TERMODINMICA Es una reformulacin del principio de conservacin de la energa y establece que la variacin de energa interna de un sistema se calcula conociendo el calor y trabajo intercambiado por el sistema. P ROCESO Transformacin que ocurre en un sistema. P ROCESO ENDOTRMICO Proceso en el que el sistema absorbe calor desde el entorno. P ROCESO EXOTRMICO Proceso en el cual el sistema libera calor al entorno. P ROCESO ESPONTNEO Es todo proceso que ocurre con una disminucin de su energa libre. P ROCESO IRREVERSIBLE Es todo proceso que ocurre, en un sistema aislado, en una direccin determinada y que no se puede revertir al someter al sistema a condiciones similares a las que existan antes de ocurrir dicho proceso 4 .
P ROCESO REVERSIBLE Proceso que ocurre en un sistema aislado y que se puede revertir cuando se le somete a las condiciones iniciales. R EDUCCIN Proceso que significa, formalmente, la captacin de uno o ms electrones por parte de un tomo o grupo de tomos. Se dice que ste o stos se reduce(n). S EMIRREACCIN Es un proceso en que imaginariamente transcurre producindose en l la oxidacin o la reduccin de un tomo en una reaccin redox. S ISTEMA Regin del universo separado de ste por un borde o lmite, real o imaginario. S ISTEMA ABIERTO Es todo sistema que permite transferencia de masa y energa con el entorno. S ISTEMA AISLADO Se denomina as a todo sistema que no intercambia materia ni energa con el alrededor. S ISTEMA CERRADO Un sistema cerrado slo intercambia energa con el alrededor. S ISTEMA NO REACTIVO Sistema que respecto de un proceso determinado no sufre transformacin qumica. S USTITUCIN NUCLEOFLICA Reaccin iniciada por un nuclefilo en la que ste reacciona con un sustrato o reactante reemplazando un tomo que es expulsado como anin.
4. Ver notas de la definicin de irreversibilidad.
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T EMPERATURA Es una variable de estado, que segn el modelo cintico-molecular es una medida de la energa cintica o grado de agitacin de las molculas. T ERMODINMICA Es el estudio de los sistemas en relacin a la factibilidad de los procesos que ocurren en ellos y a los intercambios de energa que en una transformacin, cualquiera sea su naturaleza, tiene lugar entre el sistema y su entorno. T ITULACIN Adicin controlada de una disolucin de concentracin exactamente conocida (o estandarizada) a una disolucin de concentracin desconocida, con el objeto de determinar el contenido o la concentracin de una especie que reacciona con otra de la primera. V ARIABLES DE ESTADO Conjunto de magnitudes que definen completamente el estado o condicin termodinmica en que se encuentra un sistema. A partir de ellas es posible determinar cualquier propiedad (funcin de estado) del sistema.
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Bibliografa
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h t t p : / / l i b r a r y. t h i n k q u e s t . o r g / 3 6 5 9 / thermodyn/ Conceptos bsicos de termodinmica; en ingls. h t t p : / / w w w. c h e m . u c i . e d u / i n s t r u c t i o n / applets/bounce.html Simulacin que provee un enfoque elemental a la 2 a ley de la termodinmica; en ingls. http://www.geocities.com/CapeCanaveral/ Hangar/2976/entropia.html Enfoque elemental al concepto de entropa. http://www.geocities.com/Athens/Forum/ 7049/pilas.htm Informacin general sobre pilas. http://members.tripod.com/ikassal/ predict.html Potenciales redox para una gran cantidad de semirreacciones, que permite predecir la factibilidad de reacciones de xido-reduccin. h t t p : / / w w w. c h e m . u c i . e d u / e d u c a t i o n / undergrad_pgm/applets/sim/simulation.htm Simulacin de colisiones moleculares para una reaccin reversible del tipo A+B = C+D; en ingls.
175
http://members.aol.com/ChangChem3/ CALbasicRORlab.html#12choice Excelente sitio para la cintica qumica. Contiene, entre otros tpicos: catlisis, teora de colisiones, cintica elemental. En particular lo siguiente: Efecto de un catalizador sobre la reaccin de descomposicin de perxido de hidrgeno Efecto de la concentracin de tiosulfato sobre la reaccin con cido clorhdrico Efecto del tamao de partcula sobre la velocidad de reaccin del carbonato de calcio con cido clorhdrico. http://wizard.pharm.wayne.edu/biochem/ enz.html Catlisis enzimtica bsica; en ingls. http://www.rolac.unep.mx/indusamb/esp/ ozono/ozono_e.htm Informacin sobre la capa de ozono. http://www.ccbb.ulpgc.es/quimica/usuarios/ corganica Curso bsico de qumica orgnica; en espaol. http://encarta.msn.com/find/ concise.asp?ti=00e89000 Revisin de la qumica orgnica; en ingls. http://www.sci.ouc.bc.ca/chem/molecule/ molecule.html Modelos moleculares de la Universidad de Okanagan, Canad; en ingls. (Slo pueden ser vistos con los plug-in apropiados).
http://www.monografias.com/Quimica/ Diversas monografas de qumica que pueden ser de inters; en espaol. http://www.congreso.cl/biblioteca/estudios/ cometilo.htm Monografa acerca de problemas derivados del uso del bromuro de metilo en la agricultura. http://chemistry.Gsu.Edu/post_docs/koen/ worgche.shtml http://chemistry.Gsu.Edu/post_docs/koen/ wtutoria.html Recursos generales de informacin para qumica orgnica; en ingls.
Nota. Las pginas web deben ser cuidadosamente revisadas por el docente, ya que suelen no estar exentas de errores.
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Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios Primer a Cuarto Ao Medio
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Qumica Ministerio de Educacin
Objetivos Fundamentales
Primer Ao Medio
1 2 3 4
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Conocer el origen qumico de algunos procesos del mundo natural y del mundo creado por el ser humano. 2. Realizar mediciones exactas y precisas a travs de actividades experimentales y apreciar su importancia para el desarrollo de la ciencia. 3. Distinguir las propiedades fsicas y qumicas de distintos materiales y conocer las modificaciones y lmites en que ellas pueden variar. 4. Experimentar, observar y analizar procesos qumicos en contextos diversos.
5. Discriminar la calidad de informacin pblica sobre asuntos vinculados a la qumica, valorando la informacin precisa y objetiva. 6. Sensibilizarse acerca de los efectos de la accin de la sociedad sobre el medio ambiente y valorar el aporte que puede hacer la qumica a la resolucin de los problemas medioambientales.
Segundo Ao Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Comprender los aspectos esenciales del modelo atmico de la materia. 2. Conocer el desarrollo histrico del modelo atmico de la materia y apreciar el valor explicativo e integrador de los modelos en ciencia. 3. Relacionar la estructura electrnica del tomo con su capacidad de interaccin con otros tomos. 4. Reconocer la presencia de compuestos orgnicos e inorgnicos en el contexto cotidiano y entender las nociones esenciales de la qumica orgnica. 5. Representar mleculas orgnicas mediante modelos tridimensionales y reconocer los grupos funcionales.
6. Preparar disoluciones de concentracin conocida y relacionarlas con sus propiedades fsicas y qumicas. 7. Recolectar, sintetizar y exponer informacin en forma oral y escrita acerca de procesos qumicos.
Qumica / Ciencias Naturales
Tercer Ao Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Comprender conceptos bsicos de reactividad y equilibrio qumico y relacionarlos con reacciones qumicas espontneas del entorno. 2. Conocer los fundamentos de la estequiometra y hacer clculos estequiomtricos. 3. Entender los fundamentos de la cintica y describir fenmenos cinticos simples. 4. Realizar mediciones controlando ms de una variable, valorando la veracidad y rigurosidad en la investigacin cientfica.
5. Entender los factores que afectan la reactividad en qumica orgnica. 6. Investigar e integrar informacin de fuentes bibliogrficas cientficas.
Cuarto Ao Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Comparar diferentes fuentes de energa desde un punto de vista qumico y valorar su importancia para la vida. 2. Entender la relacin entre la estructura y las propiedades macroscpicas de los materiales; apreciar el aporte de los nuevos materiales a la calidad de vida de las personas. 3. Interpretar el origen qumico de procesos naturales de su entorno. 4. Comprender y valorar la investigacin qumica como una estrategia para el desarrollo de la humanidad.
5. Analizar crticamente las potencialidades de la qumica creada por el ser humano y sus consecuencias para la vida. 6. Debatir asuntos que suscitan controversia, en forma fundamentada y con respeto a la diversidad. 7. Apreciar globalmente a la qumica como una disciplina cientfica y evaluar la responsabilidad social del trabajo cientfico.
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Contenidos Mnimos Obligatorios
Primer Ao Medio
1 2 3 4
1. El agua a. Relacin entre el grado de pureza y los usos del agua; evaporacin y destilacin de mezclas lquidas; agua destilada. b. Interpretacin de los procesos naturales y artificiales de purificacin, recuperacin y contaminacin del agua. c. Explicacin de los cambios qumicos ocurridos en la reaccin de descomposicin de agua, a partir de medidas de los volmenes de los gases obtenidos.
2. El aire a. Deteccin experimental de CO2, H2O, y O2 en el aire. b. Observacin de la compresibilidad y difusividad de los gases y su explicacin a partir de la teora particulada de la materia. c. Redaccin de un informe acerca de los efectos sobre el ecosistema de los componentes qumicos de las emanaciones gaseosas de los volcanes y giseres. d. Realizacin de un debate acerca de las ventajas y desventajas del uso del gas natural como fuente de energa. e. Variacin estacional de la composicin y calidad del aire; discusin de evidencias en informacin pblica, periodstica y especializada.
Segundo Ao Medio
1. Modelo atmico de la materia a. Constituyentes del tomo; descripcin de los modelos atmicos precursores del modelo actualmente aceptado; modelo atmico de la materia: orbital atmico, nmero atmico, configuracin electrnica. b. Descripcin cualitativa de las propiedades del electrn: su carga, masa, espin. c. El tomo; su variedad; abundancia relativa de las distintas especies en el universo. Sus dimensiones comparadas con la materia macroscpica. d. Propiedades peridicas de los elementos: volumen y radio atmico; energa de ionizacin; afinidad electrnica y electronegatividad, usando la Tabla Peridica actual.
e. Observacin experimental de algunas propiedades peridicas macroscpicas: punto de fusin, punto de ebullicin, reactividad qumica.
Tercer Ao Medio
1. Reactividad y equilibrio qumico a. Factores energticos asociados a la reactividad y al equilibrio qumico; espontaneidad, energa libre y entropa; reacciones exotrmicas y endotrmicas; estequiometra. b. Observacin y clasificacin de al menos dos clases de reacciones qumicas que ocurran espontneamente en el entorno inmediato. c. Explicacin de reacciones de oxidacin y de reduccin; estado de oxidacin; balanceo de ecuaciones redox; introduccin a la electroqumica. d. Realizacin de experimentos con reacciones cido base; concepto de titulacin; clculos de pH.
2. Cintica a. Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo menos a dos temperaturas y a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinacin del orden de reaccin; clculo de las constantes de velocidad; estimacin de la energa de activacin. b. Introduccin a los mecanismos de reaccin; reacciones qumicas reversibles y equilibrio qumico. c. Composicin qumica y caractersticas fsicas de catalizadores de uso en la vida cotidiana. d. Redaccin de un ensayo de no ms de 300 palabras acerca de la influencia de la temperatura en las reacciones de descomposicin de los alimentos.
Cuarto Ao Medio
1. Fuentes de energa a. Elaboracin de un informe comparativo de distintas fuentes de energa naturales y artificiales, desde la reaccin qumica de fotosntesis de la glucosa hasta la energa nuclear. b. Evaluacin de las perspectivas de las celdas fotovoltaicas y del hidrgeno solar como fuentes de energa limpia. c. Fundamentacin qumica de dispositivos de almacenamiento y transporte de energa de naturaleza qumica (batera, pila).
2. Nuevos materiales a. Polmeros; estructura y propiedades macroscpicas; preparacin de un polmero de uso domstico y elaboracin de un informe acerca de la relacin de su estructura con las propiedades macroscpicas observadas. b. Descripcin fundamentada de los mtodos de preparacin y usos de al menos cinco nuevos materiales que hayan mejorado significativamente la calidad de vida de las personas
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f. Interpretacin qumica de la causa del adelgazamiento de la capa ozono, de la lluvia cida y del efecto invernadero.
3. El petrleo a. Los orgenes del petrleo; nombres comerciales y usos de los productos de su destilacin; grado de acidez e ndice de octano del petrleo; octanaje de la gasolina. b. Comprobacin experimental de que los combustibles comerciales derivados del petrleo son mezclas de compuestos qumicos. c. Produccin, consumo y reservas a nivel nacional y mundial; necesidad de sustitutos.
4. Los suelos a. Clasificacin experimental de los suelos por sus propiedades. b. Anlisis crtico acerca de la conservacin de los suelos; prevencin de su contaminacin. c. Mineraloga: cristales; minerales metlicos y no metlicos; minerales primarios y secundarios; distribucin geogrfica de los minerales en Chile. d. Recopilacin de antecedentes y realizacin de un debate acerca del Cu en Chile: pureza, usos y perspectivas; composicin qumica y caractersticas fsicas de sus minerales; otros productos de la extraccin de Cu, especialmente el Mo.
2. El enlace qumico a. Fundamentacin de la Teora del Enlace de Valencia; energa de enlace. b. Enlaces inicos, covalentes y de coordinacin. c. Descripcin de ngulo de enlace, isomera. d. Representacin tridimensional de molculas inicas y covalentes.
3. Qumica orgnica a. Caracterizacin de los grupos funcionales; introduccin a la nomenclatura de compuestos orgnicos. b. Representacin mediante modelos tridimensionales, de al menos 25 molculas y macromolculas orgnicas con creciente grado de complejidad, con distintos grupos funcionales y diferentes usos en la vida diaria; estereoqumica. c. Realizacin de un debate informado acerca de los usos actuales y potenciales de compuestos orgnicos industriales, domsticos, farmacuticos y decorativos. d. Recoleccin de informacin y redaccin de un ensayo acerca de la contribucin de la qumica orgnica al bienestar de las personas.
e. Aspectos estequiomtricos y energticos de reacciones de oxidacin de molculas de protenas, azcares y grasas; de pirlisis de molculas constituyentes del petrleo. f. Destilacin de una bebida alcohlica y estimacin del grado alcohlico.
3. Reactividad en qumica orgnica a. Fundamentos de las reacciones qumicas de compuestos orgnicos: grupos funcionales y reactividad; efectos electrnicos y estricos. b. Investigacin y redaccin de un informe analtico acerca de investigaciones actuales de sntesis orgnica. c. Anlisis de la contribucin de la qumica orgnica a la produccin y almacenamiento de alimentos; aditivos alimentarios; sustancias txicas en los alimentos.
3. Qumica en el mundo natural a. Separacin cromatogrfica de colorantes y perfumes en una especie de vegetal. b. Fundamentacin qumica de procesos naturales de purificacin de agua. c. Anlisis de las caractersticas qumicas y fsicas de la atmsfera, hidrsfera y litsfera.
4. Qumica en el contexto creado por el ser humano a. Fundamentacin qumica de la necesidad de sustitutos de los clorofluorocarbones (CFC), capaces de frenar el adelgazamiento de la capa de ozono; descripcin de catalizadores capaces de disminuir la lluvia cida y el efecto invernadero. b. Redaccin de un informe analtico acerca de normas de proteccin del medio ambiente, a partir de documentos oficiales y bases de datos, preparados por organismos nacionales e internacionales. c. Realizacin de al menos dos visitas a laboratorios, centros de investigacin, industrias o universidades de la zona y redaccin de un informe detallado acerca de los procesos qumicos observados y el entorno social en que se desarrollan.
d. Realizacin de un foro panel acerca de efectos beneficiosos y perjudiciales de la qumica creada por el ser humano.
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5. Los procesos qumicos a. Observacin directa de procesos de obtencin de materiales qumicos comerciales en industrias de la zona. b. Redaccin y exposicin de un informe acerca de la secuencia de etapas de los procesos observados y de la dependencia del valor comercial y el grado de pureza de los materiales obtenidos. c. Contribucin de los grandes procesos industriales qumicos al desarrollo econmico de Chile; perspectivas de desarrollo de la qumica fina en Chile. d. Anlisis crtico acerca de la conservacin de recursos materiales y energticos de la Tierra.
6. Los materiales a. Manipulacin y clasificacin de materiales segn: conductividad trmica, conductividad elctrica, inflamabilidad, rigidez, dureza, color y reactividad qumica frente a diversos agentes. b. Comprobacin y fundamentacin de la reversibilidad de cambios qumicos y fsicos de los materiales. c. Comparacin experimental de diferentes tcnicas de separacin de materiales: tamizado, filtrado, cromatografiado, destilado.
4. Disoluciones qumicas a. Concepto de mol; preparacin de al menos cinco disoluciones molares de distinta concentracin y con diferentes solutos; solubilidad; realizacin de clculos estequiomtricos. b. Concepto de acidez y de pH; estimacin de la acidez de disoluciones inicas usando papel indicador; explicacin del comportamiento de disoluciones amortiguadoras del pH. c. Propiedades coligativas y usos en el contexto cotidiano.
...haz capaz a tu escuela de todo lo grande que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
www.mineduc.cl
Qumica Tercer Ao Medio

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Educacin Media Formacin General

Programa de Estudio Tercer Ao Medio

Qumica Ciencias Naturales Programa de Estudio Tercer Ao Medio

Santiago, octubre de 2000

MARIANA AYLWIN OYARZUN

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico Actividades

Unidad 2: Reacciones cido-base y redox Actividades

Unidad 3: Cintica qumica Actividades

Unidad 4: Reactividad en qumica orgnica Actividades

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Organizacin del programa

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Unidades, contenidos y distribucin temporal

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Esquema conceptual del programa

Efectos sobre la Cintica

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Nmeros de Oxidacin Semirreacciones Potencial de Oxidacin Potencial de Reduccin

Sustitucin Nucleoflica Bimolecular

Efectos sobre el Mecansmo

Estado de Divisin (slidos) EQUILIBRIO QUMICO

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Unidad 1 Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Conceptos estructurantes de la unidad

sistema entorno lmite sistema abierto, cerrado y aislado

entalpa entropa energa libre procesos espontneos y no espontneos

equilibrio qumico, calor y trabajo

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Discuten conceptos termodinmicos elementales y los aplican a situaciones simples.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Experimento 1 Distincin entre un sistema aislado y otro sin aislar.

Sistema A Tiempo/minutos 0 5 10 15 Temperatura/ o C

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Experimento 2 Efecto de una pared aislante sobre la transmisin del calor.

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Experimento 3 Definicin del estado termodinmico de un sistema en trminos de sus propiedades.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Experimento 1 Principio de conservacin de la energa aplicado a un sistema termodinmico.

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

energa qumica (pila)=energa luminosa(ampolleta) + calor (pila, ampolleta, conductores)

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Experimento 3 Indagan acerca del concepto de espontaneidad de un proceso.

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Identifican procesos exotrmicos y endotrmicos.