AO DEL CENTENARIO DE MACHU PICCHU PARA EL MUNDO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE ENFERMERIA PROYECTO DE INVESTIGACION PADRES DE FAMILIA: CONOCIMIENTOS A CERCA DE LA ESTIMULACION TEMPRANA EN NIOS MENORES DE 3 AOS. PROGRAMA DE CRED CENTRO DE SALUD MAX ARIAS SCHREIBER CURSO: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EN ENFERMERIA DOCENTE: DRA. SHERIN KREDERT ARAUJO ALUMNAS: GARCIA LANDA, SUSY RUBIO DIAZ, DOMITILA CICLO: VI 2011

1.- EL PROBLEMA 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Montenegro (1), ha definido la estimulacin temprana como:() El conjunto de acciones tendientes, a proporcionar al nio las experiencias que este necesita desde su nacimiento, para desarrollar al mximo su potencial psicolgico. Esto se logra a travs de las

personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuada en el contexto de las situaciones de variada complejidad, que genera en el nio un cierto grado de inters y actividad, condicin necesaria para lograr una relacin dinmica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo La OMS, refiere que el 60% de los nios menores de seis aos no se encuentra estimulado, lo cual puede condicionar un retraso en cualquiera de sus esferas, refiriendo adems que la falta de la estimulacin ocurre con mayor frecuencia en las zonas rurales debido a la educacin de los padres. En el Per el 40% de la poblacin es pobre y el 23% en extrema pobreza, siendo ms evidente en las reas urbanas (2). Figueroa de Camacho(3) a su vez la define como () una serie de actividades efectuadas directas o indirectamente desde la ms temprana edad dirigidas a proveer la mayor cantidad posible de oportunidades de interaccin efectiva adecuada con el medio ambiente humano y fsico, con el fin de estimular su desarrollo general o en reas especficas Para Richter (4) la estimulacin temprana es () el conjunto de acciones y motivaciones ambientales que se ofrecen al nio desde aun antes de su nacimiento para ayudarlo a crecer y desarrollarse saludablemente De estos autores 1;2;3;4, se destaca que la estimulacin temprana es una disciplina que brinda las herramientas necesarias para que el nio pueda adquirir y desarrollar habilidades para poder ejercer cada vez ms control sobre el mundo que lo rodea.

En ese sentido se le define como un conjunto de acciones, medios, tcnicas, y actividades con base cientfica que se aplica en forma sistemtica y secuencial con el objetivo de potenciar al mximo las habilidades fsicas, mentales, emocionales (psicolgicos) y sociales del nio, mediante estimulacin repetitiva, continua y sistematizada de igual modo dota al nio experiencias que necesita desde el nacimiento hasta los 6 aos para desarrollar al mximo su potencial intelectual, evitando distorsiones en su desarrollo, as mismo ayudando a los padres a adquirir eficacia y autonoma en el cuidado y desarrollo de su hijo. En este contexto se indago sobre el conocimiento de la estimulacin temprana conversando con madres que asisten al servicio de CRED y la enfermera que atiende en el Centro de Salud Max Arias Schereiber de la DISA V; recogimos las siguientes impresiones. () a pesar de que el servicio de crecimiento y desarrollo es de mucha importancia para el desarrollo integral de sus nios existen muchos padres de familia que traen a sus nios solamente cuando estos controles coinciden con las vacunas. Ella refiere que los padres no participan activamente debido a mltiples factores socioeconmicos. (Enfermera responsable de CRED) () durante la consulta del CRED se realiza lo que es peso. Talla, vacunas y la pauta breve nos queda muy corto el tiempo para desarrollar las actividades enfocadas para promover la estimulacin temprana del nio. Los factores que influyen en ello son el poco personal que hay, la falta de tiempo, el acumulo de datos a registrar ya que lo hacemos en varios cuadernos y hasta en el sistema creado para ello. Adems a los padres no les gusta esperar mucho tiempo. (Enfermera encargada del turno maana del C.S M.A.S)

Por otro lado al entrevistar a algunas madres de familia de nios que acuden a la consulta del Programa de CRED, ellas opinan: (...) yo no saba la importancia que tena el traer a mi nio a sus controles de CRED solo venia para que lo vacunen, ahora estoy muy preocupada porque la profesora de mi hijo

me ha dicho que es muy lento para aprender algunas cosas como el cortar, pegar, etc. Por eso a partir de ahora lo voy a traer siempre que me indique la enfermera. (Madre, 26 aos de nio en edad infantil) () hoy solo he trado a mi nia para que la vacunen porque me dijeron que hay una campaa. A veces la traigo al doctor tambin cuando se enferma, al CRED la he trado muy pocas ya que he visto que no le hacen gran cosa y las enfermeras me dicen si est bien en peso y talla y cuando el toca vacunas. Nunca me han explicado a cerca de la estimulacin temprana y como mama me preocupo por mi hija y me gustara saber acerca de eso. (Madre, 24 aos de nia de 2 aos) () seorita en el programa de CRED he visto siempre que ami nio lo hacen jugar con unos cubitos, argollas, pero no s con qu fin hacen eso. Veo a las enfermeras apuradas porque hay mucha gente esperando as que solo ven la tarjeta y me dan cita. Mi vecina me cuenta que lleva a su hija a otro hospital en donde hay un programa de estimulacin a m me gustara saber para qu sirve y que tan importante es para mi hijo. (Madre, 29 aos de nio de 1 11m) () seorita por motivo de mi trabajo y de ser madre soltera me he es difcil asistir siempre a la consulta de CRED, solamente trato de venir para cuando le toca las vacunas y as el este sano, pero la enfermera me ha dicho que debo llevarlo a un lugar donde lo estimulen dice que est retrasado. Me gustara que ese lugar fuera en el mismo centro de salud ya que no cuento con el tiempo ni con el dinero suficiente para llevarlo a dicho lugar. (Madre, 20 aos de nio de 3 aos) Interpretando estos seis testimonios pareciera que existe un desconocimiento de la importancia de dicho programa para el desarrollo integral del nio o nia en la etapa preescolar En este contexto que constituye como: la situacin problemtica emerger interrogantes tales

El desconocimiento de la importancia de dicho Programa est relacionado al factor edad de la madre? Cules son los factores que limitan la participacin de los padres de familia en el programa de CRED del C.S M.A.S? Cules son los factores que influyen en el desconocimiento de los padres de familia sobre la importancia de la estimulacin temprana? El factor socioeconmico y cultural est relacionado con desconocimiento de los padres de familia sobre el programa de estimulacin temprana? Ser suficiente la informacin que brindan las enfermeras a los padres de familia en el programa de CRED? La gran demanda de nios ser un indicador para implementar estimulacin temprana? De este sistema problmico se ha elegido una que se formula a continuacin. 1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA. Cul es el nivel de conocimientos de los padres de familia a cerca de la estimulacin temprana en nios menores de 3 aos que acuden al Centro de Salud Max Arias S.? UNIDAD DE ESTUDIO: Los padres de familia que acuden al Programa de CRED del C.S.M.A.S un programa de

UNIDAD DE ANALISIS. Nivel de conocimientos de los padres de familia que acuden al CRED acerca de la estimulacin temprana.

1.3 JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA.

El presente proyecto de investigacin es acerca de la estimulacin temprana el cual es un Programa de vital importancia porque est inmerso dentro del rea: CUIDADO (Cuidado durante el ciclo vital, individual y familiar). As mismo nos sirve como precedente que en el Centro de Salud Max Arias Schereiber no se han realizado estudios acerca de este tema. Existen muchos aportes prcticos en relacin al tema los cuales ayudarn a la realizacin de este proyecto ya que a travs de la prctica diaria de la actividad enfermera se pueden responder a las interrogantes formuladas. Tambin existen aportes tericos los cuales fundamentan que la estimulacin temprana es un programa fundamental ya que contribuye al desarrollo de los nios menores de 3 aos de manera integral, logrando potenciar al mximo las habilidades fsicas, mentales emocionales y sociales; respetando al mismo tiempo el desarrollo individual y la predisposicin de cada nio en particular, adems involucra y promueve la participacin activa de los padres de familia y del entorno. La realizacin de este proyecto es factible ya que se tiene facilidad para el acceso a las fuentes de informacin (pacientes, padres de familia y personal de salud) as mismo existe suficientes bases tericas en relacin al tema a investigar. Por otro lado nos encontramos motivadas a realizar dicho trabajo ya que observamos que existen muchas carencias sobre todo por el desconocimiento de la importancia de la estimulacin temprana, adems econmicamente el presupuesto es manejable. 1.4. OBJETIVOS. 1.4.1. OBJETIVO GENERAL. Caracterizar el nivel de conocimientos de los padres de familia acerca de la estimulacin temprana en nios menores de 3 aos en el Centro de Salud Max Arias Schereiber.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS. Analizar la informacin sobre el desarrollo del rea cognitiva en los nios menores de 3 aos

Caracterizar las habilidades y destrezas que desarrollan en el rea motriz los nios menores de 3 aos. Identificar la importancia del desarrollo del rea del lenguaje para su formacin psicomotriz de los nios menores de 3 aos Concientizar acerca de la importancia del desarrollo del rea Socio-emocional para su formacin integral de los nios menores de 3 aos Aplicar cada una de las actividades pertinentes en cada rea de la estimulacin temprana.

1.5 PROPOSITO Los resultados obtenidos de este trabajo de investigacin servirn para que el personal de salud, fomente la implementacin del Programa de Estimulacin Temprana en nios

menores de 3 aos en el Centro de Salud Max Arias Schereiber, as mismo difunda su importancia para que la poblacin conozca y participe activamente en dicho programa beneficiando de este modo a la niez y por ende a toda la comunidad. 2.- MARCO TEORICO: 2.1 ANTECEDENTES: A nivel internacional Estimulacin Temprana en Nios Nacidos de Madres con Alto Riesgo Obsttrico y Perinatal del Hospital Berta Caldern, realizada en el Hospital de Rehabilitacin Aldo Chavarra, del 2000 al 2002, elaborado por: Esperanza Leonor Villarreal Cortez, Mdico Residente III ao de Medicina Fsica y Rehabilitacin de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua Managua -Facultad de Ciencias Mdicas. La autora seala que la eficacia con que se est llevando, los controles prenatales de la mujer embarazada en nuestras unidades de salud y las mejores condiciones creadas para la atencin del parto, an existen recin nacidos con problemas de prematurez, hipoxia, bajo peso al nacer, sepsis neonatales entre otras causas, que unidos a problemas socioeconmicos, son factores de riesgo que influyen negativamente en el desarrollo neurolgico de los nios. Con la captacin precoz de los nios con Alto Riesgo es importante la aplicacin de un programa de Estimulacin Temprana para intentar conseguir la nivelacin en su desarrollo

neurolgico y postural, aprovechando que en los primeros aos de vida es donde podemos incidir en la plasticidad cerebral, con el fin de prevenir nios con Lesiones Esttica en el Sistema Nervioso Central. Es importante mencionar que para llevar a cabo un programa de Estimulacin Temprana es necesario el apoyo de un equipo tcnico multidisciplinario, conformado por el Mdico Fisiatra, Fisioterapeuta, Psiclogo, Terapeuta del lenguaje y Ocupacional, necesario para brindar un mejor manejo de Atencin Integral. Se ha demostrado que con la aplicacin de Estimulacin Temprana en nios con alto riesgo en su etapa del neurodesarrollo, se ha logrado conseguir al mximo sus capacidades y habilidades para la integracin en la familia, escuela y en la comunidad. Las madres de los nios que acudieron tenan un nivel escolar de secundaria, lo que facilit su asistencia y cooperacin en el aprendizaje integral del programa de Estimulacin Temprana. Aquellas madres que se haban realizado ms de 7 y menos de 3 Controles Prenatales, tuvieron mayor porcentaje de nios con retraso en su desarrollo Psicomotor y en sus Reflejos de maduracin neurolgica al momento de realizarles su primer evaluacin. Los nios que tuvieron bajo peso al nacer (menor de 2500 gramos) y evolucionaron con Sepsis Neonatal, presentaron mayor porcentaje en retraso del desarrollo Psicomotor y en sus reflejos primitivos, cuando fueron evaluados por primer vez. Los nios que nacieron por cesrea tuvieron mayor porcentaje de retraso en su desarrollo Psicomotor. La mayora de los nios que fueron evaluados ingresaron al programa de Estimulacin Temprana dentro de su primer semestre de vida. Todos los nios que tenan retraso en su desarrollo (rea motora, coordinacin, lenguaje y social) en su primera evaluacin normalizaron significativamente al aplicarle Estimulacin Temprana. El desarrollo los Reflejos Primitivos en los nios que tenan retraso del desarrollo Psicomotor, de acuerdo a su edad mejor notablemente despus de llevar a cabo el programa de Estimulacin Temprana.

A nivel nacional

LOS PROGRAMAS DE ESTIMULACIN TEMPRANADESDE LA PERSPECTIVA DEL MAESTRO, elaborado por Claudia Ins Gonzlez Ziga Godoy*-Universidad de San Martn de Porres, Revisado: 20 de junio de 2007. La autora busc conocer la percepcin que tiene los maestros sobre los programa de estimulacin temprana, indagando sobre las reas de trabajo, las fortalezas y limitaciones que encuentran ellos en su trabajo diario con los nios. Para la recogida de informacin se hizo un trabajo de campo entrevistando a 14 profesoras de educacin inicial y de nidos (nacionales y particulares). Se hizo una evaluacin de contexto a travs de una entrevista estructurada. Los principales resultados fueron: el 100% trabaja prioritariamente el rea de comunicacin y lenguaje; el 64.30% seala que todas las reas de la estimulacin temprana son importantes; el 71.43% no cuenta con el material adecuado y el 50% con la infraestructura adecuada. Asimismo, el 50% de las entrevistadas consideran que los padres no estn comprometidos en el trabajo con los nios. INFLUENCIA DE LA ESTIMULACION TEMPRANA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN NIOS DE 3 Y 4 AOS elaborado por NORMA CONSTANZA MEJIA OROZCO, CRISTINA PUERTA LEMETRE, MARGARITA PIZARRO en la Universidad de Ricardo Palma en el ao 2006 Las autoras parten del concepto que la infancia temprana es el periodo de Desarrollo ms rpido en la vida humana. A pesar de que los nios se desarrollan individualmente a su ritmo, todos los nios pasan. Por secuencias identificables de cambio y desarrollo fsico, cognitivo y emocional. El enfoque de estimulacin temprana se basa en el hecho comparado de que los nios pequeos responden mejor cuando las personas que los cuidan usan tcnicas diseadas especficamente. Para fomentar y estimular el nivel de desarrollo, aclarando que no se trata de un aceleramiento (es un proceso neurofisiolgico), sino de mediante la estimulacin se va a lograr un desarrollo psicomotor ms rpida y segura en la etapa que el nio se encuentra.

2.2 BASE TEORICA

2.2.1 EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIOS MENORES DE 3 AOS Se conoce como desarrollo psicomotor a la madurez psicolgica y muscular que tiene una persona, en este caso un nio. Los aspectos psicolgicos y musculares son las variables

que constituyen la conducta o la actitud. Al contrario del intelectual que est dado por la maduracin de la memoria, el razonamiento y el proceso global del pensamiento. El desarrollo psicomotor es diferente en cada nio, sin embargo, es claro que l se presenta en el mismo orden en cada nio. Es as, por ejemplo, que el desarrollo avanza de la cabeza a los pies, por ello vemos que el desarrollo funcional de la cabeza y las manos es primero que el desarrollo de las piernas y los pies. Los factores hereditarios, ambientales y fsicos tambin influyen en el proceso de crecimiento psicomotor. Por ejemplo, vemos que la habilidad para hablar ms temprana es propia de ciertas familias y que lasenfermedades pueden afectar negativamente el desarrollo motor; tambin es claro que la ausencia de estimuladores visuales, tctiles y/o auditivos afectan la madurez psicolgica. As en el Motor grueso Arce (6), refiere: ()la motricidad permite al nio relacionarse con su entorno. piramidal, La motricidad depende de la integridad del sistema piramidal, de los circuitos tonoreguladores, extra

de los pares craneales (tronco

cerebral), que rigen los movimientos de cabeza y cuello; y de los nervios espinales (ME), que rigen los movimientos del tronco y extremidades. El control postural normal cfalo-caudal; (marcha). esta comienza se con el control ceflico y progresa en

direccin motoras

observa en la secuencia de las adquisiciones extremidades se da prximo-distal,

Mientras

que en las

y para los diversos patrones de prensin se tiene como referencia la posicin cbitoradial. Segn Neuhauser (7), refiere () Existen 3 mtodos clnicos para la valoracin y registro del comportamiento motor en nios (motoscpico, motomtrico y motogrfico).El mtodo motoscpico es el ms empleado: Observacin, descripcin del movimiento y sus caractersticas (posturas y comportamiento motor) Eminentemente el nio es un ser evolutivo. No es simplemente un organismo biolgico sino un ser humano que va a ser capaz de razonar, que responde a estmulos, que responde hacia el ambiente que le rodea, que necesita tambin de una estructura social y de una

estructura cultural adecuada. De tal forma que el nio debe ser tratado bajo 4 aspectos importantes: 1. Biolgico 2. Psicolgico 3. Social 4. Evolutivo 5. La enfermera debe tener unos conocimientos bsicos que les facilite el manejar las diversas modalidades de comportamiento del nio y de los padres.

El Desarrollo Psicomotor se puede definir como la adquisicin y diferenciacin de una serie de funciones tipo motor, sensitivo, sensoriales, intelectuales y afectivas desde la concepcin hasta la madurez. Principios generales del Desarrollo Psicomotor: Existe un conjunto de principios que son los que van a regir el Desarrollo Psicomotor del nio: 1. Principio de individualizacin del Desarrollo. Cada uno va a tener su propio desarrollo, va a tener su propia lnea, va a tener su propia velocidad de desarrollo. Por ejemplo, lo normal es que un nio comience la deambulacin a los 12 meses, pero algunos lo hacen a los 9 y otros a los 17 meses. Entonces es muy importante conocer los lmites que justifiquen el evento de la deambulacin, es decir que ningn nio que ande con 9 meses ser un adelantado, ni el que empieza con 17 es un retrasado. 2. Principio de secuencialidad y continuidad. Las funciones psicomotoras se adquieren de forma secuencial y continuada. Por ejemplo un nio empieza a andar porque adquiere suficiente tono muscular para mantenerse de pie. 3. Principio del orden. El Desarrollo Psicomotor sigue un orden ceflico caudal (de cabeza a pies). Lo primero que madura es la musculatura cervical, despus el tronco, luego los MMSS, MMII, se mantiene de pie y despus comienza a andar.

4. Principio del progreso global o ley del compuesto. El Desarrollo Psicomotor va a ser la consecuencia de la integracin y perfeccionamiento de los distintos componentes del organismo. Esto nos va a valer para tranquilizar a los padres. Por ejemplo, un nio escribe antes de leer, otros ms tardamente. Ni uno es un genio ni el otro ms tonto. Es decir, cada cual hace las cosas segn le van viniendo. 5. Principio de la actividad especfica. Es en principio de la actividad en masa y despus especfica. Por ejemplo un lactante al rerse lo hace moviendo prcticamente todo el cuerpo. Conforme va teniendo ms edad limita la risa a una mueca facial. Factores que influyen en el Desarrollo 1. Factor gentico o psicogentico. Consiste en el potencial hereditario que acumula el nio, y teniendo en cuenta que estas heredopatas influyen de forma negativa en el Desarrollo Psicomotor. 2. Factores ambientales o del entorno en que se desarrolla el nio. Van a depender segn la edad y van a tener un orden e importancia: 1. Factores prenatales y paranatales: riesgo obsttrico. Por ejemplo, el aspecto que tenga el nio segn la edad de la madre (ms edad, ms riesgo de tener recin nacido con cara de viejo), el que haya habido abortos o mortinatos. 2. Factores neonatales: bajo peso al nacer, un test de APGAR menor de 5 al minuto, una reanimacin prolongada, asepsis, meningocele, una cardiopata congnita,..., son factores que van a marcar al nio. 3. Factores postnatales: entraran a su vez un grupo de factores ambientales que los dividimos en dos: 1. Fsicos /orgnicos. Todas aquellas causas que actan de forma directa o indirecta sobre el SNC. Por ejemplo un traumatismo craneal, una infeccin del SNC, una intoxicacin, etc. 2. Factores de vida de relacin. Se le denomina tambin factores emocionales, factores de conducta infantil, en los cuales va a influir

en el hbito de vida, hbito cultural, tradiciones, prcticas religiosas, medios audiovisuales (TV y radio). Por ejemplo madres vegetarianas que dan a sus hijos leche de soja en lugar de leche con protenas animales. reas evolutivas del Desarrollo Psicomotor 1. rea motriz: se va a englobar todo aquello relacionado con el movimiento muscular. 2. rea cognitiva: estudia la reaccin y adaptacin del nio ante los diferentes objetos y situaciones. 3. rea del lenguaje: va a incluir todo tipo de comunicacin tanto visible como auditiva. 4. rea personal y social: va a estudias las relaciones personales del nio ante las influencias culturales y sociales del medio en que se desenvuelve. Actualmente se acepta la aparicin de otro tipo de psiquismo: psiquismo fetal y habra una psicopatologa prenatal. Al inicio, los sistemas de respuesta del sistema nervioso central van a ser muy simples, y conforme el feto se vaya desarrollando se van haciendo cada vez ms complejos. Con ellos se van a fabricar los primeros cimientos de todos los sistemas postnatales. Por ejemplo en los pocos estudios realizados se sabe que a las 8 SG hay una respuesta a estmulos sonoros externos. A la 11 SG se van a producir fenmenos de movimientos de flexin y extensin de los brazos. A la 25 SG hay movimientos de apertura y cierre de los ojos, de tal forma que el nio cuando nace tiene un desarrollo tpico que lo podramos desbrindar en dos grandes periodos: 1. Preescolar (nac.-6 aos) 2. Escolar (6-12 aos) PREESCOLAR A. Desarrollo Motor. Dos van a ser las caractersticas de las distintas adquisiciones que un nio va madurando a medida que avanza su edad.

1. Motricidad que progresa de forma estructural y funcional. Es decir, que los movimientos van a ir de simples hasta convertirse lentamente en actos motores cada vez ms complejos. Todo ello influido por unos factores endgenos y exgenos. 2. Aquellas que se desarrollan secuencialmente. Es decir, es necesario que aparezcan primero los simples para que se realicen otras ms complejas. Por ejemplo, el nio primero aprende a permanecer sentado, despus se queda de pie, y finalmente aprende a andar. Cabe recalcar que el desarrollo motor se da a la vez en dos sub areas: rea motor gruesa y rea motor fina. LAS CARACTERSTICAS DE LA EVOLUCIN MOTRIZ VAN A SER: Del dominio corporal. El control corporal se organiza y va a responder siempre en sentido cfalo-caudal (cabeza-pies), de forma simultnea prximo-distal. Se estructuran primero los movimientos dependientes de las grandes masas musculares. En el recin nacido el control de la cabeza va a ser muy escaso. Al mes de vida las partes del cuerpo y la cabeza se van a disponer de forma simtrica en relacin con un eje imaginario. A los 2 meses es capaz de levantar la cabeza en posicin prona. A los 4 meses al intentar sentar al nio la cabeza no va a quedar pndula. A los 6 meses permanece sentado sin apoyo ninguno y es capaz de agarrarse una mano con otra. A los 9 meses en posicin supina es capaz de darse la vuelta por s slo. A los 10 meses es capaz de sentarse y ponerse de pie por s slo. De pie y locomocin. Cierta locomocin comienza a los 7-8 meses, y se va a realizar mediante el gateo. A los 9 meses se mantiene erecto y va a sostener el peso de su cuerpo, pero buscando algn punto de apoyo. A los 11 meses es capaz de trasladarse apoyndose en sitios, y a los 12 meses inicia la marcha. Esto es lo normal, pero tambin es normal que la marcha pueda comenzar a los 10 o 17 meses. A los 21-24 meses inicia la carrera, y es capaz de subir la escalera, y a partir de los 2 y medio o 3 aos tambin ser capaz de saltar.

Habilidades manuales. La prensin o toma de un objeto se realiza de forma adaptativa y consciente, siempre precedida del manejo culo-manual. Esto ocurre a partir del primer mes de vida. A los 4 meses ya trata de aproximarse el objeto con ambas manos. Y a los 5 meses lo hace de forma unilateral. A los 6 meses comienza la prensin de un cubo, y aproximadamente a los 10 meses activa la pinza manual. A los 12 meses es capaz de meter

un objeto menor en otro mayor. A los 15 meses es capaz de poner un cubo encima de otro, y a los 18 meses pone hasta tres cubos uno encima del otro. A los 2 aos es capaz de pasar la hoja de un libro, y con un lpiz hace trazos verticales e incluso circulares. A partir de los 3 -4 aos pinta tringulos, crculos y cuadrados. B. rea Cognitiva. Al mes mira a su alrededor de forma mecnica. A los 4 meses es capaz de seguir ms ampliamente con movimientos de la cabeza y los ojos hacia las personas y objetos. A los 7 meses va a tener un comportamiento ms activo, mira los objetos que tiene en la mano, hace movimiento de defensa intentando quitarse los objetos q le molestan. A los 10 meses inician los movimientos de masticacin y es capaz tambin de asociar objetos. A los 12 meses surge la valoracin rudimentaria de la forma y del nmero, y hay una tendencia a la imitacin. A los 18 meses sabe donde encontrar los objetos y a quin pertenecen, tambin es capaz de sealar con el dedo las partes de su cuerpo. Hay una mayor concepcin de la forma y el espacio. A los 2 aos va mejorando la memoria, maneja algunos juguetes y es capaz de distinguir dos colores, el blanco y el negro. A los 3 aos inicia el sentido del orden, y van haciendo insistentemente preguntas (el por qu de todo). A los 5 aos es capaz de resolver problemas sencillos, e incluso tienen cierta capacidad de autocrtica. C. rea del Lenguaje. Por lo que respecta al aspecto comunicacional, nos encontramos con que el nio inicia este proceso de comunicacin con los padres y especialmente con la madre, puesto que ella lo protege contra estmulos excesivos al tiempo que lo ayuda a tratar con los estmulos de su interior (hambre).

La comunicacin que establece el nio con la madre, en un primer momento, la realiza a travs del llanto, el cual es polivalente ya que algunas veces denota hambre o sueo y en otros casos impaciencia. Poco a poco las modulaciones aparecen y se desarrollan las emisiones de miedo, enojo y amor.

Hernndez(8), define () el rea del lenguaje como:"sistema de comunicacin del nio que incluye los sonidos utilizados, los gestos y los smbolos grficos que son interpretados y comprendidos, gracias a la existencia de reglas especficas para cada lengua. La capacidad intelectual, los estmulos ambientales y la maduracin progresiva, combinada con la disposicin del nio para imitar, favorece la vocalizacin articulada y la pronunciacin correcta de cada palabra" El rea del lenguaje est integrada por tres componentes: 1. Lenguaje receptivo: este es el proceso sensorial a travs del cual, un estmulo es captado especficamente por el canal auditivo (escuchar el estmulo). 2. Lenguaje Perceptivo: accin interpretativa por medio de la cual, la persona entiende, categoriza y asocia lo que es percibido. Es ente proceso se utilizan los canales visuales auditivos y tctiles. 3. Lenguaje Expresivo: accin motriz de emitir sonidos y mensajes significativos Hay dos grandes grupos: 1. Fase preverbal o fase pasiva. Corresponde al periodo entre los 6-10 meses. Y la forma de comunicarse es mediante ciertos recursos (llanto, risa, balbuceo, movimiento de la cabeza s/no,...). Al final del primer ao es cuando empieza a funcionar el lenguaje comprendido. Entiende rdenes fciles y ya con 15 meses est muy cercano a la fase verbal. 1. Fase verbal o vocabulario activo. Comienza con la emisin de las primeras palabras con significado entre los 10-17 meses. Cuando un nio dice agua, en realidad se interpreta 2. quiero agua, porque no sabe hacer una frase. Entre los 3-4 aos aparece el por qu y el para qu.

D. rea personal o social. Socializacin: El nio recin nacido slo sabe llorar como respuesta a todos los estmulos. De ah que no debemos pensar que todo llanto en el nio deba significar dolor o

sufrimiento. Algunos pequeos lloran con ms intensidad, frecuencia y duracin que otros sin que exista alguna causa orgnica, hambre o enfermedad. Lo que muchos padres creen que es un clico de gases es nicamente un llanto inconsolable situacin que dura hasta que el nio "aprende a jugar solo". La sonrisa surge entre 1 15 meses. La sonrisa social aparece hacia el 15 2 meses. Demostraciones faciales de placer o disgustos aparecen hacia los 5 meses. Expresa su satisfaccin con aplausos a los 10 11 meses. Relaciona el beso como expresin afectiva hacia los 14 15 meses. Comienza con expresiones socio emocionales (el lenguaje) a los 24 26 meses. Evaluacin del Desarrollo Psicomotor La valoracin del Desarrollo Psicomotor debe comprender los siguientes pasos: 1. Identificacin personal y motivo de la exploracin. 2. Historia clnica, lo que le ocurre. 3. Anlisis de la historia familiar y relaciones intra familiares. 4. Historia psicoevolutiva del nio durante las etapas precedentes. 5. La observacin sobre la modalidad de conducta del nio. 6. Datos de modos conductuales y del rendimiento escolar. 7. Detalles mltiples respecto al problema del nio. 8. Hacer una evaluacin de la edad mental (psicometra). Desarrollo psicomotor grueso. Hernndez ( 8 ), define (): la motora gruesa como:"la habilidad que el nio va

adquiriendo, para mover armoniosamente los msculos de su cuerpo, y mantener el

equilibrio, adems de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos. El ritmo de evolucin varia de un sujeto a otro, de acuerdo con la madurez del sistema nervioso, su carga gentica, su temperamento bsico y la estimulacin ambiental" Es decir el movimiento de los msculos grandes del ser humano. Lo primero que debe sostener es la cabeza, despus sentarse sin apoyo, ms tarde equilibrarse en sus cuatro extremidades al gatear y por ltimo, alrededor del ao de edad, pararse y caminar. La capacidad de caminar en posicin erecta es una respuesta a una serie de conductas sensoriales y motoras dirigidas a vencer la fuerza de gravedad. Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el nio fcilmente se fatiga y se niega. La primera capacidad que el nio debe desarrollar es sostener la cabeza. La postura ideal para que esta funcin aparezca es con el nio boca abajo, apoyando su cuerpo en los brazos y enderezando la cabeza y la parte superior del tronco, la expresin de una cara u objetos llamativos para motivar al nio a que voltee la cabeza y se enderece. Una vez que el nio puede mantener la cabeza erecta y sostenerse sobre sus brazos, el nio debe aprender a darse vueltas, los movimientos de gateo y el caminar requieren de movimientos parciales de rotacin del cuerpo, que sean independientes entre los hombros y la cadera y al mismo tiempo que estn sincronizados. Para desarrollar esta habilidad se debe colocar al nio de espaldas en una superficie firme, llamando la atencin del nio haga que voltee su cabeza hacia un lado, ayudndole a que levante el brazo hacia el cual mira por encima de su cabeza, doble la pierna contraria y jalndolo del hombro complete el movimiento de rotacin. El nio esta ahora boca abajo, estimlelo a que siga volteando al mismo lado, baje el brazo extienda la extremidad inferior, eleve el brazo contrario. Repita esta secuencia, 10 a 15 veces hacia cada lado. Conforme el nio la aprende disminuya la ayuda para que lo haga en forma independiente.

Una vez que el nio empieza a desplazarse, la estimulacin tctil que recibe mejora notablemente su capacidad de coordinacin y equilibrio, hay que favorecer el gateo y retrasar lo ms que se pueda la habilidad de caminar. En esta posicin mejora la fuerza y coordinacin de la musculatura del cuello, de los hombros y del tronco, mas tarde la funcin de la mano y de la marcha se vern favorecidas por el tiempo que el nio dedic a gatear. Procure que el nio no camine rpidamente despus de que se ha iniciado el gateo. El nio esta listo para caminar. Cuando el nio es un experto en el gateo solo es cuestin de un poco de tiempo para que camine. Aprender a vencer la fuerza de gravedad depende de la organizacin de todos los sentidos, principalmente del sistema del equilibrio. Este nos ayuda a conocer automticamente la posicin correcta de nuestro cuerpo y la relacin que tiene ste con el resto de las cosas. Las actividades como mecer, arrullar, dar vueltas, saltar, maromear, balancear son actividades muy estimulantes para el sistema del equilibrio y para mejorar la coordinacin y el balance de los movimientos del cuerpo. Cuando realice estas actividades sujtelo firmemente, si al nio no le agrada la actividad, practique por un tiempo breve y trate de aumentarlo lentamente en forma progresiva. Recuerde: la clave es hacer todas las situaciones de aprendizaje divertidas. Desarrollo Motor Fino Hernndez (9), define (): "son las habilidades que el nio va progresivamente adquiriendo, para realizar actividades finas y precisas con sus manos, que le permitan tomar objetos, sostenerlos y manipularlos con destreza(...) el ritmo de evolucin de estas conductas depende, de la integracin neuro-sensorial alcanzada por el nio, de su madurez neuro-muscular, el desarrollo de la coordinacin mano ojo y de la estimulacin ambiental recibida."

Por lo general el movimiento motriz fino se va dando en el siguiente orden:

reflejos: presin, presin palmar voluntaria, lateral de pinza. Pinza con tres dedos, presin de pinza

destrezas manuales(dibujar construir, etc)

Todas las actividades para el desarrollo de los movimientos motores: (ejemplo: braille, escribir, escribir a mano, comer, vestirse, etc.) son construidas sobre cuatro importantes habilidades. Estas cuatro habilidades deben ser aprendidas antes que el nio pueda aprender tareas ms complicadas. Estas habilidades son: coger objetos, alcanzar objetos, soltar objetos deliberadamente, mover la mueca en varias direcciones La conexin entre sostener un peso y el aprendizaje del uso de las manos es muy importante. Esto le hace al nio tener conciencia de sus brazos y manos, y le muestra que las puede usar. El peso en la mano hace que el beb abra sus manitas, estire sus brazos y levante su cabeza y su tronco Alcanzando y Cogiendo Coger es la habilidad de sostener objetos y usarlos para propsitos especficos. Los infantes tienen reflejos para coger; sus manitas automticamente se cierran cuando se les aplica presin o estmulo en las palmas. Al irse concientizando de sus manitas, el las puede abrir voluntariamente y desarrollar esa habilidad. El coger instintivamente es inhibido cuando el beb sostiene ms y ms peso en sus manitas. Este instinto es sustituido, con el tiempo, por diferentes mtodos para coger, los cuales involucran la participacin del dedo gordo. Coordinacin bilateral La coordinacin bilateral es la habilidad de usar ambas manos juntas para manipular un objeto. Esto comienza en la edad temprana, contina cuando el infante coge objetos usando las dos manos y progresa hasta que puede transferir objetos de una mano a otra; hasta que cada mano es usada para diferentes funciones.

Nios que merecen una vigilancia especial del desarrollo psicomotor. Todos los nios, en un programa de vigilancia peditrica preventiva aplicado por un profesional competente, estn seguidos desde este punto de vista. Algunos nios que tienen ya un diagnstico de enfermedad neurolgica, porque se conocen antecedentes en los hermanos, porque presentan una deficiencia en la vista o la audicin, han tenido un

determinado tipo de epilepsia, o presentan una determinada malformacin, etc. son seguidos de cerca desde el punto de vista de las adquisiciones psicomotoras. Sin embargo, la mayora de los nios que se vigilan en programas especiales son los llamados de riesgo, por la mayor posibilidad de presentar anomala del desarrollo psicomotor.

2.2.2 ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA 1) Nacimiento y primer mes El "tono muscular" (es decir, el estado de contraccin que posee el msculo en ese momento) del recin nacido es de flexin. El nio recin nacido permanece con sus brazos y piernas flectadas durante todo el da, incluso, si procedemos a estirar alguno de sus miembros, al soltar stos volvern automticamente a su estado de flexin. Con esto podemos ver que sus msculos "extensores", aquellos que le permitirn ms adelante estirar sus extremidades, no se han fortalecido completamente an. Lo mismo ocurre con la musculatura del cuello, sta no se encuentra lo suficientemente fuerte como para lograr levantar y sostener el peso de la cabeza. Slo logra girar la cabeza de lado a lado estando acostado. Es aqu donde podemos evidenciar alguna alteracin en el tono de un recin nacido. Si el nio da la impresin de sostener la cabeza al levantarlo y presenta las piernas extendidas y rgidas, nos podramos encontrar frente a un cuadro de "hipertensin muscular". Si por el contrario, el nio presenta sus brazos y piernas flcidas y blandas permanentemente, se podra sospechar de un cuadro de "hipotona muscular".

El recin nacido presenta una serie de reacciones llamadas "reflejos primitivos", que son desencadenados por estmulos del ambiente. Estos reflejos permiten evaluar el desarrollo, y tambin llevan al nio a obtener ciertas conductas, ya sean de defensa o que originan patrones de movimientos que darn informacin sensorial.

En este perodo, tambin comienzan a desarrollarse y agudizarse los otros sentidos, tacto, odo, visin, gusto, olfato, y a hacerse cada vez ms consientes. 2) 2 - 3 meses Al comenzar el segundo mes de vida contina el tono flexor en el nio, pero ya no tan marcado como en el mes anterior. Al colocarlo en posicin boca abajo, el nio logra levantar su cabeza para girarla. El nio patalea y mueve los brazos con ms fuerza y frecuencia. Este pataleo promueve el desarrollo de la articulacin de la cadera, previniendo posteriores dislocaciones.

El nio ya comienza a explorar sus propias sensaciones y movimientos. Le gusta que lo tomen, que le hagan cario, que le hablen. Incluso aparece lo que se denomina "sonrisa social", cuando el nio sonre como respuesta a la sonrisa de un adulto. Estimular sensorialmente al nio es fundamental en esta etapa, ya que ayudar a que ste conozca su cuerpo y se vaya formando una identidad corporal propia.

3) 4 - 6 meses Llegado a los 4 meses de edad, el nio al ser colocado boca abajo, levanta la cabeza en un ngulo de 45 grados con apoyo de los codos. Al sentar al nio desde la posicin acostado, a los 4 meses ser capaz de mantener su cabeza alineada hasta sentarse; y a los 5 meses ya ser capaz de realizar un esfuerzo activo de flexin para sentarse. Esta fijacin de la cabeza le permitir el mantenimiento de la mirada, y la exploracin visual de su medio ambiente. Esta informacin dispondr al nio a iniciar el impulso de querer tomar algn objeto y del traslado, y lograr colocarse posteriormente en "cuatro patas" para gatear y alcanzar su objetivo.

Tambin a los 4 meses se comienza a desarrollar la "prehensin" (capacidad de tomar

objetos con las manos y dedos). Al intentar tomar algn elemento, el nio llevar su mano a la lnea media y en forma torpe arrastrar el objeto con el lado externo de la mano para cogerlo (prehensin en rastrillo). Luego, al siguiente mes, ya ser capaz de tomar el objeto con la palma de su mano flexionando los dedos todos juntos. Es aqu donde comienza la "etapa del suelo" donde el nio ejercitar su psicomotricidad en busca de sus objetivos. Intentar desplazarse y tomar objetos. Esto es fundamental en su desarrollo como experiencia motora, sensorial y de descubrimientos cognitivos.

4) 7 - 8 meses A partir de esta edad el tono muscular de la espalda y cuello se hace mayor, por lo tanto le permitir al nio llegar a la posicin sentada y mantenerse as sin apoyo. Una vez sentados por si solos, pueden avanzar en el desarrollo de la motricidad fina y manipulacin de los objetos. Adems aparece la capacidad de transferir objetos de una mano a la otra. A los 8 meses el nio gatea sin problema. Gatear es fundamental en el desarrollo de la coordinacin de ambos lados del cuerpo, y la flexibilidad del tronco y rotaciones.

5) 9 - 12 meses En esta etapa el nio se prepara para adquirir la bipedestacin y posteriormente la marcha. No se debe obligar a un nio a caminar antes de tiempo, ya que muchas de sus estructurar an no han madurado lo suficiente como para soportar el peso del cuerpo sin daarse. La deambulacin forzada puede provocar que el nio pise mal y sus rodillas roten hacia adentro. A los 9 - 10 meses el nio ya puede mantenerse de pie, con apoyo en un comienzo y luego por s solo. Respecto a la motricidad fina, el nio comienza a adquirir la capacidad de oponer el pulgar a los dedos ndice y medio y as lograr tomar objetos cada vez ms pequeos. E incluso al final del ao ya puede soltar voluntariamente los objetos relajando la musculatura de la mano.

6) 1 - 2 aos

Los primeros pasos empiezan a aparecer cerca del ao de edad, se dan con una amplia base de sustentacin (piernas abiertas para dar mayor estabilidad) y los brazos abiertos y el cuerpo proyectado hacia delante, con pasos que se dan son cortos y muy rpidos. Cerca de los 2 aos, el nio ya adquiere una mentalidad motriz, es decir, planifica mejor sus acciones, es capaz de subir y bajar escaleras, patear una pelota, girar al caminar. En la motricidad fina mejora la manipulacin de los objetos, logrando hacer torres de 3 cubos, tomar la cuchara para comer, arrojar una pelota, y tomar el lpiz para hacer rayas sin intencin.

7) 3 aos en adelante El nio ya se siente seguro al estar sobre sus pies, y tiene mayor control de la marcha. Puede correr y graduar la velocidad de la carrera, frenar, saltar a pies juntos caminar en puntillas y alternar pies al subir y bajar escalas. A los 5 aos, su marcha y equilibrio estn bien desarrollados. A los 3 aos ya hay un fino desarrollo de coordinacin visomotora (coordinar la visin con los movimientos manuales), logra hacer torres de 10 cubos, tomar el lpiz, y arrojar la pelota con una direccin predeterminada. De a poco comienza a adquirir cada vez ms precisin en sus movimientos, hace crculos y monigotes. A los 5 aos existe una preferencia lateral marcada, llegando a establecerse una lateralidad definitiva a los 7 aos. La precisin y rapidez manual que adquiere llegado a los 7 aos (exactitud en los movimientos y coordinacin) , le permitir aprender a escribir.

Los progresos psicomotores y la coordinacin dinmica van a permitir que los nios sean capaces de controlar mejor sus movimientos e impulsos emocionales, y que tengan, por lo tanto, una buena adaptacin al medio social familiar y escolar.

De lo contrario nos encontraremos con problemas de retraso en el aprendizaje, cuadros de hiperactividad e impulsividad, ansiedad, y trastornos de la atencin que necesitarn apoyo externo para poder controlar, y as evitar posteriores dificultades de adaptacin e integracin escolarQu es el desarrollo psicomotor

2.2.3 ESTIMULACION TEMPRANA EN NIOS MENORES DE 3 AOS. En el manual de Prevencin, Diagnstico y Habilitacin Precoz de los Daos Cerebrales. Katona (9), expone: ()El programa de crecimiento y desarrollo es un conjunto de actividades peridicas y sistemticas desarrolladas por el profesional enfermera(o) o mdico con el objetivo de vigilar de manera adecuada y oportuna el crecimiento y desarrollo de la nia o nio y detectar de manera precoz y oportuna riesgos, alteraciones o trastornos as como la presencia de enfermedades, de esta manera facilitando su

diagnstico e intervencin oportuna, disminuyendo las deficiencias y discapacidades. As mismo el programa busca promover la salud integral de los nios (as) de 0-5 aos, con el fin de que tengan cada vez ms autoestima, sean sanos, autnomos, creativos y felices, tambin pretende ofrecer orientaciones generales al equipo de salud en el acompaamiento efectivo a los nios y a sus padres o adultos significativos, y mejorar su salud y nutricin. Villanueva (10) define: () como estimulacin temprana: el tratamiento que reciben los nios con necesidades especiales entre el nacimiento y los 5 aos, con la intencin de prevenir, disminuir o eliminar problemas REAS QUE COMPRENDE LA ESTIMULACIN TEMPRANA Para favorecer el ptimo desarrollo del nio, las actividades de estimulacin se enfocan en cuatro reas: rea cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional. El rea cognitiva:

Le permitir al nio comprender, relacionar, adaptarse a nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interaccin directa con los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta rea el nio necesita de experiencias, as el nio podr desarrollar sus niveles de pensamiento, su forma rpida ante diversas situaciones.

rea Motriz:

Esta rea est relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse, permitiendo al nio tomar contacto con el mundo. Tambin comprende la coordinacin entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta rea es necesario dejar al nio tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore pero sin dejar de establecer lmites frente a posibles riesgos. rea de lenguaje: Est referida a las habilidades que le permitirn al nio comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el nio podr entender ciertas palabras mucho antes de que puede pronunciar un vocablo consentido; por esta razn es importante hablarle constantemente de manera articulada relacionndolo con cada

actividad que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el nio reconocer los sonidos o palabras que escuche asocindolos y dndoles un significado para luego imitarlos. rea Socio-emocional: Esta rea incluye las experiencias afectivas y la socializacin del nio, que le permitir querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes. Para el adecuado desarrollo de esta rea es primordial la participacin de los padres o cuidadores como primeros generadores de vnculos afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atencin y amor, adems de servir de referencia o ejemplo pues aprendern cmo comportarse frente a otros, cmo relacionarse, en conclusin, cmo ser persona en una sociedad determinada. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le permitirn al nio, poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona independiente y autnoma.

2.2.4 EL CONOCIMIENTO

El diccionario define el conocimiento como: El producto o resultado de ser instruido, el conjunto de cosas sobre las que se sabe o que estn contenidas en la ciencia. El diccionario acepta que la existencia de conocimiento es muy difcil de observar y reduce su presencia a la deteccin de sus efectos posteriores. Los conocimientos se almacenan en la persona (o en otro tipo de agentes). Esto hace que sea casi imposible observarlos. Muoz Seca y Riverola (11)define () al conocimiento como la capacidad de resolver un determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada. Davenport y Prusak (12) refieren () El conocimiento es un conjunto integrado por

informacin, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organizacin, bien de una forma general o personal. El conocimiento solo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente. Como vemos existen mltiples definiciones de conocimiento, desde las clsicas y fundamentales como una creencia cierta y justificada, a otras ms recientes y pragmticas como una mezcla de experiencia, valores, informacin y saber hacer que sirve como marco para la incorporacin de nuevas experiencias e informacin, y es til para la accin.

Caractersticas del Conocimiento Andreu y Sieber (14), refieren() lo fundamental son bsicamente tres caractersticas:

El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las personas, que lo asimilan como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio hacer, ya sea fsico o intelectual) y lo incorporan a su acervo personal estando convencidas de su significado e implicaciones, articulndolo como un todo organizado que da estructura y significado a sus distintas piezas;

Su utilizacin, que puede repetirse sin que el conocimiento se consuma como ocurre con otros bienes fsicos, permite entender los fenmenos que las personas

perciben (cada una a su manera, de acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento determinado), y tambin evaluarlos, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada momento.

Sirve de gua para la accin de las personas, en el sentido de decidir qu hacer en cada momento porque esa accin tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los fenmenos percibidos (incluso cambindolos si es posible).

Estas caractersticas convierten al conocimiento cuando en l se basa la oferta de una empresa en el mercado, en un cimiento slido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En efecto, en la medida en que es el resultado de la acumulacin de experiencias de personas, su imitacin es complicada a menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisin a otras personas efectiva y eficientemente.

El conocimiento es la sumatoria de las representaciones abstractas que se poseen sobre un aspecto de la realidad. En este sentido, el conocimiento es una suerte de mapa conceptual que se distingue del territorio o realidad. Todos los procesos de aprendizajes a los que una persona se expone durante su vida no son sino un agregar y resignificar las representaciones previas a efecto de que reflejen de un modo ms certero cualquier rea del universo. En la actualidad aquel conocimiento ms valorado por la sociedad es el llamado

cientfico, en tanto y en cuanto se supone guarda una cercana ms estrecha con lo representado. Para valorar esta cercana lo relevante es que puedan hacerse predicciones sobre aquella materia sobre lo que trata el saber. Lo interesante es comprobar que el propio mtodo cientfico, que es un modo de legitimar un determinado conocimiento, puede ser considerado en s mismo como un conocimiento.

En efecto, las fases que constituyen la elaboracin de una teora y la posterior contrastacin se consideran como los procedimientos ms pertinentes para elaborar un saber certero, constituyendo este proceso una representacin en s misma. La disciplina que se encarga de reflexionar sobre el conocimiento y su validacin se denomina epistemologa. Se remonta a los comienzos de la filosofa y uno de los primeros planteos pueden encontrarse en la obra de Platn. Durante mucho tiempo, el criterio para justificar un determinado conocimiento radicaba en su carcter razonable, es decir, sujeto a las exigencias de la razn. Kant, en su obra Critica de la Razn Pura logra una sntesis en lo que respecta al raciocinio y al empirismo dando importancia a este ltimo y sentando las bases del modo en que evolucionara la ciencia. Los procedimientos que hoy validan a un conocimiento pueden variar en el futuro, como ya lo han hecho en el pasado. Como siempre, lo harn para lograr un mayor grado de justeza. Platn(15) expresa () el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del mbito de lo probable y de lo aparente. El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al entendimiento y concluye finalmente en la razn. Se dice que el conocimiento es una relacin entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin y representacin interna (el proceso cognoscitivo). La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigacin bsica, donde se avanza en la teora; y la investigacin aplicada, donde se aplica la informacin. Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicacin formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si el conocimiento es difcil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implcito.

LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible, conceptual y holstico. El sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imgenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imgenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los odos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto. En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimientos. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero adems, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre slo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal. En tercer lugar tenemos el conocimiento holstico (tambin llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuicin se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni lmites definidos con claridad.

La palabra holstico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuicin (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento holstico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aqu est tambin la raz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los dems. El conocimiento como objeto de reflexin filosfica es una rama de la filosofa occidental desde los tiempos de los primeros filsofos griegos. Platn hizo algunos aportes tempranos muy substanciales sobre el tema, aunque sin extraerlo de las dems ramas de la filosofa. El trmino epistemologa con que se designa comnmente la Teora del Conocimiento Cientfico, fue utilizada a partir de 1854 por el filsofo Ferrier, en su obra Instituciones de la Metafsica, en que plantea que una de los cometidos de la filosofa es proporcionar el conocimiento de la realidad ms all de sus apariencias, o de la realidad en contraste con las apariencias que nos entregan nuestros, sentidos y a menudo nos engaan. Por esta razn, la reflexin filosfica debe asumir su misin no slo de proporcionarnos el conocimiento acerca del conocimiento mismo, sino de cuestionarlos, verificar la validez de aquello que el ser humano supone que es el conocimiento. Ello es la constante estrs de la ciencia que ha permitido su explosin y expansin. Interesante es recordar cmo Heidegger, escarba los orgenes del trmino y seala que etimolgicamente viene de epistmenos que significa capacitado para.; es decir, el epistemlogo es aquel que est capacitado para producir conocimiento.

En la actualidad la mayora de los filsofos de la ciencia concuerdan en que la epistemologa se interroga acerca de cmo la realidad puede se conocida (el primer problema: la posibilidad del conocimiento: es posible el conocimiento?), acerca de la relacin entre quien conoce y aquello que es conocido (el segundo problema: dnde se origina el conocimiento: por la experiencia o por la razn?), acerca de las caractersticas, de los fundamentos, de los presupuestos que orientan el proceso de conocimiento y la obtencin de los resultados (tercer problema: la esencia del conocimiento: es posible llegar a la esencia del objeto de estudio o slo llegamos a la cscara?), acerca de la posibilidad de que ese proceso pueda ser compartido y replicado por otros a fin de evaluar la confiabilidad de esos resultados. A diferencia de la epistemologa, la reflexin epistemolgica no intenta ser una disciplina acabada sino que constituye una actividad persistente, creadora, poitica (creativa, inventiva), que se renueva una y otra vez, en la que las preguntas como dice VASILACHIS muerden vidamente, resquebrajan la cscara de un fruto que no siempre est maduro y cuyo dulzor, la mayor parte de las veces, se hace esperar o no siempre se alcanza. Lejos de buscar reglas comunes a los distintos procesos de conocimiento, la reflexin epistemolgica intenta dar cuenta a las dificultades con las que el que conoce se enfrenta cuando las caractersticas de aquello que intenta conocer son inditas o cuando no sindolo no pueden ser - en parte o en todo- registradas, observadas, comprendidas con las teoras, conceptos que se disponen en la actualidad. Otras preguntas filosficas al respecto son: tenemos conocimiento directo del mundo exterior?, podemos realmente percibir los objetos materiales que creemos percibir?, son ms grandes de lo que suponemos las dificultades intelectuales que pretende el percibir o el suponer que percibimos?

En la actualidad, la epistemologa se basa en las tradiciones empricas de Hume modificadas por Kant, y de filsofos que han optado por abocarse a casos especficos de problemas relativos conocimiento y no a una gran teora general.

Entre los ms notables investigadores de nuestro tiempo se encuentra el grupo de los llamados filsofos de Cambridge entre los que se cuentan Bertrand Russell y Ludwing Wittgenstein. Cabe mencionar a los pertenecientes al llamado Crculo de Viena (Carnap, Reinchench, Adorno, entre otros como inductivistas).

2.3 VARIABLE Y SU OPERACIONALIZACIN Nivel de conocimientos de los padres de familia del Centro de Salud Max Arias Schereiber acerca de la Estimulacin Temprana en los nios menores de 3 aos

DEFINICION CONCEPTUAL Es un conjunto de saberes adquiridos por los padres acerca de la Estimulacin Temprana en nios menores de 3 aos que incluye aspectos cognitivos, psimotores, lenguaje y social.

DIMENSIONES O SUBVARIABLES

(A) REA COGNITIVO INFORMACION DE: Formacin de DE: INFORMACION imgenes familiares Agudeza sensoperceptual Habilidades para coordinar sensaciones con acciones y movimientos fsicos. Aprende a interactuar con su entorno
Desarrollo del aprendizaje Desarrollo de la memoria Capacidad para

(B) AREA MOTRIZ

INFORMACION DE: Aprieta el dedo ndice del examinador y movimiento de cabeza en posicin prona Intenta controlar la cabeza al ser llevado a posicin sentado Mantiene la cabeza erguida al ser llevado a la posicin sentado. Se mantiene sentado con breve apoyo. Se mantiene sentado slo, por 30 seg. O ms Empuja hasta lograr la posicin de pie Iniciacin de los pasos bajo los brazos Se pone de pie solo Camina varios pasos hacia el lado. Se para en un pie con ayuda Corre, salta grada la velocidad.

(C) REA LENGUAJE

INFORMACION DE: Reacciona al sonido de la campanilla Vocaliza dos sonidos diferentes Vocalizacin prolongada Busca con la vista la fuente del sonido Vuelve la cabeza hacia quien le habla Escucha selectivamente palabras familiares Reacciona a los requerimientos verbales Reacciona al no-no Dice al menos dos palabras Dice al menos 3 palabras Nombra un objeto de los 4 presentados Imita palabras Apunta 4 o ms partes del cuerpo de la mueca Verbaliza nombre y el de sus familiares

(D) REA PSICOSOCIAL

INFORMACION DE: Fija la mirada al examinador. Mmica en respuesta al rostro del examinador Sonre en respuesta a la sonrisa del examinador Re a carcajadas Coopera en los juegos Entrega como respuesta a una orden Muestra sus zapatos Usa palabras para comunicar deseos Ayuda en tareas simples

I N D I C A D O R E S

resolver problemas

MATRIZ OPERACIONAL DE LA VARIABLE

Valor final que adoptara la variable independiente Criterio Procedimientos Previa coordinacin con la Enfermera Jefa del Tcnica instrumentos de recoleccin de datos Medicin

INSUFICIENTES

Se utilizar :

Ordinal (%)

Programa de CRED DEL

Cuando las puntuaciones de las respuestas dadas por los padres de familia del C.S.M.A.S del Programa de CRED oscilan desde el punto 0 o el corte a

CENTRO MAX

DE

Encuesta(T) Cuestionario(I) SALUD

ARIAS

SCHEREIBER, se realizara las entrevistas y la

MEDIANAMENTE SUFICIENTES

0 a+1 b
Cuando las puntuaciones de las respuestas dadas por los padres de familia del C.SM.A.S del Programa de CRED oscilan desde el punto de corte a+1 al punto de corte b

aplicacin del cuestionario a los padres de familia que acuden a dicho Programa, previo consentimiento

informado, antes de ingresar

SUFICIENTES 0 a b+1 tope

Cuando las puntuaciones de las respuestas dadas por los padres de familia del C.SM.A.S del Programa de CRED oscilan desde el punto de corte b+1 al tope

a la consulta , por solo una vez

DEFINICION OPERACIONAL DE LA VARIABLE La variable optara tres valores conocimientos insuficientes, conocimientos medianamente suficientes y conocimientos suficientes, que se recoger con el cuestionario aplicado a los padres que acuden al programa de CRED del Centro de Salud Max Arias por una sola vez y previo consentimiento informado

4. ASPECTOS ADMISNITRATIVOS 4.1 Presupuesto 4.1.1. Recursos humanos: Aparte de las tesistas se contar con al docente de la asignatura y la licenciada del Centro de Salud Max Arias Schreiber. Las alumnas Garca Landa Susy y Rubio Daz Domitila. 4.1.2. Recursos Institucionales: Universidad Norbert Wiener 4.1.3. Recursos Materiales Presupuesto: Partida 1 Partida 1 BIENES Papel bond A4 Lapiceros. USB Folder. Tablero. Tinta. Papelgrafos. Plumones. Lpiz. Borrador. CANTIDAD COSTO COSTO TOTAL

1 millar. 4 unidades. 1 unidad. 3 unidades 2 unidades 2 pomos. 24 pliegos. 12 unidades. 4 unidades. 2 unidades.

S/. 16.00 S/. 16.00 S/. 30.00 S/. 2.50 S/.2.00 S/. 3.50 S/. 0.80 S/. 1.20 S/. 0.70 S/. 1.00

S/. 16.00 S/. 2.00 S/. 30.00 S/. 7.50 S/. 4.00 S/. 7.00 S/. 19.20 S/. 14.40 S/. 28.00 S/. 2.00 Sub total = 131.10

Presupuesto: Partida 2 Partida 2 SERVICIOS Internet Pasajes interurbanos Bsquedas bibliogrficas Refrigerio Llamadas telefnicas Tipeado Impresiones Anillados fotocopias CANTIDAD 70 horas 60 pasajes 4 consultas 12 combos 185 minutos 65 hojas 65 hojas 1 unidad 130 hojas COSTO S/. 1.00 S/.1.20 S/. 15.00 S/. 2.50 S/.0.50 S/ .0.50 S/.0.20 S/.4.50 S/.0.10 COSTO TOTAL S/. 70.00 S/.72.00 S/.60.00 S/. 30.00 S/.92.50 S/ .32.50 S/.13.00 S/.4.50 S/.13.00

Sub total=387.50

P1+P2=518.60

2.4. CRONOGRAMA DE GANTT Actividades III 1. Planteamiento del Problema X 2. Marco terico X 3. Aspectos Administrativos X 4. Sustentacin del Proyecto X 5. Presentacin X X X X IV 2011-I V VI VII VIII 2011-II IX X XI

BIBLIOGRAFIA

Ultima revisin Estimulacin Temprana Infantil http://www.estimulaciontemprana.org/ Teora del Conocimiento: Epistemologa//. Monografas. Com. http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml. Consultado el 1 de noviembre del 2008. formato: SHTML

Field Code Changed

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BelnDaz-Parreo , Programas de Estimulacin Temprana, Diplomada en Logopedia y Educadora Infantil Agosto 2000 Santoyo Velasco, C. (1991). Notas sobre la plasticidad del desarrollo psicolgico y las interacciones tempranas. Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, Vol. 4, N. 2, 175-183.

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