LINGUAGEM E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA1 Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica da UFRGS Caixa Postal 15051, Campus 91501-970 Porto

Alegre, RS moreira@if.ufrgs.br www.if.ufrgs.br/~moreira

Resumo Este texto busca destacar o papel da linguagem na aprendizagem significativa, particularmente na educao em cincias. Para isso, recorre-se s posturas tericas de David Ausubel, Lev Vygotsky, Grard Vergnaud, D. B. Gowin, Philip Johnson-Laird, Neil Postman e Humberto Maturana. Faz-se uma breve descrio das idias desses autores no que se refere linguagem e procura-se inferir implicaes para uma aprendizagem significativa em cincias. Palavras-chave: linguagem, aprendizagem significativa, educao em cincias. Abstract This paper attempts to emphasize the role of language in meaningful learning, particularly in science education. In order to do this, theoretical views of David Ausubel, Lev Vygotsky, Grard Vergnaud, D. B. Gowin, Philip Johnson-Laird, Neil Postman, and Humberto Maturana are used as support. A brief description of the ideas of these authors regarding language is made and implications for meaningful learning in science are inferred. Key-words: language, meaningful learning, science education.

Introduo O objetivo deste texto o de destacar o papel da linguagem na aprendizagem significativa, em particular na sala de aula de cincias. Para isso, parte-se do conceito de aprendizagem significativa segundo Ausubel (1968) e de como ele, em sua teoria, situa a linguagem como essencial para a conceitualizao. Na mesma linha da grande relevncia da linguagem para a conceitualizao, aborda-se, a seguir, posturas tericas de Vygotsky (1987, 1988) e Vergnaud (1990, 1993). Passa-se, ento, ao compartilhar significados de Gowin (1981) e aos modelos mentais de Johnson-Laird (1983). Em ambos os enfoques, a linguagem est fundamentalmente presente, mas nas posturas de Postman (1969) e Maturana (2001), apresentadas na seqncia, que a linguagem colocada no pice: para o primeiro, o conhecimento linguagem e para o segundo existimos na linguagem.Ao final, retoma-se o tema aprendizagem significativa e linguagem, a modo de concluso.

Aprendizagem significativa e linguagem

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Conferncia de encerramento do IV Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Maragogi, AL, Brasil, 8 a 12 de setembro de 2003. Verso revisada e ampliada de participao em mesa redonda sobre Linguagem e Cognio na Sala de Aula de Cincias, realizada durante o II Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cognio, Belo Horizonte, MG, Brasil, 16 a 18 de julho de 2003.

Aprendizagem significativa , obviamente, aprendizagem com significado. Mas isso no ajuda muito, redundante. preciso entender que a aprendizagem significativa quando novos conhecimentos (conceitos, idias, proposies, modelos, frmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela capaz de explicar situaes com suas prprias palavras, quando capaz de resolver problemas novos, enfim, quando compreende. Essa aprendizagem se caracteriza pela interao entre os novos conhecimentos e aqueles especificamente relevantes j existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, os quais constituem, segundo Ausubel e Novak (1980), o mais importante fator para a transformao dos significados lgicos, potencialmente significativos, dos materiais de aprendizagem em significados psicolgicos. O outro fator de extrema relevncia para a aprendizagem significativa a predisposio para aprender, o esforo deliberado, cognitivo e afetivo, para relacionar de maneira no arbitrria e no literal os novos conhecimentos estrutura cognitiva. Nesta breve introduo ao significado de aprendizagem significativa, fica claro que trs conceitos esto nela envolvidos significado, interao e conhecimento e subjacente a eles est a linguagem2. (Outro conceito-chave seria a predisposio para aprender, mas o deixarei fora de argumentao porque suporei que uma condio para aprendizagem significativa e que, pelo menos em parte, depende dos trs outros, no sentido de que a ocorrncia de aprendizagem significativa gera predisposio para aprendizagem significativa.) O significado est nas pessoas, no nas coisas ou eventos. para as pessoas que sinais, gestos, cones e, sobretudo, palavras (e outros smbolos) significam algo. Est a a linguagem, seja ela verbal ou no. Sem a linguagem o desenvolvimento e transmisso de significados compartilhados seria praticamente impossvel. A interao referida antes entre os novos conhecimentos e aqueles especificamente relevantes j existentes na estrutura cognitiva com um certo grau de clareza e estabilidade, mas essa interao usualmente mediada por outra, na qual a linguagem tem papel fundamental, a interao pessoal. O conhecimento, bem, o conhecimento linguagem; a chave da compreenso de um conhecimento, de um contedo, ou mesmo de uma disciplina, conhecer sua linguagem. As inter-relaes entre tais conceitos esto diagramadas no mapa conceitual apresentado na Figura 1.

Figura 1. Um mapa conceitual para aprendizagem significativa e linguagem (M.A. Moreira, 2003)
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Entendida como sistema articulado de signos, e estes como indicadores, icnicos ou simblicos.

Estes trs conceitos significado, interao e conhecimento sero retomados com mais detalhe logo adiante sempre enfocando a questo da linguagem que subjaz a eles e buscando ter o ensino de cincias como pano de fundo, mas no necessariamente. Antes, no h como deixar de mencionar o papel crucial da linguagem na conceitualizao, na formao de conceitos, na aprendizagem significativa de conceitos.

Conceitualizao e linguagem Conceitos esto na base do pensamento humano, do raciocnio, do desenvolvimento cognitivo. Segundo Ausubel (1968, p. 82), a aquisio da linguagem que, em grande parte, permite aos seres humanos a aquisio, por aprendizagem significativa receptiva, de uma vasta quantidade de conceitos e princpios que, por si ss, poderiam nunca descobrir ao longo de suas vidas. Por outro lado, o escopo e complexidade das idias e conceitos adquiridos por aprendizagem significativa torna possvel, e promove, um nvel de desenvolvimento cognitivo que seria inconcebvel sem a linguagem. Em virtude das cruciais contribuies que tanto o poder representacional dos smbolos como os aspectos refinadores da verbalizao trazem para a conceitualizao, a linguagem, evidentemente, determina assim como reflete, as operaes mentais (nvel de funcionamento cognitivo envolvido na aquisio de conceitos abstratos e de ordem superior) (Ausubel, 1968, p. 523). Referindo-se especificamente s palavras, Ausubel argumenta que somente porque significados complexos podem ser representados por palavras isoladas que so possveis as operaes combinatrias e transformativas de abstrao, categorizao, diferenciao e generalizao de conceitos conhecidos em novas conceitualizaes. Idias genricas simplesmente no so suficientemente manipulveis para levar a cabo tais operaes. a explorao da manipulabilidade nica das representaes simblicas que permite a construo de novos conceitos e proposies que transcendem largamente em termos de inclusividade, generalidade, clareza e preciso o nvel de abstrao que poderia ser atingido se os conceitos no fossem representados por palavras, se no tivessem nome. (op. cit. p. 82)

Pensamento e linguagem Segundo Vygotsky (1987, 1988), em palavras de Pino Sirgado (2000, p. 39), diferentemente dos animais, sujeitos aos mecanismos instintivos de adaptao, os seres humanos criam instrumentos e sistemas de signos cujo uso lhes permite transformar e conhecer o mundo, comunicar suas experincias e desenvolver novas funes psicolgicas. No processo de desenvolvimento cognitivo, o ser humano vai reconstituindo internamente, vai se aproximando, (d)o que j foi desenvolvido pela espcie e, eventualmente, passa a contribuir na criao de novos instrumentos e signos. Esse processo de interiorizao/apropriao mediado por interaes e intercomunicaes sociais, nas quais a linguagem fundamental. As funes psquicas humanas tm origem nos processos sociais (op.cit., p.41); para Vygotsky, essas funes so relaes sociais interiorizadas. Signos so sinais que remetem ao objeto sinalizado em virtude, unicamente, da relao artificial e varivel que o homem estabelece entre eles (op.cit., p. 40). Conseqentemente, o processo de interiorizao implica uma mediao essencialmente humana. uma mediao semitica, na qual a linguagem e, em particular, a palavra, essencial.

A linguagem, como um sistema articulado de signos, construdo socialmente ao longo da histria, veicula significados institudos relativamente estveis, embora mutveis, o que faz a polissemia das palavras. Entretanto, esses significados adquirem sua significao concreta no contexto da interlocuo (op.cit, p. 45). Para Vygotsky, significado no o mesmo que sentido. Para ele, o sentido a soma dos eventos psicolgicos que a palavra evoca na conscincia. um todo fluido e dinmico, com zonas de estabilidade varivel, uma das quais, a mais estvel e precisa, o significado que uma construo social, de origem convencional (ou scio-histrica) e de natureza relativamente estvel (ibid.). Ainda segundo Pino Sigardo (op. cit.), as alteraes de sentido no afetam a estabilidade do significado; as palavras adquirem sentido no contexto do discurso; logo, a variao de contexto implica variao de sentido. Ao admitir a existncia do sentido (na palavra, na frase ou no enunciado), Vygotsky coloca a questo da significao do prprio significado, afirmando o deslocamento deste em razo dos contextos (ibid.). Na mediao semitica essencial para a interiorizao de signos, a palavra o material privilegiado, o elemento comum entre locutor e interlocutor, uma amlgama de pensamento e linguagem, est sempre carregada de contedo ou de sentido ideolgico, uma espcie de molcula do pensamento verbal, i.e., da interseco entre pensamento e fala (Tunes, 2000, p. 38). A palavra est presente em todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao. Todos os signos no verbais, embora no possam ser substitudos por palavras, "banham-se no discurso", apoiam-se nas palavras e so acompanhadas por elas ... a palavra no uma coisa que o indivduo possui, mas mediao, elemento mvel e mutvel na dinmica das interaes verbais (Smolka, 2000, p. 65). Naturalmente, se estamos falando de uma mediao semitica essencialmente humana, o dilogo importante, mas dilogo no deve ser entendido apenas como alternncia de vozes, comunicao em voz alta de pessoas colocadas face a face, mas sim como toda a comunicao verbal seja qual for o tipo, como o encontro e a incorporao de vozes em um espao e um tempo scio-histrico, segundo Bakhtin (ibid.). Com base no conceito de internalizao de Vygotsky e no conceito de dilogo de Bakhtin, podemos dizer que estamos em um terreno onde no s as relaes sociais so, antes de tudo, linguagem, mas onde linguagem/relaes sociais constituem atividade mental (ibid.). Como diz Novak (2000), a aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes. Poderamos inverter o argumento e dizer que a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes leva aprendizagem significativa. Alis, isso reitera o que foi dito antes: a aprendizagem significativa implica interao entre conhecimentos prvios e novos conhecimentos, um processo no qual estes passam ter significados psicolgicos e os primeiros podem adquirir novos significados, quer dizer, implica pensamento. Mas se implica pensamento implica, fundamentalmente, linguagem. As posies vygotskyanas abordadas nesta seo, nas palavras de autores que escrevem sobre Vygotsky, deixam claro o papel indispensvel da linguagem e da palavra na mediao semitica que, por sua vez, indispensvel aprendizagem significativa de quaisquer contedos, escolares ou no, constitudos de signos, e praticamente todos o so. Provavelmente, a linguagem est tambm implicada nos sentimentos e aes requeridos pela aprendizagem significativa, mas tais aspectos no sero aqui abordados.

Invariantes operatrios e linguagem Grard Vergnaud (1990,1993; Moreira, 2002) outro autor que atribui grande importncia conceitualizao e, nela, linguagem. Ele toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo perodo de tempo. Um campo conceitual , sobretudo, um conjunto de situaes problemticas cujo domnio requer o domnio de vrios conceitos de natureza distinta (Vergnaud, 1988, p. 141; 1990, p. 146). Em Fsica, por exemplo, h vrios campos conceituais como o da Mecnica, o da Eletricidade e o da Termologia que no podem ser ensinados, de imediato, nem como sistemas de conceitos nem como conceitos isolados. necessrio uma perspectiva desenvolvimentista aprendizagem desses campos. A teoria dos campos conceituais, desenvolvida por Vergnaud, supe que o mago do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao (Vergnaud, 1996, p. 118). ela a pedra angular da cognio. Logo, deve-se dar toda ateno aos aspectos conceituais dos esquemas de assimilao e anlise conceitual das situaes para as quais os alunos desenvolvem os seus esquemas. Naturalmente, isso implica explicitar o significado de conceito no mbito dessa teoria. Vergnaud define conceito como um tripleto de trs conjuntos: 1. um conjunto de situaes que do sentido ao conceito; 2. um conjunto de invariantes (propriedades, relaes, objetos) sobre os quais repousa a operacionalidade do conceito, ou seja, um conjunto de invariantes que podem ser reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situaes do primeiro conjunto; 3. um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais, etc.) que podem ser usadas para indicar e representar esses invariantes e, conseqentemente, representar as situaes e os procedimentos para lidar com elas. O primeiro conjunto o de situaes o referente do conceito, o segundo o de invariantes o significado do conceito e o terceiro o de representaes simblicas o seu significante. Para estudar o desenvolvimento e uso de um conceito, ao longo da aprendizagem ou de sua utilizao, necessrio considerar esses trs conjuntos simultaneamente. No se pode reduzir o significado nem ao significante nem s situaes (referente). So as situaes que do sentido ao conceito, mas um dado conceito no se refere a um s tipo de situao e uma dada situao no pode ser analisada com um s conceito. A linguagem est crucialmente envolvida nesses trs conjuntos que definem conceito segundo Vergnaud. No terceiro, porque o significante ela prpria. No segundo, porque para construir o significado, ou para capt-lo, negoci-lo, ou compartilh-lo, a linguagem essencial. E no primeiro porque, principalmente em sala de aula, as situaes precisam ser descritas e essa descrio envolve linguagem.

Como foi dito, as situaes do sentido ao conceito. Mas quem d sentido s situaes? So os esquemas. Vergnaud retoma o conceito piagetiano de esquema interpretando-o como a organizao invariante do comportamento para uma determinada classe de situaes (1990, p. 136; 1993, p.2). Um esquema um invariante que eficiente para toda uma gama de situaes e pode gerar diferentes seqncias de ao, de coleta de informaes e de controle, dependendo das caractersticas de cada situao particular. No o comportamento que invariante, mas a organizao do comportamento. (1998, p. 172). Certamente os esquemas envolvem conceitos, mas Vergnaud especfico ao definir o que chama de ingredientes dos esquemas (1990, p. 136, 142; 1994, p. 46): 1. 2. 3. 4. metas e antecipaes; regras de ao do tipo "se...ento"; possibilidades de inferncia (ou raciocnios); invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao).

Destes ingredientes, os invariantes operatrios constituem a base conceitual dos esquemas. Eles fazem a articulao essencial entre teoria e prtica, pois a percepo, a busca e a seleo de informaes, para dar sentido s situaes, baseiam-se inteiramente no sistema de conceitos-em-ao disponveis para o sujeito (objetos, atributos, relaes, condies, circunstncias,...) e nos teoremas-em-ao subjacentes sua conduta. As expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao designam os conhecimentos contidos nos esquemas. Teorema-em-ao uma proposio considerada como verdadeira sobre o real; conceito-em-ao um predicado ou uma categoria de pensamento considerada como pertinente. Eles constituem a base conceitual, implcita ou explcita, dos esquemas, que permite obter a informao pertinente e, a partir dela e da meta a atingir, inferir as regras de ao mais adequadas para abordar uma situao. So componentes essenciais dos esquemas. Repetindo, esquema a forma estrutural da atividade, a organizao invariante da conduta do sujeito frente a uma classe de situaes, e contm conhecimentos-em-ao. Esquemas so fundamentais porque geram aes, incluindo operaes intelectuais, mas podem ger-las porque contm invariantes operatrios que formam o ncleo da representao. O problema, particularmente no ensino, que esses invariantes, os conhecimentos-emao (teoremas e conceitos-em-ao), so largamente implcitos. Na cincia, conceitos e teoremas so explcitos e pode-se discutir sua pertinncia e sua veracidade, mas no esse o caso dos invariantes operatrios. Segundo Vergnaud, conceitos e teoremas explcitos no constituem mais do que a parte visvel do iceberg da conceitualizao: sem a parte escondida formada pelos invariantes operatrios essa parte visvel no seria nada. Reciprocamente, no se pode falar de invariantes operatrios, sem a ajuda de categorias do conhecimento explcito: proposies, objetos, argumentos (Vergnaud, 1990, p. 144). Conceitos-em-ao e teoremas-em-ao podem, progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas cientficos. O status do conhecimento muito diferente quando ele explicitado ao invs de ficar totalmente imerso na ao. O conhecimento explcito pode ser comunicado a outros e discutido, o conhecimento implcito no. Em geral, os alunos no so capazes de explicar ou mesmo expressar verbalmente seus teoremas e conceitos-em-ao. Na abordagem de uma situao problemtica, os dados a serem trabalhados e a seqncia de clculos a serem feitos dependem de teoremas em ao e

da identificao de diferentes tipos de elementos pertinentes (conceitos-em-ao). A maior parte desse conhecimento em ao permanece totalmente implcito, mas pode tambm ser explcito ou explicitado e a entra o ensino: ajudar o aluno a construir conceitos e teoremas explcitos, e cientificamente aceitos, a partir do conhecimento implcito. nesse sentido que os conceitos-em-ao e teoremas-em-ao podem, progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas cientficos, mas isso pode levar muito tempo. Nesse processo de explicitao do conhecimento implcito o professor tem um papel mediador fundamental. Naturalmente, nessa mediao a linguagem igualmente fundamental. Uma proposio explcita pode ser debatida, uma proposio tida como verdadeira de maneira totalmente implcita no. Assim, o carter do conhecimento muda se for comunicvel, debatido e compartilhado. H um hiato entre a ao e a formalizao da ao. Agimos com o auxlio de invariantes operatrios sem express-los ou sem sermos capazes de express-los. A anlise cognitiva dessas aes muitas vezes revela a existncia de potentes teoremas e conceitos-emao implcitos. Esse conhecimento, no entanto, no pode ser chamado, apropriadamente, de conceitual, pois o conhecimento conceitual necessariamente explcito (Vergnaud et al., 1990, p. 20). Portanto, palavras e outros smbolos, sentenas e outras expresses simblicas, so instrumentos cognitivos indispensveis para a transformao de invariantes operatrios, implcitos, em conceitos e teoremas cientficos explcitos. Quer dizer, a linguagem indispensvel nesse processo. O ensino de cincias deve facilitar a transformao do conhecimento implcito em explcito e para isso a linguagem imprescindvel.

Significados compartilhados e linguagem Nesta seo tentarei mostrar que a linguagem tambm essencial no processo de captao de significados. Para isso usarei o que poderia ser chamado de "modelo de ensino de D.B. Gowin" (Gowin, 1981; Moreira, 1999, p. 110-111). D. B. Gowin um autor muito conhecido por um instrumento heurstico que desenvolveu para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento ou para desempacotar conhecimentos documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa), o chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996). Mas sua teoria de educao, apresentada na obra Educating (Gowin, 1981), muito mais do que o V. Desta teoria, h uma parte que poderia ser chamada de modelo de ensino de Gowin e que se assemelha muito a uma abordagem vygostkyana. Gowin v uma relao tridica entre professor, materiais educativos e aprendiz. Para ele, um episdio de ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do currculo. Usando materiais educativos do currculo, aluno e professor buscam congruncia de significados. Em uma situao de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar significados da experincia do aluno, utilizando materiais educativos do currculo. Se o aluno manifesta uma disposio para aprender, ele/ela tambm atua intencionalmente para captar o significado dos materiais educativos. O objetivo compartilhar significados.

O professor apresenta ao aluno os significados j compartilhados pela comunidade a respeito dos materiais educativos do currculo. O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os significados que captou. Se o compartilhar significados no alcanado, o professor deve, outra vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos no contexto da matria de ensino. O aluno, de alguma maneira, deve externalizar novamente os significados que captou. O processo continua at que os significados dos materiais educativos do currculo que o aluno capta so aqueles que o professor pretende que eles tenham para o aluno. A, segundo Gowin, se consuma um episdio de ensino. Neste processo, professor e aluno tm responsabilidades distintas. O professor responsvel por verificar se os significados que o aluno captou so aqueles compartilhados pela comunidade de usurios da matria de ensino. O aluno responsvel por verificar se os significados que captou so aqueles que o professor pretendia que ele captasse, i.e., os significados compartilhados no contexto da matria de ensino. Se alcanado o compartilhar significados, o aluno est pronto para decidir se quer aprender significativamente ou no. O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm aprender de maneira significativa uma responsabilidade do aluno que no poder ser compartilhada pelo professor. Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os significados que capta a respeito dos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo. Observe-se que o modelo de Gowin introduz a idia de captar o significado como um passo anterior aprendizagem significativa. Note-se tambm que na ltima etapa do modelo esto as condies originais de Ausubel para a aprendizagem significativa. Evidentemente, para o intercmbio e "negociao" de significados caractersticos desse modelo de ensino, a linguagem o instrumento bsico. Sem ela, praticamente no haveria captao de significados e, conseqentemente, no haveria aprendizagem significativa. Sem ela, o compartilhar significados seria praticamente impossvel e, em conseqncia, no haveria ensino. Um episdio de ensino ocorre quando professor e aluno compartilham significados em relao aos materiais educativos do currculo. A interao social indispensvel para a concretizao desse episdio e nela a linguagem imprescindvel.

Modelos mentais e linguagem Modelo mental um construto que teve bastante popularidade na literatura de pesquisa em ensino de cincias nos anos noventa. A tal ponto que inclusive representaes mentais estveis e bastante conhecidas como esquemas, scripts e at mesmo as concepes alternativas passaram a ser chamadas de modelos mentais. Nessa perspectiva, no me parece um construto til; um modismo talvez. Porm, na tica de Johnson-Laird (1983; Moreira, 1996), ao contrrio, creio que extremamente til para explicar o que o sujeito constri na

memria de trabalho quando se depara com uma situao problemtica nova para a qual seus esquemas de assimilao no funcionam.

Para Johnson-Laird (1983), modelos mentais so representaes internas que constituem uma terceira via entre representaes proposicionais e imagens. So anlogos estruturais de estados de coisas do mundo que podem ter aspectos tanto proposicionais como imagsticos. So representaes instveis, no necessariamente precisas ou "corretas", descartveis, que o sujeito constri na memria de trabalho quando compreende (ainda que sua maneira) a situao. O compromisso bsico dos modelos mentais a funcionalidade para seu construtor. No entanto, eles so recursivos de modo que o indivduo pode modific-los indefinidamente para alcanar a funcionalidade desejada ou para incorporar novas informaes. So instrumentos de compreenso que podem inclusive conter invariantes operatrios (implcitos) que integram esquemas de assimilao do repertrio de esquemas que o sujeito j construiu e que podem, eventualmente, evoluir para novos esquemas de assimilao (Greca e Moreira, 2002),

Resumindo, ao que me parece, a primeira representao interna que construmos quando enfrentamos uma situao nova um modelo mental dessa situao. No ensino de cincias, por exemplo, quando propomos um problema (i.e., uma situao problemtica) ao aluno, ele ou ela tem que primeiramente construir um modelo mental dessa situao a fim de pelo menos compreend-la (ainda que a seu modo). Normalmente, esse problema proposto atravs de um enunciado verbal e a entra o discurso lingstico, quase sempre escrito. Contudo, bastante difcil construir modelos mentais a partir do discurso por que ele contm muitas indeterminaes e ambigidades. Por exemplo, quando um enunciado diz "considere uma partcula carregada atravessando um campo magntico" a frase est correta gramtica e semanticamente, mas se refere a uma situao altamente indeterminada. No se sabe qual a direo da partcula nem a direo do campo, nem se ele uniforme ou no, e muito mais. Quando o ttulo de um seminrio, ou de um livro "O fim da cincia" no se sabe se o autor falar do trmino, do ocaso, da cincia, ou de seu objetivo, sua meta maior. Trata-se de um ttulo ambguo. Muitas vezes, o enunciado dos problemas contm proposies ambguas. Dependendo do grau de indeterminao e/ou ambigidade do discurso lingstico presente no enunciado, a construo de modelos mentais a respeito da situao descrita simplesmente impossvel, inviabilizando qualquer procedimento de soluo significativo.

A idia de modelos mentais se insere em uma das suposies bsicas uma espcie de postulado da psicologia cognitiva contempornea que a de que seres humanos no captam o mundo diretamente, eles o representam internamente (i.e., mentalmente). J foi destacado que muitas vezes o sujeito tem que construir modelos mentais a partir do discurso lingstico e isso difcil ou, at mesmo, impossvel. Mas a fonte primria para construo de modelos mentais a percepo. Ento, para muitas situaes, muitos estados de coisas do mundo, seria, aparentemente, fcil construir modelos mentais funcionais. No ensino de cincias, por exemplo, seria mais fcil para o aluno lidar com situaes problemticas experimentais, pois poderia perceb-las diretamente e construir modelos mentais no s funcionais para si mesmo mas tambm coerentes com os modelos conceituais cientficos que se lhe quer ensinar. Contudo, a percepo em grande parte, e muito mais do que se pensava, funo das categorias lingsticas disponveis ao perceptor (Postman e Weingartner, 1969, p. 91).

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Percepo, conhecimento e linguagem A linguagem est longe de ser neutra no processo de perceber, bem como no processo de avaliar nossas percepes. Estamos acostumados a pensar que a linguagem expressa nosso pensamento e que ela reflete o que vemos.Contudo, esta crena ingnua e simplista, a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade (op.cit., p.99). Cada linguagem, tanto em termos de seu lxico como de sua estrutura, representa uma maneira singular de perceber a realidade. Praticamente tudo o que chamamos de "conhecimento" linguagem. Isso significa que a chave da compreenso de um "conhecimento", ou de um "contedo" conhecer sua linguagem. Uma "disciplina" uma maneira de ver o mundo, um modo de conhecer, e tudo o que conhecido nessa "disciplina" inseparvel dos smbolos (tipicamente palavras) em que codificado o conhecimento nela produzido. Ensinar Biologia, Matemtica, Histria, Fsica, Literatura ou qualquer outra "matria" , em ltima anlise, ensinar uma linguagem, um jeito de falar e, conseqentemente, um modo de ver o mundo. (op. cit. p. 102). Claro est que aprender uma nova linguagem implica novas possibilidades de percepo. A cincia, por exemplo, uma extenso, um refinamento, da habilidade humana de perceber o mundo. Aprend-la implica aprender sua linguagem e, em conseqncia, falar e pensar diferentemente sobre o mundo. Entra aqui a idia de uma aprendizagem significativa crtica. Aprender um contedo de maneira significativa aprender sua linguagem, no s palavras -- outros signos, instrumentos e procedimentos tambm -- mas principalmente palavras, de maneira substantiva e no-arbitrria. Aprend-la de maneira crtica perceber essa nova linguagem como uma outra maneira de perceber o mundo. O ensino deve buscar a facilitao dessa aprendizagem e, a, entra a cena o princpio da interao social e do questionamento: a aprendizagem da nova linguagem mediada pelo intercmbio de significados, pela clarificao de significados, enfim, pela negociao de significados que feita atravs da linguagem humana. No existe nada entre seres humanos que no seja instigado, negociado, esclarecido, ou mistificado pela linguagem, incluindo nossas tentativas de adquirir conhecimento (Postman, 1996, p. 123). A linguagem a mediadora de toda a percepo humana. O que percebemos inseparvel de como falamos sobre o que abstramos. Um dos princpios da aprendizagem significativa crtica (Moreira, 2000) o da conscincia semntica, o qual implica vrias conscientizaes.A primeira delas, e talvez a mais importante de todas, tomar conscincia de que o significado est nas pessoas, no nas palavras. Sejam quais forem os significados que tenham as palavras, eles foram atribudos a elas pelas pessoas. Contudo, as pessoas no podem dar s palavras significados que estejam alm de sua experincia. Observa-se a, outra vez, a importncia do conhecimento prvio, i.e., dos significados prvios na aquisio de novos significados. Quando o aprendiz no tm condies, ou no quer, atribuir significados s palavras, a aprendizagem mecnica, no significativa. A segunda conscientizao necessria, e muito relacionada primeira, a de que as palavras no so aquilo ao qual elas ostensivamente se referem. Quer dizer, a palavra no coisa (Postman e Weingartner, 1969, p. 106). Sempre que dissermos que uma coisa , ela no . A palavra significa a coisa, representa a coisa.

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preciso, tambm, ter conscincia de que varivel a correspondncia entre palavras e referentes verificveis, ou seja, h nveis de abstrao variveis. Algumas palavras so mais abstratas ou gerais, outras so mais concretas ou especficas. Relacionado com isto est o que se pode chamar de direo do significado: com palavras cada vez mais abstratas ou gerais (i.e., cada vez mais distantes de referentes variveis), a direo do significado de fora para dentro, i.e., mais intensional (interna), subjetiva, pessoal; com palavras cada vez mais concretas e especficas (i.e., com referentes cada vez mais facilmente verificveis), a direo do significado vai de dentro para fora, i.e., mais extensional, objetiva, social. Significados intensionais, subjetivos, pessoais, so ditos conotativos; significados extensionais, objetivos, sociais so considerados denotativos. (op. cit, p. 107). Outro tipo de conscincia semntica necessria aprendizagem significativa o de que, ao usarmos palavras para nomear as coisas, preciso no deixar de perceber que os significados das palavras mudam. O mundo est permanentemente mudando, mas a utilizao de nomes para as coisas, tende a "fixar" o que nomeado. Quer dizer, a linguagem tem um certo efeito fotogrfico. Com as palavras tiramos "fotos" das coisas. Estas "fotos" tendem a dificultar a percepo da mudana. Tendemos a continuar "vendo" a mesma coisa na medida em que damos um nome a ela. Algo similar ocorre quando usamos nomes para classes de coisas: dificultada a percepo de diferenas individuais entre membros da classe nomeada. Por exemplo, quando usamos o nome "adolescente" para uma determinada classe de indivduos, tendemos a perceb-los como se fossem todos iguais. O preconceito uma manifestao comum da falta desse tipo de conscincia semntica. A supersimplificao, ou seja, a atribuio de uma nica causa a problemas complexos tambm o . (op. cit., p.109). O princpio da conscincia semntica, embora abstrato, muito importante para o ensino e aprendizagem. Talvez seja mais fcil falar em significados. Como foi dito, segundo Gowin (1981), um episdio de ensino se consuma quando aluno e professor compartilham significados sobre os materiais educativos do currculo. Para aprender de maneira significativa, o aluno deve relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal, sua estrutura prvia de significados aqueles que captou dos materiais potencialmente significativos do currculo. Mas nesse processo, professor e aluno devem ter conscincia semntica (i.e., o significado est nas pessoas, as palavras significam as coisas em distintos nveis de abstrao, o significado tem direo, h significados conotativos e denotativos, os significados mudam). No ensino, o que se busca, ou o que se consegue, compartilhar significados denotativos a respeito da matria de ensino, mas a aprendizagem significativa tem como condio a atribuio de significados conotativos, idiossincrticos ( isso que significa incorporao no-literal do novo conhecimento estrutura cognitiva). Porm, na medida em que o aprendiz desenvolver aquilo que chamamos de conscincia semntica, a aprendizagem poder ser significativa e crtica, pois, por exemplo, no cair na armadilha da causalidade simples, no acreditar que as respostas tem que ser necessariamente certas ou erradas, ou que as decises so sempre do tipo sim ou no. Ao contrrio, o indivduo que aprendeu significativamente dessa maneira, pensar em escolhas ao invs de decises dicotmicas, em complexidade de causas ao invs de supersimplificaes, em graus de certeza ao invs de certo ou errado.

Outro princpio da aprendizagem significativa crtica (Moreira, 200) o da incerteza do conhecimento. Este princpio tambm tem muito a ver com a linguagem. Segundo Postman (1996, p. 175):

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Definies, perguntas e metforas so trs dos mais potentes elementos com os quais a linguagem humana constri uma viso de mundo. A aprendizagem significativa destes trs elementos s ser da maneira que estou chamando de crtica quando o aprendiz perceber que as definies so invenes, ou criaes, humanas, que tudo o que sabemos tem origem em perguntas e que todo nosso conhecimento metafrico. Perguntas so instrumentos de percepo. A natureza de uma pergunta (sua forma e suas suposies) determinam a natureza da resposta. Poder-se-ia dizer que as perguntas constituem o principal instrumento intelectual disponvel para os seres humanos (op. cit. p. 173). Nosso conhecimento , portanto, incerto pois depende das perguntas que fazemos sobre o mundo. Mais ainda, para responder, muitas vezes observamos o mundo, mas a observao funo do sistema de smbolos disponvel ao observador. Quanto mais limitado esse sistema de smbolos (i.e., essa linguagem) menos ele capaz de ver. (Postman e Weingartner, 1969, p. 121). Definies so instrumentos para pensar e no tm nenhuma autoridade fora do contexto para o qual foram inventadas. No entanto, os alunos no so ensinados de modo a perceber isso. Desde o incio da escolarizao at a ps-graduao, os alunos, simplesmente, recebem definies como se fossem parte do mundo natural, como as nuvens, as rvores e as estrelas. Aprender alguma definio de maneira significativa crtica no apenas dar-lhe significado atravs da interao com algum subsunor adequado, tambm perceb-la como uma definio que foi inventada para alguma finalidade e que talvez definies alternativas tambm servissem para tal finalidade. (Postman, 1996, p. 172). O conhecimento expresso atravs de definies , ento, incerto. Quer dizer, poderia ser diferente se as definies fossem outras. As metforas so igualmente instrumentos que usamos para pensar. Metfora muito mais do que uma figura potica. No s os poetas usam metforas. Bilogos, fsicos, historiadores, lingistas, enfim, todos que tentam dizer algo sobre o mundo usam metforas. A metfora no um ornamento. um rgo de percepo. A luz, por exemplo, onda ou partcula? As molculas so como bolas de bilhar ou campos de fora? (op. cit., pp. 173174). A Psicologia Cognitiva contempornea tem como um de seus pressupostos fundamentais a metfora do computador, i.e., a mente como um sistema de cmputo. A Fsica deve ter tambm algumas metforas em seus fundamentos; a energia talvez seja a principal delas. Os modelos fsicos so metafricos. H modelos que supem que as entidades fsicas se comportam como se fossem partculas perfeitamente elsticas ou que tenham partculas de massa nula. Campos eltricos que se comportam como se fossem constitudos por linhas de fora imaginrias. Na verdade, todas as reas de conhecimento tm metforas em suas bases. Entender um campo de conhecimento implica compreender as metforas que o fundamentam. Mas novamente a no se trata apenas de aprender significativamente a metfora no sentido de ancor-la em algum subsunor. Ningum vai entender Psicologia Cognitiva se no entender a metfora do computador de maneira crtica, quer dizer, ao mesmo tempo que d significado idia de mente como sistema de cmputo atravs da metfora do computador entende que, justamente por se tratar de uma metfora, a mente no um computador. Consideremos tambm o caso da metfora do sistema planetrio usada para o tomo: o tomo metaforicamente um sistema planetrio, mas entender que, justamente por isso, os eltrons no so planetides e o ncleo no um pequeno sol ter conscincia que o conhecimento humano metafrico e, portanto, incerto, depende da metfora utilizada. O princpio da incerteza do conhecimento nos chama ateno que nossa viso de mundo construda primordialmente com as definies que criamos, com as perguntas que

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formulamos e com as metforas que utilizamos. Naturalmente, estes trs elementos esto inter-relacionados na linguagem humana.

Existncia e linguagem A Biologia do Conhecer, nome dado ao conjunto das idias de Humberto Maturana (2001), ao mesmo tempo uma epistemologia e uma reflexo sobre as relaes humanas na linguagem. Epistemologicamente, seu objetivo explicar o fenmeno do conhecer, mas para isso ele diz que o que tem que fazer explicar o conhecedor, o ser humano que qualquer um de ns. Para explicar o conhecedor, ele toma como ponto de partida o observador observando e o observar (op.cit.,p.27). Mas esse explicar est na linguagem, o que ele prope uma explicao na linguagem. A explicao se d na linguagem. O discurso que explica algo d-se na linguagem. Uma petio de obedincia do outro, quando se faz uma afirmao cognitiva, d-se na linguagem (ibid). Para Maturana, somos observadores no observar, no suceder do viver cotidiano na linguagem, na experincia na linguagem. Experincias que no esto na linguagem, no so. No h modo de fazer referncia a elas, nem sequer fazer referncia ao ato de t-las tido (op.cit., p.28). Nesse sentido, o ser humano existe na linguagem e ela surge como um fenmeno particular na convivncia. Seu espao o espao social e uma vez que ela est presente como fenmeno particular na convivncia, pode-se falar de smbolos, de simbolizao. Ento, a simbolizao no primria para a linguagem, mas secundria (op.cit., p.55). O central na linguagem, para Maturana, so coordenaes de ao como resultado de interaes recorrentes. Para ele, o que se conota por linguagem que, atravs das interaes dos participantes no que ele chama de operar na linguagem, h coordenaes de ao (op.cit.,p.70). A linguagem acontece quando duas ou mais pessoas em interaes recorrentes operam atravs dessas interaes numa rede de coordenaes cruzadas, recursivas, consensuais de coordenaes consensuais de aes. Como tal, os seres humanos existem como observadores na linguagem. Tudo o que fazemos como seres humanos fazemos como diferentes maneiras de funcionar na linguagem. Quaisquer distines que fazemos so operaes na linguagem, em conformidade com circunstncias que surgiram em ns na linguagem.(op.cit., p.131) Como seres humanos, existimos no fluir de nossas conversaes, e todas as nossas atividades ocorrem como diferentes espcies de conversaes. Conseqentemente, nossos diferentes domnios de aes (culturas, instituies, sociedades, clubes,...) so constitudos como diferentes redes de conversaes, cada uma definida por critrios particulares de validao, explcitos ou no, que determinam o que a constitui e o que a ela pertence. (op.cit., p.132). A cincia como um domnio cognitivo, um domnio de aes e, como tal, uma rede de conversaes que envolve afirmaes e explicaes validadas pelo critrio de validao das explicaes cientficas sob a paixo do explicar (ibid). Para Maturana, vivemos na experincia, na prxis de viver de seres humanos que somos, no fluir de sermos sistemas vivos na linguagem, como algo que acontece a ns e em ns medida que linguajamos. Este o motivo pelo qual, ao validarmos a explicao da experincia atravs do critrio de validao das explicaes cientficas, geramos a cincia como um domnio cognitivo que nos mantm na linguagem. (op.cit., p.154). O fato de existirmos na linguagem, e de constitutivamente no podermos existir fora dela, e de estando na linguagem apenas gerarmos experincias na linguagem, no uma limitao em ns, mas,

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ao contrrio, a condio que torna possvel a cincia como um domnio explicativo tal que tudo o que nela produzimos torna-se parte do nosso existir como seres humanos (ibid)

Concluso A aprendizagem significativa se caracteriza basicamente pela interao entre novos conhecimentos e aqueles especificamente relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Para isso, em sala de aula, o aprendiz deve apresentar uma predisposio para aprender e os materiais educativos devem ser potencialmente significativos. Contudo, tais condies so necessrias, mas no suficientes. preciso levar em conta que a aprendizagem no pode ser pensada isoladamente de outros lugares comuns do fenmeno educativo como o currculo, o ensino e o meio social. Mas no s esses. Neste texto, procurei evidenciar que a linguagem tambm um fator essencial na ocorrncia da aprendizagem significativa. Para Gowin, por exemplo, um episdio de ensino somente ocorre quando professor e aluno compartilham significados e para isso a linguagem indispensvel. A proposta de Gowin vygotskyana, pois para Vygotsky a mediao semitica essencial para a interiorizao de instrumentos e signos histrica e socialmente desenvolvidos. Nessa mediao a linguagem igualmente essencial. Alm dela, h a mediao do outro que no caso o professor. Para Postman, o prprio conhecimento linguagem. Por exemplo, aprender cincias de maneira significativa aprender a linguagem cientfica. Para Vergnaud, o mago do desenvolvimento cognitivo a conceitualizao e nela o significado e o significante integram a prpria definio de conceito, mas nenhum dos dois dominado sem a linguagem. Johnson-Laird prope que a compreenso e, portanto, a aprendizagem significativa, de situaes novas implica a modelagem mental, mas em muitos casos essa modelagem tem que ser feita a partir do discurso lingstico. Maturana diz que o ser humano existe na linguagem, logo a aprendizagem significativa tambm ocorre na linguagem. O prprio Ausubel, que cunhou o termo aprendizagem significativa, j, de incio, chama ateno que a linguagem tanto determina como reflete as operaes mentais envolvidas na aquisio de conceitos abstratos e de ordem superior. Tudo isso est esquematizado no mapa conceitual da Figura 2, onde resgato o "verbal" da aprendizagem significativa e coloco a linguagem humana como espcie de terceira condio para a aprendizagem significativa. Na verdade, pode-se argumentar que ela est implcita nas outra duas, mas, ainda assim, creio que importante explicit-la como condio. Parece ser lugar comum que o ensino de cincias envolve a matemtica, os grficos, os modelos, como linguagens e que a aprendizagem e uso de tais linguagens responsvel pela "dificuldade" das disciplinas cientficas. Neste trabalho, procurei mostrar que esta viso simplista, pois aprender uma cincia aprender uma nova linguagem, como um todo, e nela as palavras, por exemplo, so to ou mais importantes que outras representaes simblicas como, por exemplo, as matemticas ou grficas. Alis, procurei mostrar que a linguagem humana, enquanto sistema articulado de signos lingsticos construdos socialmente ao longo da histria, imprescindvel na aprendizagem significativa de qualquer contedo. Para isso, busquei o apoio em Ausubel, Vygotsky, Vergnaud, Gowin, Johnson-Laird e Maturana. Poderia Ter recorrido a outros como, por exemplo, Lakoff (1990) e Jackendoff (1993), mas creio que a argumentao seria apenas reforada e o texto poderia tornar-se cansativo.

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Figura 2. Um mapa conceitual sobre aprendizagem (verbal) significativa. (M.A. Moreira, 2003).

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Finalizo, chamando ateno que qualquer tentativa de facilitar a aprendizagem significativa, em situaes formais ou informais, presenciais ou distncia, virtuais ou no, estar, provavelmente, fadada ao fracasso na medida em que no levar em considerao o papel primordial da linguagem, e da mediao humana, em tal processo.

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