UNA DIDCTICA CRTICA PARA EL CURRCULO SOCIOCRTICO EN UN MUNDO PARCIALMENTE GLOBALIZADO. Martn Rodrguez Rojo.

Seminario sobre Educacin de Personas Adultas. Cullera. (Valencia). Julio, 2005. Me referir primero a la globalizacin, caracterstica de nuestro mundo. En segundo lugar, al currculo sociocrtico como respuesta a la situacin actual y en tercer lugar, a la Didctica como mtodo crtico de trabajo o herramienta para adecuarse al currculo y al mundo parcialmente globalizado. De esta manera invertimos el orden de ideas que se apuntan en el ttulo. Primero lo tercero por ser fin, y en ltimo puesto lo primero y lo segundo por ser medios. 1. UN MUNDO PARCIALMENTE GLOBALIZADO. Desde siempre se ha dicho que la educacin debe de tener en cuenta los problemas de la sociedad. La sociedad del momento histrico, coetneo de la educacin. No vale decir que el sistema educativo y sus leyes de educacin se acomodan o intentan responder a los problemas ya pasados. No. La educacin, su ordenamiento, sus centros escolares, su planteamiento curricular deben dar respuesta a las cuestiones planteadas al y por el colectivo que vive cuando la educacin se ejercita y se propone como valor insoslayable. Eso quiere decir que si deseamos que nuestro sistema educativo formal y no formal sirva y responda a la sociedad del siglo XXI, debemos conocer cules son los problemas del siglo XXI, en qu se distingue la poca actual de otras pocas, cules son los problemas prioritarios por fundamentales y por dnde debemos empezar, hoy. Pues bien, los economistas, socilogos, filsofos y cientficos en general caracterizan al presente tiempo como un tiempo global. En principio yo estoy de acuerdo. Pero tambin creo que ningn personaje por muy personaje que sea acierta en todo y pienso que cualquier afirmacin debe de ser repensada por aquel que la recibe. Esta actitud crtica me obliga a pensar si eso de la globalidad es verdad, es un error o es una frase que tiene algo de verdad y algo de error. Para poder encarar este cometido, se necesita primero aquilatar de qu hablamos cuando hablamos de globalizacin. Nelson Mandela la compara con un pulver. As como es necesario reconocer la necesidad de esta pieza para defenderse del fro en pleno invierno, as la humanidad de hoy necesita reconocer que la globalizacin es una realidad extendida por el planeta. Fidel Castro, en Ginebra, reconoci que "Gritar !abajo la globalizacin! equivale a gritar abajo la ley de la gravedad!. George Soros (1998, 21) dice que: A tenor del decisivo papel que el capital financiero internacional desempea en las fortunas de los distintos pases, no est fuera de lugar hablar de un sistema capitalista global. Dani Rodrik (1997) seala que el debate sobre la globalizacin se ha convertido en el gran debate internacional y aade tambin un juicio de valor: a medida que estas discusiones se desarrollan, el problema se hace ms confuso, ms parecido en ocasiones a un dilogo de sordos que a una discusin racional. La globalizacin est de moda. Pero el reconocimiento de su importancia no confiere al tema claridad conceptual. El FMI o Fondo Mundial de Inversiones (1997) lo defini en los siguientes trminos: La globalizacin es... la interdependencia econmica creciente del conjunto de los pases del mundo, provocada por el aumento del volumen y de la variedad de las transacciones trasfronterizas de bienes y servicios, as como de los flujos internacionales de capitales, al mismo tiempo que la difusin acelerada y generalizada de la tecnologa. Vigil, J. M. (1996) entiende por globalizacin la captacin de mercados, concentracin de la produccin, del mercado, del capital... y por tanto, quiebra de las empresas pequeas, desempleo, marginacin de masas enormes que quedan excluidas del sistema. 1

J. Estefana (1996), Ramonet (1998) y A. Touraine (1996, 14) describen a la globalizacin como un fenmeno injusto, al menos en su forma de ser ejecutado. Dice el ltimo autor citado proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder sobre sus economas y sus sociedades a las fuerzas globales y antidemocrticas, tales como los mercados, las agencias de calificacin de deuda, etc. La globalizacin se limita a la expansin de los mercados o, mejor, al fundamentalismo del mercado en palabras de G. Soros (1998, 22). Un fundamentalismo que ha entregado las riendas del poder al capital financiero y ha metido a los PVD (pases en vas de desarrollo) en el negro tnel de la deuda externa. La globalizacin del mundo es un fruto de las nuevas tecnologas, de la informtica, capaz de traspasar los muros de la distancia en segundos, capaz de dar la vuelta al globo, comunicando a unas culturas con otras y a instituciones de diverso enfoque, al yo con el otro y con lo otro. Como se ve, existe confusin en el concepto de globalizacin. Tantos testimonios o no atacan a la esencia de lo definible o se quedan con un aspecto parcial. Describen al elefante segn la parte del cuerpo que toquen con sus dedos. No cuesta admitir que la globalizacin es un fenmeno que existe, que es importante, que navega por los ocanos del mundo. Pero no se aquilata de qu globalizacin se trata. Muchos de los autores anteriormente citados cuando hablan de globalizacin, se refieren a ella adjuntndole el calificativo de liberal, neoliberal, capitalista. Quiero entender por mi cuenta y riesgo que globalizacin viene de globo. En nuestro caso ese globo es el globo terrqueo. Globalizacin, pues, hace referencia a algo que se extiende por todo el planeta, que abarca a la esfera terrestre, que se difumina por sus entretelas. Que unifica, que se asemeja a la grandeza de la Tierra, que es global, total, que opera en conjunto con otros. Todos cabramos en ese fenmeno, sea cual sea su naturaleza: econmica, cultural, poltica, social, religiosa, jurdica, etc. Todos nos sentiramos a gusto con algo que por ser global pertenece a todos. Globalizar sera la accin dirigida a globalizar la vida, el mundo. El trabajo de las personas que se empean en redondear la Tierra, en construirla sin aristas, en suavizar sus formas para que nadie se sintiera herido por los salientes o extremidades que dieran origen a escaparse del conjunto, a extralimitarse por los excesos de su comportamiento insolidario. Esta globalizacin, a la cual yo en otras ocasiones (Rodrguez Rojo, M., 2002) la he denominado mundializacin es la que no existe. An no se ha conseguido que los habitantes de este globo terrqueo se encuentren englobados en su seno y se sientan felices de pertenecer a l. An no somos globales. Cada uno nos guardamos lo nuestro y hacemos rancho aparte. Ms que totales somos parciales. Ms que integrales, somos fragmentos. Ms que integrados, somos separatistas. Ms que unificados, disgregados. Ms que solidarios, individualistas. Por lo tanto, es mentira que se d la globalizacin. Ojal. La globalizacin a secas est por llegar. La mundializacin es un sueo, un proyecto en todo caso. Pero no una realidad. De qu se habla, entonces, cuando se dice que nuestra tiempo, nuestra humanidad es global? A qu se refieren los economistas y los socilogos cuando hablan de globalizacin? En mi opinin, a una globalizacin, pero no a la globalizacin. En ausencia de la sustantivacin de lo global, se admite, no s si como estrategia o cmo insolencia, adjetivar a la globalizacin. Soros, Touraine, Estefana, Ramonet se refieren al apellido, ms que al nombre. Hacen ms hincapi en definir lo liberal de la globalizacin que la propia globalizacin. Y no tienen ms remedio que hablar de la globalizacin liberal, neoliberal, capitalista, internacional, occidental, colonizadora, desterritorializada. En definitiva, se oculta el rostro de la verdad global y las definiciones se circunscriben a no definir, sino a dejar el campo al intemperie, abierto a nuevas bsquedas. Porque decir globalizacin neoliberal es herir la sustancia de la globalizacin y acudir a una grieta por donde se desangra la universalidad del concepto de lo global. El adjetivo se ha adueado del sustantivo. Lo accidental se ha erguido sobre la troncalidad y el rbol en su integridad ha sucumbido ante la hojarasca de una sola de las ramas. La economa se ha sublevado, infiriendo un golpe de Estado a la repblica institucional de los valores universales. El resultado, un economicismo rebelde que se niega a la aceptacin de normativa alguna, o, mejor, slo obedece a una norma, la regla que impone una clase, el ejrcito de intereses particulares. Se olvida el conjunto, la colectividad, el grupo, el reino de la letras y del sentido comn. Repetidamente se han esbozado a lo largo de la historia, imaginarios sociales que han dibujado un mundo en paz (Kant), una aldea planetaria (McLuhan), un pas mundial, una ciudad universal (E. Faure), un hogar feliz, 2

una casa comn (Gorvachov), una globalizacin del todo, de la comunidad y de sus miembros en el grupo (L. Boff). Camina la globalizacin por estos derroteros? No. Se lo impiden las partes, los grupsculos, las familias poderosas, las tribus transnacionales que slo globalizan las finanzas, los capitales; pero no a la virtud de la justicia, ni a las personas. Para constatar hasta dnde ha degenerado el verdadero concepto de globalizacin y hasta dnde hunde sus races la adjetivacin de la misma, bueno ser aludir a los rasgos ms sobresalientes de la globalizacin neoliberal, como lo hace Carlos Taibo (2002). Este autor destaca las siguientes caractersticas de la globalizacin neoliberal:
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Los movimientos financieros de los ltimos aos se han disparado espectacularmente y han perdido paulatinamente su relacin con los movimientos de bienes. Si en 1970 las operaciones en los mercados de cambios ascendan a 18.000 millones de dlares, en 1998 se emplazaron en 1,8 billones. Han aumentado las transacciones, se han incrementado las inversiones directas en el exterior, se han hecho presentes los grandes capitales forneos en los mercados financieros y ha aumentado el comercio mundial: de un 4% anual en el periodo 1853-1913 a un 7.5% entre 1985-1996. Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentracin del capital. La fusin de numerosas empresas ha originado un volumen de operaciones mayor que el producto interior bruto de muchos estados. El de la General Motors supera al producto interior bruto de Dinamarca. El de Exxon-Mobil, mayor que el de Austria. Cualquiera de las cien empresas mayores del mundo vende ms de lo que exporta cualquiera de los 120 estados ms pobres. La movilidad de los capitales ha propiciado la integracin de ambiciosas cadenas de produccin y distribucin. Este proceso ha originado el fenmeno de la deslocalizacin, de tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares ventajosos para ellas, olvidndose de otros pases o continentes, como frica. Este continente slo ha recibido el 4.9% del flujo de inversiones. Las fusiones y readquisiciones han llevado aparejada la destruccin de empresas y empleos locales. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economa global ha exigido y conseguido una poltica de desregulaciones o supresin de reglas limitadoras de la libre circulacin de capitales. Aunque ms que de desregulacin universal habra que hablar de regulacin unilateral de los mercados por el capital dominante. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del todo vale como principio que gobierna la tica del mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y comerciales y se autorregulan por s mismas. La OMC u Organizacin Mundial del Comercio sigue sus pasos. Ante este panorama es difcil afirmar que la globalizacin sea producto del desarrollo natural de las fuerzas productivas, puesto que, ms bien, es efecto del poder econmico y de los intereses particulares de ciertas macroagrupaciones empresariales y financieras. El riego ideolgico que ha fecundado la frtil planta de la globalizacin es, ni ms ni menos, el neoliberalismo. Doctrina que prima la propiedad privada, reduce la accin de los estados y permite al mercado obrar sin cortapisa alguna. Este neoliberalismo, llevado a cabo por los lderes ms significativos de las ultimas dcadas del s. XX y principios de XXI (Reagan, Thatcher, Blair, Schrder), se empina sobre la humanidad como la nica voz autorizada e, incluso, roe el pao de la socialdemocracia, cuando la hace ceder en sus exigencias sociales en pro de la condescendencia con los poderosos y en contra del bien social de las mayoras explotadas. Con tal podero econmico e ideolgico, la globalizacin neoliberal y quienes la defienden se presentan ante los pueblos como la clase social que otorga a sus pensamientos forma de universalidad y los representa como los nicos razonables, los nicos universalmente vlidos (Marx y Engels, 1970). Siendo as las cosas, no es extrao que ciertos autores se pregunten por el destino de la globalizacin. As, por ejemplo, el socilogo alemn U. Beck amonesta a la humanidad sobre el riesgo de que el progreso se torne en barbarie. El proceso de la globalizacin que desiguala, acumula, separa, manipula, unidimensionaliza, e instala un orden social injusto podra derivar en un caos generalizado que, a su vez, 3

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pudiera suponer el fermento de un nuevo orden social emergente y distinto, surgido como reaccin al actual desorden sociopoltico.
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Estas caractersticas de la globalizacin neoliberal nos hacen ver que no nos hallamos ante un mundo globalizado, sino ante un mundo concentrado. No podemos hablar, por tanto de globalizacin, sino de acumulacin, no de globalizacin limpia y neta con el sentido que la palabra tiene en s misma, sino de neoliberalismo financieramente global. Es la economa interpretada de una manera determinada la que intenta agrandar los mercados, estar presente en todos los rincones de la tierra y apoderarse de la poblacin consumidora para convertirla en pura compradora de ciertas mercancas. Pero no se ha globalizado el trnsito de personas a travs de todas las fronteras, ni las leyes se han admitido como eficaces en todos los pases para atajar los genocidios; ni una poltica que impida el hambre y el analfabetismo se ha consolidado en todo el globo. Somos, pues, esclavos de una economa globalizada; pero no personas universales que puedan disfrutar del universo. El globo terrqueo lejos de estar globalizado, est dividido. Lejos de disfrutar de una era globalmente abierta a las mayoras y a todos los bienes existentes, nos encontramos en la era del 20/80, donde de 100 personas 20 poseen el 80% de las riquezas y 80 tienen que repartirse el 20% restante de los bienes. As no se puede jugar.

10. La duda que me asaltaba anteriormente sobre si el mundo estaba globalizado o slo parcialmente globalizado, se resuelve ahora afirmando sin ambages que cuando hablamos de globalizacin estamos cometiendo una contradiccin terminolgica. Cmo va a ser global algo que es parcial? Cmo a un fenmeno cultural que slo abarca una parcela de la existencia, se le puede denominar global? Cmo vamos a llamar todo a lo que slo es un fragmento? El mundo, hay que decirlo, no est globalizado. A lo sumo, y con el permiso de la Real Academia, podramos decir que nos movemos en un mundo parcialmente globalizado o, si se prefiere, en un mundo desglobalizado. Slo la economa est globalizada. Y segn ciertos autores, ni an la misma economa, pues habra que reconocer no su globalizacin, sino su acumulacin. Tal vez, slo el deseo de las grandes transnacionales, consistente en invadir los continentes con sus productos vendibles y vendidos, pudiera justificar hablar de un mercado global. Pero, si nos referimos al mundo en su conjunto y a la suma de aspectos que constituyen la cultura humana, deberemos decir que el mundo es una criba rota, un globo pinchado, de ninguna manera unificado; sino muy diverso, muy distinto, muy desigual. Mientras en algunas zonas, abunda la riqueza; en otras, sus habitantes se mueren de hambre. Analizada as la globalizacin y caracterizado el siglo XXI de esta manera, cabe preguntarnos, a continuacin, cual debe ser la postura de los educadores ante la globalizacin. Ms concretamente, en este artculo, debemos cuestionarnos qu currculo es el pertinente para este tipo de sociedad. Lo haremos inmediatamente. 2. EL CURRCULO SOCIOCRTICO. Currculo es un proyecto diseado para una situacin educativa. Sirve de orientacin para la accin pedaggica. Ilumina la intervencin de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodolgicas y los recursos didcticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseanza y, por fin, seala criterios de evaluacin. Segn que se sostenga una u otra fundamentacin epistemolgica de la enseanza y de la educacin, el currculo puede ser ms o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monoltico que tiene que ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrn. El currculo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El trmino currculo ha sido originariamente ms empleado en al educacin formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseanza reglada como en la no reglada. De tal manera que el libro blando de la Educacin de Personas Adultas, coordinado por Francisco Fernndez, y otros documentos ms coetneos o leyes relativas a la Pedagoga Social, manejan el trmino de proyecto educativo, currculo, propuesta formativa, etc. con 4

naturalidad y sin complejos. As por ejemplo, el Decreto 220/1999, de 23 de noviembre, del Gobierno Valenciano establece el currculo de los programas de alfabetizacin y programas para adquirir y actualizar la formacin bsica de las personas adultas hasta la obtencin del ttulo de Graduado de Educacin Secundaria. Usa, como se ha visto, la palabra currculo para abarcar los programas formativos que a su vez contienen objetivos, campos o mbitos de conocimiento, mdulos, metodologa, recursos, organizacin administrativa, sistemas y criterios de evaluacin, etc. De lo que ahora quiero tratar aqu es del currculo sociocrtico, como respuesta al anlisis que previamente he realizado en el punto anterior. Qu significa currculo crtico? En qu sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtindose as en sociocrtico? La primera pregunta plantea una cuestin epistemolgica. Si nos referimos al currculo crtico querr decir que tambin hay currculos que no son crticos. Por lo cual nos tenemos que seguir preguntando por la diferencia entre uno y otro. Digamos para empezar que personalmente quiero entender por currculo crtico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situacin educativa con la intencin de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situacin social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro, de una interpretacin a otra, de un enfoque a otro. En nuestro caso, entender por educacin no un proceso que colabora con el status quo, defensor de unos valores imperantes en la sociedad, al menos no de todos; sino aquel otro modo de obrar educativo que procura presentar y ser consecuente con unos valores aceptados por la mayora de la humanidad y que contribuyen al bien comn de la colectividad humana. Valores que favorecen al bien comn, no al bien de una clase en particular. Al bien de la gran mayora de las personas que pululan por el mundo. La gran mayora son gente pobre que no tiene donde caerse muerta. Por tanto, la educacin que aqu se propone parte y tiende de y hacia unos fines que se plasman en valores, teoras, principios, conceptos, actitudes e, incluso, procedimientos, con los cuales se quiere favorecer a que esa mayora de la poblacin alcance autnomamente, no paternalistamente, lo que en justicia, por ser personas, les pertenece. Una vida digna, una vida promocionada y amparada por los Derechos Humanos, tambin mayoritariamente aceptados y consensuados como ideales hacia los cuales debera tender la humanidad. Educar, pues, se reduce a estimar como valiosos y luchar por los derechos humanos. El currculo crtico se convierte, as, en un proyecto que alguien propone a discusin de alguien para conocerlos, comprenderlos reflexivamente, y luchar por aplicarlos consigo mismo y con los dems. Sin duda que la profunda comprensin de esos derechos humanos va a exigir la comprensin y dominio de otras materias instrumentales, acadmicas, escolares y vitales. No cabe duda. Esas materias, pues, se considerarn parte de ese currculo crtico. Opuesto al concepto de currculo crtico es el currculo conformista, a veces el oficial, que mantiene y legitima aquellos valores no universales, sino parciales, aunque presentados por el poder econmico o poltico, como valores universales que favorecen al bien comn de la mayora. Fcilmente se descubre que esta presentacin y legitimacin se consiguen por obra de unos pocos, de aquellos a quienes les interesa sostener unas leyes, principios y valores tiles para su bien particular. Gracias a esa defensa, unos pocos poderosos logran mantenerse en la picota, adquirir riquezas materiales, comodidades y confort, influencias, estimacin y, a veces, servilismo. Son seores de la vanidad, dueos de la propaganda y de los medios de comunicacin, a travs de los cuales pueden conseguir que el vicio aparezca como virtud, la mentira como verdad, lo superficial como sustancial, lo perecedero como permanente, lo violento como pacfico y la guerra como medio imprescindible para la paz. Los fundamentos epistemolgicos del currculo crtico estn en lo que suele entenderse por teora crtica. Cierto que existen distintas interpretaciones de teora crtica. Pero tambin es cierto que se viene ofreciendo a los estudiosos un enfoque que recoge aportaciones de varios pensadores, filsofos y socilogos principalmente. Estas aportaciones estn ancladas en la historia y forman un corpus terico suficientemente creble como para poder afirmar que no es irracional, sino lgico y cientfico aceptar esos planteamientos como verdaderos. En efecto, por teora crtica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisin del paradigma cientfico-filosfico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolucin conceptual ha corrido pareja a la crtica de la modernidad y de la postmodernidad, aspectos en los que no me podr extender en este trabajo, pero que pueden verse en Rodrguez Rojo, M. (1997). Personaje imprescindible para la comprensin de esta evolucin de la teora crtica es Jrgen Habermas, quien seguidor de la Escuela de Frankfurt, la super, originando la Teora de la Accin Comunicativa (en adelante TAC). Dice Frao Paukner Nogus (2005) que 5

una serie de acontecimientos acaecidos en el mundo, cuya eclosin se produce a comienzos del S XX, obliga a los pensadores de la poca a reaccionar reflexionando sobre los fundamentos de la cultura occidental. Epistemolgicamente hablando, el sistema de ideas y creencias el paradigma- que sostena la vida cultural, intelectual y social de las personas, se vena al suelo y era necesario hacer ladrillos con las cenizas y volver a construir el edificio de las certezas sobre la vida y sobre el mundo. Lo que ocurri est, desde el punto de vista histrico, bastante bien documentado.

Por cultura de Occidente se entiende tanto el liberalismo y neoliberalismo como el marxismo que histricamente se ha encarnado en una zona determinada de la vieja Europa. En las fras estepas rusas tomaron carta de naturaleza las doctrinas de Marx y Engels. All, Lenn principalmente y Stalin en menor medida terica, aunque no prctica, se aduearon de una interpretacin que con la ayuda del lavado cerebral operado por el partido comunista de la URSS, cundi por aquellas tierras, extendindose por el conocido imperio sovitico y generando un gnero de vida, una economa y una cultura ideolgica que si bien proceda del fondo marxista-engeliano, no agot ni, posiblemente represent correctamente, las ricas esencias socialistas del integral Carlos Marx, autor de todos sus escritos, no slo de algunos de ellos. Contra esta cultura occidental se levant la crtica voz de la escuela de Franfurt, representada principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse. Ms tarde, como arriba dije, por Habermas. Protestaban contra el positivismo filosfico, contra el autoritarismo, contra la ciega obediencia, contra un mundo ordenado, cientfica y rgidamente cartografiado por las leyes inmutables de Bacon, Galileo y Newton; contra el linealismo deductivista cartesiano, contra las consecuencias de la Revolucin industrial, contra la imposicin partidista, contra la Pseudoilustracin, contra el fragmentarismo y falta de contextualizacin explicativa, contra la explotacin capitalista, contra la falta de autonoma personal, subyugada por la revelacin; contra la ciencia racionalista separada del sentimiento, y contra lo que Habermas llamara la racionalidad instrumental y funcional, sntesis de muchos de los anteriores frentes. Morris Berman, en su libro El Reencantamiento del Mundo, lo plantea de forma magistral:
Para resumir nuestra discusin sobre la Revolucin Cientfica, es necesario hacer notar que en el curso del S XVII la Europa Occidental produjo con esfuerzo una nueva forma de percibir la realidad. El cambio ms importante fue la modificacin de la calidad por la cantidad y el paso del por qu al cmo. El universo, antes visto como algo vivo, poseyendo sus propias metas y objetivos, ahora es visto como una coleccin de materia inerte que se mueve rpidamente sin fin ni significado, como as lo dijera Alfred North Whitehead. Lo que constituye una explicacin aceptable ha sido, por lo tanto, radicalmente alterado. La prueba concluyente del valor de la existencia es la cuantificabilidad y no hay ms realidades bsicas en un objeto que las partes en las cuales ste pueda ser descompuesto. Finalmente, el atomismo, la cuantificabilidad y el acto deliberado de visualizar la naturaleza como una abstraccin desde la cual uno no se puede distanciar, todo abre la posibilidad que Bacon proclamara como la verdadera meta de la ciencia: el control. El paradigma cartesiano o tecnolgico es, como se estableci anteriormente, la igualdad de la verdad con la utilidad, con la manipulacin del ambiente hecha con un objetivo. La visin holstica del hombre como una parte de la naturaleza, sintindose en su hogar al estar en el cosmos, no es ms que una trampa romntica. No al holismo, s a la dominacin de la naturaleza; no al ritmo eterno de la ecologa, si al manejo consciente del mundo; no (para llevar el proceso a su punto final lgico) a la magia de la personalidad, si al fetichismo de las comodidades. En el pensamiento de los siglos XVIII y XIX, el hombre (o la mujer) medieval haba sido un espectador pasivo del mundo fsico. Las nuevas herramientas mentales del S XVII hicieron posible que todo esto cambiara. Ahora estaba dentro de nuestras posibilidades el tener el cielo en la tierra; y el hecho de que fuera un cielo material apenas lo hizo menos valioso. Sin embargo, fue la Revolucin Industrial la que hizo que la Revolucin Cientfica fuera reconocida en su verdadera magnitud. El sueo de Bacon de una sociedad tecnolgica no se llev a cabo en el S XVII ni en el XVIII, a pesar de que las cosas estaban empezando a cambiar ya por el ao 1760. Las ideas, como ya hemos dicho, no existen en el vaco. La gente poda considerar el punto de vista mecnico del mundo como la verdadera filosofa sin sentirse obligado a transformar el mundo de acuerdo a sus dictmenes. La relacin entre la ciencia y la tecnologa es muy complicada y es de hecho en el SXX que el impacto pleno del paradigma cartesiano se ha dejado sentir con mayor intensidad. Para captar el significado de la Revolucin Cientfica en la historia de Occidente debemos considerar el medio social y econmico que sirviera para sustentar este nuevo modo de pensar. El socilogo Peter Berger estaba en la razn cuando dijo que las ideas no tienen xito en la historia en virtud de su verdad, sino en virtud de sus relaciones con procesos sociales especficos. Las ideas cientficas no son la excepcin. (1987, 45).

Si bajamos ahora al concepto de currculo sociocrtico, tendremos que aplicar la teora crtica a la sociedad. Pero no a la sociedad en general, aunque tambin, sino atenindonos a las circunstancias de este trabajo, a la sociedad actual, caracterizada, como he descrito antes, por una globalizacin mentirosa o, por mejor decir, por una globalizacin parcializada, equivalente a la mejor expresin de falta de globalizacin. Una sociedad desglobalizada, qu crtica merece? Y a esas deficiencias cmo debe de responder el currculo sociocrtico? Es la doble tarea que me impongo desarrollar a continuacin. 1. Los defectos de la desglobalizacin. 6

Para responder a esta pregunta quiero exponer la situacin en que se encuentran dos continentes: Amrica latina y frica. Uno, por ser muy querido para los espaoles y otro, por ser el ms cercano a Espaa. Siguiendo a Carlos Taibo (2002, 96-103) expondr unos datos que reflejan la manera de vivir la globalizacin neoliberal en ambas zonas geopolticas.

a) Amrica Latina: 1. Se originan realidades muy distintas: no es lo mismo la situacin de Argentina y Brasil que la de Per y Nicaragua, por ejemplo. S existe un rasgo de carcter universal: ningn rea del subcontinente ha logrado una frmula razonable de desarrollo ni econmico ni social, a pesar de que la mayora de sus estados se ajustan a la definicin de desarrollo humano medio, realizada por el PNUD. No es lo mismo Amrica latina que frica, como veremos a continuacin. 2. El decenio de 1990 se ha caracterizado por la aplicacin de los planes de ajuste estructural. Pero, aunque estos planes han permitido controlar la inflacin, no han logrado superar la crisis econmica ni eliminar la pobreza de la mitad de la poblacin, ni mucho menos eliminar el grado de desigualdad entre las rentas de las diferentes capas sociales. En efecto, A. L. posee el mayor grado de diferenciacin de rentas de todo el planeta. Acaso sea la mejor ejemplificacin de esa clsica sociedad del 20/80 de la que hemos hablado en otro lugar. 3. La mayora de los pases de Amrica Central y del Caribe, as como Bolivia, Colombia, Ecuador, Guyana, Paraguay y Surinam estn por debajo de los 2000 dlares anuales de renta per cpita. 4. En esos mismos lugares existe un alto dficit de alimentacin, si bien es cierto que ese dficit es menor en Colombia, Ecuador y Paraguay, y alta tasa de analfabetismo en Amrica Central, Bolivia, Brasil y Per. 5. La deuda externa en Amrica latina fue en 1970, de 60.000 millones de dlares. En 1999 alcanzaba los 700.000. 6. Aunque los regmenes dictatoriales han experimentado un claro retroceso, despuntan por doquier democracias de baja intensidad. De ah, los frecuentes discursos populistas. Al mismo tiempo que mantienen su nefasto peso las redes clientelares tradicionales y la corrupcin de la clase poltica. La poltica de los EE. UU. respecto a Latinoamrica se asienta en bajos niveles de cooperacin econmica y en una clara mano dura con quines disienten de su planificacin sociopoltica. ste es el caso de Cuba y del Plan Colombia que se centra fundamentalmente en un suministro de armas, equipos de seguridad y formacin a las fuerzas armadas colombianas. Pareciera que slo presta atencin a la cuestin del narcotrfico. 7. Aunque es verdad que una parte de la guerrilla colombiana entreg las armas y que fenmenos semejantes se han hecho valer en El Salvador y en Per, no parece que la situacin sociopoltica en que se encuentran esos mismos pases y otros haya cambiado de tal manera que se pueda asegurar la erosin contundente de esos movimientos armados. Recurdese el apoyo popular recibido por el Ejrcito Zapatista, en Chiapas, y la actualsima rebelin de los indgenas del Alto de Bolivia. Y adase el miedo que sienten los rancios conservadores de siglos ante el peligro de que Venezuela con Chavez, Brasil con Lula, Cuba con Castro, Ecuador con su inestabilidad, y otras efervescentes situaciones latinoamericanas formen un bloque chavinizado que haga explotar el dbil equilibrio en que vive el subcontinente, organizando lo que esos sectores de la derecha denominan un pacto rojo indigenista ecolgico, renovado y potencializado en 2001 cuando se fund en Porto Alegre el Foro Social Mundial.

b) frica. Es el Continente donde mejor se revelan las miserias de la globalizacin mundial. Por qu? 7

1. Porque esta globalizacin neoliberal ha coincidido con el ahondamiento de las guerras, las hambrunas, epidemias y xodos forzosos de grandes masas de poblacin africana. 2. Porque el PNB (Producto Nacional bruto) se ha reducido en las dos ltimas dcadas del s. XX, de forma muy palpable. La concentracin en prcticas de monocultivo ha erosionado los cimientos de la antigua agricultura de subsistencia, acarreando escasez de alimentos y una imperiosa necesidad de importar cereales que, por otra parte, frica podra producir mejor que los pases del Norte. 3. Porque las exportaciones son irrisorias. Bajaron desde los 50.000 millones de dlares en 1980 a 36.000 a principios del decenio de 1990. Equivalente esta ltima cantidad a la mitad de lo exportado por Hong Kong y al 1.1% de las exportaciones mundiales. 4. Porque los dficits tecnolgicos son evidentes. frica es el continente informticamente ms retrasado del mundo. frica, dice Castells (1998, 119), sigue siendo la regin desconectada del mundo. Pero, adems, apenas est dotada de suministros elctricos, de telefona y de los especialistas necesarios para acometer tales instalaciones. Hay ms lneas telefnicas en Maniatan o en Tokio que en el conjunto de frica subsahariana. Todo ello coloca al Continente negro en una situacin de dramtica dependencia. 5. Porque mientras tanto, los capitales extranjeros se centran en la explotacin de las materias primas energticas, se aplican los planes de ajuste del Fondo Monetario que no logran la transformacin de la estructura econmica y la deuda externa crece. Si en 1980 era un 30.6% del PNB africano, en 1994 se emplazaba en un 78.7%. Slo en Mozambique la deuda externa representaba en 1990 el 384.5 de su PNB. No es de extraar, pues, que casi todos los pases ms pobres del planeta se hallen en frica. 6. Porque el fenmeno de la pobreza guarda inequvoca relacin con la corrupcin y con graves problemas de falta de equidad en la distribucin de los beneficios derivados de la exportacin del petrleo, el oro y los diamantes, as como tambin de los beneficios derivados de las ayudas provenientes del extranjero. 7. Porque para que nada falte, en los aos 90 se ha registrado una dramtica profusin de conflictos blicos: regin de los Grandes lagos, Liberia, Sierra Leona, Somalia. Junto a la guerra humana, las catstrofes naturales han asolado varias regiones. Como se ve, el panorama africano es trgico. No es que frica est fuera de la economa global, lo que sucede es que la economa africana est atrapada por la economa global, al no permitirla integrase ms que fragmentada y desarticuladamente en los mercados internacionales. Dicho de otra manera, la globalizacin estrangula las exportaciones africanas, se apropia especulativamente de sus valiosos recursos, recibe sus transferencias financieras por medio del cobro de la deuda externa y obliga a los africanos a consumir parasitariamente los bienes que el Norte le exporta. Si unimos a estos atropellos, las desgracias anteriormente descritas en Amrica latina, podemos concluir que la globalizacin, como sistema econmico internacionalizado, no es precisamente un ngel de la guarda de los pases pobres. Debemos, por tanto, seguir preguntndonos por las obligaciones morales y profesionales de un currculo sociocrtico. 2. Cmo debe de responder el currculo sociocrtico a este acoso de la globalizacin neoliberal? Nos contesta la Revista Interuniversitaria de formacin del Profesorado en el editorial del n 50. Me limitar a insertar a lo largo del texto algunos encabezamientos para responderles con las propias palabras del editorial, firmado por el Consejo de Redaccin que tengo el honor de presidir. 1. El currculo sociocrtico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. Ante los cambios que se estn produciendo, durante estos ltimos aos, en la teora y prctica educativa, muchos colectivos han logrado abrir un gran espacio para la crtica, que est provocando acciones transformadoras. En primer lugar, la pedagoga crtica analiza hoy la sociedad de la informacin y del conocimiento, ocupndose de estudiar las desigualdades que se estn produciendo en ella. Tras una primera etapa, que se desarroll entre los 8

aos setenta y 1995, estamos, actualmente, en una segunda fase de esta nueva sociedad, muy lejos an de ser igualitaria. La cruda realidad es que no todas las personas tienen, hoy, las mismas posibilidades de acceso a la informacin, ni han recibido la formacin adecuada para seleccionarla y procesarla, ni estn formadas en las competencias que se precisan para desenvolverse en ella. En la primera fase de esta nueva sociedad, las expectativas sobre los grupos ms excluidos fueron muy bajas. Durante ella, los agentes educativos consiguieron ensear unos mnimos, pero no fueron capaces de proporcionar los conocimientos necesarios para la inclusin social y laboral de los sectores ms desfavorecidos, condenados, como siempre, a viajar en el furgn de cola; a instalar su tienda en las tierras ridas del abandono y del olvido. 2. Los programas formativos de las personas adultas, desde la alfabetizacin bsica hasta la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, deben hacer hincapi en extirpar el analfabetismo informacional, si pretenden trabajar desde los planteamientos tericos del currculo sociocrtico. Es verdad que a partir de 1995, momento en que se inicia la segunda fase de esta nueva sociedad, el sistema educativo, la administracin, las instituciones pblicas, los movimientos sociales ..., se plantearon como objetivo intervenir sobre la desigualdad generada en la primera fase, con el fin de construir una sociedad de la informacin y del conocimiento para todos y todas, capaz de extirpar el cncer del analfabetismo tradicional y de eliminar, tambin, el analfabetismo funcional e informacional. Se trata, sin duda, de un avance, ya que el macrosistema en su conjunto, y el sistema educativo en particular, pueden jugar aqu un papel fundamental, siempre que sean capaces de promover las competencias necesarias para vivir la vida con dignidad, y para eliminar todo tipo de exclusin social. 3. El currculo sociocrtico debe de tener en cuenta la adquisicin de competencias que garanticen la inclusin social. Un avance que, sin embargo, llega tarde para los ms desfavorecidos, para aquellos que han tenido la desgracia de recibir una educacin deficitaria, que no se ocup de potenciar tales competencias; una educacin convertida, as, en elemento de riesgo y en condicin de fracaso para determinados grupos sociales, obligados a vivir en situacin de marginalidad, de la que podran haber sido alejados con una intervencin educativa adecuada. De ah que sea necesario promover una formacin que haga posible la adquisicin de competencias que garanticen la inclusin social, que facilite el aprendizaje instrumental necesario, en las mejores condiciones posibles, all donde se encuentren los sectores de poblacin ms desfavorecidos y ms susceptibles de sufrir cualquier tipo de exclusin social. 4. Los educadores sociales superan las dificultades que la Administracin y la sociedad les pone en su camino, al intentar aquellos aplicar un currculo sociocrtico. Y en este contexto, un problema aadido. La impotencia, y a veces la desidia, de los profesionales de la educacin, que se quejan de que se les ha encomendado una responsabilidad muy compleja y difcil de asumir, toda vez que el xito educativo no depende nicamente de ellos, sino de otros muchos factores externos. Una queja aceptable, al menos en parte, pero que no puede servir de escudo protector para rehuir la gran responsabilidad que la sociedad actual ha asignado a educadores y profesores. 5. El currculo sociocrtico se empea en formar mentes estructuradas que sepan dar razn de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos crticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos crebles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicacin. En otro orden de cosas, la educacin vive hoy sumida en una larga y profunda crisis, que no acaba de superar, y que se manifiesta en un amplio abanico de interrogantes sobre su papel, su finalidad, su utilidad, sus 9

dimensiones, su ubicacin... Estamos buscando, desde hace tiempo, los nuevos sentidos, cometidos y funciones de la educacin dentro de nuestra sociedad, as como el papel que tienen que desempear los profesionales y agentes de formacin para su desarrollo. Para superar esta larga crisis es necesario seguir reflexionando crticamente sobre los principales problemas de la educacin en el presente y en el futuro inmediato. Es decir, sobre la orientacin de los educandos a nivel de procesos de desarrollo individual, acadmico y profesional; sobre la formacin en los valores y en la convivencia, en el contexto de la creciente pluralidad de formas de vida; sobre la elaboracin de una sntesis que dote de razn y sentido a los mensajes e informaciones acumulados a travs de todas las formas de culturizacin existentes; sobre las conexiones de la educacin con el complejo y arriesgado mundo de la sociedad de la informacin... 6. El currculo sociocrtico destaca los valores universales y educa en comportamientos ticos para tomar decisiones que, aunque estn necesariamente afectadas por la incertidumbre y el riesgo intrnsecamente adheridos a la ciencia en su estado actual, ayudarn a salvar la crisis y las dudas corrosivas conducentes a la inaccin y al nihilismo. Este proceso de reflexin crtica se est centrando actualmente en una nueva consideracin de los valores sociales (los modelos de familia, las relaciones humanas, el comportamiento sexual, la convivencia en un contexto de pluralidad de etnias y culturas, la vivencia de la dimensin religiosa, la concepcin del desarrollo econmico...), que han experimentado una transformacin importante y que continan en evolucin. Se trata de desarrollar la pluralidad de valores en la igualdad de las diferencias, como nos plantea la concepcin crtica denominada la sociedad del riesgo. Esta ltima caracterizacin de la sociedad actual sugiere que estamos en una fase de desarrollo en la que los riesgos sociales, polticos, econmicos e individuales tienden a escapar, cada vez ms, de las instituciones y de la proteccin social. Se acrecienta la incertidumbre en el mbito de los valores sociales, y tambin de los valores pedaggicos. Vivimos, as, sumergidos en una crisis de valores que nos lleva, precisamente por la incertidumbre, a la bsqueda anhelante de valores que nos sirvan de gua para resolver las situaciones de eleccin, aunque luego, en la vida real, nos enfrentamos al riesgo insistente de tomar las decisiones en funcin de nuestros intereses, y no de nuestros valores. 7. El currculo sociocrtico cree y utiliza la pedagoga de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo. Finalmente, se est produciendo tambin una situacin esperanzadora, que cada vez alcanza una mayor dimensin en el mundo actual. La configuracin de la sociedad desde abajo, desde la iniciativa social, en la que la opinin pblica, los movimientos sociales, los grupos de expertos y la gente trabajadora cobra un protagonismo necesario y hasta imprescindible. Desde esta realidad se estn abriendo nuevos caminos para la interaccin, el dilogo, el encuentro y el consenso necesario para avanzar en muchas cuestiones sociales que tenemos planteadas en la actualidad. Se est constatando un avance del incremento del sentido dialgico en las diferentes sociedades, que se refleja en el hecho que est siendo posible la convivencia, el dilogo y la reflexin compartida en grupos heterogneos y plurales, formados por personas de diversas edades, culturas, personalidades, creencias, principios, concepciones, capacidades, habilidades y opciones. 8. En las circunstancias actuales en las que se encuentra nuestro pas y el mundo en general, el currculo sociocrtico debe preparar a la ciudadana para lograr un proyecto europeo que potencie la unidad y el respeto a los derechos humanos y a las conquistas sociales conseguidas por los movimientos cvicos histricos. En este contexto, la pedagoga crtica, con sus aportaciones al anlisis y superacin de las desigualdades sociales y educativas, se enfrenta a las mismas a travs de la elaboracin de la teora, y del desarrollo de prcticas educativas trasformadoras. Por esta razn, es preciso que en este momento nos preguntemos qu podemos aportar, desde esta perspectiva, al debate social que se est desarrollando sobre cmo lograr una educacin de calidad para todas las personas. Y aqu cabe aludir tambin a las aportaciones que se pueden hacer, desde la misma ptica, al proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, en el que se van a definir las caractersticas, 10

las competencias, las cualidades y los elementos constitutivos de la formacin acadmica de los futuros maestros y maestras, de las educadoras y educadores sociales, y del resto de los agentes formativos del futuro. 9. El currculo sociocrtico encontrar en las orientaciones pedaggicas del gran educador Paulo Freire, muchas enseanzas y estrategias de accin para lograr la autonoma personal y social, con cuyo valor los ciudadanos se encontrarn ms capacitados para liberar y liberarse. Observando el horizonte desde la atalaya de la pedagoga crtica, y volviendo nuestra mirada al pensamiento de Paulo Freire, el pedagogo de la liberacin, proponemos el recurso al valor de la autonoma, frente al contravalor de la sumisin. Esta vuelta al anlisis y a la reflexin sobre las propuestas de Paulo Freire y la consideracin de las mltiples aplicaciones que se han realizado de las mismas, en procesos de educacin en general, en el mbito de la educacin de personas adultas, en procesos de desarrollo comunitario, en la dinamizacin de grupos o colectivos de iniciativa social, en diversos movimientos sociales... nos enriquecen y nos aportan nuevos argumentos para pronunciarnos a favor de un sistema de formacin de los profesionales de la educacin de corte freiriano, y de una teora y una prctica pedaggica progresista y favorecedora de la autonoma de los educandos. Vistas las caractersticas de la globalizacin, sus riesgos y defectos, qu se entiende por currculo sociocrtico y los planteamientos que ste debe mantener ante la situacin economicopoltica de una sociedad parcialmente globalizada, toca ahora, segn anunciamos en la introduccin del presente artculo, pasar al estudio de la Didctica Crtica. 3. LA DIDCTICA CRTICA. 3.1. La Didctica Crtica frente a la Didctica de la escuela capitalista. Puesto que la didctica es sociocrtica, debe de analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar crticamente el orden social imperante significa no estar de acuerdo o con todo el sistema o con varios de sus elementos. En efecto, la Didctica crtica enfoca la disciplina de la accin didctica desde los planteamientos de la teora crtica y por tanto interpreta al orden social neoliberal como la ltima fase del capitalismo. Concretamente, se opone a la globalizacin neoliberal a la que denomina globalizacin parcializada, a la escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa. La escuela crtica es una institucin no una organizacin. Una institucin que escribe sus finalidades en el mrmol de los valores humanos y no una organizacin que circunscribe sus planteamientos educativos a la formacin de servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria. Christian Laval (2004) dice que la escuela neoliberal niega profundamente la funcin cultural de la escuela. A esta escuela capitalista corresponde una Didctica con las siguientes caractersticas: - Una Didctica cuya fundamentacin epistemolgica se apoya en el conocimiento tcnico. Aquel que utiliza los medios, en nuestro caso mtodos didcticos, para conseguir el fin propuesto por personajes externos a la propia escuela, al propio proceso enseanza-aprendizaje. Segn esta idea, lo importante sera contar con una Didctica eficiente que utilice los instrumentos tiles para conseguir un aprendizaje de contenidos utilitaristas, mercantilistas y ajustados a los valores del mercado y de la competitividad econmica. Gestionados, adems, a la manera de las empresas capitalistas. - La Didctica neoliberal no contextualiza la enseanza. Por el contrario es lineal y cree que si el aprendizaje no se consigue por parte del alumno, la causa es la falta de esfuerzo, el mal empleo de las estrategias didcticas por parte de profesor o alguna otra causa concreta que no se utiliza segn las reglas de la teora cientfica. - La Didctica capitalista reproduce los valores imperantes en la sociedad, una sociedad que est controlada por una capa econmicamente poderosa. Suelen ser valores que contribuyen al sostenimiento de la riqueza. Riqueza que suele acumularse en pocas manos y que est defendida por leyes e instituciones mayoritariamente 11

representativas de los grandes conglomerados de las fuentes de ingresos de cada pas o del mundo financieramente globalizado. - La Didctica de la escuela capitalista desea preparar al capital humano en una escuela nica, accesible a todos y cualificada. ste es su deseo, pero la realidad demuestra que la poltica educativa neoliberal cae en profundas contradicciones al no poder subvencionar esos gastos, al abrir el boquete de las escuelas privadas y al sustituir la formacin obligatoria hasta una edad avanzada por el seuelo de la formacin a lo largo de toda la vida. Christian Laval (2004) y Nico Hirtt (2001) adelantan, apoyados en argumentos serios, la tesis del repliegue educativo y de una poltica de austeridad para el gasto pblico en educacin y para la formacin del capital humano, trmino muy acorde con los planteamientos reduccionistas de la filosofa neoliberal y menos apto bajo el punto de vista de la antropologa humanista. Segn esa tesis, Nico Hirtt afirma que, despus de 30 aos de aumento de los niveles de formacin y de crecimiento del alumnado, tocamos techo a mediados de la dcada de 1990, techo que no solamente no ser superado, sino que ser rebajado a causa de la imperativa reduccin de los costes. Esta estabilizacin y posterior retroceso estn en conformidad con determinadas tendencias a la descalificacin, observables en el mercado del empleo. - Consecuentemente, la Didctica neoliberal de la escuela capitalista, sigue arropndose con otros atributos, tales como el del simplismo en la bsqueda de las causas, el de afirmar que la prctica docente debe ajustarse a los principios de la teora acogida en las ciencias experimentales, sin contar con la imprevisin de los acontecimientos del aula ni con la autonoma de los profesores, dueos y exclusivos conocedores de la prctica ubicada. Se trata de una Didctica domesticadora, inculcadora de supuestos, controladora de las conciencias subjetivas, a las que ordinariamente no consideran los modos autoritarios de operar; utilitarista, profesionalista, mercantilizadora, homogeneizadora por no contar con las aportaciones de la diferencias y de los sujetos diversos, ya que la ciencia de la Didctica neoliberal no suele ir acompaada de la con-ciencia subjetiva de los aprendices y docentes. Por el contrario, tanto los discentes como los docentes estn considerados como dos tipos de sujetos diferentes, a quienes les pertenece una funcin diversa, un saber distinto y un poder determinado. Uno es el que aprende y otro el que ensea. Uno lo sabe todo y el otro no sabe nada. Uno manda y el otro obedece. Advirtiendo en esta ltima divisin, que tampoco el profesor manda del todo, pues l, a su vez, est sujeto como funcionario sumiso y obediente, atrapado por las cadenas del salario, y ha de ser sabedor de que sobre su persona se levanta la vara del mando poltico a quien debe respeto y obediencia. El estilo organizativo resultante se llama gestin empresarial de la escuela y de la enseanza, alimentado de recetas fragmentadas y de retazos innovadores que no logran presentar un cuerpo compacto de escuela humanista y crtica, as como tampoco una Didctica personal, autnoma y coherentemente transformadora. Ante tal desbarajuste pedaggico, la Didctica Crtica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la Didctica capitalistas, propias del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que debe de presentarse y actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, mtodos especficos y naturaleza de autntico planteamiento didctico. Tratemos, pues a continuacin, de la DC en s misma, resaltando sus aspectos positivos. Notas de la Didctica Crtica. No entendemos que una Didctica sea crtica si no parte y se enmarca dentro de una Pedagoga crtica y sta tampoco ser crtica si no se ubica dentro de una teora o filosofa crtica. Pero para que la teora sea crtica se necesita que sea sociocrtica. Hoy, siglo XXI, cuando la sociedad es global o mejor, como ya hemos dicho, parcialmente globalizada, la teora sociocrtica ha de ser teora globocrtica, porque, adems, la globalizacin es la expresin ms castica del capitalismo neoliberal. Es la plasmacin ms mordaz del orden social imperante. Desde esta plataforma orientadora, la Didctica Crtica (DC, en adelante) es la misma si sus manifestaciones chupan de la sabia de una teora y de una prctica socialmente crtica, si cree en la necesidad de transformar y transformarse y si, adems, cree que ese cambio es posible. Es la misma, digo, aunque pueda recibir distintos 12

nombres; por ejemplo: didctica transformadora, didctica liberadora, didctica popular, didctica emancipadora, didctica crtico-dialgica, didctica ecocrtica, didctica contextual La didctica crtica parte de un disgusto y de un deseo. Disgusto por una sociedad injusta y deseo de transformarla. Nada es transformable, ni la enseanza, ni el aprendizaje, ni la persona, ni la sociedad, si no existe rebelin organizada; pero no habr rebelin sin algo por y contra lo que alguien se rebele. Dicho en trminos negativos, tambin podemos aproximarnos a la idea de Didctica Crtica. DC no es la Didctica tradicional, transmisiva, autoritaria, objetiva y vertical; bancaria, conservadora, descomprometida, evasiva, descontextualizada, desvitalizada, aburrida, escolstica. Tampoco es DC la simplemente humanista, psicologista o progresista. Si a stas les falta el talante transformador, no llegan al grado de DC. Por el contrario, se encuentran en lnea con la DC, aquellos enfoque didcticos cuyos referentes se hallan en los movimientos sociales transformadores, con quienes trabajan codo con codo o colaboran en la consecucin de sus fines. Aquellas que se dejan iluminar por el conocimiento social crtico, del cual pueden extraer bases tericas y aplicaciones prcticas. Hablamos de un conocimiento construido, mediado, social, investigador, conectado con la vida y generado en la accin comunicativa, argumentada y consensuada. Ejemplos de esos movimientos sociales pueden ser el Movimiento de los sin Tierra (MST), de Brasil, movimientos alterglobalistas, movimientos cvicos de liberacin integral, movimientos ecolgicos liberadores de los empobrecidos, ciertas ONGDs que luchan por la liberacin de los explotados. Varias corrientes de Educacin para la Paz y el Desarrollo. Finalmente, la DC est ligada a las Pedagogas Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovacin Pedaggica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje y, por supuesto, la propuesta liberadora del conocido educador Paulo Freire. Margarita Pansza et alt. (1986) hace un anlisis de los elementos implicados en la idea de conocimiento con la finalidad de ver su relacin con el principal acto de toda Didctica, como es el hecho de conocer. Paso a comentar ese fenmeno. Nos dar pie para profundizar en la naturaleza de la DC y en sus consecuencias metodolgicas. Histricamente dos han sido las posiciones filosficamente antagnicas frente al conocimiento. Se aade una tercera, sntesis de ambas. Podemos distinguir en el acto de conocer al sujeto cognoscente, al objeto conocido y a la actividad implicada en unir ambos aspectos. As, el materialismo mecanicista considera al sujeto como receptivo. La persona humana para conocer algo se deja impresionar por el objeto que es algo dado, externo, real y verdadero. As afectada la mente por el objeto, aquella no tiene ms que responder a ese estmulo, fotografiando esa parcela de la realidad. Cuanto ms ajustadamente la refleje en su interior, ms cerca de la verdad estar. Los sentidos sern los primeros en responder a ese ataque del exterior y, a travs de ellos, el intelecto captar la imagen que ser representada en el interior de la conciencia. Su esquema podra ser el siguiente: Objeto Sujeto Captacin y adecuacin del objeto. El idealismo, en cambio, explica el hecho de conocer de una manera opuesta. Es el sujeto quien produce al objeto que sin aquel no tiene existencia real. La capacidad pensante y abstracta del ser humano da vida al objeto. La operacin cognoscitiva se reduce a tomar conciencia de ese hecho creativo. El interaccionismo dialctico, desde que Marx escribi sus tesis sobre Feuerbach, reacciona ante esta contradictoria explicacin y propone una tercera explicacin, consistente en lo siguiente. El sujeto ni es slo una facultad activa, ni slo pasiva o receptiva. El sujeto y el objeto viven en simbiosis. Son simultneamente accin-recepcin. Activos-pasivos. Son una realidad viva. Informador e informado. Razn espiritual y vida material. Sujeto y objeto dialcticamente relacionados, interdependientes, mutuamente influenciados. Sntesis y anlisis. No teora antes y prctica despus; sino teora-prctica-teora en infinitas vueltas de confrontacin entre reflexin y accin. Preconcepcin de visiones iniciales y acontecimientos dados en un tiempo y un espacio. Esquemas mentales previos y continua emisin de cuestiones, de dudas y sospechas que la realidad lanza al intelecto. Son interrogante y respuesta. Valores adquiridos en una cosmovisin producida al contacto con problemas que ofrecen su corporeidad analizable y exigente. Y todo ello, hacindose simultneamente, producindose dialcticamente al contacto mutuo de interacciones misteriosas, donde no se sabe quien es ms y quien es menos; sino donde todos las partes de la reaccin son necesarias para componer el todo del acto cognoscitivo. El resultado, fruto de la praxis o accin-reflexin-accin, es una transformacin del sujeto y del objeto. ste pasa de ser un ente fsico, externo a la persona, a ser una realidad social. En este proceso interactivo, 13

persona y realidad se transforman, construyendo nuevos mundos al socaire de nuevas interpretaciones, azuzadas por la amistosa y, a la vez, disarmnica compaa de dos existencias condenadas a vivir juntas y separadas para poder coexistir haciendo, creando innovacin, transformando el mundo a la vez que se transforman a s mismas para continuar acelerando el torbellino imparable de la historia humana. Una permanente y necesaria relacin que se constituye en interrelacin creadora, rica, al ser productora de novedades o de nuevas existencias. Diramos que el hombre y la mujer, el pensamiento humano, necesitan del medio ambiente, del humus planetario, del espacio temporalizado y del tiempo espaciado, a la vez que estos ltimos elementos necesitan del pensamiento para subsistir en la rueda histrica de la evolucin. Parece ser, si este angustioso metabolismo es verdadero, que sta es la nica manera de hacer ciencia. El nico procedimiento del quehacer cientfico. Este modo social de construir conocimientos cientficos est alimentado de luchas y de uniones, de zozobras y aseveraciones, de aciertos y de errores. En una palabra, la produccin del conocimiento es fruto de una bsqueda continua que se organiza en torno a la investigacin de lo otro y de nosotros mismos en permanente influjo de fuerzas recprocas. Investigacin que, como el sujeto y el objeto del conocimiento, debe de hacer referencia a su opuesto u objeto investigado, por entenderse desde la perspectiva dialctica e interactiva. Dando como resultado esta concepcin que la investigacin ha de ser participativa si quiere ser consecuente con este relacional estado de las cosas. Se trata de una investigacin interdependiente, donde no se da diferenciacin entre investigador e investigado o, dicho de otra manera, donde el investigador es investigado y el investigado es otro investigador. Juntos y en dilogo crean la verdad de las cosas que viene a ser intersubjetiva y pasada por el cedazo de la argumentacin contrastada. El criterio de cientificidad de los conocimientos construidos consistir en el contraste con la prctica que valida a la teora o ltima reflexin ejecutada. Pero tambin la prctica ser otra maana, al compararse con las conclusiones derivadas de la praxis. El conocimiento, a resulta de este sorprendente tejemaneje de contrastaciones, triangulaciones, discusiones y debates exigidos por la teora de la accin comunicativa, defendida por el dsseldorfiano Habermas y por el recifeo Freire, viene a ser, a la postre, un desprendimiento del dialctico juego dialgico entre objeto-sujeto, entre intelecto-medio y entre sujeto-sujeto, mediatizados todos esos extremos por el mundo, por la vida y por la comunidad histrica de los colectivos civilizatorios. El hombre no vive solo en la humanidad. Vive en el espacio y en el tiempo, vive junto a y en la convivencia surge la riqueza de los valores comunes, fruto tambin de las diferencias individuales y objetales. Este truculento y apacible trasvase de juicios y pareceres necesita de continuas preguntas problematizadoras, de recogida de datos y de uso de tcnicas indagadoras, edificando as la indispensable actividad de la investigacin como medio para incrementar la ciencia y originar conocimiento. En el siguiente cuadro se esquematizan las ideas arriba expresadas sobre las explicaciones del acto de conocimiento, donde se distinguen un sujeto, un objeto y la actividad que se pone en juego en el acto de conocer.

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SUJETO COGNOSCENTE

OBJETO CONOCIDO

ACTIVIDAD COGNOCITVA

Explicaciones filosficas del acto cognoscente, generador del conocimiento cientfico. En esta tercera explicacin del origen y del acto del conocimiento cientfico se apoya la DC., incompatible con las otras dos significaciones del conocimiento, propias del materialismo mecanicista y del idealismo subjetivo. Qu derivas nacen de esta conceptualizacin del conocimiento a la hora de aplicar esta doctrina a la metodologa utilizable por la DC? Valga decir: consecuencias metodolgico-didcticas de la teora sobre el conocimiento social crtico. 1. La enseanza se sita en el campo de la teora de la accin. Y dentro de ella, en la accin comunicativa. 2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios. 3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son ticas, y por tanto educativas. Pero podran estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexin y la crtica acerca de la accin. Las acciones que se necesitan son las acciones crticas, no cualquier actividad. 4. Por lo tanto, la accin didctica o de la enseanza-aprendizaje es una accin transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades fsicas. 5. La accin cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la accin, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la accin personal y particular en hecho pblico, ya que la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a travs del lenguaje y del dilogo. 6. La teora coopera con la construccin de sentido; pero debe ser contrastada con la prctica y sta siempre puede mejorarse, luego la construccin de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale
Receptivo Activo. Realidad externa. Fuente de estmulos Idealismo Interaccionismo dialctico Activo. Actor-receptivo. Teora-prctica Realidad viva, interdependiente. Informador-informado. Razn Yo Sntesis. Esquemas previos. Visiones panormicas. Valores comunes. Producido Estimulante-modificado. Prctica-teora. Realidad fsica Informante- modificado. Vida Circunstancias. Medio Anlisis. Nuevos estmulos y conflictos. Nuevos acontecimientos inesperados. Desafos interculturales Conciencia de la produccin Mediacin orgnica. Praxis. Realidad social. Accin comunicativa Raciovitalismo. Influencia contextual. Accin holstica. Dilogo. Investigacin participativa. Transformacin de la prctica tica y de la historia. Representacin fotogrfica del objeto. Interiorizacin de la imagen externa.

Materialismo mecanicista

mientras vale. Tiene un valor histrico, aunque real y demandante. 7. La teora y la prctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construccin del sentido de la accin.

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8. La pretensin de verdad que se supone a la accin se fundamenta en la relacin sujeto-objeto-sujeto. Es decir, en la intersubjetividad argumentada. Lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodologa grupal. 9. Esta rigurosidad metodolgica exige la investigacin de la accin. Lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el anlisis y la validacin de los mismos. 10. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las tcnicas grupales de comunicacin eficaz, la autonoma personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaos, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Slo as se podr tomar decisiones que transformen a mejor las prcticas docentes y de aprendizaje. Slo as se podr dar explicaciones de la accin empleada y justificar la afloracin de lo singular en el proceso de enseanza-aprendizaje. 11. La accin didctico-crtica es interaccin entre el profesor y los alumnos y comunicacin de stos entre s. 12. La mejor metodologa de la DC se percibe cuando sta usa la investigacin como instrumento para la enseanza. Aprender investigando pudiera ser un buen lema metodolgico de la DC. 13. La accin comunicativa implica ver las teoras que atraviesan esa accin y su relacin contextual. La obligatoriedad, libremente aceptada, de hacer pblico el proceso de la investigacin permite conseguir un proyecto o currculo compartido. Las presentes consecuencias metodolgicas pueden y deben servir a los educadores sociales a la hora de trabajar con sus alumnos en las clases de adultos, en los talleres formativos, en las aulas de calle, en los centros cvicos, en cualquier mbito de la pedagoga social. Llegados a esta lnea, despus de las reflexiones realizadas sobre la globalizacin, el currculo sociocrtico, sobre la naturaleza de la DC y sobre la metodologa didctica de ella derivada, pudiera ser conveniente terminar con una pequea descripcin de DC. Veamos: DC es la disciplina que intenta explicar el proceso de enseanza-aprendizaje acudiendo a la teora sociocrtica como fundamento epistemolgico, considera al hecho didctico como una accin comunicativa entre profesor-alumno, analiza a la enseanza como la prctica docente capaz de descubrir el contexto que circunda a la accin, las teoras que la atraviesan y las distorsiones ideolgicas que pretenden dar cuenta de ella. Su finalidad consiste en despertar las conciencias y la autonoma personal de los educandos para desvelar los engaos subyacentes en la cultura y proponer una alternativa transformadora del individuo y de la sociedad. Finalmente: Una definicin? Tal vez, sta: La DC es un proceso de acciones comunicativas informadas por la Teora crtica, con el fin de analizar la prctica docente, descubrir el contexto y las teoras que la atraviesan, purificar las distorsiones subyacentes en su aplicacin y mejorarla con vistas a la emancipacin de los individuos y de la sociedad. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Castells, M. (1998): La era de la informacin. Vol. 3. Madrid. Alianza. Consejo de Redaccin (2005): Editorial de la RIFOP o Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. N. 50. Zaragoza. Estefana Joaqun (1996): La nueva economa. La globalizacin. Madrid. Debate. FMI (1997): Las perspectivas de la economa mundial. Washington. Hirtt, Nico (2001): L` cole prostituye: Loffensive des entreprises sur lenseignement. Labor//Espace de liberts. Laval, Christian (2004): La escuela no es una empresa. Barcelona. Paids. Mars, C. y Engels, F. (1970) : La ideologa alemana. Mxico. Grijalbo. 16

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