Captulo I.

Algunos supuestos bsicos que subyacen en las teoras y prcticas pedaggicas

I.1 Introduccin a la problemtica del aprendizaje y de la enseanza en el nivel medio y superior Ante alguna instancia de perfeccionamiento, actualizacin, o formacin docente los interesados se acercan para adquirir informacin y habilidades para resolver provechosamente las situaciones ulicas. Se busca as mejorar las estrategias didcticas, aprender ms acerca de cmo ensear. Pero la competencia didctica supone aspectos relativos a: 1. 2. 3. 4. 5. Por qu y para qu ensear. Qu ensear. Cundo ensear. Cmo, cundo y qu evaluar. Dnde llevamos a cabo nuestra prctica.

Para abordar estas problemticas, las autoras analizan los supuestos acerca de la enseanza y el aprendizaje. I.2 Los supuestos bsicos que subyacen en las teoras y prcticas pedaggicas. Explican que los supuestos bsicos subyacentes (SBS) son las concepciones bsicas sobre el hombre, la sociedad, el mundo, y la educacin que el ser humano se forma a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su posicin social, su ideologa poltica, etc. Supuestos porque no pueden ser demostrados. Bsicos pues estn en la base de las teoras y las prcticas. Subyacentes porque no se hacen explcitos ni an para quien sostiene esas ideas. Como toda teora pedaggica se sustenta en estos supuestos, para revisar crticamente la prctica docente y los fundamentos de las propuestas pedaggicas y didcticas que se presentan ante las instancias antes mencionadas, es necesario hacerlos explcitos, objetivarlos. Estos supuestos son muchos, complejos y hasta contradictorios. Forman una compleja trama de articulaciones recprocas que pueden ser coherentes o contradictorios y en cuyo caso se articulan con complejas justificaciones. Adems, los supuestos se unen a otros formando concepciones globales de las que se desprenden nuevos supuestos.

En la prctica pedaggica cotidiana subyacen diversas concepciones. De todas ellas se eligen cuatro SBS considerados determinantes y de los cuales se desprenden otros supuestos: 1. 2. 3. 4. Sobre el aprendizaje. Sobre la ciencia y el conocimiento. Sobre el sujeto de aprendizaje. Sobre la funcin de las instituciones educativas junto al rol docente.

I.2.1 Concepciones acerca del aprendizaje Las autoras realizan una clasificacin general de las teoras basndose en la diferencia existente entre las que sostienen la influencia de lo hereditario como determinante y las que se inclinan por darle supremaca a la influencia del medio. Esta problemtica del aprendizaje se ha presentado a partir de diversas antinomias: herencia medio, desarrollo- aprendizaje, biolgico- cultural. Las teoras que enfatizan lo biolgico hereditario como aspectos bsico constitutivo de la personalidad restan importancia al ambiente, a los aprendizajes y justifican las desigualdades sociales. Estas teoras mecanicistas cuyo paradigma es el positivismo social y el conductismo reducen la funcin del docente a la de un mero seleccionador de los ms aptos. Por el contrario, las teoras que ponen nfasis en el medio comprometen al docente a organizar y mejorar sus propuestas a fin de enriquecer las experiencias del aprendizaje. Las teoras constructivistas y cognitivas y en general todas las que parten de la concepcin del aprendizaje como algo ms de una simple asociacin estimulo respuesta reconocen la importancia del sustrato biolgico para el desarrollo del individuo y su maduracin como tambin de la cultura constituyen intentos de superar las antinomias planteadas. Bsicamente podemos distinguir a las teoras conexionistas de las de restructuracin que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos de conocimiento factibles de ser estudiados. Se destaca entre ellas la gestalt que postula que el aprendizaje se produce por insight o comprensin repentina y las constructivistas que postulan que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos complejos de construccin en los que se articulan viejos y nuevos conocimientos.

Corriente

Concepcin del aprendizaje

Sujeto

Estrategia didctica Clases expositivas, memorizacin, repeticin y ejercicios mecnicos Se enriquece con la observacin, clases demostrativas Actividades

Verbalista

Pasivo

Pasivo

Reconocimiento de todos los sentidos y la experiencia Reconoce la importancia Escuela del inters y de la nueva creatividad Conexin mecnica estimulo respuesta, Conductismo eliminacin de conductas errneas mediante el refuerzo - recompensa Sensual empirista

Asociacionista

Pasivo

Activo

Pasivo

Estimulo, refuerzo de conductas apropiadas y responsabilidades Mtodos globalizadores de la enseanza de la escritura, gramtica estructural, matemtica de conjuntos, enfoque ecosistmico en enseanza de ciencias naturales

Reestructuracin

Gestalt

A partir de situaciones problemticas se motiva al sujeto a resolverlas. Por reestructuracin de lo percibido. (no construido)

Activo

El mayor error de estas corrientes consiste en realizar enfoques parcializados del proceso de aprendizaje y generalizarlos. Una instancia superadora la ofrece el constructivismo pues puede explicar el proceso de aprendizaje de estructuras complejas como los conceptos y las teoras que son parte importante de los aprendizajes escolarizados, en particular los del nivel medio y superior. El aprendizaje de conceptos cambia las estructuras conceptuales, las reestructura produciendo un cambio cualitativo. En la teora piagetiana sujeto y objeto se relacionan activamente y se modifican segn esta el sujeto tiende a permanecer en equilibrio pero en relacin con el medio del cual recibe estmulos que lo desequilibran posibilitando el aprendizaje. Este se lleva a cabo porque sus estructuras cognitivas no sirven para responder a esos nuevos estmulos. Se produce entonces un proceso de adaptacin por el que trata de asimilar esos conocimientos en su estructura cognitiva y acomodarlos a esas nuevas situaciones. Es un momento de crisis, de incompatibilidad.

Hay una reestructuracin de los esquemas cognitivos que llevan a niveles superiores de equilibrio. Vigotsky intenta conciliar la asociacin y la restructuracin como procesos necesarios y complementarios. Considera que el sujeto que aprende modifica el estimulo utilizando instrumentos mediadores. El aprendizaje consiste en la internalizacin de instrumentos mediadores tales como el lenguaje. La importancia del medio social es fundamental y esa es una diferencia importante con la teora de Piaget. Vigotsky explica el concepto de zona de desarrollo prximo como un nivel de desarrollo potencial que el sujeto es capaz de hacer con la ayuda de mediadores. Es este espacio el que permite o posibilita la intervencin docente. Vigotsky adems realizo una distincin entre conceptos espontneos y conceptos cientficos los cuales se apoyaran en los primeros para constituirse y para transformarlos. Esta idea ha sido descalificada por otros investigadores que afirman que muchas veces el conocimiento vulgar por su grado de familiaridad y evidencia emprica se resiste al cambio y obra a modo de obstculo para el conocimiento cientfico. Ausubel, que ha trabajado en este tema especfico, distingue entre aprendizaje significativo y mecnico. El primero se produce a travs de las relaciones que se establecen entre los nuevos conocimientos y la estructura cognitiva. Momentos en el que el sujeto atribuye significado a lo conocido, el aprendizaje significativo supone la revisin, modificacin y enriquecimiento de las estructuras existentes. Para que el aprendizaje sea significativo se deben dar ciertas condiciones: que sea funcional, integrable, internamente coherente y potencialmente significativo y otras condiciones en el sujeto que aprende: que disponga de las estructuras cognitivas necesarias, que parta de una actitud favorable, que exista una distancia optima entre lo que sabe y lo que desconoce. Por ltimo tambin es necesaria la intervencin pedaggica que facilite la integracin. Ausubel hace otra distincin entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje receptivo afirmando que ambos pueden ser significativos. Para que el receptivo sea significativo y no mecnico solo se necesita crear conflicto en el sujeto que aprende para que pueda establecer relaciones no arbitrarias. I.2.3. Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento Esbozan las autoras un panorama de los supuestos bsicos habituales sobre el conocimiento, si ese objeto es dado existe fuera del sujeto que aprende o es construido por este.

En los proyectos curriculares ha predominado una concepcin de conocimiento como algo externo, ya dado, cerrado sobre s mismo, para que el alumno pueda incorporarlo es necesario parcializarlo, dividirlo en partes. Esta concepcin del conocimiento es solidaria con el paradigma positivista y la metodologa conductista. Este tipo de modelo se encuentra en los textos y en las clases y evaluaciones que ponen nfasis en fechas, datos, batallas y personajes, todo fuera de contexto y sin articular procesos con datos. El enfoque sistmico toma el conocimiento como elementos organizados por campos del saber que se relacionan y articulan en estructuras que forman un sistema. Es un modelo relacional, estructuralista para el cual conocer consiste en apropiarse de la totalidad sin tener en cuenta el proceso a travs del cual esa totalidad se construyo. Tiene su correlato en la gestalt. Tambin hay concepciones que consideran el conocimiento como construccin social producto de un proceso en el que intervienen factores culturales, polticos y psicolgicos. Esta concepcin es solidaria con las teoras constructivistas del aprendizaje. Pedaggicamente puede enfocarse tanto a partir del aprendizaje por descubrimiento como por recepcin. Hay posturas dogmaticas, autoritarias para las cuales la ciencia es un conjunto de conocimientos organizados, inalterables, como una receta para resolver los problemas del mundo, tales como el cientificismo. Su recurso pedaggico es la adquisicin pasiva de este conocimiento. Otra postura entiende el conocimiento como producto obtenido a travs de un proceso social de creacin, revisable, modificable y con capacidad para ser abordado desde distintas perspectivas. Es una postura cientfica. I.2.5 Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje La autora nos aclara que existen posturas muy diversas pero que dada la importancia que est tomando en la actualidad dedica este punto a desarrollar las diversas concepciones que se tienen sobre la adolescencia. Por otra parte al ser esta etapa un momento en el que eclosionan problemas y conflictos generacionales, sociales y psicolgicos se hacen ms evidentes aun esas concepciones. Algunas antinomias relacionadas a esta etapa son:

Momento de transicin ruptura, ciclo tormentoso mejor etapa de la vida, adolescente como sujeto perverso bondadoso e ingenioso, etapa de moratoria social etapa en que los adultos depositan expectativas y frustraciones. En general se considera la adolescencia como perodo de crisis, pero esta es vista desde dos perspectivas que originan las antes mencionadas antinomias, una postura biologicista y otra ambiental. I.2.7 Concepciones acerca de la funcin de las instituciones educativas y del rol docente De las mismas concepciones antagnicas innato versus adquirido se desprende la funcin que asumir la escuela. Si prevalece la concepcin que considera la herencia como determinante la escuela deber seleccionar a los ms aptos; si en cambio prevalece la concepcin que reconoce el peso del medio ambiente la funcin de la escuela deber promover el desarrollo y el crecimiento de los alumnos. Para el positivismo social la escuela es un rgano de conservacin y dominacin. Las practicas que adhieren a esta idea de la escuela como transmisora y conservadora ponen el nfasis en la internalizacin de actitudes pasivas y acrticas. Para otros, como Freire la escuela debe cumplir una funcin liberadora. La autora nos aclara que las funciones ms conservadoras de la escuela no siempre estn explicitadas en los programas o proyectos de trabajo pero subyacen en lo que se denominan curriculum oculto y que se concretan en las practicas cotidianas. Analizan ms adelante cmo y cuando surge la escuela observando que es el fruto de intereses antagnicos: por un lado producto de la presin de ideas progresistas y por otro como resultado de necesidades econmicas y sociales, por eso afirman: la escuela reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica, crea consenso y disenso y aaden: los dos objetivos de la escolarizacin obligatoria coexisten a lo largo de toda la evolucin de la escuela, ideal ilustrado de la escuela como institucin liberadora proporciona el saber para todos y la escuela como rgano que sirve para mantener el orden social existente. Por eso la escuela es una institucin tan contradictoria y problemtica. De acuerdo a estas funciones se desprenden los roles de los docentes que se articulan con los SBC de aprendizaje conocimiento y ciencia. Concluyen el tema realizando una serie de sugerencias como la necesidad de revisar permanentemente la prctica que posibilite el anlisis crtico de los modelos internalizados, la necesidad de

confrontar el rol deseado con el impuesto y asumido, examinar las paradojas entre lo que la sociedad espera y lo que se le reconoce.