Aprendizajes y pedagoga en Philippe Meirieu

Armando ZAMbRANO LeAL*

Resumen El pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu presenta tres grandes momentos. Los aprendizajes, la reflexin filosfica sobre la autonoma y la libertad y una mirada crtico-poltica sobre la educacin del ciudadano. La extensa obra escrita de este pedagogo francs nos obliga, en este artculo, a dirigir nuestra atencin a la relacin entre aprendizajes y pedagoga. Los aprendizajes hacen parte del primer momento de su formacin intelectual. Como resultado de la investigacin que hicimos sobre el concepto de pedagoga en este pedagogo hemos podido identificar algunos aspectos de dicha relacin, especialmente su mirada sobre los grupos, la educabilidad, los dispositivos, los aprendizajes como fsica de la pedagoga y el modelo de aprendizaje. En definitiva, este texto busca contribuir a la reflexin sobre la pedagoga como concepto fundamental de las ciencias de la educacin francfonas y, particularmente, su forma de narracin en un pedagogo contemporneo. Palabras Clave: aprendizajes, pedagoga, grupos, educabilidad y dispositivos.

Learning and pedagogy in Philippe Meirieu Abstract Philippe Meirieus pedagogical thought presents three great periods: learning, philosophical reflection on autonomy and freedom and a critical-political insight into citizens education. The extensive work of this French pedagogue compels us, in this paper, to turn our attention to the relationship between learning and pedagogy. Learning belongs to the first period of his intellectual development. As a result of our research on the concept of pedagogy in Meirieus work we were able to identify some aspects in the above mentioned relationship, especially his ideas about groups, educability, means, learning as pedagogical physics and learning models. In conclusion, the purpose of this text is to contribute to a reflection on pedagogy as a fundamental concept of French educational science and particularly, to focus on a contemporary pedagogues way of narrating. Key Words: learning, pedagogy, groups, educability, means.

Detalle obra Cabalgata Csar Amaya

Algunos rasgos biogrficos

P
* Doctor en Ciencias de la Educacin. Director de la Maestra en Educacin Superior, Universidad Santiago de Cali. Profesor invitado del doctorado en Educacin de las Universidades Paris 8 (Francia), Karlsruhe (Alemania), Andes (Venezuela), Rudecolombia (Red de universidades pblicas de Colombia). Este artculo es el resultado de la investigacin: La pedagoga en Philippe Meirieu: Aprendizajes, filosofa y Poltica. 2006-2008. Financiado por la Direccin de investigaciones USC y en asocio con el Laboratorio Exprice, Paris 8 (Francia).

hilippe Meirieu naci el 29 de noviembre de 1949 en Als en el Departamento de Gard al sur de Francia. Hijo de Jean Meirieu y Jeannine Allamel, padres catlicos. Vivi su infancia y adolescencia en esta regin minera donde curs sus estudios primarios en la escuela comunal Frdric Mistral y secundarios en el Liceo de Als. Cuando alcanza su mayora de edad, parte para Paris con el fin de proseguir sus estudios universitarios de Filosofa en la Sorbona. Algunos aos ms tarde obtiene el certificado de aptitud profesional (CAP) como institutor en los Yvelines. P. Meirieu experimenta posteriormente la enseanza en un liceo, y defiende pblicamente, el 10 de octubre de 1983, una Tesis de Estado en Ciencias de la Educacin en la Universidad Lyon 2 y es nombrado profesor de esta universidad. En su larga trayectoria acadmica ha cumplido funciones de director del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP), Director del Instituto Universitario de FormaFacultad de Ciencias Humanas UNLPam

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cin Docente (IUFM) en la regin Rhne Alpes, Director de la Cadena de Televisin Educativa (Cap Canal) de la Alcalda de Lyon y Consejero del Ministro de Educacin Claude Allegre. Desde 1975 ha publicado una extensa obra escrita traducida en ms de 46 libros, 472 artculos y orientado un gran nmero de conferencias nacionales e internacionales. Entre 1985 y 2005 dirigi ms de 60 tesis doctorales. La produccin intelectual ha estado acompaada de la realizacin de una serie televisiva sobre la vida y obra de los pedagogos. El lugar institucional de su pensamiento ha sido el Instituto de Prcticas de Educacin y de Formacin (ISPEF) adscrito a la Universidad Louis Lumire Lyon 2. Entre 1975 y 1985 milita en la pedagoga por objetivos. Luego de vivir la experiencia de investigacin sobre los aprendizajes escolares, descubre la pedagoga diferenciada inaugurada por el profesor Louis Legrad, la cual se constituir, hasta el da de hoy, en el principal terreno de reflexin y de actuacin. Sus tesis sobre la educacin le han permitido ganar un lugar importante en el escenario de las ciencias de la educacin, lugar terico desde el cual ha podido sedimentar sus propuestas y encarar duros debates contra los republicanos de las disciplinas. Philippe Meirieu encarna el ideal del pedagogo progresista y revolucionario lo cual es a todas luces un aspecto incondicional del intelectual de la pedagoga comprometido con el porvenir de la educacin del ciudadano libre y crtico.

La importancia dada a los conocimientos para todos los escolares sin importar su procedencia social; la afirmacin de la idea segn la cual la transmisin de conocimientos no era exclusivamente del resorte de la escuela; la institucionalizacin de la formacin continua generara un medio un sentimiento compartido en el sentido en que los puntos de vista sobre la educacin de las personas ya no era exclusivamente del resorte escolar3. La Escuela comenzaba a perder su importancia en tanto que institucin exclusiva del saber. Otras experiencias, otras instituciones, otros espacios vendran a contribuir con la funcin social de la institucin escolar. La nica diferencia entre estos nuevos contextos era la mecnica requerida para los aprendizajes. En efecto, la sociedad de la comunicacin, la sociedad del conocimiento creaba una nueva realidad. Se poda aprender por fuera de la escuela pero no se contaba con las metodologas de aprendizaje que la institucin escolar haba desarrollado. Frente a esto, uno puede preguntarse si las metodologas de aprendizaje propuestas por la institucin escolar eran suficientes para el logro de un aprendizaje eficaz en funcin de las nuevas exigencias del vnculo social. De otro lado, en el sistema escolar francs circulaba un concepto clave. Se trataba del objetivo el cual se transformara posteriormente en competencia. Mientras que el objetivo designaba el medio y la finalidad del aprendizaje, este organizaba los procesos de enseanza. Por su parte, la competencia se vuelve una nocin que envuelve al objetivo, la finalidad y el objeto; est ligada a las disciplinas escolares. Las competencias sern, finalmente, un desarrollo de la enseanza, resultado de las polticas y de la influencia de la empresa sobre la escuela. La redefinicin de los contenidos de enseanza a partir de las nociones de objetivo y de competencia es justificada por la necesidad de producir las condiciones de sentido en los saberes escolares4. Si el objetivo y su transformacin en competencias eran la nocin clave entre los aos 1970 y 1990, y si ellas dominaban el panorama escolar, la creacin del Consejo Nacional de Programas, la promulgacin de la Ley de Orientacin (1989) y la expedicin de la Carta de Programas forjaran una nueva gramtica institucional expresadas por estas nociones objetivo, competencia, evaluacin, contrato5. En el apogeo de las nuevas disposiciones normativas, los

Del grupo a la pedagoga: un camino

Philippe Meirieu dirige su mirada hacia el estudio y exploracin de los aprendizajes. Para ello, escoge al grupo haciendo de este un objeto de estudio privilegiado. Este trabajo tuvo lugar al final de 1970 y se desarroll en el marco de la pedagoga por objetivos1 cuyo apogeo tuvo lugar gracias a los presupuestos behavioristas que marcaron la psicologa americana de inicios del siglo XX2. La transformacin en pedagoga diferenciada y la puesta en marcha de las experiencias de innovacin pedaggica configuran el contexto. Asimismo, entre los aos 1970 y 1990 fueron ricos en reformas y el apogeo de las innovaciones en la enseanza y el aprendizaje escolar. Entre las reformas y cambios vividos en el sistema escolar francs durante esta poca, la ms importante fue la definicin de los contenidos de la enseanza.

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mtodos activos eran el marco de referencia de las prcticas escolares. El lugar central que ocupaba un nio en los procesos de aprendizaje era una realidad social presente. En este contexto, la cuestin de los aprendizajes escolares era un asunto importante. Los aos 1980 y la dcada siguiente seran ricos en este plano. A pesar de esto, no exista una sistematizacin de las tipologas de grupo, mientras que los expertos, despus del nacimiento de los mtodos activos, trabajaban de esta manera. El inters por los aprendizajes le da nimos a P. Meirieu para dar inicio a un trabajo de investigacin en esta perspectiva. El se dio cuenta que si bien los mtodos activos promovan el trabajo centrado en el alumno, el profesor cambiaba muy poco la tcnica; este ltimo permaneca frecuentemente en una pedagoga tradicional. Esta novedad pedaggica produjo realmente un viraje respecto al saber escolar? Se trataba ms de un nuevo discurso que no tocaba para nada las estructuras conservadoras de la escuela? Frente a estas cuestiones, el trabajo que inicia nuestro pedagogo deja al descubierto la reproduccin social del grupo y sus formas de organizacin. Los grupos ocultaban la realidad de los aprendizajes y en la mayor parte de los casos, reproducan la lgica econmica, poltica y la moral dominante. En efecto, el grupo era una especie de renovacin pedaggica el cual operaba sobre la base de la introduccin de formas polticas, sociales y de produccin; oscilaba entre poder, actividad y libertad. Pero, estaban los profesores dispuestos a hacerle frente a esta reproduccin? No se trataba de una adecuacin discursiva insuficiente para de redefinir el acto pedaggico? Para el institutor o el profesor que busca comprometerse en una empresa de renovacin pedaggica, el primer objetivo es vencer el funcionamiento impositivo y abstracto del curso magistral para poner a sus alumnos en situacin de actuar y de operar sus aprendizajes por ellos mismos () este retorno a la actividad del alumno se traduce con frecuencia por la conformacin de grupos de trabajo donde estn convocados a llevar a cabo sus logros en un clima de libertad (IPG, p. 11)
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Sin ttulo, xilografa Luis Abraham

Libertad de aprender y poder del profesor ocupan un lugar importante en sus investigaciones. En este marco, P. Meirieu se pregunta si un alumno es libre frente a los saberes escolares. A qu condicin el profesor es capaz de sobrepasar su propio poder, establecer un trabajo pedaggico para hacer que el alumno alcance su libertad? Estas cuestiones se encuentran en la base de las investigaciones de nuestro pedagogo. Ellas le permiten demostrar por qu la reproduccin de la pedagoga frontal, a pesar del lugar que ocupaban los discursos pedaggicos sobre la actividad del alumno, segua siendo una prctica reiterada. Se trataba de una contradiccin entre actividad e inters? El grupo era una realidad legitimada gracias al desarrollo de una pedagoga activa en detrimento de una pedagoga frontal. Pero, era realmente activa la pedagoga? Al leer de cerca los argumentos esgrimidos por nuestro pedagogo, tenemos el sentimiento de estar frente a una contradiccin. La actividad estaba al servicio de la metodologa y el inters al de la persona. El uno reproduca la moral social y la otra reforzaba el discurso de la libertad. Para las polticas del creN 13 (2009) pp. 10-24

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cimiento econmico, educar era un imperativo social. La actividad y el inters en los aprendizajes se convertan en un grupo puesto al servicio de la lgica de la reproduccin social; el profesor segua jugando un rol como especialista de esta moral. Si la actividad escolar estaba dominada por el profesor, si ella no estaba completamente dominada por el alumno, entonces la pedagoga activa no era ms que una mscara, un refugio donde el miedo del profesor frente a la libertad del otro, se revelaba completamente. La ruptura con esta pedagoga exiga de parte de los profesores desplazar el centro de gravedad del alumno; ella requera tener confianza en las capacidades de los alumnos como en las del profesor. Este hecho le permitira a P. Meirieu confirmar que ciertamente el grupo fue una experiencia histrica; paso obligado de los innovadores y el tanteo de algunos pedagogos. Las prcticas de enseanza seguan promoviendo una especie de inmovilismo pedaggico, instalaban la tensin entre innovadores y conservadores. En esta tensin, la pedagoga descubre un filn, nuevos campos y otros caminos. Es en la tensin entre inmovilismo e innovacin donde nace el discurso pedaggico. Frente a esta interpretacin, las pedagogas del grupo podran aparecer como un inmenso retroceso para revenir a la cuestin del aprendizaje individual luego de haber superado sucesivamente todos los obstculos epistemolgicos vinculados a la nocin de grupo. Al fin de cuentas, sera necesario que muchos retrocedan, rehagan el camino de la experiencia primera hasta la fusin animista del grupo para que puedan acceder a la especificidad de la pedagoga? Proceso largo y tentador, al final del cual se puede llegar a un resultado aparentemente muy nfimo pero verdaderamente decisivo: la certeza de que la funcin del pedagogo no se sita en la contemplacin de las aptitudes que se despiertan sino en la intervencin para fundar nuevos campos, ofrecer nuevas competencias y autorizar por este medio, nuevos deseos (IPG, pp. 137-138) De otro lado, insistimos sobre el hecho de que el grupo es un objeto escolar estudiado por P. Meirieu. Llega a proponer una taxonoma de grupos identificando algunas caractersticas: grupo necesidad, grupo de inters, grupo de nivel, grupo de mtodos. (ESM, p. 128 y IPG, p. 129). Asimismo, esta clasificacin le permite llegar a la pedagoga diferenciada y a la nocin de consejo
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metodolgico. A partir de esta nocin, el discurso de la pedagoga diferenciada se desarrolla sobre la base del proyecto, objetivo e itinerario de aprendizaje. (Proyectos diferentes, objetivos apropiados e itinerarios diversificados. (ESMN. p. 128). El consejo metodolgico es el aporte que P. Meirieu le hace a la pedagoga diferenciada. Respecto al concepto de grupo hay que anotar que la pedagoga institucional se encontraba muy avanzada en este plano. Desde 1963 sus representantes ms reconocidos en el plano internacional haban ya forjado algunas definiciones, construido algunas tipologas y explicados algunos comportamientos6. P. Meirieu, al mismo tiempo que reconoce los aportes de esta pedagoga, toma distancia de ella. Dirige su mirada hacia los dispositivos. Se interesa muy poco en la intervencin seguramente porque la cuestin de la libertad o de la autonoma no entra en la racionalidad de dicha pedagoga. Para l, intervenir es a nivel de la razn, del dispositivo. Dicho de otro modo, sus intereses son del orden de la tcnica, de cmo instruir y liberar. Es por esto que, el grupo parece ser, para l, una distancia y una ocasin de intervencin para nada teraputica. No ve jams en el grupo una disociacin. En el caso extremo, hablar de disfuncionamiento en relacin con los principios de libertad y de autonoma. Este disfuncionamiento tiene lugar en su discurso en relacin con el logro de los aprendizajes. El alumno que logra aprender lo hace porque se ha beneficiado de un acompaamiento preciso, de una escucha oportuna y de unos instrumentos. La situacin de aprendizaje debe permitir que una persona pueda aprender. Sobre esta base, Meirieu construye y propone los dispositivos. El grupo es, as, un dispositivo pedaggico dado que es un medio, un momento y una estrategia al servicio del aprendizaje del alumno. En resumen, la investigacin sobre los grupos fue la ocasin para nuestro pedagogo de encontrar un camino que lo conducira hacia la racionalidad pedaggica. En los aos 1975 a 1985 sus investigaciones no estuvieron orientadas sino a esclarecer esta situacin y no tena por preocupacin responder a una definicin de pedagoga. En efecto, atravesar la historia de los grupos, fue una oportunidad nica que le permiti descubrir las bases tericas de las pedagogas. En esta experiencia, P. Meirieu percibe una materialidad, una fsica, referentes prcticos para actuar en el aula de clase. El observa un cuadro terico, un conjunto de nociones todas diferentes las unas
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de las otras. Aun ms, el grupo y sus tipologas lo conducen a profundizar la realidad del aula de clase y a responder a dos cuestiones presentes en sus aos de adolescencia: la preocupacin de s y la libertad del otro. De otro lado, su posicin como alumno, la libertad y la relacin con el otro lo conducen a buscar en los grupos respuestas a esta cuestin. El grupo es una totalidad y una individualidad a la vez. Esta totalidad no es ms que un momento donde la libertad se borra? A largo plazo, la individualidad no corre el riesgo de masificarse? Libertad e individualidad parecen ser una contradiccin en pedagoga. Cmo evitar la prdida de la individualidad y, en consecuencia, la libertad en el grupo? Si la libertad es una expresin real de la individualidad, cmo introducir una pedagoga capaz de refundar esta relacin sin correr el riesgo de anular al alumno? El enviste a esta cuestin lo encontraremos en los aprendizajes. Aprender es una experiencia personal. Cada vez que un sujeto vive esta experiencia entra en la libertad. El aprendizaje es una experiencia personal; la individualidad fija dicha experiencia. A partir de esta comprensin, podemos afirmar que la libertad de aprender es una experiencia del ser? Desde este punto de vista, P. Meirieu se sita en un registro fenomenolgico? El trabajo sobre los grupos era una necesidad para saber Si el grupo puede ser, por s mismo, una situacin, inclusive un instrumento de aprendizaje? A qu condicin?, cmo evaluar sus resultados? (IPG: p. 18), la cuestin de la autonoma surge en esta reflexin terica. La relacin entre el profesor y el alumno aparece ante sus ojos de forma fenomenolgica. El acto de aprender del otro depender, dice Meirieu, de mi libertad. Si estoy convencido que el otro es capaz de educacin, entonces debo esforzarme para que el logre ser educado. Esta exigencia, tal como vamos a desarrollarla ms adelante en el captulo 6 cuando funda sus primeras reflexiones ticas. En resumen, esta cuestin que aparece ante nuestros ojos como un nuevo descubrimiento en su proceso intelectual, es tambin el germen de su pedagoga. Queramos simplemente buscar cmo la introduccin de la nocin de grupo en pedagoga pudo producir toda una serie de imgenes y de prcticas ms o menos implcitas, las cuales parecan inicialmente borrar todos los indicios, pero en realidad, articuladas entre ellas obedecan a una regla lgica en el orden de su propia constitucin (IPG, p. 129)
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En efecto, al leer de cerca este pargrafo se observa una estrecha relacin entre la nocin de grupo y la lgica de articulacin. De qu lgica se trataba? De un lado, de la lgica de la reproduccin conservadora en las actividades escolares; de otro lado, de la imposibilidad que tenan las teoras pedaggicas de poner a funcionar los dispositivos de aprendizaje liberadores. La lgica del grupo no era en verdad una renovacin de la pedagoga frontal. Esta renovacin impeda el trabajo sobre los aprendizajes, la autonoma y la libertad. La probabilidad de construir dispositivos de aprendizaje era una tarea difcil de lograr debido a que los profesores seguan ocupando el centro del proceso educativo. Actividad e inters eran conceptos despojados de tal prctica? Al seguir este razonamiento y con el fin de aportar una respuesta, P. Meirieu se sumerge en el anlisis de un concepto fundamental para la pedagoga. Se trata de la educabilidad. Fue este concepto un descubrimiento para l?

Educabilidad y aprendizajes
En este primer momento (aprendizajes), la educabilidad en P. Meirieu est vinculada con la nocin de aprendizaje. Ella es un concepto clave en su discurso pedaggico; es el resultado del anlisis sobre los grupos, sus dificultades, sus posibilidades y desafos sociales. Llega a este concepto gracias a la investigacin realizada entre 1979 y 1984, las pedagogas de grupo y la experiencia vivida en los aos de profesor de liceo. Desde este punto de vista, la universalidad del concepto, la validez heurstica, su potencia terica y su legitimidad histrica lo lleva a desarrollar sus ideas pedaggicas sobre dos registros. De un lado, sobre la prctica profesoral y, de otro lado, sobre el acto de reflexin. A partir de estos registros, descubrimos a un profesor preocupado por comprender el saber, un sujeto ansioso por reflexionar su propia prctica, un individuo espiritualmente dispuesto a comprender esta extraa relacin humana y de saber que se instala entre un profesor y un alumno. Trabajar en el aula de clase es reflexionar al mismo tiempo los aprendizajes, la relacin entre los sujetos y los imperativos ticos que dicha relacin impone. Este imperativo tico se vislumbra en el horizonte prctico. Aprender es la expresin de un momento de vida, una experiencia interior, un desafo del ser. Estudiar esta relacin, analizarla, comprenderla, exige, a largo plazo, conocer la verdadera esencia de aquel que
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acompaa al otro. Un profesor es alguien que reflexiona la prctica y las finalidades de la educacin. En Philippe Meirieu, la prctica se expresa por medio de los aprendizajes; lo reflexivo se da por medio de la tica. La educabilidad es, sobre todo, un instrumento social cuyo objeto es explicar la incapacidad que tenan ciertos profesores para administrar, a travs del grupo, el acto de aprender de sus alumnos; llamar la atencin sobre las capacidades del alumno. Es una profunda conviccin del profesor respecto del devenir del estudiante. Es, adems, una nocin recurso que sirve para reflexionar las condiciones escolares, sociales y polticas de un aprendizaje logrado. A travs de este concepto, P. Meirieu muestra las capacidades del alumno y la conviccin pedaggica que debe poseer todo profesor. Si las pedagogas activas defienden la idea de que el alumno es el centro del proceso educativo, por qu muchos docentes permanecen en una pedagoga frontal? Para responder a este interrogante, l se dirige hacia los aprendizajes y analiza dos conceptos: el poder y la libertad. Sin embargo, estos dos conceptos sern estudiados por l en su momento filosfico (1990). En los aos de aprendizaje, el pedagogo Meirieu observa que la naturaleza de un aprendizaje expresa la conviccin pedaggica de un sujeto. Hacer todo lo que est a nuestro alcance para que el otro tenga xito en su educacin, es un asunto de pedagoga. La fatalidad de un aprendizaje sera la expresin de una incapacidad pedaggica del profesor, la ausencia de una exigencia metodolgica y el desconocimiento de la creatividad humana. Pero, el fracaso o el logro escolar es responsabilidad exclusivamente del profesor? Se trata de una culpabilidad social, inclusive escolar, donde el cuerpo profesoral tiene una gran parte de responsabilidad? Y si fuera lo contrario? y si la escuela fuera una institucin incapaz de construirse ella misma en funcin de la realidad del alumno? o si la sociedad realmente no es una sociedad de saber? En efecto, frente al proceso educativo, el aprendizaje acta de manera terica y prctica. Terica puesto que no hay acto educativo que no sea objeto de reflexin a nivel de los aprendizajes y prctico pues toda educacin es, en ltima, un aprendizaje logrado. En este plano encontramos a un pedagogo interesado por disciplinas como la psicologa, la filosofa y la sociologa; lo hace para comprender los aprendizajes y el fracaso escolar. Las definiciones sobre el aprendizaje son numerosas y es casi
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imposible detenerse en una sola7. El aprendizaje y el conocimiento han sido objeto de la psicologa, la filosofa, especialmente de la filosofa de las ciencias8, de la sociologa. Esta ltima busca explicar los factores sociales que intervienen en el fracaso escolar. La pedagoga se interesa en los aprendizajes desde el punto de vista metodolgico y para ello realiza un balance de las teoras provenientes de la ciencia. Al leer de cerca las definiciones que los pedagogos le dan a los aprendizajes se encuentran las tres ciencias citadas9 y curiosamente todas las definiciones estn ntimamente ligadas a los dispositivos. Es por esto que con frecuencia se define la pedagoga como la ciencia de los dispositivos. De las tres ciencias, la psicologa es la que ms influencia directa tiene sobre la pedagoga. Se reconocen las teoras del conocimiento de Piaget. l fue uno de los epistemlogos del siglo anterior en desarrollar la teora biolgica del conocimiento hacindole importantes aportes a la pedagoga. Para l, el conocimiento tiene lugar entre asimilacin, acomodacin. Equilibracin. De acuerdo con su teora, un aprendizaje es el resultado de la accin entre el sujeto y el objeto; se traduce por conocimiento equilibrado10. El otro psiclogo cuyas teoras han sido decisivas para la pedagoga es Vygostky. El inters por la evolucin cognitiva y su dinmica obligan al representante de la psicologa sovitica a efectuar una mirada muy aguda sobre los aprendizajes. l observa en esta actividad la construccin del pensamiento del nio. La nocin zona de desarrollo prximo es la clave de sus trabajos11. Esta nocin explica la relacin entre el mundo exterior y procesos psquicos del nio construccin de autonoma. Esta nocin ser muchas veces retomada por los pedagogos; con ella, estos construyen dispositivos12. Del lado de la filosofa, nos encontramos con la misma dificultad de la psicologa. La pluralidad de definiciones impide una lectura singular del aprendizaje. El saber, el no saber, el conocimiento, el no conocimiento, el pensar, el actuar, el tiempo para actuar, la idea son nociones vinculadas con una de las cuestiones ms misteriosas para el ser humano: qu es aprender? Frente a esta cuestin, el filsofo Deleuze afirma: aprender no es ms que lo intermediario entre saber y no saber, el paso enrgico del uno al otro13. Este paso denota diferencia y no repeticin. Hay repeticin en el fracaso, nunca en el saber. Todo saber es nico. La experiencia de llegar a l es fluctuante. Uno puede vivir la experien15

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cia de aprender a leer en la edad infantil sin que dicha experiencia sea idntica en la edad adulta. Aprender a leer a los 7 aos es una experiencia nica, un descubrimiento del placer; aunque el verdadero aprendizaje de la lectura se da en la edad adulta; cuando sabemos escoger la compaa de un autor, de un sujeto, de un gnero. Leer es un descubrimiento de s, de un gnero y de un autor. Igualmente, aprender a bailar es una experiencia en la cultura; ella forja tambin nuestra identidad. Desde el punto de vista fenomenolgico, aprender es la manifestacin ms importante de la experiencia. Si escogemos al azar la definicin de aprendizaje dado por un pedagogo, encontraremos este doble registro: el psicolgico y el filosfico. La pedagoga de Herbat, de acuerdo con el prefacio escrito por Weigand en la edicin de Tilman, est construida sobre la teora del curso que educa. Hay en esta teora tanto de filosofa como de psicologa. lo bello, lo verdadero y lo bueno se conjuga con el conocimiento y la simpata en el universo mental14. A decir verdad, todo pedagogo se posiciona en este doble registro para construir su propia teora pedaggica. No existe ningn pedagogo que no haya visitado estas dos

ciencias; lo hacen para encaminarse hacia una definicin de la pedagoga. Esta experiencia la encontramos en P. Meirieu. Primero, haber constatado el fracaso en ciertos alumnos frente a los aprendizajes escolares y el logro de otros se vuelve para l un verdadero problema pedaggico. Es esta constatacin el resultado de su experiencia personal? Puede ser que s, pues durante sus aos de profesor de liceo l descubre la difcil libertad de aprender. Esta experiencia es la fuente de la educabilidad en su discurso. Hacer, por todos los medios, que todos los alumnos aprendan; buscar y crear estrategias para que todos puedan efectuar los aprendizajes que se les han propuesto, no es jams rechazar en el alumno la responsabilidad del fracaso mientras no hayamos agotado todos los medios posibles para que el logro escolar se d (IPG, p.140) An ms, la difcil libertad de aprender est vinculada en su discurso al problema del logro escolar y sus condiciones metodolgicas. Su lucha intelectual en este primer momento aprendizajes consiste en demostrar que el fracaso escolar tiene su gnesis en las psimas metodologas, la ausencia del consejo metodolgico, la incapaci-

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dad de la institucin escolar para promover la situacin problema. La tcnica pedaggica es culpable del fracaso escolar tanto como las polticas escolares. Hay que anotar de otra parte que el fracaso escolar se traduce, segn l, en fracaso en el aprendizaje. Habiendo constatado la imposibilidad del grupo de darle una respuesta positiva a este problema obliga a nuestro pedagogo a dirigir su mirada nuevamente sobre las tres disciplinas ms arriba citadas para argumentar su postulado de la educabilidad. Dicho postulado ser argumentado siguiendo la filosofa (Alain, Kat, Rousseau, Pestalozzi), la sociologa (Cherkaoui, Bourdieu, Passeron) la psicologa (Binet, Zazzo, Piaget, Vygotsky). Una vez ms, es a partir de estas tres disciplinas que l descubre los argumentos para defender la importancia de la actividad escolar en el plano de la libertad y de la autonoma. Cada situacin de aprendizaje es una oportunidad para la libertad del alumno; aprender es devenir libre. Aprender en la escuela es el resultado de la exigencia tica y metodolgica en funcin del alumno; el logro del alumno es una exigencia tica del pedagogo. An si el acto de aprender es una experiencia individual, la accin del pedagogo es decisiva. Cada pedagogo debe engendrar el deseo; hacerlo es ya un aporte decisivo para el devenir del otro. Nuevas dimensiones en su discurso pedaggico emergeran en este primer momento resistencia, capacidad, saber, libertad Estas van a constituir el principio tico de una verdadera pedagoga del otro, una pedagoga de la diferencia. En resumen, el postulado de la educabilidad es el resultado del anlisis sobre la historia de los grupos, una reflexin sobre el fracaso escolar, los aprendizajes y la pedagoga diferenciada. Es un principio tico que encuentra sus races en el acto de aprender; est ms vinculado a la educacin que a la instruccin. Instruir es aplicar, educar es transmitir valores, normas y una moral. Instruir escapa a toda reflexin; educar la exige dadas las finalidades previstas libertad y autonoma. Mientras que toda educacin anticipa unos valores y una prctica, la instruccin impone un mtodo. La educacin libera mientras que la instruccin impone. Estos dos conceptos guardan una marcada diferencia en el discurso pedaggico de nuestro autor. P. Meirieu recurre a ellos cuando siente necesidad de defender sus puntos de vista sobre el futuro del otro, la escuela o el desarrollo de la libertad y la autonoma del alumno. Curiosamente, el principio de la educaN 13 (2009) pp. 10-24

bilidad se convierte en un dispositivo. Cmo y por qu? Para l, la libertad y la autonoma deben instrumentalizarse? Qu deseo profundo de su ser lo lleva a permanecer en los dispositivos? No existira en este hecho una expresin objetiva de la racionalidad pedaggica?

La pedagoga revisitada por los dispositivos

Para Foucault, el dispositivo es el objeto de la descripcin genealgica. La arqueologa describe los discursos de diferentes epstemes; el dispositivo lo aprehende viendo los cambios acontecidos (poder, control, saber). El dispositivo es una descripcin genealgica; es ms amplio que la espsteme. La fsica de un discurso se traduce por una institucin, un sujeto, una norma. La compresin convoca siempre un discurso, una energtica, una accin, una tarea. El dispositivo es la accin de la institucin, del sujeto, de la verdad, del poder. Hace visible los cambios de la epsteme. El dispositivo describe la funcin de una institucin en una poca. Para Foucault, hay dispositivos disciplinares, carcelarios, de poder, de saber, de sexualidad, de alianza, de subjetividad, de verdad15. Entonces, un dispositivo es a la vez el objeto, el mtodo y la tcnica del discurso. As, por ejemplo, la evaluacin es un objeto de la educacin y un dispositivo pedaggico de control. Hess en el nmero 6 de la revista les IrrAiductibles realiza una sntesis del dispositivo en la pedagoga institucional; se apoya en Georges Lapassade y en Ren Lourau para mostrar que el empleo del trmino, desde 1971, es visible a travs del analizador16. Asimismo, la pedagoga por objetivos hace del objetivo un dispositivo de enseanza, la pedagoga diferenciada hace de la diferencia un dispositivo de aprendizaje. Toda pedagoga es un dispositivo gracias a su objeto. Que se trate de objetivo, analizador o diferencia la pedagoga es un dispositivo social. Esta es una de sus caractersticas. An ms, el dispositivo es un mecanismo de control de lo dicho; opera por medio de las tcnicas y funciona gracias a los enunciados del discurso. Pues bien, la pedagoga es un dispositivo escolar dada las tcnicas y los mtodos de enseanza aplicados y en relacin a los enunciados del discurso educativo. Aprender a contar, leer, escribir es un objetivo del dispositivo de instruccin gracias a los mtodos y a una tcnica pedaggica la cual traduce una poltica en favor de la
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libertad y de la autonoma del sujeto. De una generacin a otra, el dispositivo se vuelve un mecanismo de control social. Adultos y nios estn unidos por una necesidad de sobrevivencia, el dispositivo ms potente de la educacin es la lengua. A travs de ella el nio ingresa a la sociedad. Aprender es estar siempre disponible para vivir la libertad, aproximarse a un pedazo de realidad. Siempre se aprende al lado del otro, imitndolo. Uno aprende por s mismo y nadie aprende en el lugar del otro. El grupo es un medio de reunir a los sujetos, una instancia de aprendizaje cooperativo. Podramos decir que el grupo es un dispositivo pedaggico? En efecto, el grupo es a la vez un discurso y un dispositivo pedaggico. Es un discurso en la medida en que expresa la organizacin de las prcticas de transmisin de un saber escolar; es un dispositivo dada las tcnicas de control estilos de enseanza, agrupamiento arbitrario de los alumnos. El trabajo en grupo es un mecanismo de control y a la vez un discurso de las pedagogas activas. El grupo es un momento del aula de clase; se inscribe en un momento ms universal conocido como educacin. La pedagoga es el momento donde los principios de la educacin se vuelven realidad. A nivel escolar, este momento expresa una prctica de razn, la exploracin tica y esttica de lo humano, la construccin de mtodos y la instrumentalizacin de la libertad y de la autonoma. La pedagoga debe obrar con permanencia para que la infancia de una sociedad sean hombres emancipados. Una de las primeras caractersticas, es que ella es un mecanismo para construir mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. La pedagoga es una prctica social y escolar, un discurso sobre lo humano y sus aprendizajes. Por su parte, el profesor es un pedagogo, un sujeto que gravita entre discurso y prcticas. O existe pedagogo alguno digno de este ttulo que haya experimentado la necesidad de volver prctico los valores de la educacin17. Pestalozzi nos muestra esta oscilacin entre teora y prctica18. Mejor an, Jhoan Amos Comenio fue el primero en haber creado un sistema organizado de enseanza19. Cada pedagogo desde el momento en que se enfrenta a la dura tarea de ensear y hacer que un nio aprenda, hacerlo acceder a la libertad y a la autonoma est obligado a construir mtodos. La suma de estos se traduce como dispositivos. Por esto mismo, la pedagoga es la ciencia de los mtodos es un dispositivo social.
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Philippe Meirieu al analizar las tipologas de grupo hace su ingreso al dispositivo pedaggico para construir mtodos de aprendizaje. Se sirve de ellos para analizar la historia de los mtodos activos. Desde esta perspectiva, toma al grupo como un analizador de los aprendizajes. Al seguir de cerca su obra se observa cmo el dispositivo aparece de forma repetida. Es justamente el descubrimiento del postulado de la educabilidad y su estrecho vnculo con los aprendizajes el verdadero iniciador de esta nueva etapa de su pensamiento. El segundo tomo de su libro (IPG) tiene un ttulo revelador en este sentido. Herramientas para aprender en grupo (outils pour apprendre en groupe) desarrolla el modo como uno puede abordar los aprendizaje. El trmino secuencia controla la totalidad de este primer momento; est vinculado con las pedagogas del logro; con las capacidades metodolgicas, las nociones, la expresin oral y lo corporal, el uso del tiempo en la narracin, el pensamiento crtico en el campo narrativo. La secuencia es el seguimiento de la accin en una temporalidad; unos mtodos y tcnicas siempre instrumentales y vinculadas con los principios de lo humano y de su educacin. An ms, la secuencia est unida a lo cognitivo. Al leer sus propsitos pedaggicos, se deduce el siguiente postulado: la educacin de un sujeto no es posible sino por medio de los mtodos de aprendizaje. Igualmente, al leer su obra se percibe claramente cmo el dispositivo est fuertemente unido a la apuesta de la educabilidad. Alejada de este concepto, la pedagoga no podra alcanzar un alto nivel terico ni articularse a los dispositivos de accin. El dispositivo pedaggico hace visible la realidad de la educacin; esta es su tercera caracterstica. Es en este sentido como la pedagoga frontal se encuentra respecto al apogeo de las pedagogas de grupo surgidas en los aos gloriosos de la educcin Nueva, un nuevo discurso sobre dos ejes: la reflexin y la prctica. La primera est fuertemente vinculada con la tradicin filosfica social; la segunda con el campo didctico. Estos dos ejes atraviesan el pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu. Mientras que l reflexiona los aprendizajes desde un punto de vista terico; construye mtodos para superar los obstculos de aprendizaje. En relacin directa con el dispositivo, el concepto de educabilidad funciona, entonces, como un propulsor de la pedagoga, una especie de nocin vigilante, un concepto-recurso en la medida en que impide que el docente renunN 13 (2009) pp. 10-24

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cie al acto de educar, de encarar las dificultades del aula de clase, una especie de control sobre el alumno y sus aprendizajes. Para l, la educabilidad es el espritu mismo de la pedagoga. Lo que funda la pedagoga, sin la cual ella se reducira a un conjunto de juguetes sin importancia, una especie de esttica del conocimiento, es el postulado de la educabilidad. Sin este, la didctica se enquista y al primer fracaso se parara la reflexin y la investigacin (OAG. p. 9) Este espritu existe gracias a los aprendizajes. P. Meirieu se interesa en los dispositivos para mostrar, primeramente, que no hay pedagoga sino en los aprendizajes; segundo, que todo aprendizaje es en s mismo un dispositivo pedaggico. Es en esta dinmica que su trabajo renovara ofrecindole instrumentos al discurso pedaggico en la dcada de los aos 1980. Primero, a travs de una mirada sobre el acto de aprender; luego, por medio del postulado segn el cual ensear es la reflexin sobre dicho acto. Para Meirieu, todo profesor antes de emprender la organizacin de un saber disciplinario debe hacer un balance de las capacidades del alumno, debe conocer cmo aprende. Es en este sentido que para l la evaluacin tiene diferentes etapas. Evaluacin diagnstica de las motivaciones, evaluacin sumativa de la adquisicin, evaluacin formativa, regulacin metodolgica y evaluacin diagnstica de capacidades anteriores. Las dos primeras estn unidas a la tarea y al objeto de saber; la tercera a los itinerarios diferenciados de aprendizaje y la ltima al sujeto (APPOC, p. 87). Este dispositivo est unido a la situacin problema. La pedagoga, entonces, es una actividad en la cual se prev con anticipacin las actividades requeridas respecto a un aprendizaje; ella siempre es una situacin problema organizada en una lgica mental. Pero, podemos prever hasta lo ms mnimo? Para nada. Todo esfuerzo de la pedagoga de las situaciones problema consiste en organizar metdicamente esta interaccin para que en la resolucin de un problema tenga lugar el aprendizaje. Esto exige evitar sistemticamente los escollos de una pedagoga de la respuesta y los de una pedagoga del problema; impone tambin asegurar, a la vez, la existencia de un problema que debe resolverse y la imposibilidad de resolver el problema sin haber aprendido. (APPOC, p. 169)

Al querer prever todo, el pedagogo puede correr el riesgo de fracasar en su intento. Puede negar la libertad y anular la autonoma. Prever con anticipacin la estrategia, los materiales, la secuencia, el ritmo y estar, a la vez, atento a las manifestaciones de resistencia de los alumnos parece ser la lgica pedaggica de P. Meirieu. Estar atento y al mismo tiempo poner a funcionar el dispositivo. Estar vigilante a que las variables de la estrategia pierdan su horizonte. El dispositivo vigila y controla. Curiosamente, dice Meirieu, todo profesor debe estar atento al ms mnimo gesto para poder realizar la actividad. El grupo es, segn l, una instancia de control; un espacio de aprendizaje y tambin un dispositivo de control de dicho acto. El aprendizaje hace girar la palanca al permitir el anlisis de las prcticas de enseanza. Esta lgica se explica debido a que l est en la bsqueda de comprender la autonoma y la libertad en el alumno. Este ejercicio lleva a nuestro pedagogo a postular el grupo de aprendizaje como una especie de fsica del postulado de educabilidad. Esta fsica surge una vez l da inicio a la reflexin didctica de los grupos, analiza las dificultades del aprendizaje y evala los obstculos tericos, las prcticas y el sentido hegemnico de la pedagoga frontal.

La pedagoga y su fsica: el grupo de aprendizaje

Como resultado de la investigacin sobre las tipologas de grupo y el descubrimiento del postulado de la educabilidad, el pedagogo P. Meirieu se propone, de ahora en adelante, instrumentalizar los aprendizajes. Para esto, crea el grupo de aprendizaje. Este dispositivo es el resultado de la investigacin realizada entre 1978 y 198220, el resultado de una arqueologa sobre los grupos, un anlisis e interpretacin sobre las dificultades del acto de aprender. El paso por esta experiencia est unido a la necesidad de validar una hiptesis a nivel cognitivo. Esto, porque educar, para l, no es posible sino gracias al aprendizaje. Con el fin de precisar y validar la hiptesis reconociendo en el grupo de aprendizaje un simple mtodo, es decir una manera de administrar, durante un tiempo y un objetivo definido, las relaciones de los alumnos entre s y con el saber, es una situacin original de la cual nos queda por definir su alcance? () hemos buscado comparar

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los efectos del grupo de aprendizaje respecto de otras prcticas. (OAG, p. 82). Este aspecto muestra con frecuencia, el contexto de la poca donde la escuela, sus pedagogas y los profesores estaban fuertemente influenciados por el objetivo y lo cognitivo. Es por esto que el trabajo de anlisis sobre los grupos que P. Meirieu realiza en este primer momento est marcado por una especie de bsqueda sobre la relacin entre educacin y aprendizajes. Para esto, se apoya en Louis Brunelle21 y descubre la relacin entre cognitivo, grupo y no directividad. Otros especialistas de la psicologa cognitiva jugaron un papel muy importante en sus investigaciones. Estudia la psicologa cognitiva para entrar en la organizacin de los aprendizajes. Lo cognitivo aparece con fuerza en esta empresa y deja entrever a un pedagogo ms interesado por las capacidades intelectuales ligadas con los aprendizajes que por una espiritualidad del individuo. Se aproxima a este concepto puesto que considera que aprender es un acto mental antes que otra cosa. Lo hace para explicar que educar no puede tener lugar sino en la esfera mental. Esta explicacin hace que nos interroguemos lo siguiente: Un sujeto se educa exclusivamente por medio de lo cognitivo? Las emociones, la creatividad, las sensaciones del cuerpo no son un descubrimiento producto del encuentro con el otro? La emocin en la mirada del otro despierta en nosotros esta humanidad primera de la cual hablan tanto los filsofos?22 El descubrimiento del arte o de la msica no es acaso una forma tambin de educar? Pues bien, la pedagoga a travs del estudio de la realidad del grupo encierra a nuestro pedagogo en lo cognitivo; l tuvo dificultad de iniciar un anlisis sobre la base del encuentro del otro, de su educacin y de su formacin a travs de una tica del espritu. Esta experiencia marcar, no obstante, el ingreso en los aos 1990 al momento filosfico. Este aspecto nos muestra el camino recorrido de un intelectual de la pedagoga preocupado por la comprensin: el otro es su preocupacin primera. Esta preocupacin no puede entenderse sin el paso por lo cognitivo. De otro modo, este primer momento aprendizajes es ms revelador del inters por lo cognitivo que en los dos siguientes momentos. Es un momento clave en la medida en que l le fija su mirada en los grupos para llegar, posteriormente, al dispositivo. Este dispositivo segn l tiene las siguientes caractersticas:
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La instalacin de una red de comunicacin homognea entre los participantes; la distribucin a los estudiantes de los materiales en relacin con la participacin de los individuos en el proyecto y la organizacin de un modo de funcionamiento en funcin de la tarea comn y la implicacin de cada uno respecto del objetivo que uno espera que el alcance (OAG, p. 15) Digamos que estas caractersticas exigen la organizacin del conflicto socio-cognitivo. Este concepto impone la observacin de prerrequisitos de aprendizaje, funcionales y estructurales. Los primeros son conocimientos ya elaborados y que definen el lugar del grupo en la organizacin de los aprendizajes. Los segundos son organizados gracias a los materiales, los instrumentos requeridos en el proyecto, la constitucin del grupo y su funcionamiento. Los terceros, son una clasificacin de los materiales, el sistema lgico-objetivo y la definicin del nmero de participantes en la estructura del proyecto (OPG, p. 25). En todo esto, se observa el paso del objetivo a la competencia y el surgimiento del concepto de diferencia. En efecto, este paso va a estar marcado por la introduccin de capacidades de pensamiento lgica deductiva, lgica inductiva, compleja y crtica. Esta se vuelve un objetivo clave para el grupo de aprendizaje y es una de las caractersticas de la pedagoga del logro. De otro lado, las nociones de cognitivo, obstculo y pensamiento crtico organizan el discurso de los aprendizajes en nuestro pedagogo. Finalmente, el inters por los aprendizajes es tambin el inters por la psicologa cognitivista de los aos 1960 y 1970. Por qu se distanci de la filosofa en este primer momento? Qu experiencia cognitiva conduce al pedagogo Meirieu a darle vuelta al discurso para quedarse por ms de diez aos en la relacin aprendizaje-educacin-cognitivo? Qu necesidad ntima lo hace quedarse en los dispositivos? Por qu no entr a la pedagoga a travs de una especie de espiritualidad sobre todo cuando haba vivido la experiencia del teatro? Tantas cuestiones a las cuales no podemos ms que resignarnos intentar dar una respuesta provisional. Sabemos que un sujeto desde el momento en que se ve confrontado a una cuestin tiende hacia la prctica para llegar de otro modo a la teora. Nadie puede abstraerse de la prctica si quiere hacer de cuestin la fundamental y personal un discurso renovador. Comprender un fenmeno exige de un sujeto la confrontacin con la realidad; lo real alimenta nuestras ideas en el
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de 1980, el discurso pedaggico de Philippe Meirieu adoptara este concepto en sus escritos. Las competencias estn vinculadas en su discurso con las estrategias de aprendizaje (APPOC, pp. 126-133). La adopcin de esta nocin en su discurso escrito muestra la manera como l sigue de cerca los discursos pedaggicos de la poca. Adoptar un concepto y hacerlo entrar en nuestro lenguaje es aceptar el pensamiento de una poca.

Pedagoga y modelo de aprendizaje

Los aos siguientes a la defensa de su tesis doctoral y siendo profesor en la universidad, P. Meirieu desarrolla sus ideas sobre el acto de aprender ubicndose, a la vez, (como) profesor y alumno, trabajo que lo conducir a recorrer las pedagogas y sus mtodos de aprendizaje y que desembocara en la publicacin de su libro La escuela modo de empleo (1985). Esta arqueologa tiene lugar por medio de un personaje conceptual Gianni23. Con este trabajo, l buscaba develar los rasgos caractersticos de los mtodos pedaggicos. Los avatares y el sufrimiento vivido por Gianni conducen al pedagogo Meirieu a establecer el balance de una poca, sus pedagogas, los momentos y los efectos de las polticas escolares. Est poca fue muy rica en mtodos y movimientos pedaggicos directivos, no directivos o institucionales. Del lado sicolgico, se encuentran las teoras y Piaget, Rogers y Vygotsky que han marcado el escenario pedaggico desde la segunda mitad del siglo anterior. Del lado sociolgico, se encuentra el desarrollo de las teoras que explican el fracaso escolar. Del lado poltico, la creacin del Colegio nico y la Comisin Legrand eran medidas polticas objeto de debate. (LEME: pp., 27, 84). Digamos que el esfuerzo por visitar el pasado pedaggico de la sociedad francesa se presenta ante nuestros ojos bajo la forma de un resumen histrico. No es una Historia porque l jams se interes en esta disciplina o simplemente porque el sujeto no entraba en su campo de trabajo, aunque logra trazar las lneas fuertes de las pedagogas. En sus primeros escritos, las grandes teoras pedaggicas no son objeto de un estudio sociohistrico, pero se sirve de ellas para mostrar los
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Sabor de la tierra, Raquel Pumilla

plano terico. En este sentido, nuestro pedagogo permanece en el dispositivo y propone, como ya lo hemos dicho, un modelo de aprendizaje, le consejo metodolgico y un modelo de formacin de profesores. La lectura que realizamos a su obra escrita nos permite encontrar dos caractersticas fundamentales: el dispositivo y el modelo. El primero es una energtica del acto de educar; el segundo una prctica del aprendizaje. El dispositivo devela la realidad del discurso educativo de los aos 1980 y crea una estructura que le permiten encarar los aprendizajes. El pedagogo Meirieu permanece en los dispositivos pues esta es una de las caractersticas ms importantes de la poca 1980-1990. No haba pedagogo que por aquella poca no propusiera algn dispositivo; la pedagoga de esta poca est fuertemente vinculada con los dispositivos. La pedagoga por objetivos estaba determinada por el concepto de objetivo; su finalidad consista en hacer funcionar los objetivos. Era tambin una poca donde las competencias comenzaban a ingresar en el escenario escolar. No es gratis, por ejemplo, que a mediados
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lmites de las pedagogas y explicar las preocupaciones que tena frente al logro escolar. Gianni es la ocasin de volver sobre esto lmites; de fijar el descontento sobre la escuela y sus pedagogas. Este personaje conceptual, es una metfora para mostrar el desarrollo de una verdadera pedagoga del logro a travs de la puesta en funcionamiento de una pedagoga del sujeto. Si es cierto que este personaje conceptual permite anunciar los alcances de una poca y sus pedagogas, su definicin de aprendizaje no es menos importante. En efecto, en el libro Aprender si pero cmo (1987) l explora las condiciones de los aprendizajes en la escuela. La escritura de este libro muestra ya algunos rasgos de un pedagogo preocupado por salir de los dispositivos. La tica, curiosamente, surge en este momento; resultado del balance realizado sobre las tipologas de aprendizaje y de una lectura filosfica y literaria. En este texto, Itard as como el Menon alimenta el discurso pedaggico de otra manera. De hecho, penetr el corazn de los aprendizajes para mostrar, una vez ms, su importancia en la educacin del sujeto. En el corazn del aprendizaje, de lo que se trata es de la tica; pues slo la tica permite sobrepasar las alternativas estriles de lo innato y de lo adquirido, del racionalismo y del empirismo, de la enseanza y del aprendizaje. Slo la tica permite que se instituya, de tiempo en tiempo y siempre suspendido a la determinacin de los hombres, unos enclaves educativos donde se escapa a las simplificaciones del haga como t quieras y del haga como yo quiero (APPOC. P. 76). Al mismo tiempo que introduce una reflexin tica y hace una crtica de los objetivos, organiza las condiciones del acto de aprendizaje. Este acto es una constante en los aos 1980 y hacia el final de este perodo propone un modelo que se caracteriza por un proyecto, unas invariantes estructurales y la variable sujeto. Este modelo aparece desarrollado en el libro Ensear, escenario para una nueva profesin (1989). Es el resultado de una reflexin cientfica sobre el rol social de la escuela, el lugar de los profesores y la importancia social del colegio nico. La relacin entre aprendizaje y profesor representa para muchos, dos caractersticas mayores de esta poca. La aparicin de estas dos categoras as como la necesidad de instrumentalizar la educabilidad del alumno se vuelve la fuente metodolgica de la pedagoga diferenciada. De otro lado, el modelo es construido sobre la base terica de la escuela nueva y sus
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mtodos activos, la pedagoga por objetivos y la pedagoga diferenciada. Cada variable es alimentada por una de estas dos fuentes.

Conclusin
La experiencia intelectual de pedagogo Philippe Meirieu nos muestra un camino de reflexin y un momento prctico. La reflexin sobre los aprendizajes tiene un punto de partida: el anlisis sobre las tipologas de grupo. Esta experiencia est fuertemente vinculada con su prctica como profesor de liceo. Penetrar los aprendizajes va la reflexin sobre los grupos le permite al pedagogo Meirieu darle la vuelta a las discusiones sobre la pedagoga. En efecto, todas las pedagogas, despus de la pedagoga activa organizaron los grupos como dispositivos de aprendizaje pero my pocas tuvieron el coraje de reflexionar los alcances y efectos en el universo escolar. Se podra decir que la iniciativa de este pedagogo es de suma importancia pues ve all un filn para la investigacin pedaggica en Francia. En efecto, luego de los aportes sobre la realidad de los aprendizajes, se inicia en Francia un trabajo sostenido en esta lnea; experiencia que durar algo ms de dos dcadas. En la dcada de 1990 muchos tericos reunidos en los Institutos de Ciencias de la Educacin, especialmente, el grupo de Lyon jalonaron un trabajo de gran aliento en esta perspectiva. Asimismo, podramos decir que para nuestro medio esta reflexin se convierte en un terreno digno de ser investigado. Complementariamente, los aprendizajes conducen al pedagogo Meirieu a una lectura original de la educabilidad. Como sabemos, este concepto fuertemente instrumentalizado en pases como Colombia, muestra la disposicin de los profesores por hacer que los principios de la sociedad de aprendizaje tengan lugar. Como principio heurstico, la educabilidad le permite a un sujeto profesor hacer todo lo que est a su alcance para que el xito escolar de un alumno tenga lugar. Para nuestro medio, dicho principio es fundamental puesto que impide que nuestros programas de formacin de maestros se limiten a la simple organizacin de dispositivos de reproduccin de saber. En el caso de Philippe Meirieu, dicho principio tiene sus races en la pregunta adolescente: puede uno preocuparse a la vez por uno mismo y por el otro? Cuestin que impulsar el trabajo de reflexin filosfica en la dcada de 1990. Asimismo, no existe pedagoga que no sea
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una especie de ciencia de los dispositivos. Esta situacin es constante en el primer momento de formacin intelectual de nuestro pedagogo. En los momentos posteriores (filosfico y poltico) el dispositivo cede terreno frente a la reflexin no desapareciendo por completo. En definitiva, los dispositivos de aprendizaje se convierten en el terreno prctico (fsica) de la pedagoga. Esto hace que ella escape a la simple teorizacin. La pedagoga sin aprendizajes es un imposible precisamente porque la lucha del pedagogo se dirige a la transformacin del sujeto. Si los dispositivos de aprendizaje son la fsica de la pedagoga es lgico encontrar a un pedagogo como Meirieu proponiendo un modelo de aprendizaje. Este modelo puede ser de gran utilidad para las investigaciones en nuestro medio. Finalmente, aprendizajes y pedagoga en Philippe Meirieu abren el debate sobre la relacin entre instruir y educar. Tal vez, con l aprendemos que el pedagogo es un cientfico del aprendizaje, un filsofo del sufrimiento de aprender y un intelectual de la educabilidad. Los aprendizajes son al pedagogo lo que la poltica es al poltico.

caine depuis le dbut du XXe sicle et son management. Dans le contexte scolaire, elle fait son entre en France en 1960. 3 TANGUY Lucie (1994) Savoirs et comptences: de lusage de ses notions dans lcole et lentreprise, Paris, LHarmattan, p.23. Ibid. p. 28. Ibid. p. 32. Notamment les travaux de la pdagogie institutionnelle. Georges Lapassade offre une dfinition des groupes: Tout groupe se distribue des tches, choisit des responsables pour assumer certaines fonctions; bref, tout groupe humain sorganise LAPASSADE Georges (2006), Groupes, organisations, institutions, Paris, Anthropos/ Economica, p.29. STOLL Louise, FINK Dean et EARL Lorna (2004), Sobre el aprender y el tiempo que requiere, Barcelona, Octaedro, pp. 39-55. A titre dexemple, le Menon dveloppe la thorie de la rminiscence partir de laquelle plusieurs pdagogues sen sont servis pour illustrer leurs propos. Platon (2003), Dilogos, Menon o de la virtud, Mxico, Porra, pp.287321. BERBAUM Jean (1996) Apprentissage et formation, Paris, Puf, Que sais-je?, pp. 7-8. Il dfinit lapprentissage comme un processus de construction et dassimilation face une nouvelle rponse, cest--dire comme une procdure dajustement du comportement par rapport au milieu ou bien au projet slectionn par le sujet .

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Siglas de libros de Meirieu

10 PIAGET Jean (1937), La construction du rel chez lenfant, Dlachaux et Niestl; Biologie et connaissance, Paris, Gallimard, Ch. I. 11 Philippe Meirieu se sert de cette notion et dautres notions forges par Vygotsky pour expliquer les dispositifs dapprentissage. A titre dexemple, on cite la communication parue dans les actes du colloque sur lindividualisation du parcours de formation. Dans cette communication, il dveloppe un schme pour dmontrer la construction de lautonomie. Individualisation, diffrentiation, personnalisation, etc.: De lexploration dun champ smantique aux paradoxes de la formation , in, Individualiser les parcours de formation, Universit Lumire Lyon 2, Actes du Colloque, A.E.C.S.E, 6 et 7 dcembre, 1991, pp. 9-33. 12 BROUM L. Anne et all (2000), La interaccin social y la comprensin individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vygotsky in TRYPHON Anastasia et VONCHE Jacques (comp), Piaget-Vigotsky: La gnesis del pensamiento, Paids, Buenos Aires, p. 192. 13 DELEUZE Gilles (2005), Diffrence et rptition, Paris, Puf/Epimthe, p. 215 14 WEIGAND Gabriele (2007), Lapport de Johann Friedrich Herbart la pense pdagogique, Prface au livre, HERBART Johan Friedrich: Tact, autorit, exprience et sympathie en pdagogie, dit par Johan TILMANT, Paris, Anthropos, pp. X-XI. 15 CASTRO Edgar (2004), El vocabulario de Michel Foucault: un recorrido alfabtico por sus temas, conceptos y autores, Buenos Aires, Prometeo/ Universidad Nacional de Quilmes, p.98.

IPG: Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe ? 1 OAG: Outils pour apprendre en groupe - Apprendre en groupe ? 2 APPOC: Apprendre oui, mais comment ESMN: Enseigner, scnario pour un mtier nouveau LEME: Lcole, mode demploi - des mthodes actives la pdagogie diffrencie

Notas
1 AMIGUES Ren et ZERBATO-POUDOU Marie rse (1996), Les pratiques scolaires dapprentissage et valuation, Paris, Dunod. p. 167. La pdagogie par objectifs devient une technologie des objectifs pdagogiques. Dans ce cadre l se sont labors des mthodes, techniques, instruments et procdures permettant aux enseignants de contrler les rsultats scolaires attendus. ROP Franoise (1996), Objectifs et comptences lcole et dans le travail , in Revue Les sciences de lducation. Pour lre nouvelle, Caen, Universit de Caen, Vol. 29, n4, p. 35 dorigine amricaine conjuguant facilement les arrire-penses productivistes avec les prsupposs bhavioristes qui marquent la psychologie amriN 13 (2009) 113-117 pp. 10-24

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Armando ZAMbrAno LeAL 16 HESS Remi, Editorial, Universit Paris 8, Exprice, Revue Les IrrAIductibles, N 6, 2004, pp. 7-12. 17 Cest en effet le travail biographique des pdagogues ineffet troduits par des spcialistes et recenss dans la collection en espagnol des Grandes Educadores . Il sagit de Comenio, Pestalozzi, Frobel, etc. Mxico, Trillas, 2003. Cest aussi le cas pour le texte publi sous la direction de: HOUSSAYE Jean, Quinze pdagogues, Paris, Armand Colin, 1999. 18 PIATON Georges (2003), Pestalozzi: la confianza en el ser humano, Mxico, Trillas. 19 KOZIK Frantisek (2003), Comenio: ngel de la paz, Mxico, Trillas. 20 Cette recherche sest dveloppe auprs dlves de sixime, de quatrime et de troisime dun collge charg de lexprimentation: le collge Saint-Louis Guillotire (OPG: 82) cit par Philippe Meirieu. 21 En particulier le travail sur la non-directivit. Philippe Meirieu sattache cet auteur pour en construire le concept de cognitif. Il lit deux textes fondamentaux de BRUNELLE Louis (1973), Quest-ce que la non-directivit ?, Paris, Delagrave; BRUNELLE Louis et CHAPUIS O., (1976), Travail de groupe et non-directivit, Paris, Delagrave. 22 LEVINAS Emmanuel (1995) Altrit et transcendance, Paris, Fata Morgata, pp. 108-109. Toute rencontre commence par une bndiction contenue dans le mot bonjour. Ce bonjour que tout cogito, que toute rflexion sur soi prsuppose dj et qui serait la premire transcendance. Ce salut adress lautre homme est une invocation . 23 DELEUZE Gilles (1991), Quest-ce que la philosophie?, Op.cit. p. 62. Les personnages conceptuels en revanche oprent les mouvements qui dcrivent le plan dimmanence de lauteur, et interviennent dans la cration mme des concepts. DELEUZE, G. (2005). Diffrence et rptition. Paris, Puf/ Epimthe. HESS, R. Editorial, Universit Paris 8, Exprice, Revue Les IrrAIductibles, N 6, 2004. HOUSSAYE, J. (1999). Quinze pdagogues. Paris, Armand Colin. KOZIK, f. (2003). Comenio: ngel de la paz. Mxico, Trillas. LAPASSADE, G. (2006). Groupes, organisations, institutions. Paris, Anthropos/Economica, p.29. LEVINAS, E. (1995). Altrit et transcendance. Paris, fata Morgata. DELEUZE, G. (1991). Quest-ce que la philosophie?. Paris, Les ditions de MinuitMEIRIEU P. Individualisation, diffrentiation, personnalisation, etc.: De lexploration dun champ smantique aux paradoxes de la formation, in, Individualiser les parcours de formation, Universit Lumire Lyon 2, Actes du Colloque, A.E.C.S.E, 6 et 7 dcembre, 1991, pp. 9-33. PIAGET, J. (1937). La construction du rel chez lenfant, Dlachaux et Niestl; Biologie et connaissance. Paris, Gallimard, Ch. I. PIATON, G. (2003). Pestalozzi: la confianza en el ser humano. Mxico, Trillas. Platon (2003). Dilogos, Menn o de la virtud. Mxico, Porra. ROP, f.E. (1996). Objectifs et comptences lcole et dans le travail, in Revue Les sciences de lducation. Pour lre nouvelle, Caen, Universit de Caen, Vol. 29. STOLL, L., fINK D. et L. EARL (2004). Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Barcelona, Octaedro. TANGUY, L. (1994). Savoirs et comptences: de lusage de ses notions dans lcole et lentreprise. Paris, LHarmattan. WEIGAND, G. (2007). Lapport de Johann Friedrich Herbart la pense pdagogique, Prface au livre, HERBART Johan friedrich: Tact, autorit, exprience et sympathie en pdagogie, dit par Johan TILMANT. Paris, Anthropos.

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