Kenneth Delgado Santa Gadea

EVALUACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Tercera edicin: Lima, 2008.

Kenneth Delgado Santa Gadea. Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Serie: Textos de la Maestra en Educacin.

Edicin: Elena Soto Loayza.

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO Rector Decano Director de la UPG Comit Directivo de la UPG : : : : Dr. Luis Izquierdo Vsquez Dr. Carlos Barriga Hernndez Dr. Elas Meja Meja Dra. Elsa Barrientos Jimnez Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Rubn Mesa Marav

NDICE Introduccin Gua de estudio Captulo I: Evaluando la evaluacin 1. Una mirada a nuestra cultura evaluadora 2. La calidad de la educacin 3. El campo de la evaluacin Captulo II: Del proceso al producto 1. Niveles y etapas de la evaluacin 2. Anlisis categorial del aprendizaje 3. Procedimientos, tcnicas e instrumentos Captulo III: Evaluacin de logros 1. Competencias y logros del aprendizaje 2. Planeamiento de la evaluacin 3. Diseo y elaboracin de instrumentos Captulo IV: Evaluacin docente y curricular 1. Evaluacin del ejercicio profesional docente 2. Evaluacin del profesorado y del currculo 3. Evaluacin institucional y acreditacin Preparacin del informe de evaluacin Anexo Patologa general de la evaluacin educativa Miguel Santos Bibliografa 102 106 112 116 029 036 046 004 005

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INTRODUCCIN En la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la UNMSM, hemos decidido efectuar importantes cambios o innovaciones en la concepcin y prctica educativas, con el propsito de ofrecer a los estudiantes una formacin acadmica ms exigente, que les posibilite mayores oportunidades para desenvolverse exitosamente en un mundo laboral cada vez ms competitivo y, en este sentido, puedan desempearse con mayor idoneidad. Por eso, con este texto, el autor pretende ofrecer un material que sirva para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, en la perspectiva de una autoformacin permanente de los estudiantes. De este modo, esperamos contribuir a una mejor formacin acadmica de los maestristas en ciencias de la educacin, de acuerdo a nuestro tiempo y entorno social. Abordar la realidad y problemtica de la evaluacin educacional en general, y de la Educacin Superior en particular, nos obliga a reflexionar acerca de la situacin de crisis de la educacin y la sociedad en su conjunto. Esto se ha confirmado con los resultados internacionales, provenientes de la aplicacin de la Prueba Internacional Pisa. Se le dice PISA por corresponder a Program International Students Assessment o, traducido al espaol, Programa Internacional de Valoracin de Estudiantes. Como se puede observar, se prefiere decir assessment en lugar de evaluation, o valoracin en vez de evaluacin. El estudio, a cargo de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), compar el desempeo escolar en 15 pases de ingresos medios con el de los pases desarrollados, ubicando a Chile en el lugar 36 entre los 41 que rindieron el examen. Cuba no estuvo considerado en la muestra. El autor se complace en presentar este manual, con el propsito de hacer del mismo un texto muy prctico que oriente el desarrollo de las asignaturas que correspondan a la modalidad semipresencial. El texto aborda, en el captulo I, los aspectos tericos fundamentales para comprender cabalmente el proceso de evaluacin, como una valoracin del trabajo educativo que comparten los estudiantes con los profesores. Asimismo, en los captulos II y III, hay varias propuestas para la ejecucin del proceso evaluativo, la preparacin de itemes, la evaluacin del comportamiento, y la evaluacin del grupo expositor. Mientras, en el captulo IV, se profundiza en lo instrumental. Finalmente, este texto presenta una gua para elaborar el informe final de evaluacin, para que los estudiantes sean concientes del sentido de la evaluacin, ms all del simple acto administrativo de colocar notas o calificaciones. KENNETH DELGADO SANTA GADEA

GUA DE ESTUDIO OBJETIVO GENERAL Producir y aplicar diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin sobre el proceso educativo en el nivel de la educacin superior. OBJETIVOS ESPECFICOS Motivar el desarrollo de experiencias de aprendizaje colaborativo. Identificar los niveles, las etapas y los procedimientos en la evaluacin educacional. Reconocer categoras y dominios de aprendizaje. Planear el proceso de evaluacin educativa. Disear y aplicar pruebas o instrumentos de evaluacin. Investigar algunos problemas de evaluacin educacional. PAUTAS PARA LOS TRABAJOS DE APLICACIN Este texto ser utilizado como material de apoyo importante para el desarrollo de la asignatura en la modalidad semipresencial. Es indispensable estudiarlo de una manera sistemtica y ordenada, siguiendo las indicaciones del docente, para efectuar la reflexin individual, el debate y, cuando corresponda, para efectuar diversos ejercicios y trabajos de aplicacin o investigacin. Adems de la lectura comprensiva se desarrollarn actividades aplicativas. Para ello debern organizarse grupos de hasta seis integrantes cada uno. Es indispensable que, desde el comienzo del curso, los maestristas puedan observar y analizar la prctica de programacin de slabos y de evaluacin del aprendizaje que ejecuten los docentes. Esto es necesario para desarrollar el sentido crtico al respecto y plantear opciones que sean alternativas.

 El aprendizaje de esta asignatura implica una comprensin de la problemtica de la evaluacin educacional en toda su extensin: evaluacin del estudiante, evaluacin de la prctica docente y evaluacin curricular, que deber ser investigada en grupos. Adems de la prctica investigativa mencionada lneas arriba, los estudiantes tendrn la oportunidad de programar un slabo y disear el plan de evaluacin correspondiente, hasta la preparacin de una prueba o instrumento, adems de su aplicacin y el consiguiente anlisis e interpretacin de los resultados.

CAPTULO I EVALUANDO LA EVALUACIN 1. UNA MIRADA A NUESTRA CULTURA EVALUADORA OBJETIVOS Identificar las caractersticas principales de nuestra cultura evaluadora. Discriminar los conceptos de evaluacin y medicin. Cuando hablamos de cultura evaluadora nos estamos refiriendo a los hbitos, las ideas, las creencias y los valores que expresamos en relacin a la accin evaluadora. No solamente debemos pensar en prueba o examen. Sin embargo, mucha gente no posee una visin amplia sobre la evaluacin. Al contrario, reducen la problemtica de la evaluacin educacional a un asunto de rendimiento, no la comprenden de una manera integral. Y la evaluacin del rendimiento es limitada a la preparacin y aplicacin de pruebas. Pero es ms, este acto se limita todava ms si lo asumimos como un simple acto de tipo administrativo que consiste en poner notas o calificativos. Por eso decimos que es preciso reflexionar sobre el asunto de fondo: en la necesidad de impulsar una nueva cultura evaluadora. Renovar la cultura evaluadora implica reconceptualizar los hbitos y las ideas que hemos ido desarrollando individual y socialmente en torno al hecho de evaluar que lamentablemente, reiteramos, la redujo solamente a un simple proceso administrativo de asignar calificativos o notas a resultados del aprendizaje sin tomar en cuenta los procesos que llevaron hacia ellos. Se trata, entonces, de asumir que la evaluacin es realmente una valoracin o apreciacin, donde la persona que est aprendiendo es ms importante que la calificacin de su rendimiento. Actualmente, a propsito de esta renovacin de la cultura evaluadora, es frecuente hallarnos frente a tres puntos de incomprensin y controversia. Nos referimos a las relaciones entre evaluacin formativa-evaluacin sumativa, evaluacin cuantitativaevaluacin cualitativa y la evaluacin por norma frente a la evaluacin por criterio.

Veamos cada una de esas controversias o puntos de disenso. La evaluacin formativa se caracteriza por motivar positivamente y facilitar el aprendizaje de los estudiantes al mismo tiempo que otorga oportunidades al docente para mejorar su proceso de enseanza. Tambin sirve para valorar el esfuerzo de los estudiantes por aprender, ofrecindoles oportunidad de retroalimentacin de la informacin. Sin embargo, debemos advertir que muchos de los docentes no la aplican adecuadamente porque estn habituados, por ejemplo, a utilizar los promedios para evaluar el aprendizaje, con lo cual se desanaturaliza el sentido de la evaluacin. Otro asunto de controversia es la pretendida oposicin entre evaluacin cuantitativa y evaluacin cualitativa, al confundir el concepto de evaluar con el uso de escalas numricas para calificar y, adems, al identificar el concepto de escala con la vigesimal, como si no existieran otras. Finalmente, y no por ello menos importante, est la escasa difusin que hay sobre la evaluacin por criterio frente a la masiva y ciega aplicacin de la evaluacin por norma. Vale decir, la controversia entre evaluacin flexible de acuerdo a logros de aprendizaje, frente a una evaluacin de carcter rgido que solamente pone atencin al punto crtico que separa los puntajes de quienes resulten aprobados de los que desaprueben. Es importante que hagamos un breve anlisis sobre la cultura evaluadora ya existente. Qu ideas y qu prcticas equivocadas existen al respecto? Veamos algunas, unas diez que son fciles de identificar. Ustedes, los que llevan este curso por Educacin a Distancia, podran seguramente encontrar una o ms. 1. Existe una confusin entre los conceptos de medicin y evaluacin Esta es una confusin muy frecuente. Se utilizan como si fueran sinnimos, cuando realmente no significan lo mismo; medir es asignar un valor numrico, es cuantificar las dimensiones de algo o, en caso del rendimiento, a la perfomance de los estudiantes de acuerdo a determinados parmetros. Evaluar, en cambio, es una valoracin o apreciacin que puede basarse o no en un acto previo de medicin. As, por ejemplo, si mido una silla podra saber la altura del asiento con relacin a una mesa y entonces afirmar que est bien o no. Algo similar diremos con relacin a una carpeta o cualquier otro objeto. Pero tambin puedo decir que un estudiante me parece destacado por ser muy responsable, generoso, con iniciativa, etc. sin haberle tomado una prueba o examen formal. En este caso estamos valorando sin haber medido.

2. Improvisacin cuando se preparan las pruebas Por lo general las pruebas o exmenes no son preparados con la debida anticipacin. No es extrao que algunos docentes recin piensen en las preguntas durante el trayecto de su domicilio al centro educativo o, inclusive, en la misma aula pidiendo el cuaderno de alguno de los estudiantes. Esto es ms frecuente en el caso de las pruebas de ensayo. Se desconoce o no hay la costumbre de efectuar un planeamiento cuidadoso de las pruebas ni tampoco suele prepararse un banco de preguntas a iniciativa personal. Las veces que existe es porque fue solicitado a nivel de la institucin en la que se trabaja. 3. Desconexin con logros de aprendizaje Un error muy frecuente, relacionado con el anterior, es el de preparar pruebas sin tomar en cuenta los objetivos o las capacidades y actitudes que se hayan programado. Lo que se hace varias veces es pensar en los contenidos o temas pero no en los logros de aprendizaje. El problema es que los contenidos no estn, ni pueden estar, expresados como indicadores de aprendizaje. Para eso existen los objetivos o las capacidades de aprendizaje y, entonces, cuando los profesores pretenden hacer la evaluacin dando a conocer determinados temarios, estn sugiriendo una improvisacin ya que no puede hacerse nada realmente si no contamos con los objetivos o las capacidades de aprendizaje y actitudes que deseamos logren los estudiantes. Sin embargo, en las programaciones se consideran objetivos o capacidades de aprendizaje, los cuales quedan sin utilizacin. En este sentido, se formulan aquellos logros de aprendizaje solamente para cumplir con un requerimiento de tipo administrativo, sin una previsin realmente prctica. 4. Hay solamente heteroevaluacin Normalmente los procesos de evaluacin estn circunscritos a la iniciativa de los docentes. No suele considerarse la evaluacin que cada estudiante efecta sobre su propio proceso de aprendizaje, o la interevaluacin que es la que se hacen los estudiantes entre s o de ellos hacia el docente. Adems de estos tres procesos, existen tambin la paraevaluacin o anlisis y valoracin del programa educativo y la metaevaluacin, que es una evaluacin de la evaluacin. Es decir, la evaluacin del planeamiento, de los criterios, procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin. En otras palabras, la metaevaluacin es una evaluacin de la evaluacin.

5. No existe evaluacin formativa Primeramente no hay claridad conceptual acerca de la evaluacin formativa. Unos la interpretan como evaluacin sin notas o evaluacin referencial sin relacin alguna con la evaluacin sumativa, que sera la verdadera y/o ms importante. No faltan aquellos que traducen la palabra formativa como lo actitudinal, los valores o, propiamente, lo que es formativo del estudiante. No es as. Otros, entre los que me incluyo, consideramos que la evaluacin formativa es la ms importante porque consiste en el acompaamiento del estudiante en el proceso de aprendizaje para ayudarlo a superar sus errores y reforzar sus aciertos. Al mismo tiempo ayuda al docente para revisar su propia labor y hacer reajustes al programa curricular que se est ejecutando. Lo ms importante es aplicar la evaluacin formativa. Dejarla de lado es dar toda la preferencia a la evaluacin de los resultados finales; es decir, a la que es evaluacin sumativa o confirmatoria, que solamente sirve para emitir los certificados o constancias de haber aprobado un determinado proceso educativo. 6. Los promedios como evaluacin sumativa Pensemos en el siguiente caso. Al aplicarse tres pruebas sucesivas de comprensin lectora, un nio obtiene 06, 10 y 14; si calculamos el promedio obtendra 10 y, por tanto, quedar desaprobado no obstante haber logrado ya una comprensin lectora satisfactoria. Con la aplicacin de los promedios recortamos al estudiante el derecho a equivocarse. La prueba, cualquiera que sea, se convierte en una amenaza de desaprobacin y la aplicacin de varias pruebas no toman en cuenta el avance o progreso del estudiante, sino las veces en que comete errores. Y cada error, o la suma de ellos, se expresa en la nota final sin tomar en consideracin el esfuerzo desplegado. Lo preocupante es que el concepto de promedio est muy arraigado en la conciencia colectiva; no se percibe el proceso de aprendizaje como un avance acumulativo de informacin, habilidades, destrezas y actitudes, sino como un promedio parcial o final. Sin embargo, el aprendizaje implica un progreso y el avance no siempre es lineal; al contrario, puede existir algn estancamiento y tal vez un retroceso, lo importante debe ser estimular para el avance sostenido hacia los logros o metas de aprendizaje.

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7. Uso arbitrario de las escalas de calificacin A lo largo de muchos aos se ha venido aplicando la escala o el sistema de calificacin vigesimal. Esta prctica estuvo respaldada por una norma: la Ley General de Educacin 23384, del ao 1982, que ya sabemos ha sido reemplazada por la 28044, del ao 2003. En la Ley de 1982 existe un artculo, el 91, que dispona el uso de la escala de calificacin vigesimal; en la nueva ley esta precisin ya no existe y, en consecuencia, hay mayor libertad para la aplicacin de las escalas. Sucede que socialmente nos hemos acostumbrado a la escala vigesimal, pero son muchos los docentes que no la utilizan en toda su extensin. Es decir, hay profesores que, por ejemplo, ponen 15 como mxima nota; para esos docentes el 15 no vale 15 sino 20. De otro lado, tambin hay una amplia costumbre de considerar el 05 como nota mnima. Qu quiere decir esto? Que un estudiante puede no responder nada en una prueba pero obtendr la nota 05 por el simple hecho de haber estado presente. Si quisiramos ser realmente justos y equitativos, habra que aumentar 05 a todos los estudiantes y, en esa circunstancia, podra suceder que quien haya logrado 10 termine con 15, como resultado de la adicin ya planteada. Es una situacin absurda pero evidentemente posible en la situacin que estamos presentando. Pero adems, cuando se utiliza la escala literal (A, B, C) se haba dispuesto la traduccin de las actas a la escala vigesimal, para no estar en contra de lo que se deca en la Ley General de Educacin anterior (23384). Felizmente que el ao pasado, la Resolucin Ministerial 0309 indica que ya no es necesario preocuparse en hacer ese tipo de conversiones. Pero el mismo Ministerio de Educacin no tiene claridad en relacin a la escala que debiera utilizarse. La R. M. 0048-2005, que aprueba la Directiva para el ao escolar 2005, establece escalas de calificacin diferenciadas segn sea el nivel educativo: literal en Educacin Inicial y Educacin Primaria, pero numrico vigesimal en el caso de Educacin Secundaria. Por qu esa diferencia? 8. Subjetividad al calificar Junto a la arbitrariedad en la concepcin y uso de la escala vigesimal, est la marcada subjetividad del acto de calificar. sta es, obviamente, otra forma en que arbitrariamente se pretende ejecutar una evaluacin. Esto tiene que ver con la base comparativa para que se pueda decidir la atribucin de los puntajes en cada una de las pruebas aplicadas. En el caso de una prueba de tipo objetivo

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no queda dudas en relacin a la necesidad de usar una clave de respuestas; sta es la base de comparacin y servir para efectuar la calificacin. Pero qu sucede cuando estamos usando una prueba de ensayo, es decir en el caso de una prueba tipo cuestionario con preguntas abiertas? Sucede que, por lo general, no existe la iniciativa de preparar una clave de correccin. La base de comparacin est en la cabeza del presunto evaluador que est calificando cada una de las pruebas. Y, evidentemente, la subjetividad se impone con facilidad pues no hay modelos de respuesta ni criterios claros para determinar la atribucin de los puntajes. Esto es muy notorio en la calificacin de productos de aprendizaje tales como las monografas o los informes de investigacin, casos en los cuales el profesor suele poner una nota solamente mirando la cartula del trabajo que se present. Esta es la evaluacin que se conoce tambin como juicio de expertos. 9. Los roles de exmenes Como todos sabemos se llama rol de exmenes a la programacin de pruebas escritas, por lo general de frecuencia mensual o bimensual. Esta es una prctica muy arraigada, sobre todo en el caso de las instituciones educativas particulares, para condicionar el pago de las pensiones por concepto de enseanza. El rol de exmenes condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y distorsiona el funcionamiento del proceso educativo y la evaluacin, haciendo que sta sea de aplicacin peridica y no permanente o continua. Pero adems, reduce el concepto de evaluacin a la simple aplicacin de una prueba o examen escrito, como si todo aprendizaje pudiera evaluarse mediante ese procedimiento. La presencia de los roles de exmenes dividen el tiempo educativo en dos partes: poca de clases y poca de exmenes, esta ltima con sobrecarga de tareas, de notas y estrs para profesores y estudiantes. 10. Slo vale la evocacin Finalmente, un defecto constante en la elaboracin de las pruebas es el de dar mayor importancia al saber de memoria; es decir, a recordar nombres, fechas, clasificaciones, nombres de teoras, etc. Posiblemente abundan este tipo de pruebas porque son relativamente fciles de hacer y pueden sacarnos del apuro cuando no hemos planificado la evaluacin. Y, de otro lado,
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tambin abundan estas preguntas porque hay la tendencia a ensear con una perspectiva enciclopdica: demasiada informacin que est no slo desorganizada sino dispersa. Ante esta situacin la nica alternativa est en memorizar. Las preguntas que solamente piden recordar informacin son habituales en el caso de las pruebas objetivas y las de ensayo, en todos los niveles del sistema educativo. ACTIVIDADES Tomando en cuenta los diez errores que hemos presentado aqu, Cules considera que seran los ms graves? Por qu? Hay alguno que no ha sido mencionado? Cul? Qu debera de hacerse para cambiar la cultura evaluadora que actualmente predomina en nuestra sociedad? 2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN OBJETIVOS Explicar el significado o sentido de la expresin calidad educativa. Valorar los indicadores de calidad propuestos. Opinar sobre la posicin del Banco Mundial en relacin a la Educacin. Por una invitacin de la Universidad de Buenos Aires, tuve oportunidad de participar con una ponencia en el Congreso Internacional Educacin, Crisis y Utopas. El certamen fue organizado de manera conjunta por el Departamento de Ciencias de la Educacin y el Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Filosofa y Letras, del 23 al 27 de julio de 1996. Ha sido muy provechosa la experiencia, tanto por la dinmica de los intercambios humanos y profesionales entre expertos de Argentina, Brasil, Canad, Chile, Mxico, Espaa, Panam y Per, presentes en el evento, como por la amplsima divulgacin de fresca y nutrida produccin de libros y revistas.

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Uno de los asuntos que concentr la mayor atencin de los asistentes fue el de calidad educativa. Los estudios en torno a ello, que se realizan en Amrica Latina, suelen referirse a tres mbitos o sectores: el aula o sala de clases, la escuela frente a la comunidad local y la escuela en relacin a la sociedad. En lo concerniente a la escuela-aula, se asume que la calidad educativa debe estar en funcin del logro de los objetivos, mediante determinados indicadores. En tal sentido, el mejoramiento de la calidad educativa es un problema que se relaciona con el de la tecnologa educativa necesaria para optimizar los procesos educativos. Cuando se aborda la perspectiva escuela-comunidad, interesa que los estudiantes puedan alcanzar diversos aprendizajes que respondan a sus necesidades y a las de la comunidad. Se ha cuestionado con mucha razn que en nuestra regin (Latinoamrica), la educacin haya tomado como referencia los sistemas educativos de Europa y Estados Unidos, sin lograr eficacia en mejorar la calidad educativa. De ah que sea necesario poner atencin a las races de nuestra cultura, trabajando con el concepto de cultura popular, para as recuperar la identidad colectiva de nuestros pases, al valorar o revalorar los rasgos culturales que nos sean propios y evitar la imposicin de una cultura ajena. En cuanto a la relacin escuela-sociedad, se toma en consideracin lo macrosocial. Se evala la calidad educativa en relacin a los efectos de la educacin sobre el sistema econmico adems de su impacto en la movilidad y estructura social. Mejorar la calidad de la educacin se vincula tanto con la disminucin del fracaso escolar como con la capacitacin para acceder al mercado de trabajo. La creciente preocupacin por la calidad educativa en el Per, y Amrica Latina en general, nos obliga a pensar en los problemas de la creciente inequidad y discriminacin frente a los beneficios de la educacin. Es el caso de las comunidades nativas en nuestra amazona, la poblacin rural en general y los sectores urbano marginales, aadido a una limitada participacin de la mujer, especialmente de sectores populares. Juan Carlos Tedesco, en el contexto del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe,1 delimita el problema de la calidad educativa en trminos de las demandas de la sociedad contempornea, incluyendo la actividad cientfica, la democratizacin y recuperacin de valores culturales autctonos. En tal sentido el mercado laboral debera tener importancia en la definicin de las demandas sociales. Para ello es indispensable actualizar o renovar constantemente la educacin bsica para incorporar y retener al conjunto de la poblacin en el sistema educativo.

TEDESCO, J. C. La investigacin educacional en relacin con el proyecto principal. Lima, OREALC, 1982.
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En sntesis, para Tedesco el mejoramiento de la calidad educativa est relacionado tanto con la disminucin del fracaso escolar como con la capacitacin para acceder al mercado de trabajo. Tal como se manifest en la Conferencia Mundial Educacin para Todos (Tailandia, 1990) -y ratificada diez aos despus en Senegal, con ocasin de la Evaluacin de la Educacin para Todos o EPT- la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje es el objetivo fundamental en la educacin. Desde mediados de la dcada del ochenta se realizaban acciones evaluativas en numerosos pases de la regin. Es el caso de diversos modelos de pruebas nacionales para acreditar grados acadmicos, como en Costa Rica, o para medir el rendimiento escolar de manera estandarizada como sucede en Chile. En varios eventos pedaggicos organizados por los profesores de base afiliados al SUTEP, se fue difundiendo crecientemente el trmino calidad total a tono con la llamada modernidad social, tomndolo del mundo empresarial. Es valiosa la creciente inquietud del magisterio por elevar los niveles de su preparacin, no obstante las limitaciones econmicas para aportar de manera ms significativa en su trabajo diario. Sin embargo cabe manifestar que no es necesario enfatizar la calidad total si no es posible aceptar una calidad parcial como meta del trabajo educativo. Toda concepcin sobre calidad deber de entenderse como total porque la calidad parcial deja de ser calidad significa, til y real. Quien originalmente impuls la expresin calidad total fue Edward Deming, un estadounidense, despus que por la dcada de los aos cincuenta viajara a Japn y observara el desarrollo vertiginoso de las empresas niponas debido a la aplicacin de innovaciones en la gestin de los procesos productivos, con amplia participacin del personal y asegurando la satisfaccin del cliente. A esto se denomin calidad total. En la dcada de los aos ochenta se crea el Organismo Internacional de Normalizacin (ISO, por las iniciales en ingls), que publicar a partir de 1987 unas normas internacionales para estandarizar las tcnicas y actividades que se desarrollan a fin de lograr la calidad. Las normas ISO serie 9,000 son normas genricas que entregan principios aplicables en las empresas prestadoras de servicios y en las empresas productoras o industriales. Estas son normas relativas a la gestin de la calidad Total (TQM) y su aseguramiento, considerando el factor humano y el proceso de produccin. El ISO est considerado por institutos de normalizacin en ms de 94 pases, representando el 95 por ciento de la produccin mundial. Las normas ISO 9001 estn dirigidas a las empresas productoras o de servicios que sean aplicables al modelo de aseguramiento de la calidad en lo relacionado al diseo, desarrollo, fabricacin, instalacin
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y servicio. Las que llevan el cdigo ISO 9002 son para las empresas que requieren generar confianza en la agregacin del valor al producto o servicio y en referencia a la fabricacin e instalacin. Finalmente las normas ISO 9003 son para aquellas empresas productoras o de prestacin de servicios que no agregan valor al producto y se refieren al mantenimiento, la inspeccin y la distribucin mayorista. Un trmino afn al de la calidad total es el de reingeniera. Este significa comenzar de nuevo o rehacer. No basta reformar o arreglar el sistema existente para que funcione mejor, sino abandonar procedimientos establecidos hace tiempo y examinar desprevenidamente el trabajo que se requiere para la creacin del producto o servicio. Para Michael Hammer y James Champy, promotores del movimiento de Reingeniera desde que aparece a mediados de la dcada de los aos ochenta, aplicarla consiste en la revisin fundamental y el rediseo radical de los procesos para alcanzar mejoras espectaculares en aspectos crticos que inciden en el rendimiento tales como los costos, calidad, servicio y rapidez. En el Sector Educacin se han venido introduciendo desde mediados de los aos noventa los trminos de calidad total y gerencia educativa, pero no as el de reingeniera. No obstante, la gestin educativa tiene mucha relacin con la necesidad de hacer reingeniera para lograr calidad en el trabajo educativo. De todos modos hay que considerar que la actividad de una empresa no es similar a la de una escuela, en la medida que se trata de entidades de diferente naturaleza e intencin. CALIDAD EDUCATIVA: PROCESOS O RESULTADOS? El diseo curricular por competencias sigue siendo algo muy discutible entre quienes reflexionan y proponen alternativas terico-curriculares. Hay por lo menos dos observaciones importantes que hacer al respecto: 1. Quienes propusieron un diseo curricular por competencias pretendieron contraponerlo con el de objetivos, argumentando que el primero es constructivista y el segundo conductista. Sin embargo es inevitable ser conductista al programar el aprendizaje de competencias, si se requieren indicadores de desempeo para efectuar la evaluacin. 2. El diseo curricular por competencias pone nfasis en los procesos de aprendizaje, porque se interesa en recuperar los saberes previos y hacer con ellos unos organizadores de avance para lograr aprendizajes significativos. Esto se conoce como procesos didcticos no finalizados o abiertos. El diseo curricular por objetivos, en

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cambio, pone nfasis en los resultados. Esto es lo que se llama diseo curricular por procesos didcticos finalizados o cerrados. Ambas propuestas no deberan ser excluyentes, en la medida que todos los docentes siempre planteamos logros de aprendizaje deseables como metas de llegada, para el trabajo didctico que hacemos. Los logros de aprendizaje se llamaron objetivos generales (anuales o terminales), objetivos especficos por cada unidad didctica y objetivos inmediatos (conductuales), para cada sesin de aprendizaje o, a veces, semana de clases. Los objetivos deban formularse en funcin del estudiante y con suficiente claridad para facilitar la evaluacin. Los objetivos podan corresponder a los dominios cognitivo (conocimiento), afectivo (actitudes y valores) y psicomotriz (destrezas). Segn la teora de los procesos didcticos no finalizados o abiertos, lo que ms interesa del trabajo educativo son los procesos de aprendizaje, antes que los resultados del mismo. Los logros de aprendizaje se llaman competencias (de un alcance mayor: varios aos), que a su vez comprende las capacidades (de un alcance menor, de hasta un ao), las actitudes (de alcance variable) y los indicadores, para identificar con mayor precisin los resultados que se esperan alcanzar. Las competencias tienen tres componentes (conceptual o declarativo, actitudinal y procedimental), pero en varios documentos del Ministerio de Educacin para los niveles Inicial, Primaria o Secundaria, estn redactados de tal forma que no llevan esos tres componentes sino dos o, a veces, solamente uno. De otro lado, el componente conceptual se entendi como una simple lista de contenidos tericos, asumiendo que todo lo concerniente a las habilidades (manejo de la informacin) correspondera a lo procedimental y no debe ser as. La habilidad de explicar o la de clasificar (conceptualizacin o concepto definido), por ejemplo, tienen una connotacin terica y no implican habilidad prctica. El enfoque basado en procesos didcticos no finalizados dificulta el planeamiento de la evaluacin del aprendizaje y hace ms compleja la programacin curricular, cuando se consideran a las actividades como objetivos expresivos, por ejemplo. No debiramos rechazar a rajatabla la programacin por objetivos, pues en caso se trabajara con nias o nios con dificultades o lento aprendizaje, la propuesta de procesos didcticos finalizados o cerrados no slo sera la mejor, sino la nica alternativa para programar y evaluar. Debera plantearse una programacin curricular por logros de aprendizaje, a partir del modelo de programacin por procesos finalizados (objetivos), lo cual no significa abandonar el concepto de competencia sino, ms bien, reorientarlo. Para esto hay que replantear el actual significado curricular de competencia dndole su verdadero lugar, ligndolo al mundo laboral y como un logro complejo que abarcara un amplio conjunto

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de objetivos terminales o generales, al finalizar la Educacin Secundaria, la TcnicoProductiva y la Superior. Es necesario pensar y debatir estos cambios. Toda reforma toma su tiempo y tengamos en cuenta que esta programacin se comprende mejor que la clsica programacin por competencias, que muchas veces fue confusa e inmanejable. INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA Los estudios en torno a calidad educativa realizados en Amrica Latina suelen referirse al nivel escuela-aula o sala de clases, al nivel escuela-comunidad y al nivel escuela-sociedad. La calidad constituye un criterio que de manera similar a eficiencia o efectividad, se utiliza para evaluar ciertas caractersticas de procesos y logros de programas o sistemas educativos, haciendo comparacin. As, se dir que un sistema educativo es de calidad luego de comparar, admitiendo ciertos matices de baja, media o alta calidad. A veces se identifica con el rendimiento y otras veces con la eficiencia externa o interna del sistema educativo. Suele identificarse, adems, con los resultados y no con todo el desarrollo del proceso educativo. Por mucho tiempo la calidad fue entendida solamente como opuesta a cantidad y no factible de medicin, sino limitada a simple apreciacin subjetiva. As, paulatinamente se comenzar a hablar de cualidades mensurables al referirse a figura, lugar, tiempo, movimiento y distancia; pero se han dejado de lado otras como color, sabor, olor y sonido. Un investigador educacional colombiano, ngel Facundo (1993), propone el concepto de necesidad social como referencia obligada para determinar la calidad educativa. En tal sentido, una educacin es de calidad cuando sus caractersticas hacen posible satisfacer las necesidades sociales de formacin, o necesidades bsicas de aprendizaje, que se plantea en la sociedad. Por tanto una educacin puede ser de calidad en determinado tiempo y para un determinado sitio, pero eso no implica que lo sea siempre en cualquier poca y lugar. Ello depender de las necesidades de la sociedad a la que sirve. Pero aunque el referente geogrfico y el temporal son ineludibles, debemos precisar que las necesidades sociales son cambiantes. Una educacin que pretenda ser de calidad tiene que ser tan dinmica como la sociedad misma; una educacin de calidad debe estar acorde con las necesidades sociales que estn en movimiento. Y ser necesario llegar a un consenso en torno a esas necesidades en una sociedad y poca concretas; junto a ello

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habr que ver la calidad en relacin con la totalidad del proceso educativo y no solamente con los resultados finales o su evaluacin sumativa. Hablar de indicadores de calidad nos obliga a pensar en los factores de calidad y los criterios para considerar la calidad de los fines, mtodos, medios, accin docente y accin institucional. En cuanto a los factores, tenemos cuatro: la naturaleza humana en su desarrollo biopsicosocial, los intereses que expresan la poltica de las instituciones, la relacin entre el estudio-aprendizaje y la cultura popular y, cuarto, la indispensable relacin democrtica entre educadores y educandos. Los cuatro factores confluyen al proceso de bsqueda de calidad en el servicio educativo. De manera general podramos decir que los criterios bsicos para determinar, por ejemplo, la calidad de los fines sern aquellos que identifiquen las capacidades a desarrollar en los educandos, para lograr una visin cientfica de la realidad y un creciente compromiso de participacin creativa, crtica y responsable. Asimismo, se considerara de alta calidad cuando mtodos y medios educativos promueven sesiones de trabajo grupal y una ampliacin de los crculos de comunicacin, como lo menciona Mudrik (1986), haciendo referencia a un aporte muy valioso de la escuela de la poca sovitica consistente en asegurar que cada estudiante posea un crculo bastante amplio de comunicacin, integrado por coetneos de uno y otro sexo, muchachos menores y mayores, adems de adultos diferentes a sus profesores y padres. Que diferencia con las aulas-isla de varios centros educativos en nuestro pas, que hacen de la resta y la divisin una prctica cotidiana que llega al fanatismo con el enfrentamiento de grupos estudiantiles de diversas secciones y colegios. La calidad docente tambin debe apreciarse confrontando la prctica con la teora pedaggica. Una docencia de calidad debe coadyuvar al fortalecimiento de una red de interacciones cognitivo-afectivas que enlace a docentes y alumnos para producir conocimientos nuevos y resolver problemas cotidianos; adems debe demostrar capacidad crtica para adecuarse a la realidad de los educandos en el marco de un proyecto educativo, orientado a superar los problemas o dificultades del presente. Finalmente, en relacin a los criterios para considerar la calidad de la accin institucional sera deseable la existencia de un sistema integrado de investigacin e informacindocumentacin, que facilite una evaluacin permanente de la gestin institucional para mejorar la previsin de los planes de trabajo y desarrollo. Siguiendo a Pedro Lafourcade (1990), para apreciar la calidad de la educacin debiramos recoger informacin confiable acerca de:

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 Los niveles de logro que estn alcanzando los miembros de diferentes cohortes (conjuntos o agrupaciones), que estn prximos a egresar de un determinado nivel educativo. La calidad de las condiciones de trabajo educativo (infraestructura, medios, accin docente, etc.), en relacin a los objetivos y metas del proyecto educativo concreto que se promueva en la escuela. Lo observado por los docentes de un nivel en relacin con la preparacin adquirida por los alumnos procedentes del nivel educativo anterior. Lo que perciben los empleadores o directivos de instituciones acerca de la capacidad de quienes egresan de la educacin superior o de la educacin ocupacional. Adems de lo anterior interesara averiguar si el sistema educativo ha sistematizado informacin y la ha diseminado para su anlisis, discusin y toma de decisiones. Tambin si el centro educativo promueve investigaciones y ensayos tanto en las aulas como en las instancias intermedias de conduccin institucional, para aumentar la calidad de la educacin a partir de la experiencia controlada. Es evidente que interesa conocer, de otra parte, las iniciativas del Gobierno en asegurar fuentes de financiamiento para trabajos de investigacin sobre los determinantes de la calidad y propuestas de como alcanzarla. La bsqueda de una educacin de calidad se relaciona con la esperanza de alcanzarla dentro de una sociedad superior. En este sentido, tenemos que destacar el esfuerzo desplegado por los integrantes del Movimiento Pedaggico, quienes han venido trabajando por una educacin alternativa a la educacin tradicional mediante la aplicacin de diversos proyectos educativos experimentales, caracterizados por estimular actitudes democrticas, educacin en el trabajo, sentido de identidad local-regional en dilogo intercultural y atencin integral a los nios puesto que la desnutricin es una problemtica persistente en los sectores populares, duramente golpeados por la crisis y la poltica neoliberal del Gobierno actual. Un documento del Movimiento Pedaggico (Per) propona algunos indicadores de calidad por niveles. As, en el caso de Educacin Inicial considera la globalidad e integralidad del currculo, la participacin de los padres de familia, la educacin democrtica y el respeto a la individualidad del nio. En Educacin Primaria; la interculturalidad, la integralidad que relacione educacin-trabajo, educacin-alimentacin y educacin-salud; el sentido de la identidad personal, cultural y nacional, adems la interrelacin de la escuela con las instituciones de la comunidad.

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En cuanto a Secundaria, se ha planteado la calidad partiendo de la identificacin de solamente dos categoras que son: sujetos de la educacin y currculo. Para sujetos, hay diecisiete indicadores en el caso del educando y catorce para el educador. De otra parte, el currculo se considera en cuanto a programacin, evaluacin, materiales e infraestructura. Se aprecia a lo largo del documento -en esta parte- que se ha trabajado en paralelo. Entendemos que falta una organizacin y sistematizacin mayor de los indicadores de calidad, que son el resultado de una creacin colectiva a propsito de un Taller Nacional de Educadores que se realiz entre el 29 de agosto y el 1 de setiembre del ao l993. Hay varios indicadores comunes a los tres niveles, que deben de remarcarse: El comportamiento democrtico en las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, por ejemplo. La consideracin o respeto por la personalidad del nio, por su curiosidad y movimiento. La articulacin entre los niveles, para que no sean compartimentos estancos, La interrelacin escuela-comunidad para hacer posible una integralidad de la educacin, vinculndola con salud y alimentacin adems de empresa y trabajo. El trabajo en equipo al interior de las aulas y entre los docentes, generando redes o amplios crculos de comunicacin. Integracin y correlacin de asignaturas, para una apreciacin global e integral del currculo. Que los educadores tengan notable autoestima y valoracin de su trabajo. Utilizacin de la evaluacin integral de la accin educativa, como autoevaluacin individual y grupal adems de la heteroevaluacin. Esta ltima con diversidad de tcnicas: la observacin directa, pruebas grupales o de discusin, pruebas prcticas y sociomtricas, en relacin al perfil y los objetivos, prefiriendo la apreciacin individualizada y cualitativa a la simple percepcin masiva y cuantitativa.

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DETRS DEL MITO DE LA CALIDAD En agosto de 1998 Foro Educativo realiz un conversatorio con sus asociados, sobre un estudio de las propuestas del Banco Mundial para la educacin. La investigacin ha sido realizada por Jos Luis Coraggio, economista argentino, y Rosa Mara Torres, educadora ecuatoriana, que estuvieron presentes en la reunin. El Banco Mundial ha venido sosteniendo una poltica favorable a la privatizacin de los servicios educativos. Considera que la educacin es simplemente un servicio que se compra y se vende. En consecuencia, las escuelas no seran ms que empresas gerenciadas por sus directores y susceptibles de quebrar si les va mal. Por eso se necesita analizar costos reduciendo al mximo los posibles gastos. Para ello se requiere: Descentralizar al mximo los servicios educativos, buscando la autonoma de cada centro o escuela. Precarizar la estabilidad laboral de los docentes debilitando a los sindicatos y prefiriendo personal contratado a personal nombrado. Subsidiar a las familias que lo soliciten, para que no tengan limitaciones econmicas al escoger dentro de una amplia oferta de escuelas o colegios. Esto en lugar de continuar subsidiando escuelas. Competir entre las escuelas poniendo en prctica diferentes proyectos educativos, que en nuestro pas tomaron el nombre de Proyectos de Desarrollo Institucional (PDI). Desde el punto de vista terico se supone que cada uno de los proyectos buscar mayor calidad educativa, aunque en la prctica varios de ellos sean solamente copias mal hechas de modelos-tipo que se difunden comercialmente mediante publicaciones o consultores externos, al margen de una real participacin de los profesores, padres de familia y alumnos que debieran estar comprometidos en el proyecto. Esto significa que la comunidad educativa, llamada a ser verdadera protagonista del proyecto, puede quedar fuera del mismo. La calidad educativa, segn el Banco Mundial, sera nada ms que la presencia de ciertos insumos considerados como determinantes para lograr un aprendizaje efectivo, en la educacin primaria, de acuerdo a estudios realizados en diferentes pases (BM, 1996). Esos estudios aconsejaron un orden de prioridad para los nueve insumos: 1. bibliotecas, 2. tiempo de instruccin, 3. tareas en casa, 4. libros de texto, 5. conocimientos del profesor, 6. experiencia docente, 7. laboratorios, 8. salario de los profesores y 9. tamao de la clase.
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Como podemos observar, no son prioritarias la inversin en laboratorios o en remuneraciones para los docentes; tampoco reducir el tamao de la clase. Se da preferencia, en cambio, al tiempo educativo sea mediante alargue del ao escolar o flexibilizando horarios y disponiendo tareas para la casa. Asimismo, se prefiere recomendar que se deje en libertad a las empresas editoriales que quieran producir y distribuir libros de texto, subordinando a los profesores al uso de ellos y convirtindolos en simples pasadores de hojas. Recordemos que ac, en el Per, una editorial lleg a la audacia de convocar en enero del ao anterior (1997) a un congreso pedaggico internacional, al margen del auspicio de alguna universidad o gremio de docentes. Es evidente que las intenciones han sido solamente comerciales. ACTIVIDADES Cules seran los factores principales que pueden caracterizar a una educacin de buena calidad? Por qu? Por qu decimos que el Banco Mundial ha difundido un mito en torno a la calidad de la educacin? Qu debera hacerse para alcanzar mejor calidad educativa al interior de un centro o institucin educativa? Por qu? 3. EL CAMPO DE LA EVALUACIN OBJETIVOS Identificar el mbito de la evaluacin como campo de estudio. Discriminar los conceptos de evaluacin educativa y educacional. El estudio de la evaluacin constituye uno de los asuntos que son materia de preocupacin para las ciencias pedaggicas. Los otros son la teora curricular, la didctica o teora general de la enseanza, la orientacin educacional y la gestin o administracin de los servicios educativos. En 1937, el profesor francs Henri Piron propuso el nombre de docimologa a la disciplina dedicada al estudio sistemtico de las pruebas pedaggicas o comnmente oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
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llamadas exmenes, a partir de las comparaciones sobre sistemas de calificacin entre diversos examinadores, para apreciar el aprendizaje de los estudiantes. El ao 1958, con ocasin de un certamen internacional de educacin celebrado en Hamburgo, Alemania, con auspicios de la UNESCO, en torno a una investigacin sobre el uso de los exmenes en varios pases, el trmino docimologa ser ampliamente difundido entre cientficos y profesionales de la educacin en todo el mundo. El campo de la evaluacin se fortaleci ms durante esa dcada de los aos cincuenta, cuando se difunde y consolida la propuesta de evaluar por objetivos. El modelo de evaluacin por objetivos surge con Tyler a fines de la dcada de los aos cuarenta y desarrolla mucho ms algn tiempo despus con Roberto Mager, durante los aos cincuenta. Es verdad que la base terica conductista propici una atomizacin de los contenidos, pero al mismo tiempo le agreg una exagerada orientacin resultadista. Aunque es necesario precisar que la evaluacin por objetivos no implica necesariamente un inters exclusivo o prioritario por la evocacin de contenidos. Que algunos lo hayan hecho no nos debera llevar a una generalizacin. Es evidente que el dominio de los contenidos no debe ser solamente terico ni limitarse a la simple evocacin sino tambin a lo aplicativo, prctico o procedimental y que esto requiere la propuesta de tcnicas e instrumentos adecuados. Sin embargo, la naturaleza de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, el uso de situaciones reales, el empleo de una evaluacin formativa, etc. tienen que ver con la manera en que se va a evaluar y no cuestiona el uso de indicadores o resultados de los aprendizajes. Asumo que toda evaluacin, sea en procesos educativos presenciales o a distancia, implica una valoracin; un juicio de valor sobre la persona que aprende y no solamente sobre los resultados sino -principalmente- sobre los procesos de aprendizaje. Pero no debemos ir al otro extremo, propuesto por las opciones de evaluacin etnogrfica, iluminativa y otras, que slo se interesan por los procesos de aprendizaje y satanizan la atencin por los resultados, considerando que esto sera buscar solamente el eficientismo, por estar algo as como contaminados por una percepcin positivista que se sustenta en el conductismo o neoconductismo, con su intencin resultadista. El profesor belga Gilbert De Ladsheere (Universidad de Lieja), recientemente fallecido, ha sido uno de los difusores de la docimologa en el mundo. l la define como una ciencia cuyo objeto es el estudio sistemtico de las pruebas, incluyendo los sistemas de calificacin y el comportamiento de los examinadores y examinados. En sus inicios la docimologa se limitaba a someter a experimentacin la falta de confiabilidad y validez de los exmenes. Ms adelante ha venido investigando sobre

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mtodos y tcnicas para mejorar el diseo de las pruebas y los medios para asegurar que haya justicia en el proceso de evaluacin educativa. Consideramos que es importante estudiar los efectos inhibidores o bloqueadores y estimulantes de las distintas alternativas de pruebas o instrumentos de evaluacin, las reacciones de los estudiantes y las consecuencias de la opinin de los profesores sobre los estudiantes, en la calidad del trabajo educativo. Asimismo, en la actualidad, los efectos de los procesos automatizados de calificacin, la evaluacin grupal o interevaluacin y la autoevaluacin. Todo lo anterior entra en el mbito de la docimologa y sus dos ramas: la docimstica, encargada del estudio del diseo y aplicacin de pruebas o exmenes en general y la doxologa, para el estudio de los aspectos comportamentales implcitos entre los evaluadores y evaluandos.2 Francia y Blgica son los pases donde se han realizado con mayor intensidad trabajos de investigacin docimolgica. Destacan las publicaciones de J. Guillaumin y Anna Bonboir en Pars y los trabajos de Gilbert De Landsheere en Lieja y Bruselas, con la colaboracin de Roger de Bal y Jean Paquay-Beckers. INVESTIGACIONES Es un hecho fcil de constatar que en el campo de la educacin se han hecho menos investigaciones que en otros campos. La complejidad, la dinmica y el multicondicionamiento del fenmeno educacional, as como lo difcil de medir los resultados explica en gran medida por que el fenmeno educativo, es menos veces el objeto de la investigacin. Parece que la investigacin pedaggica se ha orientado con preferencia hacia el estudio de la didctica, mediante la cual las variables son ms factibles de aislar y enfocar en las investigaciones. Pero no es tan normal que la separacin entre la educacin y la instruccin se mantenga. Es necesario que la investigacin enfoque estas dos categoras de manera unitaria ya que as es como se manifiestan. Se habla sobre la investigacin interdisciplinaria, la investigacin bsica y aplicada, el enfoque sistmico del proceso educacional y la necesidad de aproximar la investigacin pedaggica a los requisitos de la enseanza, pero no se ha hecho mucho en este sentido.

DE LANDSHEERE, Gilbert. Evaluacin continua y exmenes. Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

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La integracin de la investigacin, la docencia y la produccin es un principio esencial de nuestra labor docente y hace muy poco ha empezado a impulsar la investigacin cientfica en diferentes campos. Es tiempo que en la investigacin pedaggica se d un avance significativo tambin, que se ofrezcan a la prctica soluciones verificadas, que sirvan para acelerar el proceso en el campo educacional y social. En este sentido, la Educacin a Distancia y, dentro de ella, la incorporacin de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin han ayudado mucho para avanzar. La teleformacin o el e-learning y el uso que en algunos estudios presenciales se hace del acceso a internet a generado el blendedlearning o b-learning (aprendizaje mezclado). Se han sugerido, por diferentes autores, modalidades concretas de colaboracin y cierta divisin del trabajo en el campo de la investigacin. As planteaban que los educadores podran investigar un problema pedaggico en el mbito de su asignatura o escuela en que trabaja, el profesor universitario en el mbito de la regin y el investigador especialista en el mbito de pas o inclusive en el mbito internacional. Por supuesto que una divisin de este tipo de las tareas, zonas o asignaturas, por niveles o campos es un tanto forzada y poco razonable. Lo cierto es que todos los que se comprometen en la investigacin pedaggica tienen que partir de algunas ideas comunes, desde el punto de partida especifico en la investigacin desde el campo de la educacin, el carcter interdisciplinario de la misma, el enfoque sistmico y ofrecer soluciones verificadas y aplicables. Las vas del perfeccionamiento de la actividad educacional son mltiples y variadas, pero ninguna puede ignorar la investigacin cientfica. La experiencia individual representa una gran fuente de perfeccionamiento de la actividad de educacin, pero no puede ya satisfacer las exigencias actuales del perfeccionamiento. El experimento, la organizacin de ensayos pilotos, la constitucin de estudios interdisciplinarios y alguna investigacinaccin se hacen indispensables. La pedagoga experimental ha demostrado su eficiencia sin la posibilidad de que sea refutada. Aunque no se puede responder a todas las esferas, se ha demostrado que donde se ha aplicado correctamente ha ofrecido soluciones vlidas y operativas: contenido, metodologa, docimologa. El hecho de que se hable y escriba sobre proyectos experimentales internacionales, investigaciones interdisciplinarias e innovaciones en diferentes campos de la pedagoga constituye una prueba de lo que afirmamos. Es conocido el hecho de que el experimento sea ms complejo en la educacin que en otros campos, pero nadie ha negado su utilidad, slo han demostrado sus deficiencias relacionados con la direccin de la investigacin. El experimento es mucho ms difcil en el campo de las ciencias pedaggicas, pero por eso mismo nunca ha dejado de ser tan necesario.

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La investigacin cientfica psicopedaggica puede llegar a ser un instrumental clave o fundamental del perfeccionamiento de la actividad educativa, en cuanto a la orientacin, el contenido, la metodologa y el marco organizativo o de gestin. Se hace cada vez ms importante orientar la investigacin hacia los problemas prioritarios, los asuntos fundamentales que condicionan el xito del trabajo educativo. Semejantes problemas son, por ejemplo, los referentes a la calidad de los egresados, donde son ms necesarios, la educacin de los estudiantes en el espritu del trabajo, el aprendizaje de habilidades y el destino ocupacional o laboral, etc. Y en esto investigar sobre la evaluacin del proceso educativo es indispensable. Con respecto al contenido de la investigacin hay que tener presente que esta debe cubrir los principales sectores de la actividad educacional, se trata por una parte, de los aspectos del contenido de la enseanza que se ofrece a la investigacin y por otra parte con el contenido de la investigacin relativo a la formacin de las varias componentes del perfil del egresado en los diferentes niveles del sistema educativo. Los problemas educativos ocuparn su lugar merecido y la investigacin no se limitar a temas menores, estrechos y no eficientes, sino que tambin enfocar el sistema, su estructura, la tecnologa y la eficiencia de los modelos de gestin educativa. EVALUACIN EDUCATIVA Cuando decimos evaluacin educativa, estamos aludiendo solamente a la evaluacin del estudiante, a la evaluacin del aprendizaje, pero cuando decimos Evaluacin Educacional, nos estamos refiriendo a la Evaluacin de todo el sistema educativo en su conjunto. En consecuencia, estamos hablando de investigaciones que no se limiten a la evaluacin del aprendizaje sino que vayan ms all y comprendan al docente, al programa educativo y la gestin de los modelos educativos. La metodologa de la investigacin debe incluir todo lo que la pedagoga y la psicologa han adquirido en los ltimos aos, al darle un carcter operativo, moderno y dinmico a cualquier investigacin. La visin ciberntica, sistemtica y modular se combina con los medios tradicionales y el procesamiento de los resultados de la investigacin se beneficia de los mtodos estadsticos, aumentando de esta forma la validez de las conclusiones. Sin exagerar el valor de los procesamientos matemticos no podemos ser indiferentes con los procedimientos que hayan probado su valor y eficiencia. Sin embargo, tambin es posible recurrir a los estudios de carcter cualitativo, que ha sido manejado principalmente por los investigadores de Antropologa y Psicologa Social. Son los estudios etnogrficos que recogen el contexto sociocultural en el cual se desarrollan los hechos o fenmenos investigados.

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El carcter interdisciplinario de la investigacin, imprime una nota activa a las mismas y hace del experimento el apoyo principal de cualquier investigacin, incluyendo por supuesto los campos de la educacin. En cuanto al marco organizativo debera generalizarse la idea de hacer de las aulas el principal laboratorio para las investigaciones pedaggicas y la mayora de las docentes jvenes deberan de ser movilizados en tales investigaciones. Se trata de crear las condiciones adecuadas para que la investigacin se desarrolle con xito, en la organizacin de los equipos docentes al interior de cada centro educativo, la coordinacin, la aplicacin de los resultados y otros. Pueden vincularse a esto organizaciones estudiantiles, polticas que en una accin dirigida y coordenada podran brindar mucho mas apoyo a la actividad educacional. La participacin de los profesores en las experiencias organizadas y comparadas con otras, puede impulsar un progreso constante en la educacin ms an si se ha declarado en emergencia al sector educacin. De cualquier forma, tal hecho mantendra vivo el espritu de investigacin y perfeccionamiento entre los cuadros docentes. Se debe establecer en cada centro un plan realista de investigacin pedaggica que se pueda controlar, realizando peridicamente encuentros para intercambio de experiencias entre los diferentes centros. Solamente as los intentos y las bsquedas podran ser sustituidas por una actividad organizada y sostenida en el tiempo, capaz de contribuir a la obtencin de calidad en el trabajo educativo. ACTIVIDADES Es lo mismo decir evaluacin educativa y evaluacin educacional? Por qu? Podra decirse que el mbito de la docimologa es el campo de la evaluacin educativa o del aprendizaje? Qu problemas relativos a la evaluacin educativa son de urgente solucin? Por qu?

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CAPTULO II DEL PROCESO AL PRODUCTO 1. NIVELES Y ETAPAS DE EVALUACIN OBJETIVOS Reconocer los niveles evaluativos. Discriminar las etapas o fases del proceso de evaluacin educativa. NIVELES EVALUATIVOS La evaluacin valora crticamente los logros de la accin educativa y los factores que influyen en ella. Para esto recoge informacin sobre el proceso educativo antes, durante y despus de su desarrollo, con la finalidad de mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, evaluar el aprendizaje significa valorar a la persona y el esfuerzo que haga por aprender. Cuando hablamos de evaluacin del estudiante, podemos diferenciar hasta cuatro niveles evaluativos. 1. Nivel de reacciones Corresponde a la valoracin de las reacciones de los alumnos en el curso, en trminos de actitudes u opiniones acerca del profesor, utilidad e importancia que se atribuye a la asignatura, partes que podran cambiarse, etc. Es una lstima que este nivel evaluativo casi sea desconocido entre docentes y estudiantes, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. Tambin hay prejuicios, particularmente en la universidades, porque se considera que al tomarlo en cuenta se promueve la tacha contra ciertos docentes por razones polticas, cuando justamente sera la garanta de evitar ese tipo de tachas o censuras, que son manipuladas con facilidad antidemocrtica, no precisamente contra la mediocridad acadmica. La informacin sobre las reacciones del estudiante pueden recogerse durante el proceso educativo o despus de la evaluacin sumativa. Los educadores experimentados y

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sensitivos obtendrn bastante informacin si inspiran suficiente confianza, observan y escuchan a los alumnos. Sin embargo, en determinadas circunstancias ser necesario utilizar cuestionarios sociomtricos, con escalas graduadas para recoger las opiniones al terminar una clase o al finalizar un curso. Son escalas de diferencial semntico. En estos cuestionarios se pide a cada uno de los estudiantes que pongan un aspa o marca en una escala de cinco puntos. Por ejemplo, un modelo de escala graduada podra ser as: Ha encontrado esta clase: Muy mal hecha Durante el curso: He aprendido muy pocas cosas nuevas 1 2 3 4 5 He aprendido muchas cosas 1 2 3 4 5 Muy bien hecha

Como puede apreciarse, marcar el 5 indica mayor satisfaccin. Sin embargo, hay otras cuestiones o reactivos en que el punto intermedio es el ptimo. Veamos: Intervencin de los estudiantes: Muy poca Tiempo utilizado: Muy corto 1 2 3 4 5 Demasiado largo 1 2 3 4 5 Demasiada

La informacin obtenida puede analizarse fcilmente y divulgarse entre los estudiantes para ser objeto de discusin con el profesor. Los cuestionarios sobre reacciones inmediatas son de mucha utilidad para decidir acerca del desarrollo de una asignatura con ocasin de una nueva programacin, o cuando se est haciendo la ejecucin curricular. Por lo general el momento en que se

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obtiene realimentacin sobre las reacciones de los estudiantes es al finalizar el programa educativo anual o semestral segn corresponda, pero tal vez no sea el momento ms oportuno si se producen situaciones de desafeccin entre docentes y alumnos al comienzo o a mediados del desarrollo de la asignatura. De todas maneras queda a criterio del personal responsable de las acciones de supervisin, determinar la oportunidad y frecuencia del proceso de evaluacin de reacciones. En todo caso es responsabilidad directa de cada profesor para su propia seguridad y como saludable ejercicio democrtico al conceder a los estudiantes otra alternativa de evaluacin, que complemente a la heteroevaluacin y que, podramos decir, forma parte de una estrategia de autointerevaluacin. 2. Nivel de aprendizaje Es el ms conocido y muchas veces el nico nivel evaluativo que suele considerarse. Sirve para obtener informacin acerca del logro de los objetivos de aprendizaje durante el proceso educativo y al finalizar el mismo. En este nivel interesa el incremento y modificacin de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en todos y cada uno de los estudiantes. Para ello se utilizan diversas pruebas o exmenes y otro tipo de instrumentos, cuyo planeamiento y aplicacin trataremos despus. 3. Nivel de aplicacin laboral Este nivel evaluativo en realidad slo correspondera a los programas de capacitacin o educacin ocupacional,3 aunque tambin seran aplicables a los de actualizacin y perfeccionamiento, si hablamos de educacin superior o universitaria. En este nivel se recoge informacin acerca de si los estudiantes han aplicado o no su aprendizaje en la forma de cambios de conducta en el trabajo. Tambin se le denomina evaluacin de resultados inmediatos. Para esto se requiere que los evaluadores se involucren activamente ellos mismos, hasta donde sea posible, en la situacin laboral de los participantes. Slo as podran obtener datos primarios acerca del comportamiento laboral.

KIRPATRICK, D. L. Techniques for evaluating training programs. En: HAMBLIN, A. C. Evaluacin de la capacitacin. England, School of Anagement - Bath University of Technology, 1972, mimeo.
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En el caso de trabajos manuales, cuyos componentes de conocimiento y destrezas han sido identificados claramente, se puede evaluar con relativa facilidad empleando una gua de observacin. Pero si se trata de un trabajo administrativo o intelectual, la evaluacin se hace ms difcil de realizar. La dificultad puede superarse a condicin de fijar claramente los criterios de evaluacin, de acuerdo a los objetivos que se consideraron en el proceso educativo correspondiente. Adems de la gua de observacin pueden utilizarse diarios personales donde cada participante registra diariamente sus propias actividades, muchas veces usando un formulario donde basta marcar en determinada columna a intervalos de media hora o de una hora. Tambin considera detalles o especificaciones de la actividad realizada. Otra tcnica a considerar es la apreciacin de parte de los superiores, pero procurando descripciones concretas o especficas de comportamiento en el trabajo como, por ejemplo: Puede usted especificar algunos casos en que l demostr mejoramiento en sus conocimientos, habilidades o actitudes? 4. Nivel de funcionamiento o de impacto Se recoge informacin para evaluar las consecuencias del comportamiento laboral en la productividad de la empresa o en la eficiencia de la organizacin o institucin en que trabaja el participante. Esto tambin se conoce como evaluacin de impacto o de resultados finales, diferencindolo de los niveles anteriores. La evaluacin del nivel de funcionamiento se hace basndose en indicadores e ndices de rentabilidad. Se trata de medir determinados aspectos de la incidencia que tiene el aprendizaje del participante sobre la productividad o eficiencia de empresa, o en una parte de la misma. Esto podra reflejarse en las tasas de ausentismo o de apata laboral. Se puede usar cualquier ndice de funcionamiento que se relacione con los objetivos del proceso de capacitacin y una vez que se asla el efecto de la capacitacin sobre el funcionamiento de la empresa, es un paso relativamente sencillo valorar el costobeneficio resultante de la capacitacin. La dificultad fundamental estar en determinar hasta que punto los cambios producidos son resultados de la capacitacin y no de otros factores. Si se han definido con precisin los objetivos del proceso de capacitacin es posible la evaluacin adecuada en este nivel. Sera muy interesante, tambin, que los estudios de maestra y doctorado consideraran la aplicabilidad de los niveles de conducta laboral y funcionamiento o impacto; de esa manera se asegurara una mejor evaluacin de los mismos. Lamentablemente no

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tenemos investigaciones sobre estos niveles evaluativos en los estudios universitarios de pregrado o en lo concerniente a los estudios de postgrado: maestra y doctorado. En el caso especfico de cursos de educacin ocupacional (tcnico productiva), podra contarse con un grupo de control que no reciba capacitacin pero que sea, con respecto a los dems factores, similar al grupo de participantes. Se puede, entonces, comparar los cambios en el grupo de control y de esta manera aislar los efectos de la capacitacin. Sin embargo hay que reconocer la existencia de dificultades prcticas para construir adecuados grupos de control en el ambiente real de una empresa industrial, agropecuaria o de servicios. Tenemos que admitir, no obstante, que donde no exista un grupo de control habr siempre un elemento de subjetividad al suponer que los cambios observables son resultado de la capacitacin recibida y no de otros factores que se han producido simultneamente. Mientras mejor se disee la evaluacin, interrelacionado los objetivos con los cambios finales que son esperados en situaciones reales de desenvolvimiento laboral, habr mayores posibilidades de reducir los elementos conjeturales y la subjetividad. Reiteramos que la evaluacin consiste en obtener y seleccionar informacin sobre el proceso y los efectos del trabajo educativo. El valor de esa informacin est determinado por la utilidad que presta a las personas que la reciben. Aplicar los cuatro niveles evaluativos a plenitud en cualquier centro o institucin educativa puede ser costoso y demandar mucho tiempo; asimismo, pueden producir efectos colaterales imprevistos e indeseables incluso. Por eso consideramos indispensable la concertacin entre las instituciones educativas y el mundo de la empresa, para que mediante convenios4 se prevea la aplicacin y uso de los datos de la evaluacin. Indudablemente que esto corresponder a una vinculacin entre educacin y empresa, particularmente en el caso de la educacin superior para la investigacin, la transferencia de tecnologa y las prcticas pre-profesionales. ETAPAS DE LA EVALUACIN Podemos considerar tres fases o etapas de evaluacin: la evaluacin inicial, que comprende a la evaluacin de contexto y evaluacin diagnstica; la evaluacin de proceso o evaluacin formativa y la evaluacin de resultados o evaluacin confirmatoria.

4 El Foro Educativo y el IPAE han venido propiciando el acercamiento y la colaboracin entre el sistema educativo y la empresa. Hubieron dos encuentros nacionales por la educacin, que fueron convocados por el Foro Educativo en abril de 1993 y mayo de 1994, en las instalaciones del IPAE, San Miguel, Lima.

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1. Evaluacin inicial o diagnstica Cuando nos hacemos cargo de algn curso, debemos pensar en su posible desarrollo o ejecucin. Esto implica preparar una programacin curricular que se plasma y divulga mediante el slabo. Prepararlo constituye una tarea fundamental en la educacin superior pero no suele serlo en la escuela de educacin bsica (primaria- secundaria), cuando debiera hacerse tambin. Para planear el desarrollo del curso debemos de averiguar las necesidades educativas y caractersticas del alumnado con el cual se va a trabajar, adems de tomar previsiones acerca de los medios necesarios para la ejecucin curricular. A esto se llama evaluacin de contexto. La evaluacin inicial comprende tambin a la evaluacin diagnstica, que puede ser de entrada o de prerrequisitos. Es de entrada cuando exploramos los aprendizajes que presenta el estudiante en relacin a lo que se espera logre en el curso que vamos a ensear, permitindonos comparar posteriormente sus condiciones de ingreso, con las que presente a la salida de la asignatura o curso. Se llama evaluacin de prerrequisitos cuando averiguamos los aprendizajes previos que presenta el estudiante y que juzgamos son indispensables para llevar el curso, de tal manera que al constatarse la carencia de conocimientos o habilidades esenciales, debiera replantearse la programacin curricular o -quizs en algunos casos- organizar un programa preliminar de duracin variable, para cubrir esos prerrequisitos. Esto sera particularmente imprescindible en el aprendizaje de la matemtica, por ejemplo, sea cual fuere el nivel o modalidad del sistema educativo. Notemos que no da lo mismo decir evaluacin de entrada que decir evaluacin de prerrequisitos, aunque varias veces se les confunde en la medida que son evaluaciones tipo diagnstico y es que en las pruebas de entrada suelen utilizarse tanto las preguntas o reactivos para averiguar prerrequisitos, como las que corresponden estrictamente a una evaluacin de entrada. Para la evaluacin diagnstica tambin pueden emplearse pruebas psicopedaggicas (test de inteligencia o de personalidad, por ejemplo), anlisis del rendimiento en cursos anteriores, informes de profesores, encuestas y observacin. Lo mejor es siempre el contacto directo con el grupo de estudiantes mediante entrevistas y/o alguna oportunidad de generar discusiones en grupos pequeos para una posterior puesta en comn.

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2. Evaluacin de proceso Es la aplicacin sistemtica de procedimientos e instrumentos para seguir, acompaar y controlar el aprendizaje del estudiante, con el propsito de revisar el desarrollo del proceso educativo para orientar a los alumnos en el momento oportuno y ayudarlos a superar errores. La evaluacin de proceso, por ello, tambin se denomina evaluacin formativa o progresiva. Al revisar su propio trabajo y reajustar el desarrollo del proceso educativo, los docentes tiene la oportunidad de retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes. Una de las mayores dificultades en la aplicacin de las evaluaciones formativas, es la falta de habilidad en muchos docentes para utilizarlas dada la tendencia a calificar y clasificar a los estudiantes. La evaluacin formativa no consiste en poner notas, pero tampoco prescinde de ellas; lo ideal es interrelacionar la evaluacin de proceso con la evaluacin de resultados o evaluacin sumativa. Dicho de otro modo, la evaluacin de proceso puede ser cuantitativa o cualitativa pero se caracteriza por ser siempre de tipo provisional, modificable, de acuerdo al avance de los aprendizajes. 3. Evaluacin de resultados Como su nombre lo dice, es la evaluacin final o evaluacin sumativa que se expresa en calificativos al trmino del proceso educativo, con fines de certificacin. La evaluacin de resultados se relaciona con tres niveles evaluativos, tal como se manifest anteriormente; con el de aprendizaje (resultados inmediatos), con el comportamiento o aplicacin laboral (resultados intermedios) y con el impacto o funcionamiento (resultados finales o de largo plazo), aunque -reiteramos- suele limitarse exclusivamente a los resultados inmediatos. La evaluacin sumativa o de resultados debe hacerse al trmino del desarrollo curricular de una asignatura, anual o semestral. En nuestro medio escolar, la evaluacin sumativa se efecta mensual, bimestral y anualmente. ACTIVIDADES Cul de los niveles evaluativos se podra considerar como el ms importante? Por qu?

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 De las tres etapas de evaluacin, Cul o cules consideras que pueden tener una importancia estratgica con relacin al proceso educativo? Sera lo mismo decir evaluacin formativa que decir evaluacin progresiva? Por qu? 2. ANLISIS CATEGORIAL DEL APRENDIZAJE OBJETIVOS Discriminar las taxonomas de aprendizaje propuestas por Bloom y Gagn Identificar las categoras propuestas por R. Gagn. El aprendizaje no significa solamente participar, adquirir conceptos, hbitos, habilidades, destrezas, actitudes y convicciones. A travs del aprendizaje cada sujeto crea -a veces sin ser plenamente consciente de ello- su propia realidad y forma de percibir las cosas. Aprendemos para organizar y cultivar diversas facultades, cambiando nuestra capacidad humana y desenvolvimiento en diversas circunstancias. Los cambios conductuales que tenemos estn condicionados tanto externa como internamente; cuando hablamos de aprendizaje nos referimos a cambios no atribuibles al proceso de maduracin biolgica, que son relativamente estables en el comportamiento a partir de la experiencia cotidiana de cada persona, en interaccin con el medio ambiente. Existen varias teoras del aprendizaje, que histricamente podemos agruparlas en tres: conductismo, psicoanlisis y cognitivismo, con diversas variantes que no corresponde detallar aqu: conductismo clsico, neoconductismo, gestaltismo, etc. El inters por hacer una psicologa ms objetiva trajo como consecuencia el surgimiento de la teora conductista. Solamente aquello que es medible y observable es lo que interesa y ser la posicin predominante desde fines de los aos treinta (conductismo clsico) hasta el neoconductismo de los aos setenta, con Skinner. Despus, desde fines de la dcada de los aos ochenta, ha tomado fuerza la teora del procesamiento de la informacin o psicologa cognitiva, logrando una autntica ciencia en base a la observacin cientfica y planteamientos susceptibles de contrastacin, no obstante que permanece en deuda con los enfoques conductista y psiconaltico para ir

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ms all de los procesos cognitivos racionales e incorporar el lado afectivo o irracional del comportamiento humano, segn lo dice Mayer.5 El aporte de Benjamn Bloom, adems de los aos de Skinner y el trabajo de Roberto Gagn han sido muy tiles para desarrollar la evaluacin educacional. Gagn ha evolucionado desde un conductismo cerrado y neoconductismo hacia la teora del procesamiento de informacin. Esa evolucin hizo que en opinin de algunos estudiosos6 haya asumido una posicin eclctica. Hay una tendencia pendular en relacin a las teoras psicolgicas; ninguna es completa o superior a otra, se acepta que existen limitaciones. El defecto del conductismo ha sido otorgar excesiva importancia a lo exterior, a este tomar de afuera y acumular, sin ver cmo el sujeto reelabora o procesa la informacin no acumulando simplemente, sino relacionando lo nuevo con lo conocido: procesar, valorar y recuperar la informacin. Existen algunos investigadores que contribuyeron a su desarrollo desde la teora Gestalt de los psiclogos alemanes Wertheimer, Kohler, Kofka y Lewin; el intencionismo del estadounidense Edward Tolman; la psicologa gentica del bilogo suizo Jean Piaget (que mantiene vigencia en lo concerniente a los procesos de asimilacin, adaptacin y acomodacin en el aprendizaje); Bandura y su teora del aprendizaje social; Bruner con la teora del descubrimiento, adems de Vigotsky y la teora sociocultural de los aprendizajes, aadido a la teora del aprendizaje significativo, en oposicin al repetitivo, segn lo propone David Ausubel. Volviendo al aporte de Benjamn Bloom, rescatamos la importancia de su propuesta de aprendizaje para el dominio,7 complementada por la clasificacin de los aprendizajes y su conocida taxonoma de objetivos educacionales. Bloom deca, con mucha razn, que la gran mayora de los estudiantes (tal vez ms del noventa por ciento) pueden dominar lo que tenemos que ensearles. El docente deber organizar el proceso educativo para buscar los medios que permitan a los estudiantes dominar la materia en cuestin. No debemos pensar que solamente una pequea parte de los estudiantes tiene capacidad para aprender lo que debemos de ensear. La clasificacin de los aprendizajes planteada por Bloom es la siguiente: saber de memoria, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar o juzgar.

MAYER, R. E. El futuro de la psicologa cognitiva. Alianza Editorial, Madrid, 1981, p. 27.

6 CHADWICK, Clifton. Teoras del aprendizaje para el docente. Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1990, p. 99. 7

BLOOM, Benjamin S. y otros. Evaluacin del aprendizaje. Troquel, Buenos Aires, 1975, p. 73.

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1. Saber de memoria (conocimiento) Se refiere a datos especficos como nombres, fechas, hechos, partes, smbolos, etapas. Tambin a recordar modos de tratar esos datos como son las clasificaciones, criterios o mtodos. Asimismo, recordar datos universales como principios, leyes o nombres de teoras. La diferencia entre recordar datos especficos, maneras de tratarlos y recordar datos universales, slo es un asunto cuantitativo. Saber de memoria las fechas de proclamacin de la independencia en los pases latinoamericanos, por ejemplo, o evocar la teora de la relatividad, requieren diferentes esfuerzos de memorizacin pero igualmente bajos o inferiores en desarrollo del pensamiento. Se pueden recordar muchos datos sin necesidad de comprender. Anteriormente decamos que un defecto constante en la elaboracin de las pruebas o exmenes est en la exagerada tendencia a evaluar solamente la capacidad de recordar. Cuntas preguntas desde la escuela primaria hasta la educacin superior se refieren solamente al saber de memoria? 2. Comprender La comprensin implica tres operaciones diferentes que son la traduccin, la interpretacin y la extrapolacin.8 Mediante la traduccin se expresa un mensaje conocido en palabras diferentes, o pasa de un tipo de simbolismo a otro. As, hay comprensin cuando una persona expresa verbalmente lo que observa en un cuadro estadstico sobre la variacin del dlar con relacin a la moneda peruana, por ejemplo. Tambin la hay cuando decimos el significado de una palabra o de un enunciado en idioma ingles o francs, pasndolo al castellano. Y cuando decimos que A>B significa A es mayor que B. Otro nivel de comprensin es la interpretacin, cuando ms all de las partes separadas en una comunicacin se pueden descubrir las interrelaciones entre ellas. El tercer nivel de comprensin es la extrapolacin; en esta categora se espera que quien recibe la comunicacin no se quede en los aspectos literales de la misma, sino que infiera consecuencias ms all de lo que se percibe. En el caso del ejemplo sobre la variacin del dlar, hay interpretacin cuando se relacionan los datos del grfico con los hechos reales y existe la extrapolacin cuando se
8

BLOOM, Benjamn S. y otros. Op. cit., pp. 221-222.

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proyecta hacia un mbito mayor en el tiempo. En tal sentido se puede encontrar que la devaluacin de la moneda peruana fue mayor o menor en relacin a determinados meses o aos. Conviene remarcar que la interpretacin implica una nueva visin del material aprendido en base al reconocimiento y captacin de las principales ideas de una comunicacin y de comprender sus interrelaciones. En tal sentido, se interpreta al escribir un resumen de uno o dos prrafos basado en materiales ledos, observados o escuchados. Si los estudiantes pueden traducir, interpretar y extrapolar, entonces han avanzado ms all de la simple reproduccin del conocimiento y han logrado entendimiento o comprensin. 3. Aplicar La aplicacin quiere decir que una persona diferencia los rasgos comunes a dos situaciones o problemas. Dicho de otra manera, la aplicacin supone una abstraccin. Aplicar principios o generalizaciones a nuevas situaciones o problemas es una demostracin de haber comprendido plenamente. Para comprobar la aplicacin es necesario que los problemas a resolver sean diferentes a los utilizados en el momento de la instruccin. Lo mismo en el caso de los ejemplos, que deben ser distintos a los que puso el profesor. Es oportuno que podamos distinguir entre principios y generalizaciones. Los principios son enunciados que se refieren a un proceso o relacin, que se consideran verdaderos o una ley cientfica. Por ejemplo: Un cuerpo permanece en reposo o en estado de movimiento uniforme y rectilneo, a menos que una fuerza acte sobre l. En el caso de las generalizaciones, son afirmaciones o inferencias generales que pueden aplicarse a nuevas situaciones. Las generalizaciones resumen varias informaciones. Por ejemplo: Los peruanos somos latinoamericanos o las mujeres con menor grado de instruccin tienen mayor nmero de hijos. Varios principios y generalizaciones se establecen por definicin y otros son el resultado de investigaciones experimentales; tambin hay generalizaciones que derivan de la simple observacin cotidiana. Es el caso de la afirmacin siguiente: Los nios que cursan la educacin inicial aprenden mucho mediante el juego. 4. Analizar Consiste en hallar los elementos de un mensaje o comunicacin, adems de las relaciones que hay entre esos elementos y los principios de organizacin que tiene el conjunto. Por

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ejemplo: Encontrar los aspectos o variables en el enunciado de un problema, o hallar las variables involucradas en la formulacin de una hiptesis. Analizar implica el uso del saber de memoria o conocimiento, de la comprensin y de la aplicacin. Es ms completo, lento y difcil que la comprensin, pero necesario para desarrollar la inteligencia. En el ejemplo anterior, el estudiante debe saber la relacin entre los aspectos o variables en el enunciado de un problema o de una hiptesis, determinan si sta es de causa-efecto o de covariacin. En el caso de las variables, podra identificar la relacin entre variable dependiente e independiente. 5. Sintetizar Sintetizar es lo contrario del anlisis, es reunir elementos o partes que estn dispersas para organizarlos de tal manera que conformen un todo. La sntesis se relaciona con la creatividad y, por tanto, con el pensamiento divergente o lateral a diferencia de las categoras anteriores (saber de memoria, comprensin, aplicacin y anlisis) que se relacionan con el pensamiento convergente. En el pensamiento divergente no es posible fijar una respuesta definitiva anticipadamente, como cuando se formulan preguntas de opcin mltiple. En el caso del pensamiento convergente, en cambio, s es posible establecer de antemano la respuesta correcta a una pregunta o problema. La sntesis -dentro del planteamiento de Bloom- constituye uno de los propsitos fundamentales de la educacin: lograr que el estudiante sea capaz de producir ideas o planes de accin. Un ejemplo de sntesis ser narrar un cuento en base a un viaje realizado o preparar una propuesta de plan de trabajo para alguna actividad, basado en determinadas indicaciones. Tambin lo es formular una hiptesis basndose en el anlisis de diversos factores como son las variables del problema y los objetivos de la investigacin. Se espera que el estudiante produzca algo original y diferente cuando se le presenta una tarea o problema, un conjunto de especificaciones o una coleccin de materiales. Esto hace que la interaccin profesor-alumno pase a convertirse en una interaccin maestro artesano- aprendiz;9 una relacin nueva y de mayor exigencia para el docente y el estudiante.

BLOOM, B. y otros. Op. cit., p. 293.

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6. Evaluar o juzgar Consiste en la elaboracin de juicios cualitativos o cuantitativos, para establecer el valor de ciertas ideas, trabajos, mtodos o soluciones. Evaluar supone utilizar determinados criterios y normas para apreciar o valorar. Aprender a evaluar es importante para desarrollar el sentido crtico y hacerlo en base a criterios bien definidos o fundamentados. Evaluar o juzgar implica formarse una opinin con base de sustentacin adecuada. Y esto debe ser objeto de atencin desde la escuela, puesto que los objetivos educacionales correspondientes se encuentran principalmente en la educacin secundaria o en el tercio superior de los grados de la educacin bsica. En la educacin superior es indispensable la presencia de este aprendizaje; pero es posible que varios docentes lo incluyan casi al final de los estudios profesionales, cuando ya es relativamente tarde. Un ejemplo es formular juicios acerca de un trabajo o material, comparndolo con otros trabajos o materiales importantes. Tambin, reconocer los argumentos que fueron utilizados para juzgar una obra literaria o una actitud poltica. Las seis categoras de aprendizaje, planteadas por Bloom, se complementan con sus tres dominios fundamentales: cognitivo o cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Los tres han sido divulgados ampliamente en el Per desde los aos iniciales de la Reforma Educativa que promovi el Gobierno Militar del General Juan Velasco, en el marco de la llamada tecnologa sistmica, que fue difundida por el ahora inexistente INIDE (Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin). Es verdad que se cometieron algunos errores al pretender implantar esa tecnologa educativa, importada desde Tallahasse, Florida (EE. UU.), pero tambin es cierto que se la sataniz; hasta por el simple hecho de ser de origen estadounidense. Ahora, varios aos despus, debe reconocerse que contribuy a ordenar de mejor manera el trabajo de planeamiento, organizacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. Esa contribucin permanece, aunque sin la rigidez ni el dogmatismo que algunos de los divulgadores expresaban cuando sostenan, por ejemplo, que con ellos recin surga la tecnologa educativa. El aporte de Benjamn Bloom, sin embargo, ha sido cuestionado por tender excesivamente a lo cognitivo, restando atencin a los dominios afectivo y psicomotriz. De las seis categoras solamente la evaluacin o juicio tendra relacin clara con lo afectivo; pero Bloom deca que nunca tuvo la intencin de minimizar o soslayar lo afectivo,10 porque Toda conducta afectiva tiene como contrapartida algn tipo de conducta cognoscitiva y viceversa.
BLOOM, B. y otros. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York, Mc Kay, 1964, p. 342.
10

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Ello indica que las cualidades afectivas podran estimarse indirectamente, al evaluar el dominio cognitivo. No obstante Bloom y sus colaboradores han pretendido avanzar hacia una taxonoma afectiva, recomendando a los docentes que presten atencin cuidadosa a las conductas para detectar la presencia o ausencia de algn componente afectivo en el estudiante. La taxonoma de lo afectivo consiste en la presentacin de un continuo de interiorizacin, dividido en cinco categoras: atencin o recepcin (sensibilidad a ciertos estmulos o fenmenos), respuesta (atencin activa y voluntaria), valoracin, organizacin y caracterizacin. Esta ltima es ms completa e integra a las cuatro restantes, sistematizando valores, creencias, ideas y actitudes. A continuacin vamos a tratar sobre la propuesta de Roberto Gagn. Para l, se aprende cuando se produce un cambio en una capacidad o disposicin humana y que persiste durante cierto tiempo, no pudiendo ser explicado como consecuencia de los procesos de maduracin. Hay dos elementos muy importantes en el modelo de procesamiento de informacin, planteado por Gagn;11 son el control ejecutivo y las expectativas. El primero determina como buscar la informacin para llevarla al generador de respuestas y las expectativas son aquellos factores que estimulan a la persona para codificar y decodificar la informacin. El control ejecutivo sirve para mejorar los procesos del pensamiento, aprendindose estrategias para aprender (estrategias cognitivas). De otro lado, las expectativas constituyen una estructura interna que puede generar expectativas en el aprendiente semejante a las que pueden haber desde el medio ambiente. Esta estructura est en la base de los sistemas de autoaprendizaje o interaprendizaje, en los cuales cada persona individual o grupalmente debe asumir el control pleno del proceso. A nuestro modo de ver, la parte ms interesante y valiosa de la propuesta de Gagn, por su notable utilidad para la evaluacin de los aprendizajes, est en el hecho de establecer cinco categoras o variedades de resultado de aprendizaje. Estas sern presentadas a continuacin. Una categora es la informacin verbal. Los estudiantes aprenden mucha informacin en la escuela: nombres, fechas, clasificaciones, etc. La conducta a demostrar se expresa en palabras escritas que muestran el dominio de la informacin recordada; conforme haya mayor significacin en el contexto de la misma y, por tanto, exista posibilidad de asociacin, ser ms fcil de aprender. Otra categora es la destreza o habilidad motriz. Esta requiere de coordinacin neuromuscular y es muy frecuente su aprendizaje en los deportes, en idiomas y en aquellas profesiones que requieren del uso de diversos instrumentos tangibles y de mayor o menor precisin. En este tipo de aprendizaje interesa la regularidad de las respuestas y su uniformidad, hasta el punto de convertirse en rutina.
11

GAGN, Robert. Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin. Mxico, Diana, 1975.

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Una tercera categora o variedad de resultado de aprendizaje es la habilidad intelectual, llamada tambin destreza intelectual; comienza con la adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Conviene detenernos un poco en esta categora, porque constituye la estructura fundamental y la ms amplia de la educacin formal. Gagn12 dice que el aprendizaje de las habilidades intelectuales se inicia en los primeros grados con aritmtica, lectura y escritura, extendindose de manera indefinida hasta donde sean los intereses o las propias dotes intelectuales de la persona. La habilidad de discriminar es, por ejemplo, una de las ms importantes para llegar a la adquisicin de conceptos y reglas, las cuales a su vez sern de uso indispensable para la habilidad de resolver problemas. Discriminar es hallar diferencias y esto es muy importante aprenderlo desde la niez mediante cadenas de respuesta. Estas son motoras o son verbales: Dibujar una figura usando lneas rectas por ejemplo y decir grande-chico, verano-invierno, etc. respectivamente. En cuanto a la adquisicin de conceptos, tenemos que distinguir los conceptos primitivos o concretos de los obtenidos por comprensin o desarrollo conceptual, que son los conceptos definidos. Estos ltimos se adquieren mientras que los primitivos se forman. Los conceptos se adquieren por definicin, cuando el que aprende puede expresar en sus propias palabras el significado de cierta clase de objetos, acontecimientos o relaciones: dar la definicin de presidente por ejemplo, universidad, campeonato, etc. A diferencia de estos conceptos, los concretos o primitivos se forman al identificar una propiedad del objeto como el color, forma o tamao: una rueda, un animal, etc. Tambin se aplica en el caso de posicin del objeto: arriba, abajo, en medio, a la izquierda, etc. La habilidad para identificar o reconocer un concepto concreto tambin se llama rotulacin. Por ejemplo cuando un nio seala correctamente la figura de un gato en una lmina con diferentes imgenes de animales. Los conceptos definidos llevan a reglas de clasificacin. Clasificando informaciones el ser humano puede discriminar e identificar elementos comunes a diferentes situaciones de aprendizaje; las experiencias anteriores ayudarn a resolver nuevos problemas. Se aprendi una regla cuando la persona que aprende pone en ejecucin una regularidad durante variedad de situaciones. Por ejemplo, comenzar a escribir con letra mayscula o construir una oracin utilizando cualquier palabra como sujeto. La resolucin de problemas se hace cuando combinamos reglas en procura de una regla de orden superior; sta es inventada o descubierta. Eso es aprender por descubrimiento.

12

GAGN, Roberto y BRIGGS, Leslie. La planificacin de la enseanza. Mxico, Trillas, 1982.

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Una cuarta categora de aprendizaje est constituida por las actitudes, que corresponde al llamado dominio afectivo. Se refieren al estado de nimo al elegir o preferir algo, estamos a favor o en contra de algo o de alguien. Las actitudes favorables a la cooperacin, a cierto tipo de msica o deporte; la actitud de rechazo a las drogas y al conformismo, por ejemplo, son muy importantes de aprender. Gagn las define como un estado interno que debe medirse a travs de la conducta manifiesta: Una actitud influye en que el individuo haga la eleccin de una accin. As, pues, la actitud se define como el estado interno que afecta la eleccin que el individuo hace de cierto objeto, persona o acontecimiento.13 Las actitudes tienen tres componentes; uno es el intelectual, otro el afectivo o sentimental y el restante es el tendencial o volitivo. Esto quiere decir que se piensa, se siente y se acta o muestra voluntad hacia algo. Finalmente, la quinta categora o variedad de aprendizaje es la estrategia cognitiva o cognoscitiva. sta se aplica a la capacidad de combinar varias habilidades para elegir y orientar los procesos requeridos para definir y resolver problemas novedosos. Las estrategias cognoscitivas tienen por objeto los procesos de pensamiento del educando para aprender a aprender eficientemente. Esta capacidad se adquiere por espacio de varios aos hasta llegar a gobernar los procesos de atender, aprender y pensar. Chadwick14 lo llama metaaprendizaje. Encontramos similitud entre los planteamientos de Roberto Gagn y los de Marc Belth, cuando se refieren a la importancia que debe haber en la educacin por ensear a pensar y que los estudiantes deben de tener la oportunidad de aprenderlo. Para Belth15 la educacin es una ciencia que estudia el desarrollo de la creacin conceptual y que, por tanto, si la responsabilidad de la educacin -o educologa- es desarrollar la capacidad de pensar, las caractersticas del proceso de pensamiento sern primordiales para los intereses del educador. La capacidad de pensar, como seala Antonio Corral,16 consiste en la posibilidad de percibir o plantear problemas, resolverlos y reflexionar sobre el pensamiento mismo. Volviendo al aporte de Roberto Gagn, diremos que en su libro Las condiciones del aprendizaje (1970) haba presentado una jerarqua de ocho tipos o condiciones; actualmente se refiere ms categoras o variedades de aprendizaje. Los tipos son parte del proceso de aprender en tanto que las categoras son los resultados del aprendizaje. Los ocho tipos son: aprendizaje de seales, aprendizaje de estmulo-respuesta, encadenamiento

13 14 15 16

GAGNE, R. y L. BRIGGS. Op. cit., p. 78. CHADWICK, Clifton. Op. cit., p. 109. BELTH, Marc. La educacin como disciplina cientfica. Buenos Aires, El Ateneo, 1971, p. 11.

CORRAL, Antonio. El funcionamiento cognoscitivo del adulto. Madrid, Instituto de Ciencias de la Educacin - UNED, 1986, p. 37.

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motor, asociacin verbal, discriminaciones mltiples, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios y resolucin de problemas. Las cinco categoras de resultados de aprendizaje identificados por Gagn, tienen la ventaja de haber posibilitado que cualquier aprendizaje se pueda clasificar en una sola o en una combinacin de aquellas. A diferencia de la taxonoma de Bloom, la de Gagn parece ms completa e integral ya que abarca los tres dominios conocidos (cognitivo, afectivo y psicomotor) incluyendo una categora relacionada a la capacidad de dominar el aprendizaje: estrategias cognitivas. Adems, Gagn tambin se interes en los principios del aprendizaje para promover las variedades o categoras; vale decir, en los principios a tomar en cuenta para la instruccin. Como puede notarse, la informacin verbal requiere de un contexto organizado y significativo. Para ello es necesario que el profesor active la atencin mediante variaciones en los estmulos: inflexiones de la voz, reiteraciones oportunas y material de lectura con diferentes letras, grficos y color. Asimismo, en el caso de la habilidad intelectual, habr que estimular la recuperacin de habilidades requeridas que ya se aprendieron. Despus deben darse indicaciones verbales o escritas para el ordenamiento de las combinaciones de habilidades necesarias, fijando ocasiones para ensayarlas. La estrategia cognitiva requiere de una adecuada descripcin verbal o escrita y presentar ocasiones cambiantes para ejercitarla con frecuencia. Si comparamos las taxonomas propuestas por Bloom y Gagn, observaremos que la informacin verbal se relaciona con el conocimiento o saber de memoria y las habilidades intelectuales con el resto de categoras de aprendizaje, planteadas por Bloom. Las estrategias cognitivas se expanden sobre todas las categoras o resultados del aprendizaje, pero principalmente se relacionan con la sntesis y el juicio o evaluacin. De otra parte, las actitudes con el dominio afectivo y las destrezas o habilidades motoras con el dominio psicomotriz. La propuesta de Gagn se encuentra racionalmente organizada y se considera como la nica teora verdaderamente sistemtica,17 aparte de asumir una posicin eclctica en la medida que utiliza aportes significativos de varias corrientes, particularmente del conductismo y del cognoscitivismo. Hace pocos aos, visitando Chile (Universidad de Tarapac), Gagn manifest que se consideraba un conductista preocupado de los eventos cognitivos o elementos internos del proceso del aprendizaje.18

17 18

CHADWICK, Clifton. Ob. cit. p. 99. Idem, p. 120.

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Es oportuno remarcar que la teora de Gagn ofrece aportes al desarrollo de la didctica contempornea, cuando contribuye a una teora de la enseanza-aprendizaje. Va ms all del cmo aprenden las personas, interesndose tambin por el desarrollo de situaciones de aprendizaje; en stas identifica cuatro elementos que son: el estudiante, aprendiz o aprendiente, la situacin de enseanza- aprendizaje o situacin de estimulacin en la cual se har el aprendizaje, la conducta de entrada y la conducta final. Precisamente la adecuada formulacin de objetivos se justifica en la necesidad de establecer las respuestas que se esperan del estudiante. ACTIVIDADES Hacer un cuadro comparativo de las categoras de aprendizaje de acuerdo a las propuestas de Benjamn Bloom y Roberto Gagn. Por qu aprender habilidades puede ser ms importante que aprender conocimientos? Se afirma que en teora del aprendizaje la posicin de Gagn es eclctica Por qu? 3. PROCEDIMIENTOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS OBJETIVOS Discriminar procedimientos de tcnicas e instrumentos Recordar y aplicar adecuadamente los procedimientos evaluativos. Se entiende como procedimiento a la accin o modo de proceder del evaluador y la tcnica es una situacin evaluativa a la que se somete el educando; en consecuencia, toda prueba implica un procedimiento pero todo procedimiento no siempre implica el desarrollo de una prueba. Procedimientos y pruebas requieren de una tcnica de aplicacin o manejo y los instrumentos son los materiales que hacen posible recoger y registrar la informacin. Podemos decir que histricamente hay unos tres procedimientos generales de evaluacin: la situacin de prueba oral, la situacin de prueba escrita o grfica y la situacin de prueba de ejecucin. Pero nos parece conveniente aadir las pruebas grupales o de discusin y la observacin. Adems creemos que la prueba oral es en realidad una variante de la prueba de ejecucin o, en ciertas circunstancias, de la prueba de discusin. En

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consecuencia, los procedimientos deben ser la observacin, la prueba escrita, la prueba prctica o de ejecucin y la prueba grupal o de discusin. 1. La observacin La observacin como procedimiento evaluativo puede servir tambin como tcnica de investigacin; se relaciona con los instrumentos que registran conductas tal como aparecen y en el momento en que ocurren. Puede hacerse una observacin directa a un grupo de estudiantes, utilizando un sociograma -por ejemplo- o tambin podemos observar indirectamente la organizacin del grupo al revisar un trabajo monogrfico en base a una tabla de criterios; en este caso, la falta de uniformidad en el tipeo (diferentes tipos de letra y tamao de hojas) ser indicador de la desorganizacin en el trabajo grupal. Por tanto, la observacin puede hacerse mediante sociogramas, psicogramas, tablas de criterios, guas y escalas de observacin, listas de cotejo y anecdotarios. Sociograma Es una tcnica que consiste en dibujar el sentido de la comunicacin en el grupo, utilizando flechas. Las hay de tres clases; las enteras indican comunicacin hacia la totalidad del grupo, las partidas sealan comunicacin bilateral (de persona a persona) y la flecha quebrada y retorcida es indicativa de hablar en voz muy baja o al odo y hacia afuera del grupo, al margen del asunto que es materia de la reunin grupal. Se considera que hay un buen proceso de comunicacin en el grupo, cuando el ndice de rentabilidad es igual o superior a 0,60. El ndice vara de 0 a 1, pero difcilmente podr llegar a uno porque en el proceso de la discusin varias veces hay necesidad de dirigirse a alguna persona en particular, as sea para responder alguna pregunta o quizs para hacrsela. Veamos el siguiente grfico: SOCIOGRAMA

11 centradas + 15 Laterales + 7 Quebradas = 33

IR = 0,33 Tiempo de observacin = 10 minutos

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Interpretacin: La comunicacin ha sido deficiente, puesto que el ndice de rentabilidad de la comunicacin en el grupo se obtiene dividiendo el nmero de intervenciones hacia el grupo en su conjunto, entre el nmero total de intervenciones. El tiempo de observacin debe ser entre cinco y diez minutos como mximo. Psicograma Es una tcnica que permite graficar la atraccin o rechazo dentro del grupo, as como tambin identificar a quienes tiene mayor popularidad. Para aplicar el psicograma basta con solicitar a todos los estudiantes de un aula que anoten los nombres de tres compaeros con quienes les gustara salir de paseo o cualquier otra alternativa (ir de viaje, estudiar, etc.); al mismo tiempo se les pide que pongan el nombre del compaero que -en el ejemplo del paseo- no quisieran que vaya. A continuacin, la persona que elige debe anotar su propio nombre. Posteriormente reunimos los votos y ponemos puntaje diferenciado segn la eleccin efectuada: 3 pts. a quienes figuran en el primer lugar, 2 pts. para el segundo lugar y 1 punto para los que estn en el tercer lugar. Si el estudiante slo puso dos nombres, al primer lugar se le otorgar 2 pts. y 1 punto al segundo. En el caso de los rechazados se considera puntaje negativo: -1 si solamente hay 1 -2 para el primer rechazo y -1 para el segundo. A continuacin se hace un cuadro de doble entrada o matriz, colocndose los nombres de los electores verticalmente en orden alfabtico y el nmero de orden horizontalmente. Finalmente se suman los puntajes de eleccin positiva, restando los de negativa. Hay que interpretar adecuadamente el psicograma, no slo fijndose en la suma total que corresponda a cada estudiante, sino considerando tambin el nmero de personas que le eligen positivamente. Por ejemplo, tiene ms importancia o valor que alguien sea elegido por nueve en tercer lugar (9 puntos), que lo sea por tres en primer lugar no obstante la igualdad de puntaje. En algunos textos se planteaba que al darles el cuestionario, que servir para la posterior elaboracin de la matriz sociomtrica o psicograma, se indique al estudiante que ponga los tres nombres en orden de preferencia, tanto para la eleccin positiva como para los rechazos. A nosotros nos parece que pedirlo expresamente no es lo mejor, porque se trata de un asunto que debe tratarse con cierta delicadeza y ms an tratndose de nios o adolescentes que pueden ser susceptibles frente al lugar en que son colocados por algn compaero o compaera. Adems, nos parece que cada estudiante pondr los tres nombres de manera espontnea segn la preferencia que considere. De otro lado, en el caso de los rechazos tampoco podemos forzarlos a colocar tres rechazos; algunos pondrn dos, uno o ninguno.

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Una consideracin final para la interpretacin es no preocuparse de quienes no tengan puntaje, por no haber sido elegidos. Los casos que debern interesarnos son aquellos que tienen alto puntaje positivo (estrellas) y quienes tengan muchos rechazos, para darles atencin individualizada. Debemos saber que los resultados de un psicograma pueden graficarse con flechas, similares al sociograma, para ilustrar las elecciones entre unos y otros. En ese caso el dibujo toma el nombre de psicosociograma, llevando a los de mayor puntaje en su parte central. Pero, en caso que el grupo sea numeroso (ms de veinte), el psicosociograma puede perder claridad. Tabla de criterios Se establecen criterios o indicadores que pueden servir tanto para una autoevaluacin, como tambin para la interevaluacin o coevaluacin y la heteroevaluacin. Se usa para evaluar conductas y al evaluar el producto en s mismo o tambin para evaluar indirectamente a la persona que lo elabor. Guas y escalas de observacin La gua de observacin es un formulario que nos permitir observar sistemticamente alguna conducta especfica como podra ser, tal vez, los hbitos alimentarios de los estudiantes, cuando revisamos loncheras y lo que compran en hora de recreo o al salir del colegio. Para ello hacemos una lista de lo que suelen comer los nios, especificando lo mejor posible (por ejemplo no basta considerar galletas, hay que precisar sin son dulces o saladas) y en el lado derecho, al cabo de una semana, hacemos un cuadroresumen que tenga en cuenta la frecuencia. Es importante advertir que esta gua de observacin requiere la utilizacin previa de una gua similar, pero de uso diario y que slo considere la presencia o ausencia de cada uno de los rubros o cosas que se observa en la lonchera. GUA DE OBSERVACIN SOBRE LONCHERAS RUBROS Siempre 1. Beb. gaseosas 2. Frutas 3. Ref. de sobre 4. Ref. naturales 5. Gall. dulces 6. Gall. saladas 7. Caramelos 8. Otros X X X X X X X FRECUENCIA Casi siempre A veces No SEMANA N

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Esa gua de uso diario es lo que llamamos lista de cotejo, la cual slo nos indicar si est o no lo que esperamos encontrar en la lonchera, para el caso que estamos presentando. Para llenar la gua de observacin correspondiente a la semana, marcaremos siempre si el alimento est en la lonchera durante los cinco das; casi siempre, si est por cuatro das y si es de tres o dos das consideraremos a veces. A continuacin presentaremos otra gua de observacin que incluye una escala de medicin, razn por la cual suele llamarse tambin escala de observacin o escala de estimacin. sta tiene mucha utilidad para evaluar la participacin durante un trabajo grupal; para ello debe hacerse el listado de los participantes en forma vertical, en una hoja de papel cuadriculado, poniendo a la derecha de cada nombre la escala. Otra alternativa es elaborar una matriz, poniendo en la parte superior la escala y entonces bastar marcar con una cruz en relacin con cada nombre de la lista. La segunda gua de observacin, que se presenta en la pgina siguiente, detalla cualitativamente el comportamiento del estudiante en el aula o la escuela. ESCALA DE OBSERVACIN 0 No participa 1 Participa algunas veces (prefiere escuchar) 2 Participa muy bien (opina y admite opiniones) 1 Participa libremente, a veces monopoliza -1 Domina la discusin, demuestra intolerancia

Lista de cotejo Tambin se le llama lista de comprobacin y consiste en una lista de palabras o afirmaciones que expresan conductas positivas o negativas, secuencia de acciones -como en el ejemplo anterior, sobre la lonchera- un conjunto de cosas en relacin a las cuales se comprobar su existencia o no existencia. La lista de cotejo es de utilidad para evaluar destrezas en educacin inicial, en dibujo, msica y educacin ocupacional o tcnico- productiva; situaciones en que deber recurrirse a la observacin para evaluar determinados aprendizajes. Cabe sealar que la suma de los s y los no, servir como una referencia de lo que el aprendiente puede hacer y no necesariamente como una medicin para la evaluacin sumativa.

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 Anecdotario Es una libreta o cuaderno de apuntes, que tiene utilidad como diario de clase. All se harn diversas anotaciones en relacin al desenvolvimiento de los estudiantes, tanto en lo que se considere positivo (participacin voluntaria, solidaridad, etc.) como en lo negativo (tardanzas, agresividad, etc.) La prueba escrita La situacin de prueba escrita es uno de los procedimientos ms antiguos de evaluacin y tiene diferentes alternativas de clasificacin. Una primera es la prueba grfica o no verbal, que utiliza signos o figuras convencionales que deben ser interpretadas. Como es de suponerse, se aplica con personal iletrado o con nios que an no saben leer ni escribir. En educacin inicial suele llamrsele hoja de aplicacin. Otra es la prueba escrita propiamente dicha, consistente en responder a determinadas preguntas hechas por los examinadores. Hay dos clases de prueba escrita: las pruebas de ensayo o composicin y las pruebas objetivas. En el caso de la pruebas de ensayo, las hay de tipo convencional y las de material abierto. En el primer caso los estudiantes no pueden consultar apuntes ni libros para resolver la prueba, mientras que en el caso de las otras s es posible hacerlo. Las pruebas de material abierto son superiores a los dems tipos de examen clsico e inclusive a las pruebas objetivas, deca Luiz A. de Mattos19 hace msde treinta aos, porque se asemeja a las condiciones reales del trabajo intelectual sin las tensiones que se provoca con las medidas de vigilancia. Desde aqu compartimos esa opinin, pero advertimos que su aplicacin debe estar en correspondencia a la evaluacin de habilidades intelectuales y estrategias cognitivas. Es una prueba para desarrollar el pensamiento y obligar a la reflexin; por eso es importante su aplicacin. Antes de abordar la preparacin de pruebas de ensayo o composicin y de pruebas objetivas, mencionaremos otra modalidad de prueba escrita que suele llamarse prueba de preguntas o de cuestionario libre. Esta sirve tambin para estimular el pensamiento o reflexin; consiste en pedir que los estudiantes planteen preguntas en una hoja en blanco, en vez de respuestas a preguntas formuladas por nosotros. La prueba de cuestionario libre requiere de un nmero limitado de preguntas y no necesita ser respondida por el estudiante, basta que escriba las preguntas. Y es que las mejores preguntas sern de aquellos que mejor se hayan preparado. Nos interesan las
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MATTOS, Luiz. Compendio de Didctica General. Buenos Aires, Kapelusz, 1971, p. 380.

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habilidades de los estudiantes para manejar la informacin, interrelacionando los conocimientos. El cuestionario libre puede complementarse con una puesta en comn o discusin plenaria, en que el docente responde a las preguntas planteadas. Estas deben ser seleccionadas previamente por dos estudiantes, que las recojan. Este tipo de prueba es muy til como evaluacin formativa, convirtindose en prueba grupal o de discusin. Pruebas de ensayo o composicin Como se dijo lneas arriba, es preferible utilizar las de material abierto. La ventaja de la prueba de ensayo est en brindar a los estudiantes mayor libertad de exponer sus ideas que en las pruebas objetivas, la desventaja est por el lado de la redaccin de las preguntas y la subjetividad para calificar. En cuanto a las preguntas, deben ser claramente formuladas. Muchas respuestas equivocadas podran deberse a una falta de comprensin sobre la pregunta. Y en lo que respecta a la subjetividad, sta puede neutralizarse con la presencia de una buena base de comparacin, clave o patrn de calificacin. Ms adelante, en otra parte del libro, ampliaremos sobre elaboracin de pruebas y su aplicacin, adems de la asignacin de puntajes o calificacin. Pruebas objetivas Constituye una alternativa a la prueba de ensayo y estn estructuradas por diverso tipo de preguntas o reactivos que pueden ser: de respuesta corta y completamiento, de opcin mltiple, de apareamiento o asociacin de dos listas de nombres, de ordenamiento cronolgico basadas en otro criterio y las preguntas de opcin doble (verdadero-falso), que deberan ser descartadas por su alta probabilidad de azar. Posteriormente abordaremos el diseo o preparacin de las pruebas objetivas; por el momento debemos remarcar que cualquier tipo de prueba escrita est orientado a medir los aprendizajes que corresponden al dominio cognitivo. La prueba prctica o de ejecucin Tiene utilidad para registrar y evaluar los aprendizajes procedimentales o del dominio psicomotor. Comprende las prcticas de laboratorio (uso de herramientas o instrumentos y materiales), la prctica artstica (canto, instrumentos musicales, pintura, la danza), la educacin fsica y los deportes, la educacin ocupacional en electricidad, mecnica, corte y confeccin, etc.

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La prueba est destinada a verificar el manejo de reglas o procedimientos o la destreza o habilidad psicomotriz, en cuanto a la secuencia de movimientos que se requieren para alguna ejecucin y tambin sobre los resultados o productos, los cuales pueden ser tangibles como el tallado de un diente en odontologa o intangible como un nmero artstico de teatro o danza, por ejemplo. Los informes monogrficos que elaboran los estudiantes son resultados o productos, correspondientes a una situacin de prueba prctica o de ejecucin. Algo similar sucede con los ejercicios de elocucin, tratndose de una materia de estudio como lenguaje o comunicacin. En este ltimo caso podemos apreciar que una prueba oral puede considerarse prueba prctica o de ejecucin. Lo mismo si fuera una exposicin individual o colectiva de algn tema determinado, frente a un conjunto de alumnos que conforman el auditorio. Y si se trata de una entrevista individual o colectiva, podemos estar frente al caso de una prueba de discusin. La prueba grupal o de discusin Est destinada a la evaluacin en el dominio afectivo, bsicamente. Se evalan actitudes mediante la valoracin de opinin o la manifestacin de preferencias y valores, son muy tiles tambin para evaluar la interaccin y como instrumentos de autoevaluacin. Las llamamos pruebas grupales, entonces, no por el hecho de aplicarse colectivamente y en oposicin a pruebas individuales, sino porque la evaluacin tiene alcance sobre el grupo; se evala sobre la interrelacin de las personas aunque la aplicacin sea individual. Adems, si bien es cierto que el objeto de evaluacin es fundamentalmente el dominio afectivo, tambin puede proyectarse hacia la evaluacin en los otros dominios de acuerdo a las circunstancias de aplicacin. En este sentido, por ejemplo, si en el caso de Historia del Per preguntamos por la cultura preincaica cuya creacin artstica ms les agrade, la respuesta que ponga cada estudiante debe estar fundamentada. De esa manera cualquier opinin al respecto deber tener una sustentacin que corresponde al dominio cognitivo. Lo mismo sucede en el caso de las intervenciones orales, donde voluntariamente el estudiante pregunta o responde motivado por el docente o por la intervencin de otros compaeros. A continuacin presentamos diversos tipos de prueba grupal o de discusin: cuestionarios, pruebas duales, entrevistas, intervenciones orales, pruebas de debate o discusin y las autoevaluaciones en general.

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 Cuestionario Est constituido por una serie de preguntas, para averiguar intereses, actitudes y opiniones. Es el caso de los cuestionarios sociomtricos para evaluar en el nivel de reacciones. Pero tambin puede ser una pregunta, caso o problema que ser discutido en pequeos grupos; situacin que requiere del conocimiento y manejo de hechos, clasificaciones, teoras, etc. que debern intercambiarse para elaborar la respuesta que corresponda. Esa respuesta grupal puede ser presentada posteriormente, con la finalidad de lograr una discusin ampliada o intergrupal. Prueba dual Esta es similar a una tpica prueba escrita de ensayo o composicin pero realizada entre dos personas. Aqu se cumplen dos propsitos: interaprendizaje y colaboracin recproca. Tiene mucha utilidad como evaluacin formativa. Debemos observar algunas recomendaciones. Primeramente, la prueba es dual; esto quiere decir en pares o parejas y excepcionalmente tres cuando el nmero total de estudiantes sea impar, en cuyo caso la persona que sobra se integra a cualquier pareja. Es preferible aplicarla a mediados del desarrollo de un curso, cuando conocemos ms a los estudiantes y sin previo aviso, aunque tambin puede utilizarse como prueba de entrada. No es aplicable mediante prueba objetiva. Finalmente debemos decir que una prueba escrita de cualquier tipo, ya calificada, se puede usar para confrontar las respuestas en pareja y corregir los errores. A esto llamamos confrontacin dialogal y es una magnfica manera de hacer que la evaluacin sumativa pueda convertirse en evaluacin formativa, para retroalimentar el aprendizaje. Entrevista Podramos decir que es una prueba oral de base estructurada, que sirve para evaluar actitudes, habilidades intelectuales e informacin verbal. No compartimos el criterio de clasificacin de Lafourcade,20 quien la considera una tcnica de observacin. Mediante la entrevista se establece una relacin interpersonal en base a un cuestionario preparado con antelacin, denominado gua de entrevista. Esa es la base estructurada.

20

LAFOURCADE, Pedro. Evaluacin de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz, 1979, p. 180.

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Lafourcade sostiene que durante la entrevista no solamente obtenemos informacin de la persona entrevistada sino que tambin podemos observar el tono de la voz, los gestos, inhibiciones, etc. Esto es verdad, pero no justifica convertir la entrevista en una tcnica de observacin. Caracterstico de la observacin es apreciar una conducta sin establecer una relacin interpersonal y si sta existiera, ser eventual u ocasional. Es que, como dice Hayman,21 uno de los mayores problemas del investigador cuando realiza un estudio observacional es tratar de no influir sobre la conducta que est observando. Es evidente que mediante la entrevista podemos influir en la conducta de la persona entrevistada, ms an si hay una relacin profesor-alumno y un proceso de evaluacin. La entrevista sirve de mucho como evaluacin formativa, al corregir errores y retroalimentar rpidamente el aprendizaje. La gua de entrevista puede complementarse con alguna tabla de criterios o escala para calificacin, como podemos ver en el modelo que presentamos en la siguiente pgina.

21

HAYMAN, John. Ob. cit., p. 94.

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EVALUACIN DE LA ENTREVISTA INDIVIDUAL22 Nombre del practicante.. Domicilio... Telfono.. rea de esp... Zona de trabajo... PUNTAJE FACTORES O CRITERIOS ANTES DE LA DISCUSIN 1. Vivir en el lugar o cerca 2. Disponibilidad de tiempo 3. Intencin de participar 4. Potencial de liderazgo (personalidad y madurez) 5. Expresin oral 6. Rendimiento acadmico 7. Cal. de la prctica anterior 8. Experiencia previa Resultado preliminar: DESPUS DE LA DISCUSIN

.. 0-1-2-3-4-5 ... .. 0-1-2-3-4-5 ... .. 0-1-2-3-4-5 ... .. 0-1-2-3-4-5 ... .. 0-1-2-3-4-5 ... .. 0-1-2-3-4-5 ... .. 0-1-2-3-4-5 ... .. 0-1-2-3-4-5 ... Aceptable ( ) Dudoso ( ) Rechazable ( )

Observaciones o comentario............................................................................................. ............ Miembro de la comisin......... Fecha... DECISIN FINAL Puntaje total preliminar de la comisin Puntaje total reajustado de la comisin Aceptado ( ) Dudoso ( ) Rechazado ( )

22 Esta gua de entrevista se ha utilizado con estudiantes de Educacin de la Universidad San Martn de Porres que pasan al noveno ciclo y desean ser considerados para participar en prctica especial, o no escolarizada, en programas de investigacin y promocin educativa comunal con nios trabajadores o de sectores urbano-marginales.

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 Intervenciones orales Por primera vez se hace referencia a la intervencin oral como factor de evaluacin, a propsito de las normas sobre evaluacin permanente que dispuso el Ministerio de Educacin el ao 1969 (R. M. 0623 del 9 de abril de 1969). Se consider a la intervencin oral como la participacin activa del estudiante por medio de preguntas, respuestas o planteamiento de ideas a travs del dilogo libre. La intervencin es voluntaria, libre y espontnea o provocada por alguna pregunta dirigida a todo el colectivo de la clase; se produce en cualquier momento a peticin del estudiante. Sin embargo se le confundi con la tradicional prueba oral, que muchas veces se ha convertido en medida represiva contra el alumno distrado. A partir de 1969 la clsica prueba o paso oral fue sustituida por la intervencin oral. Antes de la R. M. 0623 se haban promulgado el D. L. 17402 (4 de febrero de 1969) y el D. S. 009 (12 de marzo de 1969), que normaron la supresin de los exmenes tradicionales de fin de ao y la aplicacin de un sistema de evaluacin permanente en todo el pas, respectivamente. Tiempo despus la R. M. 069 del 31 de enero de 1972, dos meses antes de la Ley de Reforma Educativa, reajusta la evaluacin permanente con el propsito de hacerla ms gil y flexible, basndose en las experiencias obtenidas y los resultados de una encuesta a docentes en diversas regiones del Per. Consideramos que la intervencin oral forma parte del conjunto de pruebas de discusin, en la medida que surge durante la dinmica de una clase realmente activa y porque suelen producirse colectivamente: varios levantan la mano para intervenir y decir su palabra libremente. Prueba de debate o discusin Esta es la prueba de discusin propiamente dicha. Se aplica a propsito de la exposicin y debate de un tema, generalmente a cargo de un grupo de estudiantes o, alguna vez, a cargo de una persona invitada. La prueba de discusin sirve para estimular la atencin de los estudiantes a la exposicin del grupo y hacer alguna pregunta o comentario acerca del tema tratado. La aplicacin dura aproximadamente quince minutos en educacin superior o universitaria, amplindose al doble en la escuela secundaria.

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El xito en la prueba est condicionado a una buena toma de apuntes, pero en el caso de la educacin superior no consiste en hacer un resumen. La simple reproduccin de la informacin no sirve; se requiere comparar, sintetizar, seleccionar e interrelacionar la informacin obtenida con exposiciones anteriores o con temas similares, planteados en diferentes ocasiones. Es conveniente iniciar su aplicacin desde la vida escolar, gradualmente, hasta los estudios universitarios de postgrado, con diferentes niveles de exigencia: desde un resumen hasta una sntesis y la identificacin de aspectos relevantes, conclusiones e interrelacin con diversos temas. Lo que no debe faltar es la opinin sobre el grupo expositor y la pregunta o comentario sobre el tema. Algunas veces, por indicacin expresa del profesor, la prueba de discusin puede realizarse entre dos personas, de manera semejante a las pruebas duales pero sin la posibilidad de ampliarse a tres personas. Las autoevaluaciones La autoevaluacin constituye la mejor prueba para apreciar el sentido de crtica y autocrtica del estudiante. Es de aplicacin individual y grupal, en cuyo caso tambin se llama interevaluacin o coevaluacin. Puede aplicarse de manera informal, sin una base estructurada, pero es preferible hacerlo utilizando una tabla de criterios. Para esto se pide a los estudiantes que hagan una valoracin de sus logros con relacin a los objetivos educacionales que se les comunique, a mediados o al final del desarrollo de un curso, utilizando una escala de 1 a 5 puntos. Tambin es aplicable a la participacin del grupo de investigacin, valorando en este caso el grado de colaboracin de todos y cada uno de los miembros. El anlisis de ambas valoraciones traer como resultado un puntaje referencial sobre el nivel de satisfaccin acerca del trabajo realizado, tanto desde el punto de vista personal como desde el grupal o colectivo. Debemos habituar a los estudiantes en la prctica de la autoevaluacin, sea cual fuere el nivel educativo. Con nios pequeos puede aplicarse de manera ms informal y espontnea que con adolescentes o adultos, pero debe hacerse. En el caso de los universitarios, es indispensable la autointerevaluacin en base a una escala, la apreciacin sobre el desempeo de los compaeros de grupo incluyndose y una opinin acerca del curso o sugerencias al profesor. Hemos considerado a la autoevaluacin dentro del bloque de pruebas grupales o de discusin, por razones obvias.

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Se orientan fundamentalmente hacia el dominio afectivo y su aplicacin en la parte coevaluativa, se debera realizar de manera interactiva. La autoevaluacin durante el proceso educativo es uno de los instrumentos que posibilita una adecuada evaluacin formativa, pero tambin puede considerarse en la evaluacin sumativa si le otorgamos un puntaje fijo al margen de los puntos que resulten del proceso de autoevaluacin. Esto se hace para neutralizar la subjetividad y el clculo personal de posibilidades, que podran desnaturalizar una sincera autoevaluacin. Se considera que una autoevaluacin estar bien realizada cuando est completa en sus tres partes, prescindiendo del contenido. Si faltara alguna parte tendr menos puntaje. De acuerdo a nuestra experiencia, la autoevaluacin puede tener dos o tres puntos como mximo. EVALUACIN DE UN GRUPO EXPOSITOR Tema. Fecha... Tcnica.. Hora Grupo.... Material PUNTAJE GRUPAL M 3

3 Marcos 2+1

3 Juana 3

2 Luis 2

2 Julio 2

2 Flor 2+1

3 Miguel 3

Rosa Carmen Mara 3+1 2+1 1+1

Observaciones y comentarios.. .... .... ........ Esta es una ficha que sirve como gua de observacin en el caso de la exposicin de un grupo en el aula. Primeramente diremos que los mismos estudiantes eligen al que sea moderador o director de debates.

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El profesor o profesora pasa a formar parte del auditorio de manera que tiene mayor libertad para seguir el desarrollo de la exposicin, haciendo anotaciones sobre la informacin vertida, intervenciones o preguntas y datos a complementar, por intermedio del moderador, dando as ejemplo de comportamiento democrtico. La exposicin consta de dos vueltas; una corresponde a la temtica que expone el grupo y otra al dilogo o debate con el auditorio. La primera vuelta se califica usando una escala de tres puntos, tanto al moderador como a los ponentes, segn los indicadores siguientes: Demuestra mucha seguridad, no lee Demuestra seguridad, a veces lee Demuestra timidez y solamente lee Muestra intolerancia frente a otros o se equivoca en algo fundamental Ausente = = = 3 puntos. 2 puntos. 1 punto.

= =

1 punto. 0 puntos.

En la segunda vuelta la calificacin es slo de +1 -1, puesto que el puntaje resultante no puede ser mayor a tres. Recordemos que la escala a utilizarse es de 1 a 3 en lugar de vigesimal, porque forma parte de una sumatoria parcial; ese puntaje se aade, por ejemplo, a la calificacin de un trabajo prctico que utiliza una tabla de criterios como la siguiente: GRUPO N TEMA...... 3 puntos. Organizacin y solidaridad 1 punto. Puntualidad en la entrega 1 punto. Bibliografa ordenada y con datos completos 1 punto. Presencia de citas
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= =

= =

 1 punto. Ilustraciones 1 punto. Conclusiones 3 puntos. Exposicin grupal

= = =

Supongamos que un estudiante tiene 2 en su exposicin y 9/11 en una asignacin o trabajo grupal de investigacin: la sumatoria es 11 en relacin a 14 puntos posibles. Posteriormente en una prueba escrita logra cuatro sobre una escala de cinco puntos, que se aade a una calificacin por intervenciones en clase que es en base a tres puntos y a razn de uno por cada intervencin destacada y medio punto por cualquier tipo de intervencin oral, a condicin que sea voluntaria. En el caso mencionado imaginemos que consigue dos puntos; hacemos la suma total y tendremos 17 como calificativo final para el bimestre, en caso de ese estudiante. Qu ha sucedido? Hemos eliminado los promedios constantes y cada alternativa o procedimiento evaluativo se hace con escalas diferentes, pero de acuerdo a un plan de evaluacin que estableci la seleccin de procedimientos y la ponderacin correspondiente, de acuerdo a la importancia que atribuyamos a cada uno de los objetivos o indicadores de la programacin curricular. ACTIVIDADES Observar el comportamiento de los estudiantes agrupados en el aula y efectuar el registro correspondiente por medio de un sociograma. Haga una breve descripcin del rendimiento del estudiante, escribiendo en dos o tres lneas al respecto. De cuntos estudiantes puede hacerlo? Cunto tiempo est trabajando con l o ella?

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CAPTULO III EVALUACIN DE LOGROS 1. COMPETENCIAS Y LOGROS DEL APRENDIZAJE OBJETIVOS Fundamentar las razones por las cuales se dice que la competencia es una expresin polismica y multvoca. Identificar las teoras didcticas de los procesos finalizados y los procesos no finalizados, en relacin a los logros de aprendizaje. A partir de los aos noventa aparecieron nuevas propuestas de polticas y enfoques o conceptos, entre los cuales abordaremos uno de los ms difundidos y menos claro: las competencias. Dicho trmino se est escuchando con mucha frecuencia en el mbito educativo, desde mediados de la dcada pasada. Al comienzo se aplic a la formacin laboral o la educacin ocupacional, pero ahora su uso se ha ido extendiendo a todos los niveles del sistema educativo, evidenciando as su importancia. Lamentablemente, su difusin es tan grande como la confusin acerca de su verdadero significado. Y esto, obviamente, habr de repercutir en la prctica de la evaluacin del aprendizaje. A partir de 1995 el Ministerio de Educacin implanta el llamado nuevo enfoque educativo, para darle prioridad al aprendizaje respecto de la enseanza y efectuar la programacin curricular orientada al desarrollo de competencias, especialmente en Educacin Inicial y Primaria, aprovechando que se iniciaba una articulacin curricular entre ambos niveles. Esta concepcin fue divulgada desde Argentina a mediados de la dcada de los aos ochenta, como respuesta a un acelerado proceso de cambios tecnolgicos y la consiguiente aparicin de nuevas y cambiantes necesidades de organizacin y funcionamiento de las empresas. En otros pases, como en el caso de Colombia, se les llam capacidades, pero no necesariamente vinculadas al mundo laboral. La presencia de cambios acelerados en el mbito productivo hizo que los modelos y contenidos de capacitacin pronto se vuelvan caducos, al no responder con eficiencia a una realidad cambiante. Eso trajo consigo una notable discrepancia entre lo que ofertaba el sistema educativo y la demanda de la sociedad en materia laboral, lo cual incidi en una disminucin de la eficiencia laboral, la prdida de posibilidades de empleo y un aumento del desempleo.

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Cabe destacar que los constantes cambios en el mbito laboral han generado mucha incertidumbre en los nuevos mercados laborales. Esto exige adquirir una permanente disposicin para adaptarse a lo nuevo y estar motivado para renovar conocimientos, habilidades y destrezas de manera continua. Es decir, a estar dispuesto para capacitarse de modo permanente. La realidad demanda ahora -y ms que antes- contar con trabajadores tcnicos flexibles, capaces de lograr conversiones rpidas y que promuevan as su propia estabilidad en el mercado de trabajo, pues slo esa capacitacin podra mediatizar la creciente amenaza de inestabilidad laboral. Por tanto, se entendi que adems de poseer un conocimiento especializado, los tcnicos deban tener otras capacidades profesionales para asegurar su eficiencia laboral. Entonces, ante la necesidad de replantear enfoques para relacionar mejor el mundo del trabajo con el mundo de la educacin, es que se propuso la concepcin de competencias laborales. El surgimiento del concepto de competencia no slo tiene su explicacin en los cambios tcnicos y organizativos de las empresas, sino tambin en la falta de adecuacin oportuna del sistema educativo a estas necesidades cambiantes del aparato productivo y la sociedad. Tal adecuacin se garantizara verificando la pertinencia de lo aprendido a travs de su aplicacin prctica. Por eso, de acuerdo al nuevo enfoque ya no interesaba solamente la adquisicin de conocimientos, el simple saber, sino que se empieza a dar importancia al hecho de adquirir un saber utilizable. De ese modo, considerando la idea de competencia laboral, todo aprendizaje estara conectado y en armona con la realidad laboral, en la medida que pueda responder a ella. Para identificar la calificacin requerida en un puesto de trabajo o en el mercado laboral, el mtodo tradicional era el anlisis ocupacional, que tena por objetivo hacer un inventario de todas las tareas que comprenda una ocupacin. El punto de referencia era el inventario de tareas, que describa el quehacer del tcnico. Sin embargo, en un ambiente de continuos cambios tecnolgicos y de organizacin en las empresas, las tareas tambin cambian, por lo cual no se consider conveniente tomarlas como referencia invariable. Segn el nuevo enfoque, se busca la identificacin de competencias partiendo de los resultados o los objetivos deseados de la organizacin en su conjunto (que son menos cambiantes). De all se derivan tareas y stas en conocimientos, habilidades y destrezas. Se considera que en la medida que se asimila el carcter cambiante y evolutivo de las exigencias de las tareas y la movilidad de los puestos, tender a imponerse el enfoque de competencias, lo cual implica un claro replanteamiento de la capacitacin. As, del tradicional enfoque orientado a capacitar para calificaciones estables, se est pasando a uno nuevo, de tipo sistmico, que est orientado a desarrollar la formacin de los trabajadores dentro de la atencin integral a los requerimientos del mbito productivo. Entonces, se trata de pasar a un mbito donde los contenidos formativos dejan de estar preconcebidos por los centros de educacin ocupacional, para constituir respuestas

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especficas frente a las demandas expresadas en el campo de la produccin de bienes y servicios. En estas consideraciones est uno de los aspectos centrales del cambio de enfoque. Por tanto, se entiende como competencia, desde el punto de vista laboral, al conjunto de capacidades necesarias para un desempeo exitoso. Pero conviene advertir que se trata de una conceptualizacin difcil de definir con precisin, porque encierra varios sentidos y aplicaciones, habiendo pasado por diferentes definiciones desde distintos enfoques, lo cual hace confusa su comprensin y redaccin. De otro lado se hace difcil su plena comprensin, por resultar extrao a los tradicionales enfoques educativos y ms an si no se tiene claro el contexto en el cual se origina. Por eso no puede haber entendimiento cabal cuando se intenta difundir y ensear su significado, a partir de una concisa definicin (decir que es una macrohabilidad, por ejemplo), sin presentar ni explicar previamente el contexto que le da sentido. Esto es lo que ha producido cierta confusin al respecto, inclusive entre los especialistas y capacitadores que estuvieron al servicio de la divulgacin del nuevo enfoque. No es casual que varias veces se intercambien los conceptos de competencia con el de componente de la misma, diciendo -equivocadamente- que habran tres clases de competencia: declarativa o conceptual, procedimental y actitudinal. APRENDIZAJE CENTRADO EN EL DESEMPEO Basndonos en lo expuesto, resulta necesario precisar el concepto. Podemos decir que la formacin basada en competencias implica el desarrollo de una concepcin del aprendizaje centrada en el desempeo, eso significa fusionar conocimientos (el saber) con la aplicacin prctica (el hacer). Por eso la competencia laboral se define, en los trminos ms breves, como el saber hacer bien. Entonces, desarrollando ms la idea, puede afirmarse que competencia es tener la capacidad de realizar un desempeo laboral eficiente, lo cual significa alcanzar ciertos resultados exigidos en una determinada circunstancia laboral. Para lo cual se toma en cuenta el contexto ya mencionado. Ese saber hacer bien supone pasar por una formacin que permita adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para ello. Implica aprendizajes de tres tipos, que estn interrelacionados: Conceptuales o declarativos. Referidos a la parte terica, conceptos definidos y hechos o datos que sustentan la aplicacin tcnica. Procedimentales. Referidos al manejo de tcnicas, mtodos y estrategias que se aplican de acuerdo a una secuencia ordenada, para conseguir una meta.

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 Actitudinales. Que suponen una determinada disposicin de la persona, con valores e intereses especficos, necesaria para un desempeo laboral eficiente. Desde otra perspectiva, la competencia laboral supone la capacidad de combinar adecuadamente esos componentes en una situacin de trabajo especfica y no en una situacin pedaggica. Desde este enfoque, recogiendo la demanda del entorno laboral, se conciben los perfiles profesionales y a partir de ello es posible definir la propuesta educativa organizndola en mdulos, haciendo as que el sistema educativo responda adecuadamente a los nuevos retos y exigencias planteados por los cambiantes escenarios laborales. En resumen, la competencia laboral pretende ser una respuesta innovadora y pertinente ante la exigencia de reformular y/o fortalecer la relacin entre la educacin tcnica y el mundo del trabajo, para evitar su separacin y garantizar que la educacin responda a los nuevos requerimientos del campo laboral. Cabe aadir que adems de la aplicacin del enfoque basado en competencias, tambin se debe enfrentar el preocupante divorcio entre la oferta educativa y la demanda laboral, en tanto existe una oferta excesiva en algunas carreras y un dficit en otras, que genera subempleo, desempleo y desajuste laboral cuando se trabaja fuera de la especialidad, as como un sector empresarial con demandas y necesidades laborales no bien satisfechas. Lo anterior se agrava en el actual contexto socioeconmico, donde el mercado laboral est bastante restringido en general, contribuyendo a incrementar los ndices de subempleo y desempleo. Ante esta situacin es fundamental el desarrollo de acciones de reconversin profesional u ocupacional para facilitar la insercin laboral de los que buscan empleo o pretenden cambiarlo. Se deben desarrollar redes informativas que permitan la confluencia entre trabajadores y empleadores y servicios de apoyo para facilitar el acceso al empleo de los primeros. Se considera tambin muy importante el desarrollo de sistemas de informacin laboral, dirigidos especialmente a los estudiantes de los ltimos grados de secundaria, que permitan saber cmo se encuentran las diversas profesiones (universitarias y no universitarias) en el mundo del trabajo y cules son sus perspectivas de desarrollo futuro, tanto en el mercado laboral nacional como en el contexto internacional, para que tengan as mejores criterios al momento de decidir por su preparacin profesional. En la medida que esto se pueda concretar se estar contribuyendo al desarrollo del pas, porque se conseguir un mejor aprovechamiento del potencial humano y de los recursos econmicos. CONFUSIONES Y PREOCUPACIONES Preocupa que la nocin de competencia en el Per se est aplicando al nivel de la educacin bsica (inicial y primaria), sin haberse hecho una clara diferenciacin entre lo que se entiende por competencia laboral, que atae al mbito de la educacin tcnica, y el concepto de competencia aplicado a la educacin bsica. Si bien hay algunos puntos coincidentes, hay que aclarar y destacar las diferencias para evitar confusiones. El
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problema surge cuando el saber hacer se convierte en un nuevo paradigma pedaggico y, por tanto, se intenta aplicar a campos ajenos a su lugar de origen. Veamos. Primeramente, mientras que por un lado est claro el motivo por el cual se introduce el concepto de competencia en la educacin tcnica; por otro lado no se ha fundamentado de manera clara y convincente, su pertinencia para la educacin bsica. Por eso ser necesario preguntar por qu surge la necesidad de introducir el concepto competencia en la escuela con nios y adolescentes?. Al respecto se sostiene la necesidad de reorientar la educacin bsica, dando prioridad a la prctica como parte del proceso mismo de la enseanza-aprendizaje, es decir el aprender haciendo. Esto responde a la concepcin de una didctica orientada por el constructivismo. Por otra parte, se busca aliviar el excesivo peso terico tradicional que predomina en la prctica de muchos docentes, para plantear un enfoque orientado a darle mayor aplicabilidad y utilidad al aprendizaje. Se afirmar, entonces, que no basta con adquirir conocimientos tericos sino que, adems, el estudiante debe aprender habilidades para saber aplicarlos; as consolida y da valor real a su aprendizaje. Adicionalmente, resultara pertinente para la educacin de los nios y adolescentes definir los aprendizajes con los tres componentes considerados en la estructura de las competencias laborales: conceptuales, procedimentales y actitudinales. El problema surge cuando esa concepcin, que da prioridad a la aplicacin como parte del proceso educativo, se asocia con el saber hacer de la educacin tcnica. El haberse convertido esta ltima en paradigma, es la razn de fondo que ha hecho tomar prestado el significado de competencia del mbito laboral para aplicarlo tambin al mbito de la escuela de nios y adolescentes, mezclando y confundiendo campos. En el primer caso es un enfoque que permite garantizar la relacin entre educacin y el mbito laboral, en el segundo caso es una nueva propuesta o enfoque pedaggico orientado a lograr aprendizajes que sean significativos, resaltando su aplicabilidad y su pertinencia en el entorno. Sin embargo, el punto clave est en no haberse dado cuenta que hay una significacin muy distinta entre el hacer del mundo del trabajo y el que debe corresponder a la educacin bsica, donde sera ms pertinente plantear un saber aplicar antes que un saber hacer. Observemos que en el discurso oficialista que present la propuesta de competencia en el mundo de la escuela, est prcticamente ausente la fundamentacin acerca del porqu se toma esa denominacin de competencia. Esto realmente se ha desatendido, ya que la preocupacin se ha centrado en difundir como justificacin la necesidad de recuperar los saberes previos y a partir de ellos desarrollar las potencialidades del sujeto que aprende, con lo cual se ha simplificado en extremo la compleja nocin de competencia como macrohabilidad o multicapacidad. Sobre la definicin de competencia, cabe comentar que, tomando como referencia el concepto de competencia laboral, se ha construido una definicin ms amplia, para que

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tenga cabida en la educacin bsica. Pero no se ha hecho un claro deslinde, pues por un lado parece darse un traslado conceptual, donde las nociones pierden sentido o no es fcil encontrarlo fuera del mbito de la educacin tcnica y/o del mbito laboral, como es el caso del saber hacer que implica, como ya se dijo, un saber utilizable, lo cual es de discutible aplicacin en el campo escolar, ya que all no todo saber puede o debe tener un sentido utilizable. Es necesario precisar la significacin de ese saber hacer. Sin embargo, al aadrsele contenidos ms amplios, el concepto de competencia se vuelve muy genrico, cosa que est siendo percibida por los que trabajan y reflexionan sobre el asunto. Esa impresin, que tiende a generalizarse, puede llevar a confusiones a tal punto de considerar que la competencia sirve para todo pero no es nada. En consecuencia, por los motivos antes expuestos, en tanto no haya un claro deslinde, la nocin de competencia resulta an mucho ms difcil de ser comprendida fuera del mbito tcnico y laboral, ms todava habiendo amplios sectores del magisterio que no lo entienden ni lo manejan adecuadamente. Siguiendo con la preocupacin del deslinde conceptual, cabe indicar que la competencia laboral (como su propia denominacin sugiere) se ejecuta o realiza slo en el mundo del trabajo, por eso es saber hacer, donde hacer se refiere a la prctica laboral. En cambio en el sistema escolar es otro tipo de hacer, que puede realizarse tambin en el mbito acadmico, comprende pues el quehacer acadmico, cosa que no cabe en la concepcin de competencia laboral que se refiere al quehacer en el mundo del trabajo. De otro lado, es importante revisar el origen, es decir cmo se gestan o determinan las competencias y dentro de qu marco conceptual se contextualizan. En el mbito de la educacin tcnica, las competencias se arman a partir de la informacin que se recoge del mbito productivo, entrevistando empresarios de diversa procedencia, a los que se les pregunta sobre el perfil del tcnico que demandan, as se disea un listado de todo lo que un determinado especialista debe saber hacer para tener un desempeo laboral eficiente, lo cual posteriormente se agrupa en diversas unidades de competencia que servirn para formular el perfil profesional. En consecuencia, es evidente que el perfil no puede definirse desde el centro educativo ni en el aula. Ese perfil una vez concluido es llevado al mbito educativo para organizar la propuesta de capacitacin que sea pertinente y haga posible que los estudiantes adquieran el perfil. Es en esta instancia que los profesores participan programando, ejecutando el currculo y evaluando. Por su parte, el diseo de las competencias en la escuela primaria o secundaria es muy diferente, ya que se efecta detalladamente slo en el centro educativo, al momento de hacerse la programacin curricular, dependiendo exclusivamente de la capacidad tcnico profesional de los mismos educadores. En el caso de la educacin tcnica, como ya se dijo, la propuesta educativa no est preconcebida desde el mbito educativo sino que es una respuesta concreta frente a las demandas especficas del mundo laboral, el cual es directamente consultado. Finalmente, las competencias en la educacin primaria o la secundaria no definen una ocupacin particular a diferencia de los perfiles ocupacionales de los profesionales tcnicos.
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LOS PROCESOS O LOS RESULTADOS? Adems de lo manifestado lneas arriba, debemos puntualizar que el diseo curricular por competencias es algo muy discutible entre los que reflexionan y proponen alternativas terico-curriculares. En realidad habran dos observaciones importantes que cuestionan esta propuesta: Los que proponen un diseo curricular por competencias han pretendido contraponerlo con el de objetivos, considerando que el primero es constructivista en tanto que el otro sera conductista. Sin embargo, no habra nada tan conductista como el hecho de plantear aprendizaje de competencias, las cuales adems de llevar una connotacin ocupacional o de desempeo, requieren de ciertos indicadores para ser evaluados. La discusin de fondo es simplemente un asunto de enfoque: el diseo curricular por competencias pone el nfasis en los procesos de aprendizaje, en la medida que se interesa por recuperar los saberes previos y hacer con ellos unos organizadores de avance para lograr aprendizajes significativos. Esto es lo que se conoce como procesos didcticos no finalizados. El diseo curricular por objetivos, en cambio, pone nfasis en los resultados de aprendizaje sin darle verdadera importancia a los procesos que conducen hacia esos resultados. Esto es lo que se denomina diseo curricular por procesos didcticos finalizados. Consideramos que ambas propuestas no tienen por qu ser excluyentes, en la medida que todos los docentes siempre se plantean determinados logros de aprendizaje deseables como metas o puntos de llegada, para su trabajo pedaggico o de acompaamiento al grupo de estudiantes que se le encarga. Esos logros de aprendizaje -en el marco de la teora de los procesos finalizados- se llamaron objetivos generales (anuales o terminales), objetivos especficos por cada unidad didctica o de aprendizaje y objetivos inmediatos (operacionales o conductuales) para cada una de las sesiones de aprendizaje o, a veces, para cada semana de clases. Los objetivos tenan que estar formulados en funcin del estudiante y con suficiente claridad para facilitar la evaluacin. Los objetivos podan corresponder a los dominios cognitivo (conocimiento), afectivo (actitudes y valores) y psicomotriz (destrezas). De acuerdo a la teora de los procesos no finalizados, an cuando el nfasis est en los procesos, no se pueden obviar los resultados pues se les denomina indicadores. En este sentido, los logros de aprendizaje se llaman competencias (de un alcance mayor: varios aos), que a su vez comprende las capacidades (de un alcance menor, de hasta un ao), las actitudes (de alcance variable) y los indicadores; para las unidades, proyectos o sesiones de aprendizaje. Se consider que las competencias tienen los tres componentes indicados anteriormente (conceptual o declarativo, actitudinal y procedimental) pero en varios

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documentos del Ministerio de Educacin para los niveles Inicial, Primaria o Secundaria, las competencias no tienen esos tres componentes sino dos o, a veces, solamente uno. De otro lado, el componente conceptual o declarativo se ha entendido como una simple lista de contenidos tericos, asumiendo que todo lo concerniente a las habilidades (manejo de la informacin) correspondera a lo procedimental y no debe de ser as. La habilidad de explicar o la de clasificar (conceptualizacin o concepto definido), por ejemplo, tienen una connotacin terica y no implican habilidad prctica (destreza). En consecuencia, el enfoque basado en los procesos no finalizados dificulta la evaluacin del aprendizaje y hace ms complejo y muchas veces inviable la programacin curricular. Al rechazarse la programacin por objetivos, calificndola de conductista, el remedio result peor que la enfermedad. Adems si trabajramos con nios o nias que estn con dificultades o con lento aprendizaje, la propuesta de procesos finalizados no slo sera la mejor sino tal vez la nica alternativa para programar y evaluar. Por tanto, debe plantearse una programacin curricular por logros de aprendizaje, a partir del modelo de programacin por procesos didcticos finalizados (objetivos curriculares), lo cual no implica abandonar el concepto de competencias, capacidades o habilidades de aprendizaje y actitudes, sino ms bien reorientarlo para fortalecerlo. En este sentido, habra que replantearse tambin el sentido actual de competencia dndole su verdadero lugar, ligndolo al mundo laboral, y como un logro complejo que abarcara un amplio conjunto de objetivos terminales o generales, al finalizar la Educacin Secundaria. Se sugiere una programacin por objetivos generales (anuales o terminales), especficos o intermedios (por mes o unidad) e inmediatos (por sesin o semana de clases), que deba tomar en cuenta los dominios cognitivo (informacin verbal y habilidades intelectuales), afectivo (actitudes y valores) y psicomotriz (destrezas). Creo que es importante realizar estos cambios, aunque no deberan hacerse con apresuramiento ni limitarse a la secundaria. Toda reforma toma su tiempo y no nos preocupemos mucho acerca de las capacitaciones a los docentes, pues ser ms fcil de comprender que la clsica programacin por competencias, una propuesta que muchas veces fue confusa e inmanejable. Adems, no obstante el deterioro formativo en el magisterio, no deberamos partir de un supuesto que lesiona su autoestima, ya que, implcitamente, se asume que seran profesionales limitados o disminuidos, carentes de suficiente criterio tcnico personal para decidir sobre la programacin curricular si es que no reciben capacitacin, lo cual es inaceptable. LA EVALUACIN CUALITATIVA El Ministerio de Educacin, junto a su nueva propuesta de programacin curricular por competencias, ha venido difundiendo un sistema de evaluacin cualitativa que acompaa con la adopcin de una escala de calificacin que utiliza las letras A, B y C, para expresar

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que el aprendizaje est logrado, que est en proceso o que puede encontrarse al inicio, respectivamente. Esta escala literal se aplica en la Educacin Primaria y posiblemente se extienda a la Educacin Secundaria, puesto que ambas constituyen la Educacin Bsica de acuerdo a la nueva Ley General de Educacin. Esta atribucin de los calificativos es completamente distinta a la conocida escala vigesimal y a cualquier otra de tipo numrico o cuantitativo, que se utilizan para efectuar una evaluacin sumativa; es decir, para clasificar a los estudiantes segn los resultados de su rendimiento final. Y cuando decimos rendimiento final no nos referimos de manera exclusiva a las notas de fin de curso o de ao, que se materializan en actas y certificados. Estamos hablando de rendimientos parciales que se registran al finalizar partes o porciones de desarrollo curricular, aunque no sean estrictamente rendimientos finales. All est parte del problema: que no siendo realmente rendimientos finales, hay costumbre entre profesores y estudiantes a considerarlos como tales. Por eso existe el hbito de promediar calificativos parciales. Esta costumbre, tan arraigada, de identificar la evaluacin con los actos formales de medir, promediar y clasificar bajo presin o amenaza y orientada hacia el aprendizaje repetitivo, es lo que algunos investigadores llaman una cultura evaluativoprecuantificacional. Es decir, la reduccin del proceso de evaluacin a simple trmite administrativo para aprobar o desaprobar y orientado por la sancin negativa, que inevitablemente compara a unos con otros segn el rendimiento. Aplicar la escala literal ha hecho que los profesores y padres de familia se sientan obligados a encontrar una equivalencia con relacin a la escala vigesimal. De ah que, en ese sentido, seguramente son varios los profesores que habrn decidido aadir a cada letra el signo + o el signo -, aumentando innecesariamente el rango de la escala. Tengamos en cuenta que a menor distancia entre el puntaje mayor y el menor, las escalas son ms objetivas. Por tanto, si a la escala literal de cuatro opciones calificatorias (A, B, C, D) se aadiese los signos + o -, los calificativos suman doce y pueden ser ms si es que consideramos las letras E y F. Veamos:

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 A+, A, A- / B+, B, B- / C+, C, C- / D+, D, D- etc. 20, 19, 18 / 17, 16, 15 / 14, 13, 12 / 11, 10, 09 etc. Esta es, realmente, una desnaturalizacin del acto de aplicar una evaluacin que se pretende sea cualitativa. Otras veces, tal como me lo deca un profesor que labora en a Universidad Privada de Tacna, la directora del colegio en el que estudia su hija le manifest que se haba establecido una tabla de equivalencias entre la escala literal y la vigesimal, a pedido de un sector de padres de familia que declaraban no entender la nueva escala. Esa tabla de equivalencias era la siguiente: A B C = = = 15 a ms. 11 a 14. 10 menos.

Qu podemos observar en esta situacin? Que los rangos no son uniformes: la nota C tiene el rango mayor, que equivale a diez puntos de la escala vigesimal y la nota B tiene el menor (equivale solamente a cuatro puntos de la escala vigesimal). A partir del ao 2000 la escala A-B-C fue modificada, aadindose la nota AD (A destacada) y generalizando el hbito negativo de buscar equivalencias de acuerdo a la escala vigesimal. Es decir, se ha continuado aplicando el sistema tradicional de evaluacin sumativa y con la escala vigesimal, pero encubierta por la escala literal AD-A-B-C, que podra muy bien haber sido A-B-C-D. Es indudable que para juzgar el desempeo del educando, debemos tener en claro lo que pretendemos que aprenda, de acuerdo al proceso educativo que hayamos diseado, y despus de haber concluido ste. Pero tambin debemos tener en cuenta los aprendizajes que se producen sin haber sido previstos; es decir, sin que hayan sido planeados. Diremos, con Giussepa DAgostino,23 que los resultados no planeados tienen una amplia significacin: comprende las consecuencias no previstas, los efectos marginales y el aprendizaje incidental. Dentro de esas consecuencias no previstas pueden haber, inclusive, efectos negativos. Sobre eso, Sawin24 hace referencia al caso de aquellas asignaturas que son objeto de rechazo por unos, mientras son del agrado de otros. El desagrado por una

D AGOSTINO, Giussepa. Aspectos tericos de la evaluacin educacional. San Jos, EUNED, 1998, p. 27.
23 24

SAWIN, E. I. Tcnicas bsicas de evaluacin. Madrid, Magisterio Espaol, 1991, p. 34.

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asignatura es un dato tan importante como el logro de objetivos o capacidades de aprendizaje. ALGUNAS RECOMENDACIONES Lo que estamos diciendo ac nos lleva al planteamiento de ciertas precisiones, a manera de supuestos bsicos, para hacer una evaluacin alternativa: Evaluar no es calificar ni tomar pruebas. Es mucho ms. Evaluar es valorar a la persona como tal, implica tomar decisiones en base a parmetros de comparacin usando determinada informacin que se ha recolectado. La evaluacin del aprendizaje debe servir para ayudar al estudiante, para hacerle notar sus errores o estados carenciales de aprendizaje y brindarles la oportunidad de mejorar. La evaluacin en estas condiciones no sirve como instrumento de seleccin negativa y, por lo mismo, no tiene por qu suscitar temores. La evaluacin del estudiante, tal y como lo planteamos, debe ser permanente. No caben evaluaciones peridicas, sino solamente las que son sumativas o confirmatorias, llamadas a verificar el aprendizaje al finalizar el curso. Se evala principalmente el proceso de aprendizaje. No solamente los resultados. Por eso en una propuesta de evaluacin cualitativa, el acompaamiento que se hace al estudiante, durante su proceso de aprendizaje, cobra singular valor dentro de esta nueva concepcin y se aplica verdaderamente una evaluacin formativa. Al evaluar los resultados deberamos evaluar no slo resultados previstos, sino tambin los resultados que fueran imprevistos. En tal sentido, se evala el logro de los aprendizajes que se desean alcanzar mediante la aplicacin del programa curricular y otros que, aunque no previstos, aparecen o surgen a consecuencia de la ejecucin de las actividades educativas. Evaluar competencias significa hacer una evaluacin integral y, por tanto, no caben evaluaciones de tipo fragmentario que aslan a los tres componentes de la competencia: conceptual, actitudinal o valorativo y procedimental. Es de suma importancia apreciar cmo se combinan estos tres componentes en el desempeo de cada persona que aprende. Aplicar una evaluacin cualitativa no implica dejar de lado cuantificadores y escalas, sino hacer uso de ellos para describir o interpretar el avance o, tal vez, algn eventual estancamiento del aprendizaje. Esta descripcin o interpretacin en forma de comentario es lo que se divulga, adems de la escala literal.

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 Todas las personas tienen derecho y capacidad para evaluar en la medida que valoran y toman decisiones en correspondencia con esa valoracin. Por eso una evaluacin moderna debera incluir siempre las opciones de efectuar autoevaluacin y coevaluacin, lo cual tambin se puede materializar de una manera cualitativa. Lo afirmado en la consideracin anterior implica que la evaluacin debe estar al servicio de los procesos de cambio o innovacin educativa; es decir, que debe tener impacto en las prcticas educativas. Por eso debe de incorporar la paraevaluacin y la metaevaluacin.25 La primera es la evaluacin de contenidos, objetivos y conduccin del programa educativo y la segunda, es la evaluacin de los procesos, criterios, tcnicas e instrumentos de la evaluacin. ACTIVIDADES Es cuestionable utilizar las competencias como logros de aprendizaje? Por qu? Investigar en su centro laboral la manera en que se utilizan las escalas para la calificacin del aprendizaje. Usan nmeros? Usan letras? Combinan? Conoce alguna innovacin que se est aplicando en la evaluacin del aprendizaje? De haberla, haga una descripcin de la misma. 2. PLANEAMIENTO DE LA EVALUACIN OBJETIVOS Disear un plan de evaluacin del aprendizaje. Identificar los procedimientos evaluativos de acuerdo al plan. Todo proceso de evaluacin requiere de la precisin de los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan previsto. No podemos elaborar ninguna prueba, aplicarla e interpretar los resultados, si hubiera una deficiente programacin curricular. Varios autores propusieron una tabla de especificaciones o matriz del instrumento de evaluacin, para disear una prueba, desde los aportes de Wilfredo Huertas y Jos
SANTOS, Miguel. La evaluacin: Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga, El Aljibe, 1995, p. 31.
25

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Anicama a mediados de los aos setenta en el INIDE y a propsito de las investigaciones sobre tecnologa educativa, correlacionando objetivos especficos y categoras de aprendizaje segn la taxonoma de Gagn. Sin embargo, algunos correlacionan ciertos contenidos y categoras prefiriendo la taxonoma de Bloom o elaboran la tabla de especificaciones utilizando indistintamente objetivos o contenidos para correlacionarlos con los dominios y las categoras de aprendizaje, correspondientes a la clasificacin de Bloom. El planteamiento de Domnguez parece ms sencillo de utilizar y deja en libertad al profesor para que seleccione las categoras -que llama niveles de aprendizaje- y los correlacione con los objetivos o contenidos. Las categoras o niveles debern estructurarse de acuerdo al dominio en que se va evaluar: cognitivo, afectivo o psicomotriz. Existe una evidente ambigedad en la propuesta, cuando se dan dos posibilidades: objetivos y contenidos. Aqu notamos un error, porque ambos trminos no son equivalentes y porque toda evaluacin que pretenda ser cientfica o rigurosa debe hacerse de acuerdo a los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan previsto y no en funcin de contenidos. En otra parte del texto el autor presenta un ejemplo de tabla de especificaciones correlacionando adecuadamente objetivos especficos y niveles de aprendizaje, aunque esta clasificacin (conocimiento, comprensin, aplicacin, etc.) no nos parece la mejor. Como hemos observado, hay varios aportes para elaborar una tabla de especificaciones y disear una prueba. Esto es lo que llamaramos planear el diseo de una prueba. Pero hay un proceso de previsin anterior al planeamiento de una prueba concreta, consiste en determinar los procedimientos y su frecuencia de aplicacin a lo largo del desarrollo curricular de una asignatura o de una parte de la misma. Esta es una decisin indispensable porque sirve de base a lo otro. No hemos encontrado propuestas al respecto, razn por la cual se ha elaborado una, correlacionando los objetivos especficos con los dominios de aprendizaje (cognitivo, afectivo y psicomotor). A esto llamamos planeamiento grueso de la evaluacin, para diferenciarlo de la preparacin de una tabla de especificaciones o proceso al cual denominamos planeamiento fino de la evaluacin. En consecuencia, el planeamiento de la evaluacin tiene dos niveles: planear la evaluacin para alguna unidad didctica con la finalidad de escoger los procedimientos a emplear y hacer un nuevo planeamiento para elaborar la tabla de especificaciones, a fin de disear las pruebas o los instrumentos correspondientes. Estos niveles forman parte de una secuencia de pasos que presentamos a continuacin.

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Niveles de aprendizaje

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

Total de tems

Objetivos o contenidos

Total de tems

Como se puede notar, el proceso de planeamiento de la evaluacin comprende siete fases: propuesta de objetivos especficos, establecimiento de la importancia de los mismos, diseo del plan de evaluacin o primera matriz, elaboracin de una segunda matriz (que lleva el nombre de tabla de especificaciones), preparacin de las preguntas o tems de los diversos procedimientos evaluativos, estructuracin de las pruebas o instrumentos y determinacin de la base comparativa o patrn de calificacin. 1. Propuesta de objetivos o logros de aprendizaje de la unidad didctica. 2. Establecimiento de la importancia relativa: Objetivos o logros indispensables, necesarios y complementarios. 3. Diseo del plan de evaluacin o matriz principal: 3.1. Clasificacin de objetivos especficos de acuerdo a los dominios de aprendizaje y asignacin de puntajes utilizando una escala quinaria. 3.2. Seleccin de procedimientos evaluativos segn los dominios de aprendizaje. 3.3. Reajuste de puntajes en funcin de la importancia relativa de los objetivos. 4. Elaboracin de la segunda matriz de evaluacin o tabla de especificaciones, basndose en el anlisis de la matriz anterior. 5. Preparacin de las preguntas o tems de las diversas pruebas o instrumentos considerados en los procedimientos. 6. Estructuracin de las pruebas o instrumentos de evaluacin. 7. Determinacin de la base comparativa o patrn de calificacin.

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a. Desagregado de objetivos especficos Se sustenta en la jerarquizacin de los aprendizajes; es decir, que unos estn subordinados a otros en una secuencia de pequeos aprendizajes que llevan a un aprendizaje de mayor magnitud. Unos aprendizajes son prerrequisitos de otros, ms complejos; as por ejemplo, restar nmeros enteros de cualquier tamao supone una secuencia de aprendizajes menores tales como resta simple, restar en columnas sucesivas de resta simple, restar entendiendo el -0, para pedir prestado, restar cuando se requiere slo un prstamo en cualquier columna, etc. El desagregado se hace a partir de los objetivos terminales del ao o del semestre, segn la organizacin del perodo acadmico. Cuando hay una programacin curricular anual (larga duracin) se desagregan objetivos mensuales o de unidad didctica, que se desprenden de los anuales o se distribuyen los objetivos anuales en los periodos bimestrales o trimestrales. Tratndose de objetivos semestrales, no es necesario efectuar desagregados especficos (mensuales o bimestrales). Basta bajar directamente a los objetivos inmediatos o de clase. En consecuencia, desagregar objetivos terminales implica descomponerlos en objetivos subordinados que se alcanzarn en diferentes tramos del desarrollo curricular (bimestral, mensual o a nivel de una clase). Los objetivos a nivel de clase son los objetivos ms concretos y se llaman objetivos inmediatos (operacionales o conductuales), para que se puedan diferenciar tanto de los generales (terminales del ao o semestre), como de los especficos (parciales o de unidad didctica). Christine Mller26 distingue tres tipos de objetivos de aprendizaje: directriz, general y preciso. El primero corresponde al objetivo general que nosotros manejamos en la programacin curricular, a veces con la connotacin de objetivo permanente o de alcance mayor al perodo anual como, por ejemplo, identificarse con la herencia cultural de lo peruano. El objetivo general, siempre siguiendo a Mller, es lo que corresponde al objetivo intermedio (bimestral) en relacin al anual. Tiene mayor precisin que el anterior y es el caso de conocer el origen de la msica peruana. El objetivo inmediato es ms preciso, es el que describe la conducta final que se espera del estudiante: dada una lista de alternativas, subrayar la correspondiente al origen del vals criollo. Para efectos de la evaluacin del estudiante, nos interesa destacar la importancia que tiene formular los objetivos precisos o inmediatos -por ser de corto alcance- y desagregarlos adecuadamente, desde los objetivos terminales de la programacin de larga duracin.

26

MOLLER, Christine. Technik de lernplanung (Tcnica de la planificacin del aprendizaje). En: PETERSSEN, W. J. La enseanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y prctica. Madrid, Santillana, 1986, p. 70.

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Los objetivos inmediatos o precisos sirven de mucho porque ayudan en la evaluacin progresiva o formativa de los estudiantes, aumentando la validez de los instrumentos evaluativos: La prueba mide lo que se propone medir, a la luz de esos objetivos. Adems ayudan al docente a planificar su trabajo didctico con mayor exactitud y tambin motivan y orientan el aprendizaje de los estudiantes haciendo que se den cuenta lo que se espera de ellos, dndoles las oportunidades de aprender con mayor independencia. Ahora tratemos sobre la redaccin de esos objetivos. Hay que observar que describen la conducta del estudiante y no una accin del profesor o un tema a desarrollar. Robert Mager27 como fruto de sus investigaciones entre los aos 1962 y 1971, identific tres componentes en el objetivo de la clase. Algunos aos despus Leslie Briggs y Robert Gagn28 sostendrn que los objetivos conductuales (inmediatos) tienen cinco componentes, ampliando los anteriores. Mager consideraba componentes del objetivo a la situacin, el verbo y la eficacia. Situacin es el conjunto de condiciones que estn expresadas en el objetivo en calidad de limitaciones, materiales o ayudas que pueden estar presentes o ausentes en el momento de la evaluacin. Ejemplo: Dado un conjunto de formas geomtricas () o Sin la ayuda de un mapa (). El verbo representa la accin como resultado del aprendizaje, describiendo claramente la conducta que se espera del sujeto. Esto es lo que suele llamarse verbo de conducta manifiesta, para diferenciarlo del verbo de conducta interiorizada; el primero no admite muchas interpretaciones. Por ejemplo, son verbos de conducta manifiesta: Escribir, redactar. Diferenciar, distinguir, discriminar. Resolver, solucionar. Comparar. Construir.

27 28

HUERTAS, Wilfredo y otros. Tecnologa educativa. Lima, Retablo de papel - INIDE, 1975, p. 247. GAGNE, R, y L. BRIGGS. La planificacin de la enseanza. Mxico, Trillas, 1978, p. 95-97.

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 Contrastar, demostrar. Identificar, reconocer. Medir, calcular. Decir en otras palabras. Explicar, fundamentar, sustentar. Aceptar, defender. Localizar, sealar, indicar. Programar. Interpretar. Los verbos de conducta interiorizada no tienen la misma claridad que los anteriores y solamente podran utilizarse en objetivos generales: conocer, saber, apreciar, estimar, valorar, tomar conciencia, entender, comprender, etc. La eficacia es el indicador o criterio que hace aceptable o satisfactoria la actuacin, para demostrar que se aprendi y, por tanto, que el estudiante ha logrado dominio del objetivo. Cuando el grado de eficacia es cuantitativo, estamos ante un objetivo operacional propiamente dicho, por ejemplo: Ante un mapa del Per, dibujado sin especificar las capitales de departamento, el estudiante indicar el nombre de por lo menos veinte departamentos. Otras veces la expresin sin error puede ser el indicador de eficacia. Algunos utilizaron porcentajes, pero nos parece ya una exageracin. Para Gagn y Briggs los objetivos de tipo conductual (inmediatos o de clase) tienen cinco componentes para precisar mejor la situacin y el desempeo, aunque omiten la eficacia. Ellos son: la situacin, los instrumentos o limitaciones, la capacidad a ser aprendida, la accin que indica la forma de demostrarla y el objetivo de la capacidad a ser aprendida; es decir el que se est aprendiendo. Veamos algunos ejemplos:

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Dada una carta recibida redctese una carta de respuesta mecanografindola en una mquina elctrica haciendo una copia en papel carbn. Frente a una carta manuscrita ejecutar una copia en pantalla imprimindola con una computadora e impresora usando el programa Word. Expresadas oralmente varias palabras identificar la consonante inicial de cada una de ellas escribindola a lpiz en una hoja de papel en blanco.

Situacin. Capacidad aprendida. Objeto. Accin. Instrumento y otras limitaciones. Situacin. Capacidad aprendida.

Instrumento y otras limitaciones. Situacin. Capacidad aprendida. Objeto. Accin. Instrumento y otras limitaciones.

Gagn y Briggs advertan la importancia que tiene la eleccin de verbos de accin para evitar ambigedad en el enunciado del objetivo. Normalmente aparece en forma de gerundio: terminaciones ando y endo.29 En cuanto a los verbos que describen la capacidad aprendida, los citados autores han seleccionado determinados verbos que tienen cierto grado de abstraccin mayor que los indicativos de accin -tratndose de las habilidades intelectuales- porque consideran que el funcionamiento intelectual no debe confundirse con verbos que describen acciones observables. En estos simplemente se observa la accin mientras que en los anteriores hay que hacer inferencias sobre la conducta. A continuacin se presentan los verbos tipo que han sido seleccionados por Gagn y Briggs,30 para describir las capacidades segn las categoras o variedades de aprendizaje. La lista de verbos-tipo ha sido tomada textualmente, pero difiere un tanto de la presentada por Chadwick.31 El pone genera donde dice redacta, origina por elabora y expresa en vez de enuncia.
29 30

GAGNE, R. y BRIGGS, L. Ob. cit., p. 99. Idem, p. 101.

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A nosotros no nos parece pertinente el verbo genera porque puede implicar creatividad y sera ms aplicable a una estrategia cognitiva; s podra ponerse el verbo resuelve o soluciona. En los casos de origina y expresa, pueden ser alternativas vlidas. Gagn y Briggs dicen hacer elegido los verbos con mucho cuidado para que cada uno de ellos indique la capacidad aprendida con la mayor precisin posible, aunque aceptan que algunos tienen sinnimos. Esto es evidente en el verbo discrimina en relacin a diferencia o distingue. Son interesantes las dos razones por las cuales no consideran la eficacia dentro de los objetivos:32 primero, que los indicadores pueden ser diferentes segn el tipo de capacidad (variedad o categora de aprendizaje) y, segundo, que los criterios de ejecucin corresponde a las tcnicas de evaluacin y no al enunciado de los objetivos. La fundamentacin nos parece buena y la compartimos, pero debemos cuestionar una formulacin de objetivos tan larga y engorrosa como la siguiente:33 Nos parece poco prctico utilizar una redaccin tan complicada para plantear los objetivos de la clase, aunque estamos de acuerdo en lo inconveniente de especificar la eficacia o criterio de rendimiento aadiendo una tercera razn: que el enunciado del objetivo se alargara ms. Gagn y Briggs defienden el uso de los cinco componentes en cada objetivo, porque es la nica manera de especificar lo mejor posible la capacidad aprendida en trminos de habilidad intelectual, diferencindola de lo que son las subvariedades o subcategoras de discriminacin, concepto concreto, o rotulacin, concepto definido, regla y resolucin de problemas o regla de orden superior. Dadas dos ecuaciones de una incgnita usar los signos x e = para demostrar cual es el factor desconocido en una de las ecuaciones sustituyendo en ella la incgnita a partir del factor conocido de la otra y escribiendo el valor desconocido. sese la propiedad conmutativa de la multiplicacin. Situacin. Capacidad aprendida. Objeto.

Instrumentos y otras limitaciones.

A nosotros nos parece suficiente especificarlo despus de hacer la segunda matriz de evaluacin o tabla de especificaciones, cuando se preparan fichas con los tems o preguntas. En el esquema siguiente se presenta un paralelo entre los componentes de un objetivo conductual segn los autores tratados.

31 CHADWICK, Clifton. Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1990, p. 116. 32 GAGNE R. y BRIGGS, L. Ob. cit., p. 104. 33 Idem, p. 97.

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Como puede apreciarse, no hay muchas diferencias entre ambas propuestas. Sin embargo debemos remarcar la separacin o distincin que Gagn y Briggs hacen entre los verbos de accin y los verbos de capacidad aprendida; con eso Gagn confirma su posicin eclctica al combinar conductismo con cognoscitivismo. En efecto, no slo interesa lo visible o la accin directamente observable sino tambin la conducta subyacente que debe ser inferida u observada indirectamente. Ha sido muy valioso sugerir una lista de verbos en relacin a cada categora de aprendizaje, incluyendo los correspondientes a las subcategoras de habilidades intelectuales. En lo relacionado a situacin, Gagn y Briggs especifican de un lado la situacin en s y, de otro, los instrumentos o herramientas y otras limitaciones que se presentan para que el estudiante muestre o realice la conducta esperada. Creemos que la situacin debe presentarse en forma breve, no es necesario detallarla tanto porque al hacerlo estamos proponiendo criterios a utilizar en la evaluacin y esto ya corresponde a la preparacin del procedimiento o del instrumento. Estimamos que los objetivos conductuales (inmediatos) tienen como elementos indispensables el verbo de capacidad aprendida y el objeto de la misma. Es recomendable ponerlos en futuro imperfecto, se deben tomar como referencia los verbos-tipo de acuerdo a las categoras de aprendizaje, o sinnimos aproximados. La situacin es un elemento complementario que contextualiza la interrelacin del aprendiz o aprendiente con el verbo y el objeto. Veamos como queda un objetivo especfico sobre aprendizaje de la matemtica, cuya formulacin cuestionbamos lneas arriba: Demostrar el factor desconocido en una ecuacin. Y en caso de ser objetivo inmediato o conductual: Demostrar el factor desconocido en una ecuacin aplicando la propiedad conmutativa de la multiplicacin. Capacidad aprendida. Objeto. Situacin.

Hay varias palabras menos en relacin al ejemplo cuestionado pero consideramos que el objetivo no pierde claridad y que mejora en su redaccin. Cuando se programan competencias, capacidades e indicadores de logro, se redactan los verbos en modo indicativo y en tiempo presente. b. Importancia relativa de objetivos y competencias Despus de haber formulado los objetivos especficos y los inmediatos o conductuales, debemos establecer la importancia relativa de los mismos. Todos no pueden tener el mismo valor o importancia.
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Por eso debemos identificar aquellos que sean indispensables diferencindolos de los que tengan segunda prioridad y de otros que consideremos de menor importancia. Todo evento curricular tiene objetivos y contenidos de diversa importancia: los indispensables o esenciales(i), cuyo no dominio implicaran la desaprobacin de la asignatura; los necesarios o de segunda prioridad(n) que son de utilidad para mostrar un aprendizaje ms consistente y los objetivos complementarios o convenientes(c), que son casi opcionales o de tercera importancia. Los objetivos y contenidos indispensables(i) son considerados como tales porque pueden tener amplia vigencia y transferencia. Esto quiere decir la trascendencia de los aprendizajes en lo espacial y lo temporal (vigencia) y la potencialidad que puedan tener para lograr objetivos de una complejidad similar o mayor (transferencia). La vigencia espacial amplia consiste en la posibilidad de actuacin ms all del mbito local o regional; es decir, a nivel nacional o tal vez internacional. Y la vigencia de tipo temporal se refiere a la magnitud de su duracin en el tiempo, antes de volverse obsoleto. Esta se encuentra condicionada al avance de la ciencia y tecnologa, que es actualmente muy veloz internacionalmente. La vigencia temporal amplia supone una mayor resistencia a la obsolescencia del aprendizaje: diez aos o ms. Una vigencia temporal media corresponde a los objetivos y contenidos cuyo lapso de obsolescencia pueda estimarse para cuatro o cinco aos y ser restringida si lo estimamos para una duracin menor. Desde el punto de vista profesional puede considerarse tambin la vigencia operacional o funcional de los objetivos o logros de aprendizaje, de acuerdo a su utilizacin en el desempeo de alguna carrera, ocupacin o profesin.34 Vigencia operacional amplia tienen los aprendizajes que sirven para enfrentar y resolver los problemas cotidianos de menor frecuencia y, finalmente, la vigencia restringida corresponde a los logros de aprendizaje que se relacionan con situaciones eventuales o excepcionales dentro del desempeo de una profesin. Podra decirse que la distribucin de los tres tipos de objetivos y contenidos (esenciales o indispensables, necesarios y convenientes o complementarios) es aproximadamente tres tercios casi iguales: 40%, 30% y 30% respectivamente, pero puede variar la proporcin si tomamos una parte de la programacin. As, es posible que en la segunda mitad de una asignatura se hayan previsto ms objetivos complementarios que en la primera mitad. Lo que nunca debe suceder es el predominio de objetivos y contenidos complementarios o convenientes, en relacin a los dems objetivos o logros de aprendizaje de alguna asignatura.
Anlisis de campo en los objetivos de aprendizaje. En: Seminario-Taller de Tecnologa Educativa: Teora y Tcnica Curricular. Cusco, UNSAAC, 1995, pp. 135-137.
34

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Tambin puede ocurrir que los objetivos y contenidos ahora convenientes o complementarios, se hagan necesarios o sean indispensables en una asignatura posterior. Esto puede ser cuando no presentan una transferencia amplia; es decir, cuando no son prerrequisito para un aprendizaje posterior. Y es que, en caso contrario, sern indispensables o esenciales. Tener presente la importancia relativa de los objetivos es de mucha utilidad para el trabajo didctico de los profesores a fin de poner mayor atencin y cuidado al logro de los objetivos esenciales y necesarios. Los objetivos y contenidos de tipo conveniente o complementario suelen ser alcanzados bsicamente por los alumnos ms estudiosos y por aquellos que estn motivados circunstancialmente. Los objetivos indispensables, en cambio, deben ser alcanzados por todos los estudiantes obligatoriamente. La determinacin de la importancia relativa de los objetivos o logros y contenidos est en relacin al perfil del estudiante en el grado y nivel educativo correspondiente, segn sea educacin inicial, primaria, secundaria, educacin ocupacional, educacin superior tecnolgica y educacin universitaria de pregrado o de postgrado. Para ello debera trabajarse en equipo un anlisis de funciones a realizar por los egresados, particularmente en caso del ejercicio de alguna profesin. Ese anlisis consistir en investigar situaciones problema en relacin a las cuales el egresado deber trabajar, una vez que estn completados sus estudios formales. Ese anlisis har posible, adems, que el perfil del egresado sea congruente con la realidad. Un programa educativo gana en calidad cuando los egresados desarrollan capacidades aprendidas para enfrentar diversidad de problemas, incluyendo situaciones nuevas e imprevistas. Esto es lo que se llama el sentido de anticipacin en el aprendizaje, que se complementa con el de participacin. Ambas caractersticas (anticipacin y participacin) forman parte del aprendizaje innovador o aprendizaje productivo,35 adquirir ese aprendizaje minimiza la posibilidad de aprender por shock. A partir de 1995 el Ministerio de Educacin ha introducido el trmino competencia, a propsito de la experimentacin de programas articulados de Educacin Inicial/Educacin Primaria. La competencia implica desarrollar capacidades o habilidades que pueden estar potencialmente presentes en los nios, en tanto que los objetivos son logros por alcanzar. Las competencias, como se dijo al inicio de este captulo, son macrohabilidades o multicapacidades. Tanto las competencias como las capacidades se redactan utilizando el verbo de lo aprendido en tiempo presente, tercera persona y modo indicativo, sin
DELGADO, Kenneth y CRDENAS, Gerardo. Aprendizaje eficaz y recuperacin de saberes. Lima, Editorial San Marcos, 2004, p. 32.
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mencionar situacin o condicin. Ejemplo de capacidades: controla los movimientos globales y especficos de su cuerpo o explica las necesidades de aprendizaje sus compaeros. c. Diseo del plan de evaluacin Cuando ya hemos establecido la importancia relativa de los objetivos o logros de aprendizaje de acuerdo a nuestra propia experiencia docente o, mejor, de acuerdo a una experiencia grupal docente, procederemos al diseo del plan de evaluacin. PLAN DE EVALUACIN UNIDAD 1. La expansin europea y la conquista de Amrica. OBJETIVO 1.2. A partir de una visin nacionalista, identificarn los estudiantes de manera crtica los aportes de la sociedad colonial, destacando el testimonio del hombre peruano durante los siglos XVI, XVII y XVIII.
OBJETIVOS ESPECFICOS Cognit. 1.2.1. Discriminar causas y consecuencias de la invasin de Amrica. Clasificar las caractersticas de la cultura occidental y americana, previa comparacin. Elegir una posicin crtica frente a la cultura occidental sealando ventajas y desventajas. 3 DOMINIOS Afect. 2 Psicom. 0 PUNTAJE PROCEDIBASE 5 MIENTO PE

1.2.2.

PE

1.2.3.

PG

Notemos que a cada uno de los objetivos se le ha dado un puntaje base de cinco puntos, que se distribuye entre las columnas de los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor, con mayor nfasis en alguno de ellos. Por ejemplo, los dos primeros acentan el dominio cognitivo, razn por la cual seleccionamos el procedimiento prueba escrita. En el tercer objetivo podemos percibir que el nfasis est en lo afectivo; por eso seleccionamos como procedimiento evaluativo una prueba grupal (PG). Y en el objetivo restante, cuando se trata de verificar el logro de una destreza, ntese el mayor peso asignado a lo psicomotriz; en consecuencia, escogemos una prueba prctica o de ejecucin (PP).

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A continuacin pasaremos a reajustar el puntaje-base de acuerdo a la importancia relativa de los objetivos. En consecuencia, los objetivos primero y tercero -que son indispensables- deben tener mayor puntaje y el cuarto objetivo -que es complementario o conveniente- el menor. Por tanto, al primer y tercer objetivo le consideramos seis puntos, el segundo continua con cinco y el cuarto baja a cuatro puntos. Veamos ahora el Plan de Evaluacin para un programa curricular por procesos didcticos no finalizados, correspondiente a la Unidad 1, donde apreciamos que los aprendizajes esperados (capacidades y actitudes) se distribuyen de acuerdo a los tres componentes de una competencia (declarativo, actitudinal y procedimental),segn sea el peso que hayamos considerado para determinado aprendizaje y elegimos el procedimiento que sea ms pertinente. En esta matriz o plan de evaluacin, en la capacidad nmero 1 tiene ms peso lo terico o declarativo y por eso debe ser evaluado por medio de una prueba escrita. En la siguiente capacidad, se espera que los nios escriban ejemplos de sustantivos segn sus clases; en este caso lo declarativo y lo prctico aparecen con el mismo puntaje y entonces podramos escoger entre una prueba escrita o una prueba prctica, escogimos la escrita. En el nmero 3 no hay una capacidad sino una actitud acerca de la valoracin del sustantivo al leer y escribir. Esto no se podra examinar (tomar una prueba), entonces decidimos hacer una observacin de los nios para estimar esa valoracin. Recordar que el aprendizaje con ms nfasis en lo declarativo se evala con prueba escrita, el que tenga mayor nfasis por lo actitudinal con una prueba grupal (de discusin) o mediante la observacin. Y en caso que el aprendizaje implique demostrar algo procedimental (destreza), se aplicar una prueba de tipo prctico o tambin podra utilizarse la observacin si fuesen productos del aprendizaje (informes, monografas o movimientos fsicos tambin). Se ha generalizado mucho llamar conceptual al saber terico o declarativo, pero no todo lo declarativo puede ser conceptual ya que la informacin verbal o saber de memoria no implica la formacin o la adquisicin de algn concepto. d. La tabla de especificaciones Una vez terminado el plan de evaluacin (primera matriz) debemos elaborar una segunda la matriz o tabla de especificaciones. sta servir para decidir el nmero mnimo de tems (preguntas, consignas o indicadores de observacin) a utilizar en los diversos procedimientos de evaluacin. La tabla de especificaciones correlaciona los objetivos especficos con las categoras de aprendizaje, de acuerdo a la propuesta de Gagn y Briggs.

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Las preguntas se diferencian de las consignas en que estas ltimas no llevan signos de interrogacin. La consigna es una indicacin imperativa o un mandato: Haz un grfico, Resuelve, Describe ACTIVIDADES En caso de desempearse como docente haga una reflexin sobre su trabajo evaluativo: Cmo ha venido preparando las pruebas y otros instrumentos de evaluacin? Basado en qu criterios o consideraciones? Elaborar un plan de evaluacin para el desarrollo de alguna unidad didctica de una asignatura cualquiera. Revisar los logros (objetivos o capacidades y actitudes que se han previsto) y de acuerdo a cada uno de ellos identificar las categoras o subcategoras de aprendizaje que se van a considerar. 3. DISEO Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS OBJETIVOS Disear instrumentos evaluativos de acuerdo al plan que se haya propuesto. Aplicar algunos de ellos y procesar los resultados. La preparacin de las preguntas o tems de evaluacin a la vista de la tabla de especificaciones, es un asunto que demanda suficiente atencin y cuidado. Recomendamos escribir los tems en fichas, a razn de uno por ficha y especificando la categora de aprendizaje que se pretende medir. Hacerlo en fichas facilita el proceso de estructuracin de la prueba -o las pruebas-, porque podemos variar la secuencia de las preguntas o elaborar tems alternativos para el mismo objetivo o capacidad a evaluar. De esta manera podemos formar nuestro banco de preguntas y recurrir a l las veces que necesitemos. Si contamos con una computadora, tanto el banco de preguntas como el proceso de estructuracin de las pruebas o instrumentos ganar en rapidez y eficiencia. Para preparar las preguntas o tems de evaluacin debemos tomar en cuenta el tipo de prueba o procedimiento. Son diferentes segn se trate de una prueba escrita o de una prueba prctica, por ejemplo.
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A continuacin vamos a referirnos a los tems objetivos y a los de ensayo, que son los ms utilizados y donde suele cometerse mayor nmero de errores. a. Itemes objetivos Existen cinco tipos de tems objetivos: de completamiento o respuesta corta, de opcin mltiple, de apareamiento o asociacin de dos listas, de ordenamiento, y de opcin doble (si-no o verdadero-falso). Si descartamos la ltima porque puede responderse por azar, tendremos cuatro tipos que vamos a tratar enseguida. Completamiento Este es un tem de respuesta breve, por lo general una sola palabra que debe ponerse en un espacio en blanco. Otras veces hay una interrogante que debe responderse en una o ms palabras, pero con mucha brevedad. Son tems que sirven para medir la simple retencin de datos o informacin verbal. Veamos un ejemplo: El 18 de enero de 1535 se fund la ciudad de......................................................................... La otra forma es: En qu fecha se fund la ciudad de Lima?............................................................................... En el caso de estos tems o preguntas hay que evitar la omisin de varias palabras en el mismo enunciado. Veamos: El....................ao.......................se.......................fund la.......................de... Se nota claramente que la falta de varias palabras hace perder el significado de la pregunta o tem. Otra recomendacin es dejar el espacio en blanco al final del enunciado. Una sola es la respuesta correcta, no es posible manejar diversas alternativas.

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 De opcin mltiple Este es el tipo de tem ms preferido en las pruebas objetivas que se aplican en los exmenes de admisin a universidades y otras entidades de educacin superior. Son tiles para medir habilidades intelectuales (discriminacin, conceptos concretos, conceptos definidos, uso de reglas, solucin de problemas), actitudes e informacin verbal. No sirve, sin embargo, para medir estrategias cognitivas ni evaluar habilidades de redaccin porque solamente hay que marcar una de cuatro o cinco alternativas posibles de respuesta a determinada pregunta o reactivo. Se recomienda que el enunciado de la pregunta exprese claramente un problema o alguna cuestin de manera directa. As: Todo proceso de evaluacin educativa requiere como cuestin previa: a. Desarrollar una parte del curso () b. Organizar los contenidos () c. Revisar teoras del aprendizaje () d. Formular objetivos especficos e. Considerar la evaluacin final () ()

Hay que evitar la presentacin del tem o pregunta en forma negativa; siempre debe hacerse de manera afirmativa para evitar confusiones o errores en la lectura rpida del tem. Tampoco deben repetirse en alguna de las opciones, ciertas palabras que estn presentes en el enunciado principal o base del tem, porque puede proporcionar una clave para hallar la respuesta correcta. De igual manera deben evitarse los artculos en las opciones si es que sugieren la respuesta, como en el caso siguiente: Ejemplo de fruta ctrica es una: a. Papaya b. Palta c. Meln d. Naranja

() () () ()

La respuesta correcta es la d, las dems opciones son los distractores; pero como en la base del tem se ha puesto el artculo una, podra ser utilizada como clave gramatical para acertar con la respuesta. Mejor sera:
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De la lista presentada a continuacin: Cul es el ejemplo de fruta ctrica? a. Papaya () b. Palta () c. Meln () d. Naranja () Otra recomendacin a tomarse en cuenta es evitar el uso de expresiones como ninguna de las anteriores, sobre todo si es la respuesta. En el caso de ser un distractor, tampoco hay que utilizarlo. Una seora compra tres kilos de tomate y consume dos unidades el primer da, cinco el segundo y diez el tercero. Cuntos tomates le sobran para consumir el cuarto da si cada kilo es igual a ocho tomates? a. 25 () b. 13 () c. 10 d. 17 e. Ninguna de las anteriores () () ()

En el ejemplo anterior la respuesta es la e pero mejor habra sido poner directamente 7 porque, adems, la longitud de la opcine lo hace ms evidente. Otra posibilidad a descartar sera una opcin que diga: La resta de c y d. Aunque la respuesta sea siete, presentarla de manera diferente a los distractores puede dar una clave para responder. De apareamiento o asociacin Tambin se le llama de correspondencia y aunque son diferentes a los de opcin mltiple en su presentacin, en cierto modo implican una seleccin entre varias opciones que se presentan en listas paralelas. La lista de la izquierda ser de las premisas y la de la derecha se llamar de las respuestas. No hay que utilizar el mismo nmero de premisas y respuestas; la cantidad de respuestas debe ser mayor que las premisas. Las listas deben ser cortas, de preferencia no ms de cinco premisas y seis o siete respuestas. Ejemplo: Relacionar las dos columnas que se presentan a continuacin, poniendo el nmero que se considere: 1. Conductismo () Bandura 2. Psicologa gentica 3. Neoconductismo 4. Aprendizaje social () () ()
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Gagn Piaget Watson

5. Eclecticismo

() () ()

Kohler Skinner Vigotsky

Los tems de apareamiento pueden usarse en la medicin o la verificacin de habilidades intelectuales, que implicasen la relacin o interrelacin de diversos conjuntos: personas, lugares, smbolos, corrientes o teoras, etc. En el ejemplo anterior, precisamente, se busca evaluar conceptos concretos mediante la identificacin de las corrientes o teoras del aprendizaje, en relacin a determinados representantes. La respuesta debe ser: (4), (5), (2), (1), (-), (3). De ordenamiento Es similar al tipo anterior, en lo que se refiere a preguntar por la relacin de elementos dentro de un conjunto; pero difiere en que se deben ordenar palabras, frases o fechas siguiendo el criterio cronolgico o alguno que se indique expresamente, dentro de una sola lista. Ejemplo: Ordenar las siguientes tareas, indicando cual va en primer lugar, cual en segundo lugar y as sucesivamente, poniendo el nmero que corresponda. 1. Prep. de instrumentos de evaluacin ( ) 2. Elaborar la tabla de especificaciones ( ) 3. Hacer la programacin curricular () 4. Disear el plan de evaluacin () 5. Form. un banco de preguntas o tems ( ) Seguro que no habr sido difcil hacer el ordenamiento adecuado: (5), (3), (1), (2), (4) es la respuesta correcta. b. tems de ensayo o composicin En los tems o preguntas de ensayo, el estudiante escribe la respuesta y no se limita a marcar una posibilidad en base a lo que le mostremos; adems, prepararlo requiere de menor tiempo que una prueba con tems objetivos. Tambin debemos reconocer que la categora estrategia cognitiva puede evaluarse con una prueba de ensayo, pero no con una prueba objetiva. Debe hacerse por medio de una prueba de ensayo con material abierto.

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Sin embargo los tems de ensayo suelen tener algunas desventajas: la asignacin de puntajes demanda mayor tiempo que en el caso de los tems objetivos, varios profesores no estn habituados a preparar un patrn o clave de respuestas en este tipo de pruebas y a veces la extensin de la respuesta suele ser indicador de acierto, sobre todo cuando el calificador est fatigado y no pone suficiente atencin a lo contestado en las pruebas. Esto ltimo se agrava cuando la caligrafa del manuscrito se muestra un tanto ilegible y entonces una respuesta larga puede ser no tomada en cuenta. A continuacin presentamos algunas recomendaciones para elaborar los temes o preguntas de ensayo: 1. Hay que tomar en cuenta la claridad de lo que se pregunta, a fin de hacerlo comprensible. No debe preguntarse acerca de ...todo lo que sabe sobre..., porque no hay precisin o exactitud en la interrogante. 2. Las preguntas deberan formularse de manera familiar o informal sobre todo cuando se efectan a nios o adolescentes. Es decir, no deben presentarse tratando de usted al estudiante porque aade un factor adicional de dureza o desconfianza al ambiente de la evaluacin. 3. Revisar las preguntas por lo menos un par de veces y preferentemente en equipo, cuando sea posible. 4. Preparar la base de comparacin, redactando lasrespuestas modelo y fijar la clave de correccin o patrn calificatorio para asignar los puntajes. Cada respuesta no debera valer ms de dos puntos porque es difcil de establecer con objetividad ms de dos modelos de respuesta, uno que valdra dos puntos y otro para un punto o medio punto, segn corresponda. La prueba no deber exceder de tres o cuatro preguntas, de acuerdo al tiempo disponible. 5. En el caso de las pruebas de material abierto, las preguntas pueden darse con varios das de anticipacin o en el mismo da de aplicacin, segn la complejidad de la materia y el tiempo disponible: cuarenta y cinco o noventa minutos, de acuerdo a la duracin de la clase ( hora simple u hora doble). 6. No hay que ofrecer la posibilidad de elegir entre dos o ms preguntas, como suelen hacer algunos docentes universitarios, a no ser que se refieran a la medicin del mismo objetivo especfico. Ahora vamos a referirnos a la aplicacin y calificacin. Consideramos que en general todas las pruebas o procedimientos de evaluacin deben aplicarse de manera continua o permanente, como parte normal del proceso educativo. Queda entendido entonces que

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recusamos la preparacin y difusin de un rol de exmenes, porque condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, habitundolos a la improvisacin de acumular esfuerzos a ltima hora. Adems, se sobrevalora el peso del examen escrito -sobre todo si se le considera como la evaluacin bimestral o principal- en detrimento de todo un proceso constante de evaluacin formativa. En cuanto a la calificacin o asignacin de puntajes, es oportuno manifestar algunas recomendaciones: Es aconsejable agrupar las pruebas en paquetes de diez ejemplares, al azar o siguiendo la lista de grupos de trabajo estudiantil. Hay que calificar pregunta por pregunta y no prueba por prueba, sobre todo si se trata de pruebas de ensayo o composicin, porque: - Facilita los juicios del evaluador, mediatizando la subjetividad. Aumenta la exactitud de los puntajes. Tiende a reducir el tiempo en la calificacin.

Siempre debe tenerse presente el modelo de respuestas con el patrn de calificacin, sea cual fuere el tipo de prueba aplicada. A continuacin presentaremos tres ejemplos de utilizacin de escalas para calificacin. Quizs sea obvio, por todo lo tratado hasta aqu, que la escala vigesimal no es la nica que puede usarse. c. Calificacin de monografas o productos La subjetividad est usualmente generalizada en la calificacin de monografas o trabajos de investigacin de los estudiantes, sobre todo si son universitarios. Ellos dan por descontado que el profesor no leer los trabajos y entonces slo ponen el nfasis a la presentacin puntual y voluminosa. Ante un documento as, varios docentes se limitan a dar una rpida y superficial mirada y lo califican globalmente con una nota basada en juicio de experto. Es necesario establecer los criterios que sern indicadores para la calificacin de los trabajos monogrficos o informes que varias veces son sometidos a sustentacin grupal o individual. A continuacin recomendamos una alternativa de patrn calificador para esos productos; por supuesto que los criterios o indicadores no son rgidos, pueden ampliarse o reducirse:

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TRABAJO DE INVESTIGACIN GRUPO N Organizacin y solidaridad Puntualidad de presentacin Fuentes - citas Bibliografa ordenada alfabticamente y con datos completos Conclusiones Ilustraciones TOTAL = = = = = = = 3 puntos. 1 punto. 1 punto. 1 punto. 1 punto. 1 punto. 8 puntos.

Como podemos apreciar, el trabajo en su conjunto vale, en el ejemplo mostrado, ocho puntos. Esa suma se desagrega en tres para la organizacin y solidaridad, que nos hace valorar el grado de cohesin interna del grupo. Un punto para la puntualidad, que podemos considerar tanto al momento de hacer la exposicin grupal como en la entrega del trabajo monogrfico; esto en el caso de no coincidir la fecha de exposicin con la fecha de entrega del informe monogrfico o trabajo. Conviene precisar que no deben coincidir necesariamente, porque la exposicin y debate pueden enriquecer el contenido del documento a entregar. Otro punto corresponde al uso de fuentes o citas a pie de pgina. Esto es muy importante para habituar al estudiante en la correcta recopilacin de informacin de datos secundarios (provenientes de libros, artculos de revistas o diarios), porque varios se limitan a transcribir las ideas de diversos autores copiando a veces prrafos enteros sin respetar la fuente, presentndola con datos incompletos. En cuanto a la bibliografa, que vale otro punto, se establece su presentacin ordenada y completa. Si no hay datos editoriales en alguna de las fuentes bibliogrficas o si las publicaciones no estn ordenadas alfabticamente, se considera medio punto. Los puntos restantes corresponden a las conclusiones y a las ilustraciones. Aunque parezca inverosmil, varios universitarios no saben escribir conclusiones y redactan algunos prrafos sin enumerar, o sin relacin con el trabajo realizado. A continuacin presentamos un modelo de instrumento para calificar la exposicin de un grupo de estudiantes. Es una escala para calificar la exposicin grupal; se trata de una escala mvil. Toda disertacin implica dos partes; una, consiste en la presentacin de

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informaciones o propuestas y otra destinada al intercambio, debate o discusin de lo presentado. Cada una de las fases se califica por separado utilizando una escala trinaria (de 1 a 3). En el ejemplo citado, Marcos y Julio comenzaron mostrando inseguridad porque se limitaron a leer sus fichas, pero ms adelante se superaron un poco y lograron dos. Caso diferente al de Flor, Elba, Rosa, quienes siempre expusieron con soltura y por eso permanecieron con tres puntos. Tanto la moderadora, Carmen, como el estudiante Miguel subieron de 2 a 3 al pasar de la primera a la segunda fase, en la discusin con el auditorio. Luis y Mara, de otra parte, permanecieron con dos puntos cada uno desde su primera intervencin. Es oportuno precisar que la gua de observacin presentada en la figura, encabeza una hoja en la cual el evaluador har algunas anotaciones tanto sobre la materia de exposicin, como acerca del desenvolvimiento ms detallado del grupo y sus integrantes. Puede, por ejemplo, escribir que se inici puntualmente o con quince minutos de retraso; que alguno de los integrantes lleg tarde o que no se present, en cuyo caso figurar con 0. Junto a la gua de observacin debemos tener la lista de los estudiantes, para identificar los nombres que los panelistas pondrn sobre su mesa o carpeta en relacin a los apellidos del listado oficial o del registro auxiliar, que prepararemos siguiendo la relacin de grupos y no la nmina general de la clase. OBSERVACIN AL GRUPO EXPOSITOR Tema Grupo Fecha Hora Puntaje grupal : : : : : Experiencias de educacin a distancia 4 20.06.1988 05.00 PM 2,55

Marcos

Flor

Luis : :

Rosa 1 +1 3 =

Mara 2 = 2 +1

Julio 2 0 1 +1

Elba 3 =

Miguel Carmen 2 +1

Primera vuelta Segunda vuelta

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CRITERIOS PARA CALIFICAR TRABAJOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 1. Planeamiento de la evaluacin: Plan o matriz principal de evaluacin (hasta 3 puntos) - Presencia de objetivos inmediatos o indicadores, sin error. - Discriminacin de dominios, sin error. - Determinacin de nmero de tems, sin error. Asignacin de puntajes segn la importancia relativa, sin error.

2. Diseo del instrumento de evaluacin (hasta 3 puntos) - Clara redaccin de los tems o preguntas en fichas, a razn de una por ficha (0,5 1 punto). Hay variedad de categoras de aprendizaje y no el predominio de informacin verbal. El instrumento tiene relacin con la tabla de especificaciones.

3. Base de comparacin - Presenta dos o tres opciones de respuesta como mximo, indicando el puntaje posible por pregunta. Si es prueba objetiva presenta la clave de respuestas. Si es prueba grupal o prueba prctica, establece los criterios para calificarla mediante un patrn de calificacin o clave de correccin.

Es preferible que los panelistas se identifiquen con su nombre o con el nombre y la inicial del apellido, que exclusivamente por el apellido; esto para que se sientan en confianza, en un ambiente ms informal que no vaya a bloquear la participacin de quienes suelen manifestar timidez para hablar en pblico. En cuanto a la hora, puede ser conveniente anotar la de inicio y la hora de trmino de la disertacin, mejor se diferencian las dos fases de la reunin. Esto nos dar mayores elementos para el anlisis e interpretacin del desenvolvimiento grupal e individual. A continuacin presentamos un patrn de calificacin para otro tipo de prueba prctica. Es una tabla de criterios para calificar trabajos del curso Evaluacin del aprendizaje. Como vimos en el esquema anterior, es de mucha importancia fijar de antemano la tabla de criterios que servir como patrn de calificacin o base de comparacin, al momento

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de calificar trabajos prcticos. Solamente as estaremos procediendo con la mayor justicia y objetividad posibles. La evaluacin de los aprendizajes no debe limitarse a la verificacin de resultados. Es mucho ms importante preocuparse por el proceso; no interesa tanto la cantidad de lo aprendido en etapas sucesivas sino el como va aprendiendo el estudiante, para atenderlo en el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje. Esto implica una posibilidad constante de correccin y autocorreccin a partir de la percepcin de errores o carencias, tanto en los estudiantes como en el profesor o profesora responsable. Hay mucho temor por los errores o equivocaciones durante el proceso de aprendizaje, cuando justamente la superacin de ellos ser la evidencia de haber aprendido. Quien no se equivoca no tiene nada que aprender; el aprendizaje no es un proceso lineal, recto y sin obstculos, el aprendizaje es -podramos decir figuradamente- en forma de espiral, con avances y retrocesos, porque todo avance o progreso es una superacin de situaciones anteriores y porque los objetivos o logros de aprendizaje no son alcanzables por todos los estudiantes, con la misma rapidez y superando similar nmero de errores. Ya desde la poca de la Reforma Educativa (1972-1977), se haba generalizado el convencimiento de que cada estudiante aprende a su propio ritmo, de acuerdo a las limitaciones y circunstancias del entorno social en que se desenvuelve. Por eso se estableci acertadamente la promocin automtica y la no repitencia, aunque no fue plenamente comprendida por profesores y padres de familia. Las equivocaciones son doblemente formadoras porque hacen posible la reflexin y buscar las alternativas de correccin; desarrollan el razonamiento, la inteligencia y el carcter. Lo que debe evitarse es el error sin alternativas o el fracaso sucesivo que parece interminable, porque lleva a la frustracin, que hace subestimar las propias fuerzas. Las personas hacen una imagen de s mismas como perdedores y triunfadores desde muy jvenes.36 Los padres, hermanos, amigos y profesores al hacer referencia a las notas refuerzan esa imagen de perdedor o triunfador. Por eso compartimos con Louis Not37 la idea de aplicar una educacin fundamentada en la afirmacin de s mismo mediante el xito. a. Calidad de los instrumentos de evaluacin La calidad de los instrumentos, como lo dicen varios autores, tiene que ver con la validez, la confiabilidad y la practicidad.
JAMES, M. y JONGEWARD, D. El libro de todos: Anlisis transaccional para estudiantes. Mxico, Fondo Educativo Interamericano, 1987, p. 8. 37 NOT, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1987, p. 454
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Validez. Corresponde al grado en que una prueba mide lo que pretende medir. Es decir, llamaremos validez a la cualidad de un instrumento para medir los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan considerado en el plan de evaluacin y la tabla de especificaciones, para una programacin curricular determinada. Confiabilidad. Es la exactitud o precisin que una prueba o instrumento tiene. Una prueba es confiable cuando hay estabilidad en los resultados de su aplicacin, si hacemos mediciones sucesivas. La confiabilidad puede estimarse de tres maneras:38 repeticin de la misma prueba, administracin de una segunda forma equivalente a la prueba y subdivisin de la prueba en dos o ms fracciones equivalentes. Lindeman39 nos da un ejemplo que facilita comprender rpidamente la confiabilidad. Supongamos, dice, que vamos a medir el largo de una caja utilizando un centmetro comn; para ello decidimos medir el largo de la caja diez veces, de manera que el promedio de las diez mediciones sea nuestra estimacin. Si el centmetro tuviera las seales inexactas, el error afectara a todas las mediciones que hiciramos. Lo mismo sucedera si el instrumento estuviera hecho de un material elstico. Ahora, para entender la validez con el mismo ejemplo, se nos ocurre lo siguiente: supongamos que la medicin del largo de la misma caja se la encargamos a otra persona, la cual se lo dice a otra y sta al ejecutor de la medicin, quien por recibir el mensaje distorsionado entiende que debe medir el ancho y la altura de la caja en vez del largo. Aqu hay falta de validez porque no se midi lo que se pretenda medir, con el instrumento. Una prueba puede ser confiable, por el hecho de medir con exactitud o precisin, pero puede carecer de validez por no medir lo que pretenda medir. Y en otro caso, cuando una prueba es no confiable o de baja confiabilidad tampoco tendr validez, en los resultados de su aplicacin. Qu sucede cuando damos a conocer un temario para el examen, o indicamos a los alumnos desde que parte tendrn que estudiar? Simplemente estamos habituando a que los estudiantes se preocupen de los contenidos sin poner atencin a los logros de aprendizaje. En consecuencia, nuestras pruebas o instrumentos de evaluacin (elaborados sin referencia a determinados indicadores) carecern de validez. Practicidad. Quiere decir utilidad prctica del instrumento. Una prueba muy extensa o de difcil aplicacin es poco prctica; lo mismo sucede si no hemos elaborado el patrn de calificacin y la base de comparacin correspondiente, porque el proceso de asignacin de
38 39

RODRGUEZ, Hctor y GARCA, Enrique. Evaluacin en el aula. Mxico, Trillas, 1992, p. 19. LINDEMAN, Richard. Tratado de medicin educacional. Buenos Aires, Paids, 1971, p. 58.

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puntajes se hace tedioso, impreciso por la subjetividad y cansador. Consideramos la practicidad de una prueba o instrumento en relacin a su aplicacin y al proceso de atribuir los calificativos e interpretar los resultados. b. La promocin del xito En cualquier grupo de estudiantes se espera que un pequeo porcentaje reciba calificaciones altas y que un porcentaje similar sea desaprobado; los profesores actuamos como si solamente una pequea parte de los estudiantes tuviera capacidad para aprender muy bien la materia que pretendemos ensearles. Varios autores han venido cuestionando el empleo que hacemos de la curva normal o campana de Gauss, para calificar. La hemos utilizado tanto que se ha vuelto intocable, a tal punto que se ha desarrollado el mito de la curva de Gauss,40 o el culto de San Gauss.41 Y es que la famosa campana de Gauss refleja el azar que est presente en una serie de rasgos fsicos o de personalidad que podamos tener, en una localidad y tambin a nivel regional o nacional, por eso los test de personalidad o los de aptitud acadmica para ingreso a universidades, por ejemplo, son muy buenos instrumentos de seleccin. Sin embargo, la misin de los educadores no es la de seleccionar No sera lo mejor que todos aprendieran a leer muy bien, comprensivamente, que todos aprendieran diferentes habilidades y conocimientos en general que pretendemos ensearles? Si ensear significa dejar aprender o facilitar el aprendizaje, los profesores tenemos que esforzarnos para que todos los estudiantes tengan xito. En consecuencia, debemos luchar contra la curva de Gauss tomada como modelo de seleccin.42 Cuando los nios se incorporan a primer grado, la mayora de ellos an no saben leer pero algunos tal vez ya lo hacen desde que estuvieron en educacin inicial. Tanto la profesora como los padres de esos nios pueden estar seguros que despus de un ao o algo ms la mayora de aquellos alumnos leern con fluidez; en ese momento la curva de los logros de aprendizaje se parecer a una Jaunque a mitad de todo el proceso de aprendizaje los ms hbiles se adelanten y los menos dotados se rezaguen, estando los regulares entre ambos grupos.

40 DE LANDSHEERE, Gilbert. Evaluacin continua y exmenes. Buenos Aires, El Ateneo, 1973, p. 187. 41 42

MIALARET, G. Docimologie et education. Discussion, Colloque Aipelf, Sc. Educ. N 2. Pars, 1969. DE LANDSHEERE, Gilbert. Ob. cit., p. 189.

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Es decir que durante el proceso puede apreciarse una curva gaussiana pero al final del mismo se parecer a una curva en J. Veamos el grfico de las curvas. Gilbert de Landsheere consideraba que el espritu de concurso43 ha formado parte de la enseanza durante siglos debido a tres razones: Socioeconmicas. Cuando las familias de menores posibilidades o recursos dejan terminar la escuela solamente a algunos de sus hijos. Esto sucede claramente en reas rurales, donde hay mayoritaria poblacin analfabeta femenina. Intelectuales. Cuando hay la preocupacin de seleccionar a los ms capaces para cubrir vacantes en educacin superior o universitaria y posteriormente someterse otra vez a concurso para ocupar un puesto de trabajo. Aqu en Lima, como en otras ciudades, no es raro que los nios egresados de la educacin inicial deban concursar para seguir la educacin primaria en determinados colegios de prestigio. Antiguamente los conocimientos psicolgicos y pedaggicos eran muy precarios, por eso los profesores no estaban preparados para atender las diferencias individuales. Nosotros diremos que esa dificultad persiste hasta ahora, considerando la cantidad de docentes no titulados y sin estudios pedaggicos que hay en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, en todo el territorio peruano. GRFICO

Nmero de alumnos

Lectura fluida (durante)

Lectura fluida (al final)

Muchos son los estudiantes que pueden superar sus errores y aprender exitosamente, a condicin de dedicarse el tiempo necesario para lograrlo. La aptitud para dominar una materia es la cantidad de tiempo que el estudiante necesita para conseguirlo. En consecuencia, todos los alumnos pueden lograr un resultado positivo o muy bueno si se les otorga el tiempo necesario. Bloom, Hastings y Madaus coinciden con De
43

Idem, p. 194.

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Landsheere44 en que la curva normal es la distribucin ms apropiada para la actividad casual; mientras que la educacin tiene un propsito intencional, consistente en lograr que todos los estudiantes aprendan lo que vamos a ensear. Si somos eficaces en el trabajo pedaggico, la distribucin del rendimiento debera de ser diferente a la famosa campana o curva normal. Hay que encontrar las estrategias adecuadas para la atencin de las diferencias individuales, promoviendo la superacin de todos los estudiantes. Precisamente la evaluacin formativa servir para promover el xito en el aprendizaje de los estudiantes, valorando el esfuerzo. Cuestin clave ser proponernos a guiar al estudiante en su ascenso a mayores aprendizajes; es decir, hay que reemplazar el jalar hacia abajo (desaprobar) por el jalar hacia arriba o jalonar la ascensin al saber, como lo dice De Landsheere.45 La evaluacin formativa puede establecer metas para el aprendizaje y plazos para cada unidad didctica de cualquier asignatura, empleando una puntuacin acumulativa y modificable de acuerdo a la superacin de los errores. De esta manera la evaluacin sumativa se va haciendo realmente aditiva y estrechamente vinculada a la evaluacin formativa. Y algo muy importante, la promocin del xito tal y como lo estamos planteando implica eliminar las calificaciones como resultante de un promedio. Es perfectamente posible desterrar el uso de los promedios y reemplazarlos por un sistema de evaluacin integral que promueva el xito en base a la acumulacin de puntajes, modificables de acuerdo a la superacin de los errores. De esta manera interrelacionamos adecuadamente evaluacin formativa con evaluacin sumativa. De Landsheere propone algunas recomendaciones para guiar al alumno que nos parecen interesantes: organizar el trabajo de la clase en subgrupos; que los alumnos tengan libertad de consultar y pedir explicaciones a cualquier profesor del centro educativo, que ensee la misma asignatura; poner a disposicin de los estudiantes diferentes libros o textos que presenten el material por aprender de diversas maneras, variando en la abstraccin y, en general, no fijar a todos el mismo tiempo para aprender. Al final del proceso veremos triunfar a la pedagoga de la curva en J, porque se pudo orientar a los estudiantes de acuerdo a sus aptitudes reales. La curva en J nivela hacia arriba pero no lo hace evidentemente, hacia el superdotado o genio. Algunos centros educativos vienen trabajando en tres, cuatro o cinco niveles

44 45

BLOOM, B. y otros. Evaluacin del aprendizaje. Buenos Aires, Troquel, 1975, p. 76. DE LANDSHEERE, Gilbert. Ob. cit., p. 199.

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diferentes de aptitudes, en diversas materias y principalmente en matemtica e ingls como lengua extranjera. ACTIVIDADES Hacer una revisin de su labor docente e informar la manera en que se concibe y aplica la evaluacin de los aprendizajes en su centro de trabajo educativo. Disear una prueba escrita o una prueba prctica, de acuerdo a lo que haya sido previsto en el respectivo plan de evaluacin. Por qu no deberan de usarse los promedios en las evaluaciones sumativas?

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CAPTULO IV EVALUACIN DOCENTE Y CURRICULAR 1. ANLISIS DEL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE OBJETIVOS Explicar las razones por las que el magisterio no se afirm como verdadera profesin. Proponer alternativas de evaluacin para desarrollar el profesionalismo docente. 1. Dificultades para ejercer la profesin El magisterio es una de las ocupaciones que ms dificultades tiene para desarrollarse como una verdadera profesin, tanto por el lado de la formacin misma como en materia de condiciones de trabajo. Tal como lo expresa Gymarti,46 la deficiente formacin del profesorado ha tenido consecuencias para su limitada capacidad de negociacin con la comunidad. El poder de negociacin est relacionado con tres condiciones: que la baja calidad o ausencia del profesional pueda afectar a la sociedad, la dificultad inherente al trabajo que realiza y que exista relativa autonoma ocupacional. No puede haber capacidad de negociacin cuando casi la cuarta parte carece de ttulo profesional. Tampoco existe reconocimiento pblico a las dificultades tcnicas del trabajo pedaggico si la investigacin educacional no slo es insuficiente sino casi inexistente, sobre todo desde 1990, debido a la desactivacin del INIDE y porque hay universidades que han establecido formas aceleradas de titulacin sin el requisito de sustentar una tesis. Algo similar sucede en muchos institutos pedaggicos, donde se lleg al extremo de titular a cambio de donaciones y/o construcciones. Mientras tanto son varias las personas que dejan el magisterio, empujados por la crisis y los bajos sueldos. Carr y Kemmis47 dicen que las profesiones modernas tienen tres rasgos fundamentales que si no se cumplen las convierte en semiprofesiones. Estos son: la unidad entre teora, practica e investigacin; percepcin de la respuesta de satisfaccin con el cliente y una autonoma profesional.
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GYMARTI, Gabriel. El nuevo profesor. Santiago de Chile, Universidad Catlica de Chile, 1970. En: RUIZ, Graciela. Bases para un desarrollo programado de formacin magisterial. Tesis Doctoral. Lima, PUCP, 1976, p. 175. 47 CARR, W. y KEMMIS, S. Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona, Editorial Martnez Roca, 1988, Cp. IV.

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Lamentablemente podemos constatar que ninguna de esas condiciones suele cumplirse. No hay relacin entre teora pedaggica, prctica profesional e investigacin y tampoco habr una respuesta de satisfaccin con el cliente si existe un profundo deterioro en la calidad del servicio educativo. Hace falta una autonoma profesional suficiente porque la inmensa mayora del profesorado trabaja en situacin laboral de dependencia y porque la agremiacin correspondiente se limita a lo sindical. El derecho a la colegiacin se ha postergado varias veces, no obstante que por la ley n 24029 -promulgada el 7 de junio de 1990- se cre el Colegio de Profesores del Per. Posteriormente, con ocasin del Da del Maestro, tanto en 1993 como en 1994 se publicaron comunicados de saludo en algunos diarios de circulacin nacional, a cargo de presuntos decano y secretarios nacionales que nadie sabe cundo ni cmo fueron elegidos. Es decir, una cpula sin bases. Posteriormente por la ley 25231 se crea el Colegio Profesional de Profesores del Per, modificada por la ley 28198 (30 de marzo de 2004) para disponer la constitucin de una comisin que elabore el Estatuto del Colegio de Profesores del Per. Actualmente existe una Comisin Organizadora que viene efectuando el proceso de inscripcin y carnetizacin, el cual dar paso a los comicios para elegir a la primera junta directiva nacional, a fines del mes de octubre del presente ao (2005). 2. Evaluacin de la formacin, capacitacin y actualizacin No todas las profesiones se hallan cuestionadas en su formacin, capacitacin o actualizacin. Sin embargo esto es una constante cuando se trata del magisterio; si se dice que requieren de capacitacin o de actualizacin, nos encontramos ante un requerimiento muy sensible que confirma problemas de orden formativo. A casi nadie se le ocurre decir que a los mdicos peruanos, o a los economistas, les hace falta capacitacin o actualizacin para trabajar, pero esto es normal decirlo cuando nos referimos al profesorado. Sin embargo no hay suficiente claridad conceptual sobre el significado de estos trminos. A veces se utilizan como si fueran sinnimos o difieren solamente por la duracin que se les atribuye. As, documentos oficiales del Ministerio de Educacin han venido distinguiendo entre los eventos de pocas horas (dos o tres das) llamados de actualizacin y programas de dos o ms semanas, considerados de capacitacin, o inclusive de perfeccionamiento o de postgrado segn los convenios que se firman con algunas universidades, institutos pedaggicos y otras entidades, generalmente en los meses de verano. Necesitamos poner en cuestin todo lo que se hace y sigue hacindose en materia de formacin, actualizacin y capacitacin de educadores porque tenemos tambin un

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problema de identidad: qu somos y qu queremos ser, profesionalmente hablando?48 el que ensea historia hubiera querido ser historiador? el que ensea biologa, se siente un bilogo frustrado? les interesar la educacin como objeto de investigacin, ms que la historia o la biologa en s mismas? La marginalidad intelectual del problema pedaggico y del estatus en la ocupacin del pedagogo, son advertidos tambin por Joaqun Garca49 y Marco Meja.50 El profesor Meja sostiene que el maestro suele desconocer el saber sobre su quehacer: el saber pedaggico ha estado invadido y su discurso suplantado por otros saberes. As la reflexin sobre el sentido y prctica del quehacer pedaggico fue asumida por disciplinas colaterales. Esto ha producido una usurpacin de la reflexin educativo-pedaggica, que se puede diferenciar en cada poca de la historia. En Grecia, los filsofos hicieron la reflexin sobre una prctica de formacin y de primera instruccin, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidlogos. En Roma la prctica estaba a cargo de libertos cultos mientras que la reflexin sobre el como y el sentido de la formacin era funcin del Senado Romano.51 Cuando en la Edad Media algunos monjes se dedicaron a formar e instruir, la reflexin y la decisin sobre ello estar a cargo de los telogos; en el Renacimiento reflexionarn los humanistas. A fines del siglo XIX el desarrollo del positivismo, las ciencias naturales y la psicologa condicionarn la gestacin del Movimiento de Escuela Nueva en procura de un aprender a aprender; all la psicologa dir su discurso en nombre de la pedagoga hasta hace poco, con la tecnologa educativa sistmica y el auge de sus diseos instruccionales. Pero no slo es cuestin de discursos, dice Meja, porque en la prctica tambin se ha ido borrando la pedagoga como un saber constituido que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos sobre la enseanza de saberes especficos en las diferentes culturas. Ese olvido, silencio o exclusin es propiciado hoy como educador-pedagogo a todo aquel que tenga un saber especfico; de ah que el abogado ensee derecho o el ingeniero ensee matemtica, sin preguntarse por la pedagoga que haga exitoso el proceso educativo en s. No siempre hemos sabido distinguir entre los procesos de formacin e informacin, al no reflexionar sobre la prctica pedaggica desde una perspectiva educacional, reconocindose a los profesores como simples transmisores de saberes de otros y no como generadores de un espacio que estimule el desarrollo del pensamiento y la solidaridad. Es natural que un profesor formado exclusivamente para transmitir no conozca ms que la repeticin, la vigilancia, la disciplina impuesta y el examen, dice elocuentemente Alberto Martinez.52
DELGADO, Kenneth y otros. Formacin docente en el Per. Tres ensayos. Lima, Editora Magisterial, 1992, p. 20.
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GARCA, Joaqun. Ciencia de la Educacin Pedagogos, para qu? Madrid, Santillana, 1983, p. 20.

MEJA, Marco. Hacia otra escuela desde la educacin popular. Lima, Tarea, 1990, p. 77. 51 MEJA, Marco. Ob. cit., p. 78 52 MARTNEZ, Alberto. Saber y enseanza. En: Revista de Sociologa. Medelln, UNAL, 1988. En: MEJA, M. Ob. cit., p. 77.

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Es indispensable, entonces, que los educadores sean recuperados desde su prctica y con un saber pedaggico que deben conocer, practicar, desarrollar y reconstruir. Precisamente esa es la intencin que declara el Movimiento Pedaggico de Colombia,53 para que cada educador se reconozca en su prctica y supere la historia de exclusin a la que fue sometido el trabajo educativo-pedaggico, desde que la reflexin sobre el sentido de su quehacer siempre lo hicieron otros. Desde otra perspectiva, se est produciendo una reconstruccin de la figura del profesor, que va en dos direcciones: el paso del profesor de la materia al profesor de la didctica de la materia y el cambio de la situacin profesor de la clase o aula, a profesor del centro o institucin. Aqu est realmente un asunto medular en cualquier propuesta de mejorar la calidad de la educacin. En cuanto a lo primero, segn lo manifiesta Miguel Zabalza,54 implica una mayor atencin a las metodologas que a los contenidos y una labor de integracin de las didcticas especiales con la didctica general, en funcin de objetivos de aprendizaje a lograr y reforzar o consolidar. En lo que respecta a lo segundo, hay nuevas funciones y demandas: elaborar diagnstico situacional, disear un proyecto educativo y un currculo adecuado a la realidad del centro, etc. son procesos de toma de decisiones en que se participa no como profesional individual sino como miembro de un grupo e institucin. Nuevas necesidades formativas y de capacitacin o actualizacin se presentan, entonces, al plantear un proyecto educativo y el currculo de manera integral y original para el propio centro educativo; como llegar al consenso en las decisiones, como diagnosticar necesidades educativas que sean bsicas de aprendizaje, como establecer estructuras de coordinacin que vayan ms all de la formalidad burocrtica y puedan otorgar coherencia al trabajo conjunto, en equipo interdisciplinario. Pero tambin hay algo que debemos destacar como un hecho singular en nuestro pas, a diferencia de otros como Argentina, Bolivia, Venezuela, Costa Rica o Espaa, por ejemplo, donde hay una clara diferenciacin entre las funciones del profesor y las del licenciado en ciencias de la educacin. Aqu, en el Per, las funciones y el ttulo de profesor que corresponden a los institutos pedaggicos son equivalentes a los de licenciatura, que otorgan las universidades, cuando los perfiles profesionales deberan ser diferentes en algunos aspectos. La formacin de profesores en los institutos pedaggicos se orienta fundamentalmente al ejercicio de la docencia de acuerdo a una diversidad de reas especializadas, en tanto que la formacin de licenciados en ciencias de la educacin se refiere principalmente a la
CEID. La calidad de la educacin y el movimiento pedaggico. En: Revista Educacin y Cultura. N 18. Bogot, 1987, p. 13. 54 ZABALZA, Miguel. La formacin de profesores y sus dilemas. En: Ponencias y comunicaciones sobre formacin del profesorado. Madrid, UNED, 1992, p. 37.
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investigacin educacional, la gestin educativa y la promocin educativa comunal o educacin comunitaria, siendo la enseanza un asunto complementario y relativo a formacin de educadores en general. Las menciones de los licenciados podran ser: planificacin educativa, educacin comparada, educacin a distancia, educacin de adultos, educacin ambiental, educacin intercultural, etc. ACTIVIDADES Entreviste a unos diez docentes que laboran en escuelas del distrito donde usted vive. Pregunte sobre su nivel de estudios profesionales y perfeccionamiento, sus condiciones de trabajo y grado de satisfaccin en el mismo. Qu proponen al respecto? Solicite opinin acerca del Colegio de Profesores. Qu piensan al respecto? A partir de las entrevistas realizadas y la propia observacin, Qu debera de evaluarse en el ejercicio profesional de los docentes? 2. EVALUACIN DEL PROFESORADO Y DEL CURRCULO OBJETIVOS Evaluar las condiciones de trabajo de los docentes. Proponer alternativas para mejorar la evaluacin del docente y del currculo. CONDICIONES DE TRABAJO Sin los profesores y licenciados en ciencias de la educacin no se podr superar el atraso y deterioro educativo que padece el pas. Esto significa que los educadores tienen cierto poder del cual no siempre hay conciencia colectiva. La dinmica de las relaciones sociales en medio de las cuales ejercen los educadores, plantean tres desafos a la prctica pedaggica, como lo afirma Cussianovich:55 El contexto escolar, la institucin escolar y el magisterio. En lo relacionado al contexto escolar, tenemos la pobreza que implica la presencia de problemas en alimentacin, salud y desnutricin. A esto se aade la violencia, el fracaso escolar y la desercin. Preocupa que
55

CUSSIANOVICH, Alejandro. El ejercicio docente en el contexto escolar. En: Ser maestro en el Per: Reflexiones y propuestas. Lima, Foro Educativo, 1994, p. 120.

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varios docentes justifiquen mecnicamente el fracaso escolar por el contexto de pobreza y no perciban cual es la parte de responsabilidad que les corresponde en relacin a ello, sobre todo cuando el lento aprendizaje se convierte en fracaso escolar aparente. La diversificacin curricular en la institucin escolar es un desafo para ejercitar la imaginacin pedaggica y, con ello, crear alternativas partiendo de la realidad concreta. Esto tambin significa reformular la didctica tradicional, centrada en contenidos a transmitir por deduccin o induccin, que confunde la metodologa didctica con la metodologa lgica. Esa confusin fue generalizada en los aos veinte.56 El tercer desafo est vinculado al magisterio mismo. Cmo se desarrollan las vocaciones por la carrera y cmo se produce la desvocacionalizacin, estimulada por el maltrato del Estado? Cmo es la relacin entre profesores y estudiantes? Los docentes, en su condicin de adultos, perciben a los nios y adolescentes como sujetos sociales de derechos, como lo plantea el Cdigo del Nio y del Adolescente? Sigfredo Chiroque57 sostiene que a los consabidos problemas de pauperizacin y bajo nivel acadmico se sum la desvocacionalizacin y despus la frustracin y el desnimo. Con 321 nuevos soles de remuneracin lquida, a junio de 1994, los docentes slo compraban el 34% de lo que podan adquirir en julio de 1990. Al iniciarse el gobierno de Per Posible, en julio del ao 2001, el promedio de los docentes obtena una remuneracin lquida de 672 nuevos soles, lo cual representaba el 48,8% del poder adquisitivo que tenan en 1990. A junio del ao pasado (2004), el promedio de docentes al servicio del Estado recibe una remuneracin lquida de 868 nuevos soles o aproximadamente 250 dlares.58 Durante los diez aos que gobern Alberto Fujimori, cesaron por diversos motivos cerca de la mitad de los docentes al servicio del Estado. Estamos hablando de ciento cincuenta mil ms o menos; pero ingres masivamente una cantidad similar. Por eso podemos decir que la poblacin docente es relativamente joven, la media de edad debe estar en 35 aos y la mayora no tiene ms de quince aos de servicio. Sera interesante saber la procedencia de quienes ingresaron masivamente al magisterio durante los gobiernos del APRA y de Cambio 90 - Nueva Mayora. Es posible que muchos lo hayan hecho al amparo de programas de profesionalizacin que se multiplicaron por todo el territorio nacional, pero que dieron muchas veces una formacin acelerada y de dudosa calidad. En este sentido, varios son los que habrn ingresado para resolver su problema de
SALAZAR, Carlos. Situacin, necesidades y soluciones aconsejables para el desarrollo de la educacin secundaria en Amrica Latina. En: Revista Educacin. N 14. Lima, Facultad de Educacin de la PUCP, 1964, p. 30.
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CHIROQUE, Sigfredo. Es hora de levantar cabeza. En: La Repblica. Lima, 6 de julio de 1994, p. 17.

CHIROQUE, Sigfredo. Maestros peruanos en cifras y algo ms. En: IPP. Informe N 25. Lima, 2004.
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desempleo al haber estudiado otra profesin o, tambin, porque al postular a otras carreras no alcanzaron vacante. Todo esto condicion un desnimo. De acuerdo a datos muy recientes,59 hay 322,515 docentes trabajando para el Estado, de los cuales 292,609 se hallan en situacin de nombrados (plazas ocupadas, 2004) y como contratados la diferencia; o sea 29,906, que representa algo ms del 9% del total de docentes al servicio del Estado. La mayora de los profesores admiten estar comprometidos con la educacin, pero que las condiciones de trabajo, determinadas desde el Ministerio de Educacin, dificultan la expresin y plena realizacin de los valores o ideales educativos. Muchos profesores sienten su trabajo extremadamente burocratizado, al estar regulado por una serie de procedimientos administrativos rutinarios y sistemticos que anulan o bloquean las oportunidades de juzgar profesionalmente la calidad del servicio educativo. Kemmis60 plantea, con mucha razn, que los valores educativos de los profesores, ampliamente afirmados por la tradicin de la ilustracin, aparecen as maltratados por la burocratizacin de la sociedad y sus instituciones educativas. Esto es muy cierto; los educadores se han hecho dependientes de los sistemas burocrticos en la educacin. Se llega al extremo de pensar y actuar instrumentalmente a favor del fortalecimiento de la trama burocrtica. La poltica del Estado reemplaza los valores de los profesores como gua en la prctica y como las polticas educativas cambian con frecuencia en el Per -hasta con el relevo del ministro del sector- se espera que los profesores se porten como operarios neutrales dentro del sistema, como si se pudiera ejercer la docencia sin ensear valores. Por eso es necesario reivindicar el derecho a la imaginacin pedaggica y no esperar que la diversificacin curricular venga digerida desde la USE, o unidades de gestin educativa local (UGEL) como se les dice ahora. Tambin por esa razn, las diversas facultades de educacin de las universidades no deben estar pendientes de la poltica educativa del gobierno, o ministro de turno, para hacer investigacin curricular y proponer alternativas de mejoramiento del currculo, o nuevas reas de especializacin pedaggica. Replantear los estilos de capacitacin y actualizacin del profesorado significa tambin poner en tela de juicio la formacin recibida en los institutos pedaggicos y universidades, incluyendo la llamada profesionalizacin docente, cuyos resultados cualitativos dejan mucho que desear. Esta profesionalizacin consiste en aplicar programas de habilitacin
Idem. KEMMIS, Stephen. El currculo: Ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Morata, 1988, p. 138.
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profesional pedaggica, utilizando un rgimen de estudios que combina una presencial con otra a distancia.

fase

Una cuestin clave est en la manera que producimos el currculo, lo cual implica tanto la relacin entre teora y prctica como la relacin entre educacin y sociedad. La educacin no es solamente reproduccin de las relaciones existentes en la sociedad, sino tambin un medio por el cual la sociedad cambia continuamente; como lo dice Kemmis,61 la educacin funciona de forma simultnea reproduciendo y transformando la sociedad. Ese poder reproductor y transformador no slo acta en el currculo a nivel de la clase o la escuela sino ms all, en el desarrollo y la regulacin del currculo. Toda estrategia formativa y de reciclaje tiene que promover un proceso democrticoparticipativo de investigacin, organizado a nivel local, relacionando teora y prctica en ciclos constructivos de accin y reflexin. De esa manera se irn rescatando tambin valiosas experiencias de diversos lugares, como es el caso de los talleres pedaggicos o talleres de educacin popular para docentes, que se han sistematizado para su difusin por medio de un libro.62 En cualquier proceso de reciclaje se requiere de una fase motivacional que puede hacerse a grandes grupos y exige periodos de corta duracin donde el protagonista principal de los intercambios es un expositor que informa y motiva. La otra fase es lo que Zabalza llama desarrollo prctico de procesos,63 donde el protagonismo del trabajo se traslada al grupo de participantes. Se ingresa a lo que tambin se conoce como formato didctico de taller, aunque esto debe estar condicionado a finalizar con la entrega de un producto del aprendizaje. En las dos fases debemos preocuparnos por incentivar la sustitucin de una arraigada tendencia de asimilar, por la de acomodar siguiendo los conocidos conceptos piagetianos.64 Asimilacin es la incorporacin de nuevas informaciones y acomodacin es cuando nuestros esquemas conceptuales se modifican y reestructuran de acuerdo a la nueva informacin. Como se sabe, el aprendizaje es verdadero cuando implica la reestructuracin de los esquemas conceptuales previos en base a nueva informacin y experiencias. Sin embargo los actuales programas de capacitacin o actualizacin, desde el Ministerio de Educacin o algunas universidades e institutos, suelen orientarse ms a la asimilacin que al aprovechamiento de las experiencias de los participantes o acomodacin. Esta implica

KEMMIS, S. Ob. cit., p. 153. SANTILLANA, Mara y otros. Autocapacitacin docente, experiencias y propuestas. Lima, editora Magisterial, 1993. 63 ZABALZA, Miguel. Ob. cit., p. 39. 64 PIAGET, Jean. Estudios de psicologa gentica. Buenos Aires, Emec, 1973.
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el manejo de las variables tiempo y prctica, porque se requiere de tiempo para ir asentando las ideas y prctica para irlas consolidando. Ese proceso de acomodacin requiere de un tiempo que no se puede acelerar, pero tambin requiere de oportunidades de aplicacin que nos haga percibir su funcionamiento y utilidad en la prctica. El problema est en que quienes organizamos o conducimos cursos de reciclaje (capacitacin o actualizacin y perfeccionamiento), no llegamos al seguimiento o prctica guiada en el centro laboral. Goble y Porter65 enfatizan la importancia del rol mediador del trabajo educativo, para ensear a vivir en poca de cambios. En ese contexto el trabajo docente consiste en ayudar a las personas para que desarrollen actitudes favorables al cambio, pero con sentido crtico y de rapidez de reaccin hacia una nueva acomodacin o adaptacin. Tanto el proceso de formacin inicial en los institutos o universidades, como los reciclajes posteriores deben tenerlo presente. Esto supera la visin individualista y masiva de los procesos formativos, para asumir un compromiso de organizacin colectiva hacia una calidad de la educacin. Y esta responsabilidad compete en primersimo lugar a los educadores mismos y sus gremios o entidades representativas. USOS Y ABUSOS EN LA SUPERVISIN Las funciones de supervisin deben ejecutarse siguiendo un trabajo sistemtico y cientfico, alejado de cualquier empirismo e improvisacin. En ese sentido, la supervisin implica un proceso de investigacin descriptiva sobre diversas variables del quehacer educativo y tambin un trabajo de asesoramiento a los sujetos intervinientes (docentes, alumnos, comunidad), a fin de potenciar su participacin en la mejor aplicacin del servicio educativo. Sin embargo, muchas veces se confunde a la supervisin -que es un servicio de orientacin y asesora tcnica- con el control, que es proceso de verificacin y evaluacin sobre la aplicacin de la normatividad vigente e informacin para la toma de decisiones. El objeto de la supervisin es la accin educativa misma en tanto que para el control, el objeto es la gestin educativa. Por ello la supervisin es concurrente y permanente, en tanto que el control es posterior y eventual o espordico. Otras veces se confunde a la supervisin con la inspeccin, que es un elemento del sistema de control y que se ha institucionalizado con el nombre de
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GOBLE, N. y J. PORTER. La cambiante funcin del profesor, perspectivas internacionales. Madrid, Narcea, 1980, p. 56.

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inspectora. Esta es fundamentalmente fiscalizadora o coercitiva, al plantear medidas correctivas de orden disciplinario para evitar la reiteracin de faltas, desviaciones o errores, cautelar el cumplimiento de las normas y propiciar la moralidad administrativa. Tambin hay confusin entre supervisin y evaluacin, cuando la primera incluye a la segunda tanto en lo pedaggico como en lo administrativo. La supervisin es en realidad un servicio al docente, en la medida que le incentiva u orienta hacia un mejor desempeo profesional; tambin lo es -indirectamente- para el alumnado y los padres de familia, en la medida que asegure mejores niveles de calidad educativa y tambin lo es para el sistema educativo en su conjunto, para perfeccionar su funcionamiento como tal. Otoniel Alvarado66 sostiene que la supervisin ha atravesado por tres momentos histricos diferentes: de fiscalizacin, de ayuda o colaboracin y de creacin. Se considera de fiscalizacin cuando acta como instrumento de inspeccin y vigilancia, sobre todo en el aula. Este estilo se correlaciona con un liderazgo autocrtico que slo exige sumisin y dependencia (ms emotiva que racional) en el marco de un contexto burocrtico y vertical, en la medida que las decisiones estn concentradas en muy pocas manos. Hay estrecha relacin entre supervisin fiscalizadora y autoritarismo en poltica y educacin. Es en este caso cuando se materializa lo que hemos denominado abusos de supervisin. En un segundo momento, siempre siguiendo el planteamiento de Otoniel Alvarado, se asume que la supervisin debe ser abiertamente colaboradora para ayudar al supervisado en el mejor cumplimiento de sus funciones docentes. Esta es una supervisin horizontal y estimulante, que promueve el intercambio de experiencias y ofrece un ambiente de cierta libertad par identificar errores y subsanarlos. Actualmente se cuestionan los conceptos anteriores de fiscalizacin o de ayuda al docente, sustituyndolo por una supervisin creadora que pueda promover cambios significativos para desarrollar la innovacin en los sistemas educativos y en concordancia con los avances cientficos, sociales y culturales del pas. Esto se relaciona con el anlisis e investigacin constante sobre el quehacer educativo, para la autosuperacin personal y profesional, llegando al autocontrol y autoconocimiento.67 As, dice Alvarado, la supervisin puede funcionar como instrumento propulsor, reforzador y dinamizador de los cambios en el sistema educativo y a travs de l en los dems sistemas. Esto guarda relacin con el derecho a la imaginacin pedaggica, que mencionbamos lneas arriba y con la recuperacin de los valores educativos de parte de los profesores, como lo afirma Kemmis. Una supervisin creadora hace comprender la amplitud del contexto sociocultural, integrando las relaciones individuales en una red ms extensa

ALVARADO, Otoniel. Supervisin educativa, teora y prctica. Lima, Editorial EducativaINIDE, 1991, p. 10. 67 Idem, pp. 79-80.
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de relaciones institucionales, sociales y culturales. Es decir, la accin individual con el contexto global del cambio social. Al mismo tiempo, la evaluacin de los profesores no puede separarse de la evaluacin del currculo, en la medida que se requiere de personal docente calificado para efectuar los estudios necesarios sobre el potencial del centro educativo y todos sus recursos. Sera importante investigar al respecto. ACTIVIDADES Averiguar acerca del funcionamiento de los programas de actualizacin y/o de capacitacin docente que se realizan en la ciudad. Cmo se convocan? Cmo funcionan? Cmo se verifica la puesta en prctica de lo aprendido? Observar la metodologa que se utiliza en el desarrollo de estos programas. Se aplican pruebas de entrada? Se usan mtodos activos? Hay diferencias entre los programas de capacitacin y de actualizacin? Si hay, cul es la diferencia? Cmo debera realizarse la supervisin y de qu manera puede utilizarse para evaluar el currculo? 3. EVALUACIN INSTITUCIONAL Y ACREDITACIN OBJETIVOS Identificar alternativas de evaluacin institucional. Discriminar el concepto de evaluacin del de acreditacin. EVALUACIN INSTITUCIONAL Todo programa de evaluacin debe ser un proceso en el cual los que participan aprenden sobre ellos mismos, en forma organizada, colectiva y democrtica, dndole prioridad a lo cualitativo sobre lo cuantitativo. Recordemos lo que se deca en el primer captulo de este libro, al diferenciar evaluacin de medicin.

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La evaluacin institucional involucra a todos los actores del proceso educativo y su entorno: estudiantes, profesores, directores y personal jerrquico, padres de familia y comunidad. El significado de evaluacin institucional ha venido atravesando tres etapas de conceptualizacin, por decirlo as: De los aos cincuenta a los sesenta, haba creencia firme en la inversin educacional y en la evaluacin externa. En los aos setenta, se observa un conflicto entre educacin e inversin frente al desarrollo y se da preferencia a lo cuantitativo. En los aos ochenta e inicios de los noventa, se desarrollan teoras sobre la autoevaluacin, superndose al mismo tiempo los planteamientos iniciales de la investigacin-accin. La evaluacin institucional ahora se entiende como evaluacin en, desde y con la institucin misma, y no solamente en lo didctico sino tambin en lo relativo a la gestin. El proceso de evaluacin o, mejor, autoevaluacin institucional supone tres condiciones bsicas: Crear un clima de confianza. Conducir a un planteamiento alternativo y transformador de la institucin. Cuidar el cumplimiento de los plazos de ejecucin. La evaluacin institucional guarda afinidad conceptual con el trmino evaluacin curricular, en la medida que implica la evaluacin de elementos, sujetos y procesos del currculo. Al mismo tiempo, nos obliga a relacionar el aprendizaje individual-social de un lado y, de otra parte, la institucin escolar y la poltica educativa del Estado. Se llama investigacin-accin a una metodologa investigatoria que consiste en la produccin de conocimiento para guiar la prctica de transformar la realidad. Con ello tambin se procura cambiar la separacin tradicional entre investigadores e investigados, haciendo que estos ltimos participen activamente conociendo y usando los resultados de la investigacin. En la autoevaluacin institucional la separacin no existe, pues los investigados son al mismo tiempo los investigadores.

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Acreditacin Es el reconocimiento que hace un organismo nacional o internacional acerca de si una institucin cumple o no con los estndares mnimos de calidad que se hayan establecido previamente. Su propsito es promover la calidad en la educacin, haciendo que la institucin sea merecedora de confianza de parte de la sociedad. La acreditacin atraviesa tres etapas: Autoevaluacin institucional. Proceso mediante el cual la propia institucin hace la evaluacin basndose en un conjunto de estndares, que sirven de referencia. Evaluacin externa. Proceso a travs del cual determinados especialistas (pares acadmicos) evalan a la institucin de acuerdo a unos estndares ya establecidos. Acreditacin propiamente dicha. Es la ltima etapa, por medio de la cual un organismo competente se encarga de efectuar la acreditacin. Esta tendr vigencia por un periodo determinado, a cuyo trmino la institucin deber de acreditarse nuevamente. En el Per son las universidades las primeras instituciones que iniciaron procesos de acreditacin. Pero se extender a todo el nivel de Educacin Superior, a la Educacin Tcnico-Productiva (antes llamada Educacin Ocupacional) y a la Educacin Bsica. Es decir, a todo el sistema educativo. Para eso la Ley General de Educacin, en su artculo 15, ha considerado la creacin de un organismo especializado con el nombre de Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE). Los conceptos de evaluacin y acreditacin estn relacionados, obviamente, pero la acreditacin es una consecuencia de la valoracin efectuada. ACTIVIDADES Investigar acerca de la institucin educativa donde se labora. Haga entrevistas para saber si existe algn nivel de informacin acerca de la acreditacin. En caso de haber la informacin necesaria, la institucin ha definido la forma y/o estrategia en que se aplicar la acreditacin?

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 En qu difieren y en qu se asemejan los procesos de evaluacin y acreditacin? Cul de las alternativas de evaluacin institucional puede ser mejor? Por qu?

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PREPARACIN DEL INFORME DE EVALUACIN La finalidad de este documento es ofrecer la oportunidad de disear algn instrumento para evaluacin educativa, aplicarlo e interpretar los resultados, siguiendo las siguientes pautas: A. PREPARACIN Y APLICACIN DE LAS PRUEBAS 1. Utilizando las fichas de tems, hay que disear o preparar hasta dos instrumentos diferentes: sean pruebas escritas (objetiva o de ensayo), una prueba prctica o una grupal y/o una gua de observacin, segn se haya revisto en el plan de evaluacin correspondiente a la unidad programada. 2. Es suficiente aplicar uno de los dos instrumentos, el cual puede restringirse a una asignatura o tambin cabe la posibilidad de considerar tems para dos o ms cursos, segn las tablas de especificaciones, si se van a preparar y aplicar entre dos evaluadores. 3. Cada prueba o instrumento deber aplicarse a treinta o cuarenta estudiantes, correspondiendo calificar a cada uno de los evaluadores aproximadamente veinte pruebas. B. PROCESO DE CALIFICACIN 1. Se debe preparar una clave de correccin para proceder a la asignacin de puntajes, incluyendo los modelos de respuesta ideal en caso de las pruebas tipo ensayo. 2. Agrupar las pruebas en paquetes no mayores de diez y hacer la calificacin contrastando cada respuesta con la clave, pregunta por pregunta y no prueba por prueba. 3. Sumar los puntajes parciales para obtener la nota o el calificativo de la prueba. C. INTERPRETACIN CUANTITATIVA) DE LOS RESULTADOS (EVALUACIN

1. Cul es la media y la desviacin estndar, del grupo que se ha examinado? 2. Cuntos hay en el grupo superior? (obtener la M y sumarle la DS, para hallar el punto crtico superior).
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3. Cuntos hay en el grupo inferior? (obtener la M y restarle la DS, para hallar el punto crtico inferior? 4. En cules preguntas se acierta ms y en cules hay mayor nmero de errores? Por qu ser? 5. Cul fue el ndice de dificultad (Id) en algunas de las preguntas de la prueba? 6. Cul fue el poder discriminativo (Pd) de algunas de las preguntas? 7. Se podra decir que se lograron los objetivos previstos? Cules s y cules no? Por qu? 8. Qu categoras y/o subcategoras de aprendizaje deberan cubrirse o reforzarse? 9. Qu porcentaje aprueba y desaprueba en el puntaje total? D. PAUTAS PARA EL INFORME DE EVALUACIN CUALITATIVA 1. Logros esperados. Qu se esperaba lograr? (considerar los objetivos o los indicadores correspondientes). 2. Logros efectivos. Qu se logr realmente? (ver resultados de la aplicacin del instrumento). 3. Contraste entre lo esperado y lo logrado. Cul es la diferencia entre lo que se ha esperado y lo que se logr realmente? 4. Fundamentacin. Expresar las razones por las cuales pudo haber mayor o menor diferencia entre lo esperado y lo logrado. 5. Decisiones correctivas. Especificar las acciones que debern efectuarse para cubrirlo que no se aprendi, corregir lo equivocado y reforzar los aprendizajes que se consideran indispensables.

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E. ESTRUCTURA DEL INFORME 1. Datos generales. Centro educativo donde se aplic, turno, grado de estudios, curso, fecha, hora de aplicacin, etc. 2. Descripcin de la prueba. Tipo de prueba, objetivos y categoras de aprendizaje a medir, duracin, etc. 3. Interpretacin de resultados. Segn la opcin cuantitativa o la cualitativa. Se adjuntan las pruebas. ACTIVIDADES Desarrollar una investigacin grupal sobre alguno de los problemas de la evaluacin, vinculados al estudiante (evaluacin educativa), al ejercicio docente o al desarrollo del currculo. La recogida de informacin impresa o electrnica debe hacerse mediante fichas, las cuales se utilizarn para efectuar las ponencias. Exponer y debatir los informes de investigacin grupal, utilizando alguna de las tcnicas grupales de presentacin (panel, mesa redonda, conversatorio, etc.). Los integrantes del auditorio desarrollarn una prueba de discusin o debate. Presentar el informe de la investigacin en anillado y con las fichas empleadas.. una semana despus de la exposicin grupal. Preparar el informe final de evaluacin, de acuerdo a la gua que se indica en este manual.

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ANEXO PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Miguel ngel Santos68 El desarrollo curricular, en cualquier de sus niveles, est recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin procesal y la evaluacin de trmino. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa. En el complejo mundo de la educacin, por tantos motivos particulares y cambiantes, se realizan diversos procesos evaluadores del currculo que estn afectados de las patologas ms diversas. Cada uno de los desrdenes que afectan a ese proceso (en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular = centro, y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad. Hablamos de patologa general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisin analtica. Podramos hablar tambin de patologa social (trmino introducido por la escuela organicista) de la evaluacin, ya que se trata de desrdenes de procesos que afectan a colectivos y a relaciones entre individuos. La evaluacin (tanto la de carcter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que ste puede llamar evaluacin a la operacin que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y -desde luego- para utilizarla en los fines que su particular interpretacin aconseje. El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidad arbitrariamente, catalogar ticamente, justificar decisiones y clasificar realidades. La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes cientficos disminuyen la capacidad de crtica y prestan un peligroso aval. Si entendemos/practicamos la evaluacin como un proceso difcilmente contestable en su concepcin, en su desarrollo, en su utilizacin, difcilmente podrn ser discutidas las conclusiones. Este alumno ha suspendido, este centro escolar es malo, esta

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Universidad de Mlaga.

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experiencia educativa es excelente, esta actividad tiene que desaparecer, estas personas tienen que se excluidas. Los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Y as, una reforma puede considerarse buena porque aumenta el nmero de los conocimientos de los alumnos, un centro puede etiquetarse como estupendo porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado excelente porque ha contestado correctamente una prueba objetiva. Ms aun, de una evaluacin superficial pueden nacer explicaciones explcitas/implcitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. Este alumno suspende porque no estudia, ese programa de renovacin no funciona porque los profesores son incompetentes, este centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones. La patologa que afecta a la evaluacin afecta a todas y cada una de sus vertientes por qu se evala (y para qu), quin evala, cmo se evala, para quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterio se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc. Algunas patologas lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensin que, planteado en su justa medida, sera positivo. Valorar los conocimientos. , por ejemplo, no es error, pero s lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin coordinacin con otros conocimientos, etc. Otras patologas se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin democrtica (Stenhouse, Elliot) en la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de la informacin resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa. 1. SLO SE EVALA AL ALUMNO En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada. Se le dan los resultados prcticamente inapelables y, en general, se le considera nico responsable de los mismos. No parece concebirse el currculo sin la evaluacin del alumno, pero s sin la evaluacin genrica del mismo. Los argumentos -cargados de lgica- que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluacin del alumno no se aplican a otros elementos del currculo.

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A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar ser l quien deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar. Lo dems, podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso conservador. La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria vienen a poner de manifiesto otro flanco de la patologa. Porque se utiliza como criterio referencial la consecucin de unos conocimientos mnimos (ser el profesor quien lo compruebe segn sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparacin con el resto de los escolares a todas luces discutible. Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matrculas? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos, o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetacin que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad acadmica y refrendada por los sellos oficiales. Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no slo por la arbitrariedad de asignacin, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor cientfico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos criterios estandarizados es una forma radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia. Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos otros responsables del proceso educativo sin esa consideracin evaluadora y sin las consecuencias que llevara aparejadas. 2. SE EVALAN SOLAMENTE LOS RESULTADOS Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo, etc. son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin/no consecucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. Analizar los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones.

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3. SE EVALAN SLO LOS CONOCIMIENTOS El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos (los grados de libertad del currculo pueden ser variables). No se puede aprender en el vaco. Cuando hablamos de aprender a aprender -dejando al margen los conocimientos- estamos haciendo simples piruetas mentales. Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende aprendiendo. No se puede, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de organizadores del pensamiento. Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros (vase cualquier formulacin curricular, vase incluso la legislacin de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores, etc. Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con un gran almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse, etc. no estaran autnticamente formados. Luego veremos que la evaluacin de estas otras facetas no es tarea fcil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen la forma de acercarse a una evaluacin adecuada de los mismos. La administracin, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formacin del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontneamente estas tareas, pretende implantarlas de golpe. Pero es totalmente ineficaz. De qu sirvi implantar la evaluacin continua cuando los profesores seguan instalados en sus viejas prcticas evaluadoras? Sencillamente para repetir continuamente aquellas prcticas de evaluacin memorstica.

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4. SLO SE EVALAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-mtodos-evaluacin de objetivos propuestos) no tienen en cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son muchos ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensin, de que el alumnado adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio que es muy perjudicial. La pretensin, en algunos centros educativos religiosos, de que los alumnos adquiriesen una prctica religiosa acendrada, llev a muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo religioso. Lo mismo habra que decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llammosles as, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o el enrarecimientos de las relaciones entre la direccin y los profesores. Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolables e impredecibles, no deben frenar la innovacin o la implantacin de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. 5. SLO SE EVALAN LOS EFECTOS OBSERVABLES Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos -buscados o nosuelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operacionales (Mager, 1970), (Bloom, 1972), (Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de instrumentos de comprobacin de carcter experimental.

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Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepcin del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraa educativa. Eisner (1981), dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currculo explcito. Las limitaciones metodolgicas que impone una concepcin experimentalista de la evaluacin, no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas. Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currculo y de sus resultados. 6. SE EVALA PRINCIPALMENTE LA VERTIENTE NEGATIVA En la prctica habitual del docente, la evaluacin est marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo errado. El subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras escritas. Sirva esta ancdota como punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista, sino por parcializante. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y estructurante en el que la interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.

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Adems de factores actitudinales puede influir en esta dinmica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz, etc. 7. SLO SE EVALA A LAS PERSONAS Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro, o a los coordinadores de una reforma a una evaluacin (lo cual encierra juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. Cronbach (1963), distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regularizacin administrativa. No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan. Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios, etc. toda la responsabilidad de un proceso educativo. Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo. 8. SE EVALA DESCONTEXTUALIZADAMENTE Bertalanffy (1976, 1978), plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975). Encasillar un centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios genricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo. Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la mayora

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de los alumnos de un centro. Una experiencia pedaggica modelo puede ser valorada en su contexto de forma negativa. Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza la aplicacin de instrumentos de medida confiables y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se ver enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado. La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, est en conexin con el sistema del Centro que, a su vez, etc. 9. SE EVALA CUANTITATIVAMENTE La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, y un 6 es el doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin sino -y sobre todolas apariencias de rigor: La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad (Cook, 1986). Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms hondas. Algunos padres de alumnos de EGB que ahora reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresin: Progresa adecuadamente, preguntan a sus profesores: Progresa adecuadamente equivale a un 8 de antes?. La puntuacin parece un lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene, adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6 9. Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una frmula matemtica (P=A-E/N-1), el nmero exacto, con decimales, correspondiente a la calificacin. Adems, puede establecer claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto/no apto.

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El alumno con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cmo ha de estudiarlo y -despus de la calificacin- saber cunto ha aprendido. El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms importantes: Cmo aprende el alumno? Cmo relaciona lo aprendido? Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? Para qu le sirve lo aprendido? Ha disfrutado aprendiendo? Estudiara esas cosas por su cuenta? Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas? 10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS INADECUADOS Es una reciente recopilacin de instrumentos en curso para la evaluacin de centros escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora, descontextualizada, etc. Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin, percepcin-interpretacin, interpretacinexpresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de la explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10, el funcionamiento de la Biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuacin se debe a algunas de estas causas (a otras posibles): No hay libros. No est actualizada la documentacin.

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 No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil. No existen locales. No hay tiempo para su apertura. No existe personal que la atienda. No hay aficin por la lectura. Los libros no tienen inters para los alumnos. No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento. Existe mucho ruido y es difcil la concentracin. El bibliotecario es una persona indeseable. Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca. Decir de que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuacin. Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos. Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin objetivo no puede estar ms cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no siempre es tenida en cuenta: Lo que aparece en el currculo como contenido mnimo es lo realmente importante, valioso, interesante, etc.? Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tena que aprender?
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 Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin? Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno? Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor modo de contestarlas en prximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseanza/aprendizaje. Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de que son ms justas, ya que miden a todos por igual. Lo cierto es que no existen mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no deseara realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito preferir una prueba diferente. La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos. 11. SE EVALA DE FORMA INCOHERENTE CON EL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y se ensea como se evala. O ms bien, se estudia para la evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No slo en funcin de ese momento sino de forma que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantas de xito. Si el examen consiste en una prueba objetiva de verdadero-falso, estudiar de forma distinta que si se le enuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseo creativo. Es ms, los alumnos tratarn de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus cdigos de valor.

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La incoherencia se establece cuando se quiere realizar una aprendizaje por comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo. Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral, se cierra con un modelo de examen escrito. Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin individual. Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos. Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluacin que va mucho ms all de lo que se ha trabajado. 12. SE EVALA COMPETITIVAMENTE Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos de aprendizaje. El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos. La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto del aprendizaje, y que ese cunto est por encima de. El carcter positivo que se pretende dar a la emulacin en algunos mbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. Saber ms que, saber menos que, son puntos de referencia cruciales. Lo mismo sucede con la evaluacin de centros. La valoracin cuantitativa es propensa a la comparacin. Las escalas tienen en ella su justificacin ms evidente. Este en un centro mejor, este es un centro que ha obtenido 90 puntos sobre 100, se dice. La localizacin de la mirada se sita en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares.

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Por otra parte, es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva de estmulo y emulacin. Durante toda la enseanza primaria y secundaria tuve que trabajar con mulos. Cada alumno tena un compaero que era un competidos. Con l haba que medirse. El xito consista en aventajarle. Se desva la atencin del autntico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada centro. Y si es posible pensar que el ganador se sentir satisfecho y el perdedor estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridcula y estpidamente orgulloso y el segundo, humillado. En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen pblicos a travs de escalas valorativas. No se trata de establecer comparaciones, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como mejores y otros como peores. Pero colocan sin delicadeza, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales 13. SE EVALA ESTEREOTIPADAMENTE Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el nmero, el momento, la forma y los matices. Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? No de una forma rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos. En un curso con cinco asignaturas un alumno deber someterse a cinco proyectos diferentes de evaluacin. Los profesores evalan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evala de una forma idntica. Se multiplican los trabajos sobre evaluacin, pero no son los protagonistas -los propios profesores- los que emprenden esta labor. Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la accin educativa no es tanto la investigacin sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad. En los centros, la mecnica de la confeccin de las memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida que se establezcan pautas generalizables, esas rutinas sern similares en casi todos los centros. Tan similares como intiles.

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14. NO SE EVALA TICAMENTE Adems de los problemas tcnicos acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carcter tico. La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu sucedera en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluacin? Cuando se articula el proceso de enseanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluacin -ms que sobre la riqueza y profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumnado. La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a ese momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, la discrepancia o la indisciplina. Cuando apoyndose en la evaluacin, se establecen nexos causales poco rigurosos, habra que pensar cules son las intenciones y los intereses que motivan la manipulacin. En la evaluacin institucional se plantean numerosos problemas de carcter tico. Uno de ellos es la confiabilidad de los informes. De quin son los datos? Para quin son los datos? No puede revelarse el contenido de informes identificables, tanto por lo que respecta a su emisor como al destinatario de los juicios. La independencia de los equipos que realizan evaluacin externa al servicio de la administracin o de entidades que financian los proyectos, no siempre est garantizada. John Elliot, Helen Simon y Savel Kousner insisten (Elliot et alt., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia de los tcnicos frente a las posibles exigencias del poder (acadmico, poltico, financiero, etc.) A nadie se le oculta que una evaluacin puede ser dirigida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc. 15. SE EVALA PARA CONTROLAR La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra sobre s misma, constituye un punto final.

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Se habla de calificacin fina. Cuando es justamente un momento ms en el momento de mejora. No se puede confundir control con evaluacin, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluacin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata de una prdida de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje. Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dnde se ha producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntuacin en ensayos posteriores. Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en prximos disparos. Pero, no solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha descubierto como fracaso o acierto. Este efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y as, la evaluacin que suponen los informes finales de los centros, en nada iluminan el nuevo proyecto del curso siguiente. Los puentes de la eficacia estn volados por la falta de anlisis, la inercia inveterada y la despreocupacin de muchos profesionales. El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores y alumnos repiten los mismos errores casi son obstinacin, los cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el anlisis de su historia a los cursos siguientes, los centros no aprenden de la reflexin rigurosa sobre su experiencia. La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin, dice Stuffelbeam (1971). Segn este planteamiento, cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones perdera su misma esencia. La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin evaluada. Este proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora. 16. SE EVALA PARA CONSERVAR Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse sobre s misma, limitndose a desarrollas una funcin sancionadora. En ese sentido, no impulsa el cambio. Pero, hay algo ms grave, escondido en la patologa de su funcionalidad. La utilizacin de la misma para justificar la permanencia del profesor, de la direccin del centro, de la administracin escolar.

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Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor cientfico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluacin, el interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos. Y los cambios introducidos afectarn a las capas y esferas menos comprometedoras, ms superficiales o ms econmicas a la hora de realizar el diagnstico de la innovacin y la estrategia y la temporalizacin de la misma. Lo cierto es que se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco. 17. SE EVALA UNIDIRECCIONALMENTE La evaluacin tiene sentido descendente. El Ministerio evala a inspectores, los inspectores evalan a los directores escolares, los directores evalan a los profesores, los profesores evalan a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte ms baja es donde ms de nota el peso de esa funcin. No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Ni desde luego, en sentido horizontal. Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados manejan la evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen. Para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven (Prez Gmez, 1983). Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esa evaluacin, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. No es que la evolucin democrtica pueda prescindir de los expertos en evaluacin. Pero no son stos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluacin. Los expertos tienen la tcnica, pero no las claves de la interpretacin y no los resortes del poder pedaggico.

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En la evaluacin externa slo la participacin directa de los protagonistas podr dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilizacin para el cambio. Los que desean conocer el resultado de la evaluacin y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso. Tambin por eso la evaluacin debe ser democrtica (Mc Donald, 1976). 18. NO SE EVALA DESDE FUERA Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa y a la deformacin ptica del que mira algo que est sobre sus mismos ojos. Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mtodos, evaluacin, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin. El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: Una distancia afectiva de la dinmica y del resultado. Unos criterios de independencia respecto al resultado. Unos puntos de referencia ms amplios y complejos. Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin. Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que dentro de la metodologa etnogrfica de la evaluacin es aconsejable la aportacin del observador participante. No decimos que el evaluador externo tenga que ser asptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretacin necesita unos cdigos estructurados en los ejes de una slida teora.

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19. NO SE HACE AUTOEVALUACIN La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. Dice Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. John Elliot plantea la autoevaluacin de los centros como una tarea de investigacin en la accin (1986). Las tcnicas de diseo, de exploracin y de interpretacin y utilizacin de esas autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a trmino por los miembros de la comunidad escolar. Tendra sentido un proyecto de evaluacin que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia? Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluacin externa/impuesta desaparecen ipso facto en el proceso de autoevaluacin. Tambin los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con l, el reparto de las cuotas de decisin que lleva consigo la evaluacin. No es aceptable la prctica del juego evaluador, en cual el alumno hace reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones. El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste. Contar una experiencia reveladora al respecto. En un claustro de profesores de un centro escolar o cmo los profesores se resistan a practicar la autoevaluacin con sus alumnos por considerar que eran demasiado pequeos, que no tenan capacidad para ello. Ese mismo da, en un departamento universitario, otros profesores argumentaban que la autoevaluacin de los alumnos no era posible en el mbito universitario porque no tenan experiencia de haberla practicado en centros de nivel inferior.

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Cuando los profesores utilizan estas excusas no estn en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluacin superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y mejores condiciones haran las cosas de otro modo. 20. SE EVALA DISTEMPORALMENTE (FUERA DE TIEMPO) Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debera utilizarse. Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario como apuntbamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica, superficial, etc.) llev a multiplicar las veces en que esto se haca. Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que en el cundo, ms en el fondo que en la forma. El concepto exiga una actitud distinta, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos ms controles del mismo tipo que los que se hacan. No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de aprendizaje o, ms ampliamente, de educacin. Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por evaluacin diacrnica aquella que se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia. Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de centros escolares. Cmo evalan los ex alumnos de un centro, su experiencia educativa transcurridos uno, dos, tres, cinco aos?. El antiguo alumno tendr unos elementos de comprobacin/contrastacin que no tiene el individuo que est inmerso en la experiencia. Sabe si aquello sirvi para algo, si le permiti adaptarse a los problemas. Adems de estas ventajas se encierra la de una independencia ms clara, ms firme, ms abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de restricciones. En ese grupo que llamamos ex alumnos de un centro habr que integrar a los que lo abandonaron y a los que -de una u otra forma- se les inst a cambiar de centro o a quedarse en la calle.

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21. NO SE HACE PARAEVALUACIN La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cuestiones de la misma ndole que la evaluacin. Vemoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institucin militar en la formacin de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobacin de que realmente existe un buen planteamiento en los mtodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se han conseguido. Supongamos que esos objetivos no son deseables, que esos mtodos utilizados no son ticos y que esos logros son contraproducentes para la formacin de la persona. Termina la funcin evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se est desarrollando el programa de forma eficaz? Un sistema educativo de un gobierno dictatorial incluye entre sus objetivos la formacin de los profesores y de los alumnos en el ideario y el proselitismo sectario. Y el anlisis del funcionamiento del sistema, permite al evaluador comprobar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma rpida, eficaz y profunda. Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema? Entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973) se refera a esta cuestin cuando diferencia la evaluacin de la estimacin del logro de los objetivos. Nosotros pensamos que la paraevaluacin (para = junta a, al lado) supone un anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo. 22. NO SE HACE METAEVALUACIN El proceso de evaluacin es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de esas vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin. No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo esa misma funcin condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque est actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.

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En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluacin con un nuevo nivel de complejidad: quin metaevala, para quin. por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de qu modo, etc. Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin. BIBLIOGRAFA BERTALANFFY, V. Teora general de sistemas. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1976. BERTALANFFY, V. Tendencia de la teora general de sistemas. Madrid, Alianza Editorial, 1978. BLOOM, D. S. Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires, El Ateneo, 1971. COOK T. D. y REICHARDT CH. S. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin educativa. Madrid, Morata, 1986. CRONBACH, L. Course improvement through evaluation teachers college. En: EISNER, E. The methodology of qualitative evaluation: The case of educational connoisseurs hip and educational criticism. Stanford University, 1981. ELLIOT, J. Action research. Normas para la autoevaluacin en los colegios. Cambrigde, Institute of Education, 1983. ELLIOT, J. Investigacin-accin en el aula. Valencia, Generalitat ValencianaConsellera de Cultura, 1986. MAGER, R. F. Formulacin operativa de objetivos didcticos. Madrid, Morata, 1974. MC DONALD, D. B. Evaluation and the control of education. TAWNEY, D. Curriculum evaluation today trends and implications. Londres, Mc Millan, 1976.

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