APLICAREA DIMENSIUNILOR MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI N INSTITUIILE SUPERIOARE DE NVMNT Cpitan Vladimir RAECHI, lector AMFA Summary

This communication is a research witch highlights the influence of managements dimensions in the classroom to form and become the students as the profession leaders. These dimensions are: The ergonomic dimension, which sets the layout of furniture in the classroom, the visibility and how is arranged this furniture in the classroom. The furniture layout needs to be arranged to offer students the functional autonomy and the possibility to organize different activities. This dimension tries to change the accent in the interpersonal relations in education and encourage the permanent interaction in students activity. The psychological dimension it is presented by knowledge, respect and exploitation of students individual particularities. The social dimension the group of students have highly social, education, development abilities that form their personality. The leaders act to realize the purpose and ensure the unity of group. The normative dimension it is the sets of rules that control the educational activities realization. The operational dimension the students realize a set of coping strategies to survive in group. It is mentioned the feed-back at the attitudes and interventions of their teachers. The dimension of innovation this is an essential condition to improve the micro decision and educational interaction in group. INTRODUCERE Sala de clas vine n ntmpinarea satisfacerii trebuinei de COMUNITATE i a exprimrii sentimentului de APARTENEN! Aceasta este un microunivers social, diferit de altele (familie, grupul de prieteni), este un loc al experimentrilor sociale i al socializrii. De ce managementul slii de clas? Educaia, n spaiul colii (universitii), se face n colective de elevi (studeni) nc din antichitate! Subiectul (studentul), supus influenelor educative, este plasat ntr-un mediu relaional i interacional, att n plan orizontal (cu colegii), ct i n plan vertical (cu profesorii).

Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual a studentului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale, relaiile studentului cu profesorul i colegii influenteaz foarte mult evoluia atitudinilor, a conduitelor i a cunotinelor nvate.1 Managementul slii de clas este un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale slii de clas, ct i structurile dimensionalpractice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. Aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor didactice sunt de natur managerial. Managementul este o caracteristic a oricrei activiti organizate, dar i a oricrei aciuni ce tinde ctre eficien i eficacitate maxim, prezint o serie de trsturi i funcii comune, identificabile i ntr-o analiz efectuat asupra slii de clas. 2. DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI SLII DE CLAS 2.1. Dimensiunea Ergonomic Investigaiile ce vizeaz domeniul managementului slii de clas pune n discuie unele subiecte care pn n prezent sunt considerate elemente conexe ale procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le putem numi pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului, vizibilitatea i pavoazarea slii de clas), nu pot fi ignorate sau plasate pe al doilea plan n ceea ce privete succesul activitii studenilor i a cadrului didactic. Suporturile investigaionale moderne ne prezint probe concrete n favoarea acestor dimensiuni, considerndule de baz n economia general a procesului didactic ca proces managerial. Analiza anumitor subiecte, precum cele menionate anterior: dispunerea mobilierului, vizibilitatea, poziionarea studenilor n bnci i pavoazarea slii de clas, au determinat interpretarea unor structuri dimensionale ale managementului slii de audit. 2.1.1. Dispunerea mobilierului n sala de clas Istoricul mobilierului n sala de clas dateaz nc din antichitate sub forma unei mese simple care devine mobilier n epoca medieval (n jurul catedralelor) i poate fi considerat n accepiunea sa modern odat cu sistemul monitorial al lui Bell i Lancaster. Fiind o parte important a bazei tehnico-materiale a nvmntului, potrivit specialitilor din domeniu, mobilierul slii de clas este compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul universitar, ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. n componena mobilierului universitar intr att piesele destinate locurilor de studiu i de nvare ale studenilor, ct i mobilierul personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere
1

Wittmer,J.,"Pour une revolution pedagogique",Paris,PUF, 1978 2

ergonomic, mobilierul universitar este realizat conform caracteristicilor psiho-somatice ale studenilor fiind adecvat spaiului de clas, n timp ce dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiv-educative ale activitii. n sistemul de nvmnt romanesc, banca a fost introdus n jurul anului 1830, n timp ce preocuprile fa de subiectul ergonomiei colare nu au ncetat s fie exercitate cu un adevrat interes. Teoreticieni precum D. Brandza au propus diverse puncte de vedere constructive ce vizeaz variantele moderne de mobilier colar. n accepiunea lui Ullich (1995), atributele moderne ale mobilierului slii de clas reprezint: simplitate, funcionalitate, durabilitate, instrucionalitate i modularitate. Specialitii n ergonomia universitar sunt preocupai, n momentul de fa, de realizarea unui mobilier corespunztor standardelor anterioare, care poate s ofere studentului att autonomia funcional, ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de studeni. Sala de clas, considerat un subiect predilect al cercetrilor cu referire la ergonomia spaiului de nvmnt, vizeaz anume modularitii mobilierului universitar, n msura n care acesta s poat fi organizat i reorganizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic. De exemplu, dispunerea mobilierului n form tradiional predispune, mai ales, expunerea cadrului didactic, atitudinea pasiv a studenilor i preteaz activiti educaionale de tip predare-nvare, prelegere. Din aceast perspectiv, o dispunere a mobilierului ntr-un sistem semicerc sau oval schimb accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i activismul studenilor. 2.1.2. Vizibilitatea Reprezint o substructur dimensional a managementului slii de audit, dependent de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este un component ergonomic, apropiat igienii universitare i presupune adaptarea spaiului universiatr al salii de clas, inclusiv al mobilierului la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale studenilor. Totodat, vizibilitatea este condiionat de dispunerea mobilierului n sala de clas (n funcie de orientarea dup anumite surse de lumin) i de starea de sntate a studenilor. innd cont de aceti parametri fizici, biologici i medicali, care ntrein relaii interdependente cu parametri de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile de alternative posibile. Selecia se va efectua printr-o susinere criterial armonioas, plasnd n prim-plan argumentele de tip medical i fizic. Aici este de recomandat i stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de ctre studeni, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare, dar, n acelai timp, s nu contravin normelor psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare ale studenilor n sala de clas.
3

Interveniile noastre anterioare, investite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur practic numai n cazul unei ntreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic. 2.1.3. Amenajarea slii de clas Cele mai interesante analize la nivel managerial nu exclud variabilele de mediu culturalestetic ale slii de clas. Cadrul didactic trebuie s respecte, din punct de vedere managerial, ideea c grupul de studeni, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (de exemplu, o mascot) i s-i eficientizeze structura interioar de grup prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas, alte piese de mobilier dect cele strict universitare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice, dar, nu n ultimul rnd, i dup cele manageriale. Cultura de grup a slii de clas presupune promovarea att a unor valori instrumentale ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pn la adevrate ritualuri de socializare), cele din urm, constituindu-se ca fiind adevrate fundamente pentru cele numite anterior. Cultura grupal, pornindu-se de la premisa teoretic a elaborrii dinamicii interaciunilor de grup, fiind deja constituit, trebuie s devin principalul obiectiv asupra cruia se ndreapt n atenia cadrului didactic. Acesta trebuie s se orienteze prin demersurile de tip managerial. Elementele incipiente ale culturii grupale, n sensul prescris de obiectivele sociale i educaionale ale activitii instructiv-educative, pun la baza structurrii culturii instrumental-normative elementele de cultur expresiv, care la o prim constatare empiric, fiind simple, dar concomotent complexe n procesul unei minuioase analize a evoluiei fenomenului menionat. Un simbol al grupului de studeni, o melodie preferat, un colaj de fotografii cu membrii grupului, constituie tot attea ocazii de configurare indus unei culturi expresive i mai trziu instrumentale la nivelul slii de clas, prin intermediul unor prghii, de construcie i de reglare, de tip managerial. 2.2. Dimensiunea psihologic Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale studenilor. Ca substrat integrator, factorul central este capacitatea de munc a studenilor n sala de clas, concept utilizat n toate studiile de psihologia muncii i n studiile de randament profesional. Modul de concretizare structural-integrativ a capacitii de munc a studenilor n legtur direct cu managementul slii de audit se prezint astfel:
-

capacitatea de nvare (de exemplu: nvarea normativ); trsturile de personalitate (competene socio-relaionale). 2.2.1. Capacitatea de nvare
4

Managementul slii de clas se preocup de nvarea n plan socio-relaional i normativ. Pentru a stabili momentul optim cnd studenii pot cunoate sarcina de nvare sunt necesare cteva informaii despre:
-

stadiul dezvoltrii psihologice a studenilor; concepia despre nvare i asimilare; analiza logico-cognitiv a coninutului de nvat (socio-moral).

Elementul primordial al capacitii de nvare l reprezint determinarea strii de pregtire a studenilor, asimilat ca nivel de dezvoltare psihoeducaional, care face posibil abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de nvare2. Aceasta este o precondiie pentru succesul actului de nvare. Dup opinia aceluiai autor, structura capacitii de asimilare este condiionat de urmtorii factori: Nivelul dezvoltrii biopsihosocial; Starea de pregtire la nivel de abiliti, cunotine n raport cu un coninut predeterminat; Componenta motivaional asimilat cu atenia i interesul. Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de nvare a studenilor sunt prezente i n concepia autorului Florea Voiculescu, care n lucrarea Ghidul directorului (1997), coordonatori: Aurora Toea i Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezint urmtorii determinani structurali ai capacitii de nvare: 1. Resurse intelectuale: informaia stocat n memoria de lung durat, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire; 2. Resurse reglatorii: trebuine de diferite niveluri, motive de diferite intensiti i forme, interese i nsuiri ale voinei (caliti); 3. Resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite. Resursele nvrii anterior prezentate pot fi exploatate n plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoaterea i distribuirea raional a sarcinilor de nvare (intelectuale sau social-valorice), n mod echilibrat, pe obiective i genuri de activiti, pe diferite perioade ale zilei i ale anului universitar, le poate converti ntr-o condiie decisiv a eficientizrii activitii cu grupul de studeni. 2.2.2. Fundamentele psihologice ale competenelor socio-relaionale Contiina moral nu este o garanie a comportamentului studentului. Observm frecvent studeni care cunosc principiile morale, sunt capabili s emit judeci valorice, dar nu acioneaz conform acestora prompt n circumstanele strict definite. Normele i principiile socio-morale ar trebui s se transforme n trsturi eseniale de caracter.

Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureti, 1991

5

Structural,

elementul

motivaional,

care coagulez

ntreaga

teorie

privitoare

la

fundamentarea psihologic a competentelor socio-relaionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv i voliional. Dac primele dou elemente sunt clare i cunoscute mai ndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voina reprezint, n planul practic al formarii i consolidrii sale, un adevrat exerciiu de miestrie pedagogic i managerial. Educarea voinei Problema voinei este foarte important n cadrul educaiei morale. Studenii neleg de obicei fundamentul bun al regulilor i normelor stabilite de regulamente i de profesorii lor i accept principiile morale, dar, dac voina lor nu este suficient de puternic, la un prim oc, la un prim obstacol, va aprea abandonul. Voina reprezint, din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinei umane de a depi obstacolele care o mpiedic s ating un obiectiv fixat. Coninutul comportamentului voluntar este foarte complex. Dac studentul nu este dotat cu o for voluntar considerabil, prin intermediul unor intervenii educaionale, aceast (voin) poate fi exersat i consolidat. Paii instruciei voluntare privesc urmtoarele componente voluntare:3 Conceperea unui proiect care trebuie s fie conform normelor universitare. Obiectivele stabilite e bine s fie clare i precise, concrete i motivante pentru studeni. Totodat se pot fixa att obiective pe termen lung, ct i obiective pe termen scurt. Iniiativa manifestat prin disponibilitate i spirit de decizie, curaj i independena n alegerea obiectivelor ca i realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniiativa studenilor, exploatnd toate ocaziile disponibile. Perseverena trebuie i ea pus n valoare ori de cte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinei studentului respectiv. 2.3. Dimensiunea social n mod tradiional, punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce privete tematica fundamental a slii de clas ca grup social: structura, sintalitatea i problematica leaderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip sociologic n grupul de studeni. Plutonul de studeni este un grup social, cu nivel nalt de socializare, de instruire, dezvoltare i formare a personalittii studenilor, liderii acionnd pentru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. Caracteristicile clasei ca grup social sunt urmtoarele :

Ladislav Duric , Elements de psychologie de l'education, UNESCO, 1991

6

1. mrimea plutonului (ntinderea) prevede numrul de elevi care formeaz grupul (de regul 25-30 n cele mai frecvente cazuri, 30-40 n cele mai inoportune cazuri, iar 20-22 n cele mai fericite cazuri) i pune n discuie extensia numeric optim a acestuia ; 2. interaciunea membrilor plutonului, vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i multivariate; 3. scopurile, att cele pe termen scurt, ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului i, prin intermediul contientizrii acestora de ctre studeni, pot deveni motorul dezvoltrii grupului; arta cadrului didactic, ca manager n sala de clas, const n fixarea, pe lng obiectivele universitare formale, a unei serii de obiective socialafective pentru grupul studeni, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia; 4. structura grupului poate fi analizat dual n ceea ce privete grupurile mici i implicit grupul de studeni, att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului ; 5. compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia, fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a grupului; din acelai indicator de dinamica grupului de studeni, mai poate fi derivat i o alt caracteristic a acesteia, coeziunea acceptat ca fiind gradientul de unitate al grupului, denumit uneori sntatea grupului. Variaia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizrii slii de clas, din perspectiva managementului slii de clas, se realizeaz prin analiza urmtoarelor dimensiuni: sarcina (comun sau difereniat), dirijarea instruirii (riguroas, semi-independent, independent, comun sau diferentiat), timp (egal, difereniat), stil de nvtare (inductiv, deductiv, practic), motivaie (extrinsec, intrinsec). Structura grupului de studeni, ca grup social, este definit de interelaiile ce se constituie ntre membrii ce o compun: relaii de tip formal i informal, care la rndul lor au mai multe forme: relaii de comunicare manifestate prin schimbul de idei, preri, convingeri, concepii i n relaii de cunoatere i intercunoatere a trstorilor de voin i caracter, a relaii afectiv-simpatetice de preferin, de respingere sau de indiferen, care pot stimula sau n cadrul plutonului de studeni, ca grup social, fiecare student este att obiect al educaiei, ct i subiect, influennd i el pe ceilali prin aciunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n pluton: responsabil de disciplin, de bibliotec, de curenie, de organizarea unor activiti cultural-sportive i turistice.
7

rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaz coeziunea grupului; comportamentului etc.; perturba starea de spirit i randamentul grupului.

n grup fiecare student i lrgete experiena de via, i formeaz idealul de via. Deci, climatul psihosocial al grupului influeneaz formarea personalitii studenilor sub toate aspectele. 5. Factorii de grup Factorii de grup, care influeneaz formarea studenilor i mai ales coeziunea grupului de studeni, sunt de dou tipuri: externi i interni. Cei externi acioneaz prin intermediul celor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora, fiind constituii din : - stilul de conducere al profesorului, care trebuie s fie democratic, oferind studenilor ansa lurii deciziilor i dezvoltrii iniiativei; - normele, dup care se conduce grupul, nu trebuie s fie impuse de profesor, ci formulate mpreun cu studenii, avnd ca ndrumtor regulamentele universitare i cele specifice de specialitate; - rolul pe care l are fiecare student n grup. Factorii interni sunt de natur socioafectiv i factorii socio-cooperatori, manifestai n rolul fiecrui elev pentru realizarea scopurilor grupului i n stilul de conducere. Deci, putem spune c structura, coeziunea i dinamica unui grup i confer acestuia o not distinct, rezultnd totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv concret ca un tot ntreg care se deosebete de alte colective. Este necesar s cunoatem grupul i ca ansamblul dinamic de relaii interumane. Astfel ca, profesorul, care i cunoate studenii, poate s anticipeze problemele, chiar nainte ca acestea s apar. 2.4. Dimensiunea normativ Specialitii n sociologia grupului de studeni au observat c acest univers universitar este o reflectare micro (n miniatur) a problematicii unei societi. 2.4.1. Normativitatea n grupul de studeni Profesorul Emil Pun de la Universitatea din Bucureti definete normele ca fiind: ...ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale. Particulariznd problematica normativ la specificul grupului de studeni, putem desprinde cteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor n ceea ce privete organizarea intern a grupului, pe de o parte, i n evaluarea extern a grupului (judeci de valoare cu privire la comportamentele integrate i la comportamentele deviante pozitiv i negativ), pe de alt parte. Dup aprecierile aceluiai autor, tipologia normativ cu relevan pentru grupul de studeni este urmtoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate; b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului.
8

Normele explicite pot fi divizate, la rndul lor, n dou categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii (Normativitatea didactic) i norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei universitare ca instituie social. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activitii universitare (Pun, 1994). Normele explicite reprezint sistemul de referin al organizaiei grupale, ele preexistnd apartenenei la grup a studenilor. Aplicarea acestor norme se face n mod uniform i unitar pentru toi studenii i indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie s depun eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul impus, coercitiv, la cel acceptat, interiorizat. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate i de profesorul Emil Pun sunt:
-

interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate cpta valene informale);

importul de norme din afara instituiei i a plutonului, astfel nct pot fi apelate alte valori normative; interaciunile din viaa grupului (aceast surs favorizeaz distincia dintre un pluton i altul).

Conflictul de norme poate deveni i factor dinamogen al coeziunii grupului de studeni, n situaia n care cadrul didactic poate stpni managerial demersurile de intervenie i de soluionare a acestuia. Idealul urmrit prin interveniile cadrului didactic, n ceea ce privete problematica, este coeziunea grupului acceptat, n acest context, ca o rezisten a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaia grupal. 2.5. Dimensiunea operaional Succesul n ntreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpl la normele plutonului, ci i printr-o raportare a acestora la normele universitare n general. Abordarea anterioar a acestui subiect este important deoarece contribuie la contientizarea echilibrului dintre cele dou categorii de norme, cele explicite i cele implicite. Constatri investigaionale interesante convertesc problematica teoretic a dimensiunii normative ntr-o dimensiune operaional, practic. Un exemplul elocvent l reprezint poziia, divergena culturii profesorale fa de cultura studenilor. Acetia, din urm, dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, de supravieuire n grup, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei educaiei.
9

n general, ntr-o relaie educaional exist o tentaie a cadrului didactic de a observa anumite transgresri normative, care vor putea reconsidera total rspunsul studenilor fa de anumite intervenii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea ce se poate spune despre norme i reguli n general este faptul c au funcii majore cum ar fi: -

reglarea comportamentului de atenuare a potenialelor surse de conflict; susinerea unui schimb de recompense care motiveaz prile contractante ale normei s rmn ntr-o relaie, ntr-o legtur. n ceea ce privete contrastul de tip valoric ntre cultura profesorilor i cultura studenilor se

poate observa c la nivelul studenilor cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire i de angajare cu ajutorul unor competene sociale, n adaptarea la exigenele normativitii explicite. De foarte multe ori capacitatea de reuit a studenilor (la nivel de solicitri formale) poate fi influenat de puterea acestora de a detecta i de a ptrunde logica ascuns a procesului instructiv educativ. Problema pus n atenia cadrului didactic nu este acea de a exclude cultura studenilor, ci de a integra elementele culturii lor normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite. 2.5.1. Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic Instrumentarul tradiional de intervenie recomand, n asemenea cazuri, focalizarea pe varierea eficient a raportului recompens/ sanciune, ca forme motivaionale, posesoare de resurse educaionale nelimitate. Cteva constatri teoretice cu privire la aceste metode att de controversate sunt sintetizate de Oury n lucrarea Spre o pedagogie instituional: Pedeapsa n ceea ce privete pedeapsa au fost date dou definiii de lucru pentru aceasta: o noiune moral conexat ideii de contiin, de vin i de ispire, precum i, form i mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotaii valorice: dezavantaj (ca ispire), mijloc de dirijare, acionnd pe baza neplcerii (pedeapsa ca norma) i experiena neplcut (pedeapsa natural). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este util ntruct distanarea fa de norma explicit solicit o anumit atitudine din partea cadrului didactic. n miestria cu care acesta face apel la aceast metod, cadrul didactic trebuie s in cont de cteva constatri de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicat de un profesor, care n mod obinuit impune o anumit distan socio-afectiv ntre el i studeni, va nregistra efecte minore, posibil negative; nu acelai lucru se va observa n urma aplicrii pedepsei de ctre un profesor cald, implicat i ataat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate, dar i cu o constant corectiv benefic pentru o perioad mai lung de timp.
10

Apelul la aceast strategie intervenionist se poate face numai n cazul n care subiectul are o anumit maturitate psiho-afectiv i atunci cnd a dobndit contiina de sine. Aplicat n condiii de imaturitate psiho-afectiv, pedeapsa nu provoac dect team, intimidare, anxietate i suferin, efecte nedorite att pe termen scurt, ct i prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valene multiple, dar polare la utilizare, pedeapsa nregistreaz n urma utilizrii sale, efecte vizibile att n plan afectiv, ct i n plan cognitiv, avnd consecine dependente de maturizarea moral a studentului. Investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt : strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazat pe ritual i rutin, terapia ocupaional i strategia de susinere moral. Strategia de dominare se regsete n spaiul de descriere alocat anterior pedepsei i pe care o vizeaz n plan practic. Susinerea teoretic se face prin structuri relaionale asimetrice i comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate. Negocierea ca form de ntlnire dintre dou pri. Noi i Ceilali 4, n scopul realizrii unei nelegeri. Pentru managementul clasei, negocierea, din perspectiva studenilor, mbrac dou forme: explicit (consensual, deschis) i implicit. Fraternizarea are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o forma de "alint pedagogic"; observndu-i neputina de intervenie cadrul didactic se aliaz cu studenii, dnd natere unui univers interacional foarte ciudat. Strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa-numitul profesor predictibil, care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare. Terapia ocupaional sporete dinamica grupului cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare dar i grave. Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita universitar a studentului cu reuita sa social. 2.5.2. Conformare i compliana comportamental n clas Conformarea

Scott, Bill, "Arta negocierii", Bucureti, Editura Tehnic, 1996

11

nici la nivelul studenilor dintr-o clas nu este simplu comportament de imitare. Persoana care se va conforma va trebui s adopte o strategie de integrare, demonstrnd relaiile profunde dintre propria personalitate i valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai n msura n care deine aceste informaii de psihologie social va putea interveni n situaii care pot degenera din conformare inobedient. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu dezvolt o gndire comparativ i critic. Cadrul didactic tinde s-i valorizeze pozitiv pe acei care se supun foarte uor normelor explicite, dar este bine s-i aprecieze i pe dizideni pentru gndirea critic i curajul de care dau dovad. Fr conformare viaa de grup i implicit, viaa colar n grup ar fi imposibil. Ea asigur funcionarea eficient i coeziv a grupurilor sociale. 2.6. Dimensiunea inovatoare Jean Thomas lanseaz conceptul educaie n schimbare i definete inovaia ca : Acea schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului care are drept scop ameliorarea sistemului. Din perspectiva managementului slii de clas, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului. Independena atitudinal i de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz este dependent de capacitile inovatoare ale acestuia. Inovarea n planul relaional al grupului de studeni nu este numai rezultatul presiunii forelor sociale inovatoare, ci i presiunile studenilor care acioneaz din interior. n ceea ce privete deciziile inovatoare este de menionat necesitatea pstrrii i a identificrii unor spaii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, n decursul fazei de intervenie i de execuie. Decizia n acest caz devine un purttor inovaie prin: - fundamentarea sa informaional; - coeficientul de noutate realizat. Schimbarea ca trstur ineluctabil a demersurilor manageriale ale cadrului didactic, presupune un set de corective aduse mereu aciunii educaionale. Practica universiatr nu poate fi privit la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reaciona cu receptivitate maxim la ntreprinderi inovatoare. ansele introducerii inovaiilor la nivelul managementului grupului sunt mai ridicate, deoarece factorii de rezisten structural-funcional la schimbare, n exemplul particular evocat, sunt mult diminuai. Agentul schimbrii, urmnd modelul de analiz a lui Huberman, este nsui cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o ameninare, cu att mai mult cu ct eventualele reprouri externe (exogene) care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel la tradiionalism i nu ar fi ntemeiate. Inovaia la acest nivel al managementului grupului, pornete de la:
12

cunoaterea practicii educaionale ntr-un moment t al activitii; cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate; cunoaterea orizonturilor de ateptare ale studenilor. CONCLUZII: n concluzie, putem afirma urmtoarele: clasa colar e un grup social specific ce formeaz,

n timp, schimbri cognitive importante n viaa fiecrui membru. Managementul slii de clas se refer la sala de clas, la coordonarea tuturor resurselor umane, materiale i financiare ale acesteia, cu scopul creterii eficienei educaionale; Managementul grupului de studeni are funcii de intercunoatere, de modelare i corectare a comportamentelor studenilor i profesorilor, de realizare a climatului socioafectiv optim pentru desfaurarea activitii educaionale i obinerea performanelor. Integrarea social, fiind cea mai important funcie, grupul de studeni are un aport deosebit n procesul de socializare. Integrarea n grup asigur individului o bunstare mental. E demonstrat faptul c buna nelegere ntre membrii grupului duce la un nivel mai ridicat de ncredere, cooperare, implicare , iar izolarea duce la un nivel slab de stim de sine, ostilitate, agresivitate. Alt funcie, care definete relaiile ntre indivizi, se refer la faptul c grupul, prin diferite reacii are puterea de a sanciona comportamentele membrilor si, la constituirea identitii de sine din perspectiva calitii de membru. n urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia cert c rolul de manager al cadrului didactic n situaii care solicit un asemenea tip de intervenie poate fi elementul de care depinde echilibrul i sntatea grupului de studeni. PROPUNERI:
1. 2.

Dispunerea diferit a mobilierului n slile de clas de cea clasic. Amenajarea slii de clas cu panoul cu fotografiile reprezentative ale studenilor, expoziii cu realizri ale studenilor, expunerea diplomelor ctigate de membrii plutonului, simboluri iniiate de pluton.

3. 4.

Folosirea unui mobilier modular (s poat fi organizat i reorganizat). Stilul de conducere al profesorului s fie unul democratic, oferind ansa studenilor de a lua decizii i de a-i dezvolta iniiativa de lucru.

5. Aprecierea de ctre profesor a gndirii critice i curajul de care dau dovad studenii Bibliografie:
1.

Carducci, J. Dewey, Carducci, B., Judith, The Caring Classroom, Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989; Duric, Ladislav, Elements de psychologie de education, UNESCO, Paris, 1991; Fraser, J. Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd, New Hamshire, 1986;
13

2. 3.

4.

Good, L.Thomas, Brophy, E. Jere, Looking in Classrooms, Harper & Row Publishers, New York, 1983; Jackson, W. Philip, Life in classrooms, Holt, Rinehart & Winston, New York, 1988; Kessel, W., Probleme der Lehrer-Scler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage, Koulten, Berlin, 1995; Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, E. D. P., Bucureti, 1974; Vlasceanu, Mihaela, Psihosociologia educaiei i nvmntului, Editura Paideia, Bucureti, 1993.

5. 6.

7. 8.

14