You are on page 1of 146

PENSAMIENTO

UNIVERSITARIO
14
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
3
El nmero 14 de Pensa-
miento Universitario nos invita
a refexionar sobre la amplia-
cin de las oportunidades edu-
cativas en el nivel superior que
opera a partir de la expansin y
diversifcacin institucional y
de las ofertas acadmicas. Este
proceso, que se verifca a nivel
planetario puede ser analizado
desde las diversas lgicas que
lo sustentan tanto en los pases
centrales como en los perif-
ricos y los diferentes alcances
que supone, pero tambin des-
de los modelos institucionales
a los que se aproxima.
En este sentido, los tres ar-
tculos que constituyen el n-
cleo central de la revista refe-
ren a esta temtica, enmarcada
en el caso del texto de Ulrich
Teichler, en los procesos de
largo alcance que arrancan en
Europa en los aos 60 del si-
glo pasado y van profundizn-
dose en las dcadas posteriores
a partir de la acentuacin de la
competitividad internacional.
La pregunta organizadora de
este trabajo cuestiona la perti-
nencia de adecuar los patrones
de diversifcacin europeos
a los de otros continentes,
reconociendo la conveniencia
de enfatizar aquellos rasgos
que le resultan ms singulares,
como por ejemplo, la menor
estratifcacin de los sistemas.
Por su parte, los trabajos
de Mara Gabriela Marano y
Luciana Guido y Mariana Ver-
sino abordan el estudio de dos
formas puntuales de expansin
en Argentina: desde la pers-
pectiva institucional, la crea-
cin de sedes y extensiones
ulicas y desde la perspectiva
de la aplicacin de las nuevas
tecnologas, los avances en
torno a la educacin universi-
taria virtual.
En lneas generales, los
tres trabajos dan cuenta des-
de perspectivas diversas de la
tensin que se plantea entre el
modelo clsico de universidad
y la dinmica de expansin de
las oportunidades educativas,
considerada como una meta
deseable a partir del reconoci-
miento de la educacin supe-
rior como un derecho (y no un
privilegio) en el contexto de la
presentacin
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
4
presentacin
tan mentada sociedad del co-
nocimiento. Subyace tambin
el debate en torno a los mode-
los institucionales y organiza-
cionales de xito que suelen
presentarse como opciones
preferenciales e instancias de
resolucin de los problemas
domsticos de nuestros siste-
mas de educacin superior sin
atender a las singularidades
de cada contexto espacial y
temporal.
Si la universidad en tr-
minos de Teichler- constituye
una institucin de agitacin
y curiosidad intelectual y de
bsqueda de nuevos conoci-
mientos, de intercambio e
interjuegos disciplinares, crea-
tividad y libertad acadmica,
cabra preguntarse a la luz de
los procesos recientes, en qu
medida este modelo sigue vi-
gente. Esto es, la universidad
en su formato clsico no
constituira hoy da un mode-
lo residual y un tipo ideal con
el cual contrastar similitudes y
diferencias ms que una me-
ta uniforme de expansin del
sector? Y, en todo caso, cmo
pensar los tipos institucionales
ms adecuados para Amrica
Latina, que puedan respon-
der de manera ms taxativa a
sus necesidades? Acentuar la
diversifcacin vertical pro-
fundizando la fragmentacin
de los sistemas, es una va
deseable para nuestra regin
o puede constituirse en una
forma ms de profundizar las
desigualdades?
Porque en el caso de Am-
rica Latina, no slo la compe-
titividad internacional acta
como motor de la expansin,
sino que la poltica pblica
que la sostiene est fuertemen-
te enraizada en la bsqueda de
una mayor inclusin en trmi-
nos sociales, tnicos, de g-
nero, etc. Y esto es as, en la
medida en que, en el contexto
de la regin ms desigual del
planeta (slo superada por
el frica Subsahariana), que
cuenta con una estructura so-
cial polarizada que tiende a
cristalizar posiciones sociales
extremas y registra una reduci-
da movilidad social entre posi-
ciones contiguas, los estudios
superiores pueden constituirse
en un medio fundamental para
sacudir esas estructuras.
Con una tasa bruta de esco-
larizacin regional que ronda
el 30% y se aproxima en con-
secuencia a la mitad del pro-
medio de los pases centrales,
la expansin institucional en
sus diversos formatos (univer-
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
5
presentacin
sidades interculturales en la
regin Andina y Mxico, uni-
versidades federales en Brasil,
municipalizacin de la edu-
cacin superior en Venezuela,
creacin de universidades na-
cionales y centros regionales
universitarios en Argentina)
procura que este nivel educati-
vo se constituya en una opcin
asequible para sectores socia-
les tradicionalmente excluidos
del mismo.
Por otra parte, la genera-
cin de polticas ad hoc de ca-
rcter inclusivo (becas, cuotas
tnico-raciales) supone el re-
conocimiento de la necesidad
de crear condiciones para la
concrecin del acceso de estos
grupos histricamente poster-
gados. Y esto supone no slo
expandir sino democratizar,
esto es, generar no nicamente
ms ofertas acadmicas sino
condiciones para que el ac-
ceso a las instituciones venga
acompaado de posibilida-
des ciertas de permanencia y
egreso en establecimientos de
reputacin y calidad lo ms
homognea posible.
En todos los casos, y ms
all de que estas polticas de
expansin por haberse desa-
rrollado recientemente an no
permiten evaluaciones pre-
cisas, cabe saludar que sea la
opcin pblica la que mayo-
ritariamente se despliegue y
reconozca en su prctica que
la educacin superior cons-
tituye un derecho humano.
Resulta claro, adems, que la
llave maestra de una transfor-
macin virtuosa ir de la mano
de la calidad acadmica y que
la diversidad institucional no
supone renunciar a aquella si-
no en todo caso, traducirla en
parmetros acordes a las metas
perseguidas. En este sentido,
variados tipos institucionales
orientados a atender diversas
demandas pueden proveer in-
vestigacin bsica, formacin
profesional, atencin a la co-
munidad y a las necesidades
regionales y locales sin renun-
ciar a la produccin de conoci-
mientos ni a la generacin de
pensamiento crtico que ponga
en discusin las bases mismas
[fundamentos] de la desigual-
dad social.
Esto nos invita a pensar y
debatir en torno a las alterna-
tivas que pueden resultar ms
efcaces y a imaginar opciones
que sean capaces de contener
y dar respuesta a nuestras reali-
dades nacionales y regionales.
Por su parte, el habitual
Dossier de la Revista incluye
dos trabajos de corte histrico
sobre procesos que tuvieron
lugar en Chile y Uruguay, en-
marcados en ambos casos en
los vaivenes del reformismo
universitario y el contexto de
movilizacin social y poltica
de fnes de la dcada del 60. En
el primer caso, Manuel Anto-
nio Garretn revisa la relacin
universidad y poltica en los
procesos de transformacin
que tuvieron lugar en Chile
entre 1967 y 1973 procurando
indagar su signifcado en tr-
minos de la sociedad; por su
parte, Vania Markarian abor-
da los debates en la Universi-
dad de la Repblica en torno
al llamado Plan Maggiolo
(1967), plan de reforma insti-
tucional de vasto alcance que
fnalmente naufraga, jaqueado
por las difcultades internas y
un contexto poltico cada vez
ms autoritario y violento.
El Nmero 14 se completa
con un Homenaje al Dr. Alfon-
so Buch, prestigioso acadmi-
co del rea de historia de la
ciencia de la Universidad Na-
cional de Quilmes y con varias
reseas de libros de reciente
aparicin que permiten una
actualizacin bibliogrfca en
debates sustantivos del campo
de la educacin superior: los
mismos pertenecen a Barnett,
Cazs-Ibarra- Porter, Garca
Guadilla, Mollis-Nez Jover
- G. Guadilla, Prego-Vallejos
y Toribio. Cierra la revista un
comentario de la pelcula El
Estudiante que da continui-
dad a la propuesta de recono-
cer y auspiciar los diversos
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
6
formatos que puede asumir la
produccin sobre temas espe-
cfcos.
No quisiera cerrar esta pre-
sentacin sin recordar que des-
de el nmero anterior, el Con-
sejo de Redaccin, compuesto
por un grupo de colegas que
ha tomado a su cargo la dura
tarea de sostener esta empresa,
propuso reservar este espacio,
de manera sucesiva, a acad-
micos del campo local. Y esta
invitacin, que nos honra de
manera individual, renueva
nuestra conviccin de que aun
trabajando en conjunto, solo
podremos llenar de manera
imperfecta y parcial el vaco
acadmico y personal que dej
Pedro Krotsch. Y tambin nos
coloca ante el compromiso de
continuar adentrndonos en el
turbulento y apasionante cam-
po de estudios sobre la educa-
cin superior y de sostener con
entusiasmo nuestros proyectos
por ms utpicos que parezcan.
Adriana Chiroleu
(Universidad Nacional de
Rosario y CONICET)
presentacin
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
7
* Profesora y Licenciada en Ciencias
de la Educacin, Mg. en Ciencias So-
ciales. FLACSO. Profesora Adjunta
Ordinaria de Problemtica Educativa
Contempornea, UNLP. El artculo
est basado en la Tesis de Maestra
de la autora, bajo la direccin de Gui-
llermina Tiramonti.
Las sedes o
extensiones ulicas
como formas de
expansin
universitaria
Mara Gabriela Marano*
Una oportunidad histrica titula la nota el diario local Info-
sur refrindose a la apertura de la Universidad Arturo Jauretche
de Florencio Varela
1
. La poltica de letargo en temas universita-
rios del gobierno kirchnerista de Nstor Kirchner y Cristina
Fernndez, tal como fue sealado por varios autores (Chiroleau
e Iazetta, 2008; Suasnbar, 2008; Chiroleau, 2009) podra ha-
ber quedado atrs. En esta etapa del gobierno de la Presidenta
Cristina Fernndez, la poltica universitaria vuelve a tener un rol
activo, centrada en la creacin de universidades nacionales, espe-
cialmente situadas en el conurbano bonaerense.
Todas estas creaciones se inscriben en un patrn clsico de
expansin de universidades bajo el peronismo, tanto en la eta-
pa 1973-1975 como en la dcada del 90, durante el menemato.
Esa apuesta tpicamente peronista a la ampliacin territorial de
la oferta universitaria reconoce distintos sentidos polticos segn
la poca.
Mientras la tercera presidencia de Pern se inscribe en el
segundo movimiento de creacin de instituciones universita-
1
La Jauretche, as la bautizaron los ms de tres mil alumnos inscriptos, que
super todas las expectativas, que ven en esta inauguracin la gran oportuni-
dad de estudiar. Los primeros datos as lo marcan. En su mayora los estudian-
tes superan los 25 aos y casi todos tienen trabajo (Infosur, 1/04/2011:5).
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
8
artculos
rias, dentro del marco de una
poltica universitaria orienta-
da por el planeamiento y los
benefcios regionales que las
universidades podan inducir
(Krotsch, 2001), las universi-
dades del conurbano creadas
en los 90 se reconocen en el
sentido de promocin del de-
sarrollo local y el servicio a
la comunidad y avanzan ms
all de lo que pudo haber sido
tradicionalmente la extensin
universitaria para convertir a la
comunidad local en un objeto
privilegiado de la accin univer-
sitaria (Garca Fanelli, 1997).
En cambio, la poltica de
creacin de universidades del
gobierno peronista actual se
apoya argumentativamente,
tanto en el desarrollo regional
como en relacin a la inclu-
sin social en general y a la
inclusin educativa, en parti-
cular; en este ltimo caso, en
continuidad intrnseca con las
polticas educativas del siste-
ma educativo, especialmente
para el nivel secundario ahora
obligatorio.
Ms all de los sentidos
declarados, la poltica de ex-
pansin actual expresa conti-
nuidad con la etapa anterior
en la confguracin de una
trama poltica marcada por la
estrecha relacin entre la pol-
tica del gobierno central y los
polticos locales, cabalmente
refejada en la creacin de las
universidades del conurbano
en la dcada del 90. Como
seala Garca Fanelli (op.cit),
estas ltimas emergen como
resultado de iniciativas de
polticos de la zona, que ac-
tan en respuesta a la presin
que ejercen las comunidades
locales en pos de tener una
institucin universitaria en
su jurisdiccin y ese hecho
se revela primariamente en la
forma que se originaron (me-
diante proyectos presentados
por diputados, sin estudios
de factibilidad y sin mayores
objeciones en su trmite par-
lamentario).
Tambin las nuevas univer-
sidades del segundo kirchne-
rismo se asientan mayoritaria-
mente en distritos de los ba-
rones del conurbano, en las
cuales la demanda, peticin o
presin de los intendentes los
constituye como actores cla-
ves en el proceso de expansin
de las universidades
2
, articula-
das a las polticas sociales del
gobierno. En el discurso presi-
dencial de apertura de la Uni-
versidad Nacional de Moreno
se hace referencia al enclave
territorial y al objetivo de in-
clusin de las novsimas uni-
versidades: esto que estamos
haciendo nosotros inauguran-
do universidades como hoy en
Moreno, no inaugurando sino
invistindola de su carcter de
Universidad Nacional, como
hicimos hace poco con Avella-
neda, como Florencio Varela,
como Merlo, ampliando la
oferta educativa a los que no
pueden llegar a las grandes
universidades, porque necesi-
tan que la universidad de su
lugar sea la que los provea de
las carreras que le van a ser-
vir y que le van a dar salida
laboral
3
.
Sin embargo, podemos se-
alar que la creacin de uni-
versidades es slo una cara del
proceso de expansin univer-
sitaria en las dos ltimas d-
cadas, existe otra cara, menos
formalizada, que est consti-
tuida por la apertura de sedes
o extensiones ulicas
4
en los
2
Nos referimos a la creaciones recientes de las Universidades Nacionales de
Avellaneda, de Artucho Jauretche (Florencio Varela), de Jos Clemente Paz, de
Moreno y del Oeste (Merlo), adems de varios proyectos en carpeta.
3
Infoban. Agencia de Noticias de la primera seccin, 14/10/2010. Disponible
en www.infoban.com.ar
4
Usamos el tmino sede para referirnos a toda localizacin extraterritorial
del dictado total o parcial de una carrera por parte de una universidad pblica
o privada y es equivalente a sedes de carreras, carreras seleccionadas para ser
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
9
Mara Gabriela Marano
municipios, propulsada por las
propias universidades. En am-
bos casos, estn basadas en el
acuerdo con autoridades loca-
les, pero -a diferencia del caso
anterior- en la apertura de se-
des el acuerdo poltico es ge-
nerado y desarrollado por las
propias universidades con las
autoridades locales, con pres-
cindencia y no sin cierta tensin
con las autoridades universita-
rias a nivel gubernamental.
En el presente artculo nos
proponemos revisar esta forma
particular de expansin uni-
versitaria, a travs del anlisis
de las polticas acadmicas de
apertura de sedes de carreras,
incluso por fuera de su mbi-
to regional
5
, que se ha venido
propagando desde los aos 90.
Sostenemos que los cambios
que describimos no obedecie-
ron a la imposicin directa de
polticas neoliberales del Esta-
do nacional en esa dcada; por
el contrario, la apertura de se-
des escap a su alcance y cons-
tituy una preocupacin mani-
festa para organismos como la
Comisin Nacional de Evalua-
cin y Acreditacin Universi-
taria (CONEAU).
El enfoque apunta a mos-
trar cmo las lgicas de mer-
cado fueron apropiadas por
las instituciones universitarias
a travs de mecanismos espe-
cfcos asentado sobre una de
las funciones universitarias
- la funcin docente-, abrien-
do canales nuevos de empleo
docente con fnanciamiento
particular, participando de esta
forma en la confguracin de
un mercado de bienes acad-
micos. Este proceso es parte de
un contexto nacional e interna-
cional de demanda de estudios
superiores en una sociedad
signada por el conocimiento,
pero tambin alude a formas
de resolucin institucional de
cuestiones de empleo y fnan-
ciamiento.
Por tanto, planteamos el
anlisis considerando la pro-
duccin de polticas desde el
ejercicio efectivo del poder
y la autonoma, no slo a
partir de los cambios produ-
cidos desde los aparatos del
Estado (visin macropolti-
ca) sino como la lucha por
la capacidad de direccionar
los fenmenos sociales a ni-
vel de las instituciones. As,
adoptamos una perspectiva
que recupera la mirada ha-
cia el interior de las prcti-
cas polticas institucionales,
analizando cules son los
dispositivos implementados
en el marco de una cultura
institucional determinada y
cules las estrategias y los
recursos puestos en juego.
Supone tambin repensar
las posibilidades de regula-
cin y de autonoma y sus
relaciones con el sistema del
cual son parte.
En funcin de lo ex-
puesto, organizamos el ar-
tculo en base a una serie
de interrogantes a los fines
de problematizar algunas
cuestiones centrales que, a
nuestro entender, se ponen
en juego en la apertura de
sedes: la configuracin es-
pecial de la forma que ad-
quiere la expansin, la tra-
ma poltica que la atraviesa
y la capacidad autnoma de
toma de decisiones de las
universidades.
replicadas en una localizacin territorial distinta de la universidad. Homologamos
el concepto de sedes al concepto de extensiones o extensiones uli-
cas, puesto que resultan extensiones de carreras de igual ndole que las
sedes. Un centro regional es una localizacin territorial en la cual se dictan
varias sedes de carreras, de la misma o de distinta universidad pblica y/o pri-
vada. Aclaramos que el criterio de sedes extraterritoriales no es igual al modelo
descentralizado de universidad, constituido por unidades acadmicas ubica-
das en distintas ciudades organizado en base a criterios de desarrollo regional.
5
Nos referimos al mbito de infuencia regional que delimitan los Consejos de
Planifcacin Regional de Educacin Superior (CPRES).
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
10
artculos
Las sedes: una for-
ma de expansin
universitaria?
Las dinmicas de estruc-
turacin de la expansin de la
educacin superior no son ten-
dencias autnomas sino que
forman parte de la relacin que
se establece entre educacin
superior/ universidad, socie-
dad y Estado en determinado
momento dado. Las polticas
gubernamentales, las deman-
das sociales por acceso a la
educacin superior, la relacin
con el mundo del trabajo y de
la produccin y la propia ac-
tividad acadmica producto de
la emergencia, especializacin
y profesionalizacin de cier-
tas temticas disciplinares o
transdisciplinarias son fuerzas
constitutivas que estn en la
base del surgimiento de nue-
vas instituciones como de los
procesos de diversifcacin.
La expansin de la educa-
cin superior en nuestro pas
muestra un crecimiento en ma-
trcula y nmero de institucio-
nes, al comps de los vaivenes
polticos del pas que favore-
cieron o restringieron los pro-
cesos expansivos. A partir de
los aos 60, a medida que se
ampla el sistema de educacin
superior lo hace a expensas de
una mayor diversifcacin de
opciones. La dcada de los 90
ver consolidarse este sistema
diversifcado, constituido por
universidades estatales y pri-
vadas, institutos universitarios,
instituciones terciarias, institu-
tos tecnolgicos, colegios uni-
versitarios. En este marco, las
sedes no constituyen una for-
ma de expansin en el mismo
sentido; sin embargo pueden
considerarse formas de ex-
pansin menos formalizadas,
que desarrollan sus propias
caractersticas sui gneris
de oferta educativa y gestin
acadmica.
La pregunta que enmarca
este apartado se complejiza si
la planteamos con relacin a si
la sede se corresponde con una
forma universitaria, lo cual
remite al debate sobre las for-
mas educativas.
La discusin sobre la for-
ma escolar ha cobrado auge
en los debates tericos en la
ltima dcada, a partir de re-
conocer las variaciones que
cuestionan el formato escolar
hegemnico de la escuela mo-
derna. En la educacin univer-
sitaria la traslacin de este de-
bate tiene connotaciones muy
diferentes, en el sentido que
no slo es posible reconocer
de forma constitutiva distin-
tos modelos de universidad a
nivel internacional, (que, de
hecho, actuaron como faro o
modelo), sino que a nivel na-
cional, los propsitos y los for-
matos organizacionales, entre
otros aspectos, han sido ele-
mentos diferenciadores de las
instituciones en el interior del
sistema universitario. Sin em-
bargo, es posible distinguir un
sentido legitimado de la for-
ma universitaria y es aquel
que reconoce a la universidad
el desempeo de las tres fun-
ciones tradicionales docen-
cia, investigacin y extensin.
Desde esta perspectiva, en las
sedes se desarrolla slo la pri-
mera de ellas, la enseanza
para la formacin profesional,
lo cual limitara o pondra en
cuestin la posibilidad de con-
cebirla como forma universi-
taria, aunque s la tiene res-
pecto de la educacin superior.
Qu caractersticas tie-
nen las sedes como forma de
expansin? El anlisis de los
datos mostr, para la Provin-
cia de Buenos Aires, una gran
cobertura territorial de edu-
cacin universitaria tanto de
universidades pblicas como
privadas, aunque el fenmeno
expansivo era ms importante
entre las primeras. Las univer-
sidades de Lans, Lomas de
Zamora, La Plata y Lujn te-
nan mayor dinamismo, pero
tambin participaban la UCP-
BA y la Universidad Nacional
de San Martn (UNSAM), en-
tre otras. La gran mayora tena
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
11
estructuras acadmicas propias
(unidad acadmica, delegacin,
etc.) para gestionar las sedes y
las ofertas incluan tanto carre-
ras de grado completas como
primer ciclo, y tecnicaturas
universitarias ligadas a mer-
cados de trabajos especfcos;
en ambos casos vinculadas
preferentemente a las Ciencias
Sociales, conocidas como ca-
rreras de tiza y pizarrn, por
su bajo requerimiento de infra-
estructura tecnolgica. Entre
la oferta de carreras, sobresa-
lan Abogaca, Administracin
y aquellas ligadas al campo de
la Informtica. Desde el punto
de vista territorial, se observ
que en algunas ciudades exis-
tan al mismo tiempo ofertas
de distintas universidades que
se expanden mediante sedes
extraterritoriales.
Como resultado de la in-
vestigacin en la que se ana-
liz en profundidad el caso de
una universidad nacional con
todas sus sedes (16), el cru-
zamiento de datos realizado
mostr que la existencia de
demanda de estudios no se jus-
tifcaba directamente por nin-
guno de estos tres indicadores:
cantidad de poblacin (hay
sedes en municipios interme-
dios, ciudades grandes y reas
metropolitanas), crecimiento
poblacional (hay en ciudades
con crecimiento positivo y a
la inversa) o ndices de NBI.
Asimismo, es muy relativa la
relacin directa entre la oferta
educativa y la actividad pro-
ductiva de los partidos. En
muchos casos, una universi-
dad abre sede en un municipio,
existiendo otra ubicada ms
cerca. La cercana entonces
no es necesariamente el prin-
cipal criterio de eleccin local
y nos remite a otros procesos
que tienen relacin con las
vinculaciones polticas y hasta
personales entre funcionarios
universitarios y funcionarios
locales.
Se construye as un mer-
cado universitario en el cual
las instituciones se sitan en
distintas posiciones respecto
a sus capitales acumulados de
carcter simblico y social,
que condicionan sus estrate-
gias de expansin. La compe-
tencia se torna el valor central
que reproduce una lgica em-
presarial, aunque tambin se
ve que, a diferencia de los su-
puestos de la teora econmica
liberal, el mercado no parece
ser el mejor distribuidor racio-
nal de los recursos educativos.
En la investigacin, carac-
terizamos la apertura de sedes
universitarias como una forma
de expansin articulada con la
construccin de un mercado
de bienes acadmicos
6
, conf-
guradas - a nuestro entender-
por cinco dimensiones: el tipo
de fnanciamiento; las carac-
tersticas del trabajo docente,
el tipo de gestin acadmica,
la oferta acadmica y las es-
trategias de marketing
7
. Todas
las dimensiones demostraron
que la centralidad de este pro-
ceso recae en la articulacin
pragmtica que garantiza su
operatividad y viabilidad.
Independientemente de la
forma de resolucin fnanciera
(por incremento de tasa muni-
cipal o mediante una Funda-
cin ad hoc ms cooperadora),
lo importante a destacar es que
las sedes se mantienen a travs
Mara Gabriela Marano
6
Jos J. Brunner (1983: 204) entiende por mercado de compra y venta de bienes
y servicios acadmicos a aquel que se arma como produccin de servicios para
el consumo del pblico estudiantil y en el que la actividad acadmica consiste
exclusivamente en la enseanza, en detrimento de la produccin de conoci-
mientos. Por el contrario, un mercado acadmico puede ser entendido como
una estructura ocupacional al servicio de un sistema de distribucin de pres-
tigio centrado en la excelencia acadmica y la consolidacin de la profesin
acadmica.
7
Para un desarrollo exhaustivo de estas dimensiones consultar Marano, M. G.
Tesis de Maestra. Disponible en www. facso. org. ar
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
12
artculos
del fnanciamiento local en lo
que hace a pago de salarios
docentes (ms viticos), pago
de salarios de la gestin aca-
dmica- administrativa y man-
tenimiento de infraestructura
y servicios. De este modo, el
fnanciamiento especfco que
tienen las sedes acta como
una fuente privada de fnan-
ciamiento, diversifcando el
fnanciamiento y tornando en
un hbrido la relacin pblico-
privado.
En cuanto a la oferta curri-
cular que se daba en las sedes,
advertimos que se intentaba
reproducir la que se ofreca en
la universidad, sin implican-
cias de adecuacin regional
o local. En la seleccin de
carreras, la articulacin entre
funcionarios acadmicos y lo-
cales se bas ms sobre las po-
sibilidades de viabilidad que
de pertinencia, apoyndose la
demanda sobre su impacto po-
ltico y no necesariamente so-
bre su impacto socio-laboral.
La reproduccin efectiva de la
carrera seleccionada se apoy
en dos criterios: que fueran ca-
rreras fcilmente replicables
y que permitieran un currcu-
lum fexible. Estos criterios
se combinaron con los dispo-
sitivos curriculares con cri-
terios prcticos y estrategias
didcticas que componen las
condiciones de fexibilizacin
curricular y hacen efectivo el
dictado de las clases (a modo
de ejemplo, clases quincenales,
cursadas intensivas, etc.) y que
funcionaban como estrategias
de rentabilidad del trabajo do-
cente, en tanto las decisiones
didcticas eran funcionales a
la factibilidad de la experien-
cia, en hacer posible y rentable
el traslado de los docentes des-
de las universidades hacia las
sedes. Docentes viajeros que,
como ochocientos aos atrs,
vuelven a hacer la universidad
con los pies.
Finalmente, advertimos cier-
tas implicaciones de esta forma
propia de expansin. El fen-
meno mismo de apertura de
sedes admite variaciones. La
mayora de las aperturas de
sedes por parte de las universi-
dades, sern ubicadas y man-
tenidas en Centros Regionales
Universitarios locales. En esos
Centros, algunas sedes de ca-
rreras tendrn sustentabilidad;
en cambio, otras sern slo
coyunturales, como ofertas ce-
rradas. El tamao poblacional
de la localidad y la capacidad
fnanciera municipal sern
determinantes para ello. Pero
tambin encontramos algunos
casos en los cuales los Cen-
tros Regionales organizados
por los municipios terminarn
convirtindose en Universida-
des. Ese fue el caso de Junn
que despus de dictar durante
10 aos carreras de la UNLP
y de la UBA se convierte en
la Universidad Nacional del
Noroeste de la Provincia de
Buenos Aires (UNNOBA), si-
tuacin que tambin se verif-
ca en el caso de Moreno, co-
mo veremos. En estos casos,
la forma Centro Regional es
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
13
un paso previo que le permite
constituirse como antecedente
de la institucionalizacin de la
forma universitaria tpica.
Las sedes: una for-
ma de acceso a la
educacin superior?
El acceso a la educacin
superior en un tema muy caro
a la sociedad argentina, que ha
demostrado a lo largo del siglo
XX tener las tasas ms altas de
escolarizacin latinoamerica-
nas y adoptar regionalmente
las formas ms abiertas de in-
greso universitario.
Qu representan entonces
la apertura de sedes en trmi-
nos de acceso a los estudios
universitarios? Si bien esta
cuestin ameritara una inves-
tigacin especfca sustentada
en datos cuantitativos y cuali-
tativos, los indicios del trabajo
de campo recogidos nos per-
miten sostener que las sedes
-que a nivel local se incluyen
en Centros Universitarios- re-
presentan una va de ingreso
para muchos jvenes que tie-
nen difcultades econmicas
para trasladarse a las tpicas
ciudades universitarias, pero
tambin muy especialmente se
inscriben personas adultas cu-
yos anhelos de educacin uni-
versitaria haban quedado pen-
dientes. Esta situacin a nivel
local convive con el traslado
efectivo de otros jvenes de
sectores medios y altos que s
pueden trasladarse y afncarse
en una ciudad universitaria,
incluso para seguir carreras
que se dictan en su municipio.
El tema central entonces
es en qu medida se posibi-
lita la promesa de acceso a
la educacin superior, pero
esa pregunta debe articularse
con la cuestin de la calidad
de la formacin recibida. No
tenemos la certeza acerca de
los procesos de calidad de for-
macin que efectivamente se
dan en las aulas, aunque los
docentes nos han sealado al-
gunas cuestiones relacionadas
a adecuaciones curriculares en
orden a sujetos y contextos, a
los fnes de la facilitacin de
los contenidos.
S sabemos que la forma-
cin que brinda una univer-
sidad es mucho ms amplia
que lo que sucede en las aulas
y alude al acceso a una cul-
tura acadmica, que se vehi-
culiza a travs de la interac-
cin con actores acadmicos
en situaciones ms o menos
formalizadas (por ejemplo, la
participacin en equipos de
trabajo), con las posibilidades
de realizacin de mltiples
actividades complementarias
(seminarios optativos, confe-
rencias, debates, presentacin
de libros, etc.) y en determina-
do equipamiento tecnolgico
y bibliogrfco disponible.
En todo caso, la misma
nocin de acceso debera re-
visarse o a partir de, como se
ha sostenido, la necesidad de
establecer la diferenciacin
entre acceso al sistema (educa-
tivo o universitario) y acceso
al conocimiento. Pero adems,
est en juego aqu la promesa
del acceso a la educacin uni-
versitaria cuando sta se brin-
da en trminos transables, mo-
difcndose la relacin entre
la educacin, entendida como
derecho (entre los cuales po-
demos ubicar el acceso a la
universidad), y la democrati-
zacin social.
La implantacin de socie-
dades de mercado ha instalado
un nuevo orden social y cul-
tural, implicando la interiori-
zacin de conductas mercan-
tiles que terminan permeando
todas las relaciones sociales e
institucionales. La vida social
se empapa de los criterios de
racionalidad de mercado (com-
petitividad, productividad, ren-
tabilidad) y se difunde una men-
talidad del intercambio donde
todo es transable. Sin embar-
go, como seala lcidamente
Norbert Lechner (1999), se
da una actitud ambivalente:
mientras los criterios son inte-
riorizados como normas prc-
Mara Gabriela Marano
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
14
artculos
ticas, son rechazados al mismo
tiempo como normas ticas,
tal como pudimos comprobar
en las prcticas y discursos
universitarios.
Una de las implicancias
ms importantes reside en la
diferenciacin educativa cre-
ciente. Con referencia al siste-
ma educativo argentino, Tira-
monti (2004) postula la situa-
cin de fragmentacin donde
las instituciones se organizan
en referencia directa a sus
grupos clientelares y constru-
yen propuestas pedaggicas
que no se articulan entre s.
La fragmentacin educativa
se corresponde con la frag-
mentacin social y se expresa
en la prdida de la educacin
como espacio comn para los
diferentes sectores sociales.
En la educacin superior, el
carcter peculiar de este fen-
meno es que la diferenciacin
se presentara ya no slo entre
las distintas instituciones uni-
versitarias y no universitarias,
sino tambin dentro de la mis-
ma institucin, segn criterios
de territorializacin. Con las
premisas de prestigio y calidad
adosados a la institucin y la
apariencia de la reproduccin
de lo mismo, se estara brin-
dando la misma oferta pero en
condiciones desiguales para la
formacin profesional de p-
blicos diferenciados.
En una sociedad fragmen-
tada y desigual, el acceso
por medio de la sede permite
seguir estando dentro, an
cuando se enmascaren las des-
iguales formaciones brinda-
das. La cuestin entonces es si
realmente coadyuvan a lograr
procesos de inclusin en la
educacin superior o si esta-
mos frente a nuevas formas de
diferenciacin educativa en el
nivel universitario.
Cul es la trama
poltica sustentada
entre los actores
involucrados en la
apertura de sedes?
La apertura de sedes se
asienta sobre una trama polti-
ca particular, en las que estn
involucrados determinados pa-
trones de interaccin y nego-
ciacin entre tres esferas de la
accin estatal: la gubernamen-
tal, la acadmica y la local.
Estas interacciones quedan
demarcadas por tensiones en-
tre la poltica gubernamental y
las polticas acadmicas de las
universidades, as como entre
stas y las polticas locales a
nivel territorial.
Los estudios actuales so-
bre gobierno educativo sea-
lan que los cambios epocales
del escenario social muestran
que, paralelamente al proceso
de distribucin de poder entre
los niveles gubernamentales,
son cada vez ms las reas de
poder compartido. Estos estu-
dios cuestionan el modelo de
caja negra incluso desde la vi-
sin de los actores polticos que
toman decisiones. En palabras
de Gvirtz (2010) ya no es po-
sible seguir pensando las rela-
ciones entre los distintos ni-
veles de gestin del gobierno
(relaciones intergubernamen-
tales) en trminos de jerar-
qua o autonoma, sino que es
imprescindible analizarlas en
trminos del modelo de autori-
dad compartida o superpuesta.
Con relacin a la capacidad de
actuacin, resulta vital identi-
fcar el tipo de decisiones (ya
sea en el momento de la toma
de decisiones o en el de la im-
plementacin); es decir, si son
administrativas, fnancieras o
pedaggicas. A los fnes de ex-
plicitacin, distinguiremos los
aspectos polticos de las dife-
rentes instancias gubernamen-
tales, sabiendo que construyen
una trama conjunta en la que
se tejen distintos sentidos y se
ponen en marchan distintas es-
trategias polticas.
En el anlisis de la poltica
gubernamental se pueden dis-
tinguir dos momentos. El pri-
mer tiempo que lo ubicamos
hacia 1993 se caracteriza por
presentar la apertura de sedes
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
15
como problema
8
y en forma
genrica, se sintetiza en tres
grandes cuestionamientos: la
anarqua que se genera en el
sistema universitario (contraria
a una planifcacin y distribu-
cin regional de las ofertas), la
prdida de la calidad de la ense-
anza que se dara en la sede y
la gestin fragmentada. El Con-
sejo Interuniversitario Nacional
(CIN) alertar tambin sobre los
mecanismos clientelsticos de
apertura de instituciones univer-
sitarias y la sobreutilizacin del
concepto de demanda de educa-
cin superior.
Desde otras lecturas, el he-
cho crucial reside en una sos-
pecha. Segn ciertos directo-
res de la CONEAU, la propia
accin reguladora y restrictiva
de la Comisin para la auto-
rizacin de nuevas institucio-
nes universitarias puede haber
sido, indirectamente, una de
las causas de la expansin de
las sedes de las universidades
existentes (Isuani, 2003). As,
el tema de las sedes se vincula-
ra directamente con la aplica-
cin de las polticas de evalua-
cin de los 90 a la manera de
un efecto no deseado.
Si consideramos las tres
etapas del ciclo de las polticas
pblicas -generacin, ejecu-
cin y efectos- (Cox, 1993),
los efectos no deseados po-
dran ser analizados a partir de
los juegos propios de la pol-
tica, frente a los lineamientos
de las polticas gubernamen-
tales. Sin embargo, relegamos
la explicacin que se centra
en la actuacin rigurosa de la
Comisin como generadora de
mecanismos de evasin o va
de escape, puesto que ms
bien consideramos que estas
respuestas autogeneradas re-
sultan funcionales a las insti-
tuciones universitarias que no
buscan crear nuevas institu-
ciones, sino recrear su oferta
en el marco de ampliacin de
sus capacidades econmicas y
polticas.
El segundo momento se da-
r a partir de la regulacin con
la promulgacin en septiembre
de 1999 del Decreto del Po-
der Ejecutivo Nacional (PEN)
1047/99, por el cual prescribe
acerca de los mecanismos para
la apertura de ofertas univer-
sitarias parciales o comple-
tas, afectando la posibilidad de
las universidades nacionales
de crear centros o sedes uni-
versitarias regionales fuera del
mbito natural de infuencia
9
.
A pesar de contarse con
la regulacin del Decreto
1047/99, la problemtica se-
guir vigente, tal como se sea-
la en los documentos siguien-
tes
10
y como se advierte en la
Mara Gabriela Marano
8
Se marca este estado de preocupacin en: el Decreto 2283/93, el pedido de
relevamiento de sedes de 1997, el pedido del Consejo de Universidades, la
Declaracin sobre la Creacin de subsedes universitarias de la CONEAU
en junio de 1998, el XII Dictamen titulado Dictamen sobre subsedes y otras
extensiones territoriales de las instituciones universitarias. En este ltimo, el
CNES considera necesario que: a) las propias instituciones universitarias regu-
len espontnea y responsablemente este aspecto preocupante y confictivo de su
desarrollo institucional, b) el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
ejerza plenamente las atribuciones y responsabilidades en cuanto a validez y
reconocimiento de ttulos universitarios, considerando que el dictado de una
carrera fuera de las sedes sea considerado una nueva carrera y c) que la CO-
NEAU, evale separadamente las extensiones territoriales. En 1999, el CIN
aprueba en el Acuerdo Plenario N325 (Crdoba, 19/4/99) los Criterios de
Polticas Universitarias para considerar propuestas de creacin de nuevas
instituciones universitarias y los Elementos a tener en cuenta para anali-
zar la viabilidad de un proyecto de nueva institucin universitaria nacional.
9
Para un anlisis detallado de la regulacin, aspectos normativos y polticos de
las sedes, ver Prez Rasetti, 2009.
10
Visto, por ejemplo, en el Documento Base Hacia un sistema integrado de
educacin superior en la Argentina: democratizacin con calidad SES-ME,
2000 y el Relevamiento CPRES, 2003.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
16
artculos
efcacia de la norma: si bien la
Secretara de Polticas Univer-
sitarias comienza lentamente a
aplicarla
11
, la regulacin de la
sedes es an muy difcultosa
(Prez Rasetti, 2009).
El recorrido expuesto sin-
tticamente nos permite vi-
sualizar la tensin entre las
regulaciones gubernamentales
y las condiciones de recepcin
y signifcacin de las mismas
por parte de las instituciones.
No slo no hay unidirecciona-
lidad entre la formulacin de
polticas y su implementacin,
sino que stas se construyen
en interacciones donde juegan
tanto la va de las reglas y los
recursos como la del poder y
el conficto, en el marco de la
trama institucional de la orga-
nizacin universitaria (lgicas
institucionales, estilos de ges-
tin, etc.) que da sentido a la
poltica.
Por su parte, la poltica aca-
dmica deja en manos de reas
especializadas las instancias
de gestin de las sedes, lo cual
es congruente con el aumento
de poder de los funcionarios
intermedios que refuerzan su
autonoma de gestin, tenden-
cia creciente que se orienta
hacia la fragmentacin y au-
tonomizacin de ciertas reas
acadmicas y programas. Las
mltiples lneas de gestin y
conduccin muestran una re-
distribucin de poder y comien-
zan a disputar el papel tradicio-
nalmente asignado a los Conse-
jos Acadmicos y Superiores
en los procesos de toma de
decisiones, alterando el mo-
delo de gobierno acadmico
(Suasnbar, 1999).
En la instalacin de una
sede, aparece un modo de re-
lacin entre la poltica acad-
mica y la poltica local que se
puede analizar con la modali-
dad de arreglo institucional;
esto es, el tipo de vinculacin
interinstitucional y la moda-
lidad institucional adopta-
da localmente. Al respecto,
en el anlisis que hicimos de
una universidad en particular
encontramos dos modelos: el
primero, correspondi a la vin-
culacin entre una Facultad y
un municipio del mismo sig-
no poltico partidario y a ni-
vel local, la formacin de una
fundacin que manejaba los
contratos y los fondos (orga-
nizacin ad-hoc); el segundo,
estuvo dado por la vinculacin
con una fundacin privada de
bien pblico sin fnes de lucro,
sostenida por aportes priva-
dos y del sector pblico, pero
igualmente vinculada a un go-
bierno provincial y al mismo
partido poltico.
En cuanto a la perspectiva
local, los materiales recogidos
nos permiten delinear algunos
aspectos a la manera de in-
dicios. Desde la constitucin
de 1994, los municipios son
entidades pblicas de pleno
derecho, habilitados para esta-
blecer sus propios objetivos de
poltica pblica, fjar los me-
canismos fnancieros adecua-
dos y formar asociaciones con
otros actores pblicos y pri-
vados (Cavarozzi, 2005). De
hecho, comprobamos que han
hecho uso de estas facultades
a travs de establecer objeti-
vos propios de educacin su-
perior, formar asociaciones y
fjar tasas municipales a tales
fnes. Ahora bien, en cuanto a
las capacidades organizacio-
nales (autonoma de gobierno,
desarrollo burocrtico y dis-
ponibilidad de recursos), en
esta investigacin se verifca
lo ya mostrado por Cavaro-
zzi (op.cit): los municipios en
nuestro pas poseen amplias
competencias combinadas con
debilidad econmica y en ca-
11
En el 2006 el Ministerio de Educacin de la Nacin oblig a la Universidad
del Salvador a dejar de dictar una carrera en convenio con un Instituto terciario
de la provincia de Misiones situado fuera de su CPRES correspondiente al sec-
tor metropolitano (La Nacin, 23/01/06). Este sera el primer conficto en el que
el Estado hace uso de la normativa y procedimientos especiales.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
17
pacidad tcnica. En este caso,
se expresaron en las difculta-
des para mantener abiertas las
sedes desde el punto de vista
presupuestario y con ciertos
problemas administrativos ad-
judicables a culturas institucio-
nales distintas entre la gestin
local y la gestin acadmica
llevada a cabo desde las uni-
versidades, tal como se puso
de manifesto en distintas en-
trevistas.
En el plano discursivo, des-
de el nivel local se apel a la
descentralizacin ligada a la de-
mocratizacin y a la importan-
cia estratgica de la radicacin
geogrfca de una universidad
para la constitucin de polos
culturales que, adems, brin-
dan la posibilidad de incorpo-
racin de grupos postergados.
En realidad, ofrecer educacin
universitaria resulta una op-
cin para una problemtica
estructural de las localidades
pequeas y medianas del inte-
rior del pas: el despoblamien-
to y envejecimiento poblacio-
nal. De este modo, la educacin
universitaria se convierte en una
estrategia local para revertir
los problemas territoriales.
Otro punto de inters lo
constituye la eleccin de carre-
ras e instituciones universita-
rias que hacen los municipios.
Nos preguntamos cules son
las racionalidades y sentidos
que sustentan estas elecciones.
Una primera lectura puede su-
poner que la eleccin local de
universidades tradicionales
ampla el prestigio del gobier-
no municipal en tanto se adosa
su reconocimiento; asimismo,
refuerza y consolida social-
mente a las elites locales que,
en muchos casos, estudiaron
en esas casas de estudios. Sin
embargo, si miramos los da-
tos, vemos que la mayora de
estas sedes ofrecan al mismo
tiempo carreras con distintas
universidades del pas, mos-
trando elecciones sui-generis.
Esta situacin abre un gran
interrogante acerca de la trama
poltica que sustenta las elec-
ciones municipales y qu sen-
tidos le otorgan a las vincula-
ciones con las universidades y
nos habla de una tendencia: la
confguracin de un nuevo (co)
proveedor pblico de educa-
cin superior.
Mientras que la provisin
de educacin superior en la
Argentina estuvo vinculada
primero al Estado Nacional
y luego a los gobiernos pro-
vinciales y al sector privado,
el gobierno municipal no ha
participado de la misma (y en
general, tampoco de los otros
niveles de enseanza). Promo-
vido por las fuerzas del mer-
cado y por dinmicas polticas
particulares, se estara en pre-
sencia, entonces, de un corre-
lato en el sector universitario
estatal del fenmeno conocido
como la aparicin de nuevos
proveedores
12
.
El rol de provisin de los
municipios es bsicamente la
promocin y gestin de edu-
cacin superior, que, al mismo
tiempo, le confere un status
que puede valorizarse en el
mercado poltico. El caso del
Centro Universitario de Mo-
reno (CENUM) es un buen
ejemplo. A partir del ao 2001,
el Intendente Mariano West
(PJ) frm convenios con dife-
rentes universidades pblicas
y con instituciones estatales de
la Provincia de Buenos Aires
para ofrecer carreras terciarias
y universitarias, usando las
instalaciones del Instituto Ri-
glos. En el ao 2003, cuando
ya se contaba con el Decreto
Nacional, en el CENUM se
produjo un gran acto en el que
el Presidente Nstor Kirchner
y el Gobernador Felipe Sol
visitan Moreno para ofcia-
lizar convenios que permitan
cursar carreras universitarias
Mara Gabriela Marano
12
Refere a las empresas y corporaciones distintas del sector privado tradicional
y a las organizaciones pblicas o particulares que ofrecen educacin virtual
(Rodrguez Gmez, 2003).
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
18
artculos
en Moreno; luego las au-
toridades frmaron la cesin
de uso al municipio local, de
las instalaciones del Instituto
Riglos
13
. El Centro Univer-
sitario se ha sostenido, luego
se presenta el proyecto
14
y
fnalmente, en diciembre de
2009, la Presidenta Cristina
Fernndez frma la Ley 26.575
de creacin de la Universidad
Nacional de Moreno.
En funcin de lo expuesto,
sostenemos que para la pers-
pectiva local, la apertura de las
sedes es una apuesta poltica
de las autoridades que bus-
can ampliar su plan de accin
municipal (nuevas ofertas cul-
turales), capturar electorados
(jvenes), recrear algunas ac-
tividades econmicas (por los
circuitos comerciales y cultu-
rales que se generan alrededor
de la sede) y adquirir mayor
prestigio y legitimidad para la
accin de gobierno municipal.
La apertura de sedes resulta un
rdito poltico para los muni-
cipios, signifca acumulacin
de capital poltico, que posi-
blemente acte no slo a nivel
local con relacin a sus repre-
sentados, sino tambin en el
espacio poltico ms amplio
de la disputa poltica general,
regional y provincial.
Por ltimo, cabe incluir en
el anlisis el rol de la sociedad
civil
15
, en particular la cues-
tin de las demandas sociales
por educacin superior, tal co-
mo apareci en la investigacin
como supuesta voz peticio-
nante. Como seala Tiramonti
(1999), la construccin de sen-
tidos institucionales alrededor
de los intereses concretos de la
comunidad ha pasado a suplir
la vacancia dejada por el Es-
tado en la constitucin de un
sentido general. Como conse-
cuencia de ello, la atencin a
la demanda se la defne auto-
mticamente como proceso de-
mocratizador y se la relaciona
con el principio de legitimi-
dad. Sin embargo, el anlisis
de cmo operan las demandas
es menos transparente que lo
que suele mostrar una ver-
sin liberal del intercambio.
En general, las demandas de
educacin superior estn de-
fnidas en forma insufciente
y estn fuertemente condicio-
nadas por los lugares de poder,
la historia y las tradiciones del
sistema de educacin superior.
En algunas argumentaciones,
se relaciona la demanda con el
desarrollo local o regional, lo
cual pone en juego la nocin de
pertinencia; pero, no se encon-
traron planes o acciones edu-
cativas concretas que avalen la
consecucin de este sentido.
Las sedes: una for-
ma de ejercicio de la
autonoma universi-
taria?
El ltimo interrogante plan-
teado es si la apertura de sedes,
en tanto resultado de un acuerdo
entre autoridades acadmicas y
autoridades polticas locales en
la que no interviene el gobierno
central, es una forma de ejerci-
cio de la autonoma universita-
ria, en el sentido de va poltica
propia de las universidades.
Frente al sealamiento de
prdida de autonoma de las
universidades nacionales, y el
avance del gobierno central o,
en trminos de Carlino y Mo-
llis (1997), el pasaje de una
modalidad autorregulada a una
con foco estatal en su carcter
regulador durante los 90, una
primera lectura puede mostrar
la apertura de sedes como un
13
Cfr. Prensa 29/08/03, www.moreno.gov.ar
14
El proyecto legislativo fue presentado por el diputado nacional Mariano
West, cumplindose de esta manera un viejo anhelo de toda la comunidad.
Agencia de noticias Infoban, 14/10/2010.
15
En las ltimas dcadas, el concepto de sociedad civil ha tenido auge en las
Ciencias Sociales sujeto a un crecimiento en su locus poltico, considerndola
como un actor social con peso propio en la arena poltica.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
19
ejercicio particular de la au-
tonoma de las universidades,
enmarcado primero por proce-
sos polticos y acadmicos no
regulados y luego, como una
prctica poltico-institucional
que se escapa an de las regu-
laciones establecidas. Una se-
gunda lectura, en cambio, nos
muestra que lo que aparece co-
mo ejercicio de la autonoma,
en realidad tiene un marco de
decisiones acotado por la ne-
cesidad de fnanciamiento y
trabajo, en el contexto de las
transformaciones acaecidas.
Entendida como capacidad
de las instituciones universi-
tarias para autogobernarse e
implicando el libre ejercicio
de la enseanza y de la inves-
tigacin universitarias, fuera
de todo constreimiento exter-
no vinculado a fnes ideolgi-
cos, polticos o econmicos
(Naishtat en Martnez, 2004),
la autonoma es un concepto
multvoco que se defne segn
las interpretaciones histricas
y polticas particulares. Expre-
sa desde sus comienzos la re-
lacin entre universidad y po-
deres pblicos, no como inde-
pendencia absoluta sino como
bsqueda de legitimidad de las
instituciones y de los actores
involucrados (Mollis, 1996).
En nuestro pas, la autonoma
acadmica fue un principio
fundamental de las institucio-
nes reformistas para garantizar
el gobierno propio a travs de
la participacin de los rganos
colegiados y el resguardo pol-
tico frente a las injerencias es-
tatales, especialmente amena-
zantes en perodos autoritarios.
Revalidada como principio
en la Constitucin Nacional (art.
75) y en la Ley de Educacin
Superior Nro. 24.591 en tanto
autonoma acadmica e insti-
tucional (art. 29), ha variado
al calor de las transformacio-
nes de los 90. Las polticas
educativas generales de corte
neoliberal enfatizaron el rol
de la autonoma institucional,
que fue visto por las perspec-
tivas crticas, como congruente
con el corrimiento del Estado
respecto a sus responsabilida-
des. En el caso universitario,
el Estado tendi a enfatizar al
mismo tiempo un rol centrali-
zador y de control (fundamen-
talmente a travs de la eva-
luacin) con una orientacin
hacia el mercado que termi-
n afectando la autodetermi-
nacin de las instituciones
universitarias.
La contraparte de ese proce-
so, entonces, es la heteronoma,
que caracteriza a las instituciones
sujetas al control externo, a la
Mara Gabriela Marano
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
20
artculos
subordinacin y dominacin
de otros (Schugurensky en
Naidorf y Martinetto, 2004).
El camino hacia la heterono-
ma no slo se ha dado por la
accin directa de las polticas
universitarias gubernamenta-
les, sino como parte de proce-
sos econmicos y sociales que
han reducido el espacio aut-
nomo en la toma de las propias
decisiones y ha aumentado la
compulsin a seguir las lgi-
cas de mercado. Este podra
ser el caso de la apertura de
sedes en la cual las institucio-
nes universitarias hacen un
ejercicio de la autonoma, pe-
ro compelidas a restringir sus
marcos decisorios en funcin
de ampliar sus mercados en
bsqueda de mayores recur-
sos. Como seala claramente
Villanueva (2003: 102/3) el
tema de la autonoma de las
universidades ya no est vin-
culado a la lucha contra el con-
trol ideolgico de estas institu-
ciones. Ahora, el tema transita
por la tensin entre la lgica
de los intereses particulares en
la produccin y distribucin
del conocimiento y la lgica
de los intereses generales.
Por otro lado, la idea de
autonoma pasa a fundarse en
principios gerenciales inhe-
rentes a la lgica de las orga-
nizaciones, el control externo
se ejerce sobre los productos
y no sobre los procesos (cfr.
Naishtat en Martnez, op. cit.).
Por eso, consideramos que el
margen de accin correspon-
de a una relativa autonoma
que se asienta sobre el manejo
de los procesos acadmicos.
Es la trama institucional pro-
pia de la universidad la que
le permite el ejercicio de una
relativa autonoma, de cierto
grado de autonoma jurdica y
acadmica. Este control de los
procesos se realiza desde esa
autonoma jurdica que le per-
mite resistir las regulaciones
gubernamentales establecidas
y desde la autonoma institu-
cional, que le otorga mecanis-
mos acadmicos especfcos.
El dictado de clases, la toma
de exmenes y la expedicin
de diplomas permite manejar
ntegramente los circuitos por
donde transita un alumno sin
que se visualice desde afuera
de la institucin el circuito real
de las instituciones concretas
(la universidad central, un ins-
tituto terciario o una sede) por
el cual realmente transit.
Reflexiones finales
Las nuevas formas expansi-
vas -como la apertura de sedes-
nos exige un cambio de enfo-
que que revierta una mirada
simplista sobre la direcciona-
lidad perversa de las polticas
neoliberales de los 90, para
analizar la apropiacin y sig-
nifcacin de las mismas por
parte de las instituciones uni-
versitarias. Alude a las trans-
formaciones en la relacin Es-
tado y sociedad en Argentina
y a los cambios de funciones
y sentidos de la universidad
pblica.
A pesar de, y en parte como
respuesta a, las nuevas y fuer-
tes regulaciones gubernamen-
tales ligadas a la evaluacin y
al control, las universidades na-
cionales desarrollaron formas
institucionales propias, no es-
peradas ni deseadas, que repre-
sentaron estrategias de expan-
sin en el marco de ampliacin
econmica y poltica. Estas
nuevas formas institucionales
ponen en juego cuestiones liga-
das a la autonoma, al gobierno
y la gestin de las universida-
des y del sistema universitario.
Por otra parte, si bien la
creacin de nuevas universida-
des en conglomerados urbanos
importantes que est llevando
adelante la presidencia de Cris-
tina Fernndez son una res-
puesta a las necesidades polti-
cas territoriales (y por supues-
to, a su propia acumulacin
de poder), queda un margen
grande para la movilizacin de
los municipios medianos que
quieren ofrecer educacin uni-
versitaria a nivel local, con las
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
21
Mara Gabriela Marano
ganancias que esto les puede
aportar y cuya restriccin por
parte de las autoridades na-
cionales implicara para ellos
ciertos costos polticos. Se for-
ma aqu, entonces, un margen
para la accin poltica que in-
terpela a las universidades co-
mo actores con relativa auto-
noma y al mismo tiempo, con
el sistema del cual son parte.
Queda pendiente analizar
los efectos que pueden tener
estas aperturas alrededor de
dos grandes cuestiones: a) la
poco explorada relacin entre
educacin superior/universidad
y desarrollo territorial y parti-
cularmente, en qu medida se
generan capacidades urbano-
regionales (Didou Aupetit,
2001) y b) su potencialidad
como propuestas de inclusin
educativa de grupos sociales
diversos. Cabe aqu indagar si
operan a favor de la amplia-
cin de la base social de la
universidad y superan una no-
cin restringida de inclusin
como acceso a la institucin
hacia una ms profunda, que
entiende que la verdadera in-
clusin es la que promueve la
permanencia y permite el ac-
ceso al conocimiento comple-
jo, en condiciones equivalen-
tes de formacin universita-
ria. Aspectos pendientes que
abren nuevos campos para la
investigacin.
Referencias Bibliogrficas
BOURDIEU, P. (1996). Cosas dichas, Barcelona, Gedisa.
BRUNNER, J. J. (1983). La profesionalizacin acadmica tarda en BRUN-
NER, J. y FLISFICH, A. Los intelectuales y las instituciones de la cultura.
FLACSO, Stgo. de Chile.
BRUNNER J. J. y URIBE, D. (2007). Mercados universitarios: el nuevo esce-
nario de la educacin superior. Chile, Univ. Diego Portales.
CARLINO, F. Y MOLLIS, M. (1997). Polticas internacionales y guberna-
mentales e interinstitucionales de evaluacin universitaria. Del Banco Mun-
dial al CIN en Revista del IICE N10. La Universidad hoy. Cuestiones de
poltica y pedagoga universitaria. Bs. As., UBA.
CAVAROZZI, M. (2005). Experiencias municipales y provinciales en la ges-
tin del Desarrollo Rural. Documento RIMISP SAGPyA. Bs. As.
CHIROLEAU, A. E IAZETTA, O. (2009). La poltica universitaria en la agenda
de gobierno de Kirchner en MARQUINA, M., MAZZOLA, C. y SOPRANO,
G. (comp.). Polticas, instituciones y protagonistas de la universidad argen-
tina. Prometeo, Bs.As.
COX, C. (1993). Polticas de Educacin Superior: categoras para su anlisis
en COURARD, H. (comp.). Polticas comparadas de Educacin Superior.
FLACSO, Stgo. de Chile.
DIDOU AUPETIT, S. (2001). Programar el crecimiento? Polticas de des-
centralizacin y generacin de capacidades urbano-regionales de las IES.
CEMCA-ANUIES, Mxico.
GARCA DE FANELLI, A.M. (1997). Las nuevas universidades del conurbano
bonaerense. Misin, demanda externa y construccin de un mercado acadmi-
co. Documento CEDES/117. Bs. As.
GVIRTZ, S. (2010). Los horizontes de la investigacin en polticas educativas:
los niveles intermedios y la ampliacin del campo en WAINERMAN, C. y
DI VIRGILIO, M.M. (comp.). El quehacer de la investigacin en educacin.
Manantial-San Andrs, Bs. As.
ISUANI, A. (2003). Estudio sobre algunos resultados de la labor de la CO-
NEAU. Informe fnal. Ministerio de Educacin de la Nacin. Bs. As.
KROTSCH, P. (2001). Educacin Superior y reformas comparadas. Bs.As.,
UNQui.
LECHNER, N. (1999). Estado y sociedad en una perspectiva democrtica
en MACOR, D. (ed.). Estado, democracia y ciudadana. Serie Papeles de
investigacin Nro.6. Bs.As.
MARANO, MA. G. (2007). De eso no se habla. La apertura de sedes uni-
versitarias: polticas acadmicas y lgicas de mercado en la actual expansin
universitaria argentina. El caso de la UNLP. Tesis de Maestra FLACSO.
Disponible en www.facso.org.ar
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
22
artculos
MARTNEZ, A. (2004). Cambios y desafos de la autonoma. IV Encuentro Nacional y Latinoamericano La Univer-
sidad como objeto de investigacin. Tucumn, 6-9 de oct. 2004. Publicada en CD.
MOLLIS, M. (1996). El sutil encanto de las autonomas. Una perspectiva histrica y comparada en Revista Pensamien-
to Universitario N4/5. Ofcinas de Publicaciones CBC-UBA, Bs. As.
NAIDORF, J. y MARTINETTO, A. (2004). La autonoma heteronoma universitaria como marco del debate sobre la
vinculacin cientfco-tecnolgica universidad empresa. IV Encuentro Nacional y Latinoamericano La Universidad
como objeto de investigacin. Tucumn, 6-9 de oct. 2004. Publicada en CD.
PREZ RASETTI, C. (2009). La expansin geogrfca de las universidades y la regulacin de las sedes distantes en
MARQUINA, M., MAZZOLA, C. y G. SOPRANO. Polticas, instituciones y protagonistas de la universidad argentina.
UNGS-UNSL, Bs. As., Prometeo.
RODRGUEZ GMEZ, R. (2003). La educacin superior en el mercado. Confguraciones emergentes y nuevos pro-
veedores en M. MOLLIS (comp.). Las universidades en Amrica Latina: reformadas o alteradas?. La cosmtica del
poder fnanciero. Bs. As., CLACSO-ASDI.
SUASNBAR, C. (1999). Resistencia, cambio y adaptacin en las universidades nacionales: problemas conceptuales y
tendencias emergentes en el gobierno y la gestin acadmica en G. TIRAMONTI, C. SUASNBAR y V. SEOANE.
Polticas de modernizacin universitaria y cambio institucional. La Plata, FHCE-UNLP.
SUASNBAR, C. (2008). Entre la inercia y la bsqueda de una nueva agenda de poltica: las polticas universitarias en
el gobierno de Kirchner en Revista de la Sociedad Argentina de Anlisis Poltico, Bs. As. Disponible en www.saap.org.ar
TIRAMONTI, G. (1999). Los cambios en la universidad: una modernizacin diferenciadora en G. TIRAMONTI, C.
SUASNBAR y V. SEOANE. Polticas de modernizacin universitaria y cambio institucional. La Plata, FHCE-UNLP.
TIRAMONTI, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Bs. As.,
Manantial.
VILLANUEVA, E. (2003). Logros y limitaciones de los sistemas de acreditacin: el caso argentino en KROTSCH, P.
Las miradas de la universidad. La Plata. Ed. Al margen.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
23
Los programas de
educacin virtual
universitaria en
Argentina: problemas
y agendas en proceso
de construccin
Luciana Guido* y Mariana Versino**
La institucionalizacin de la educacin a distancia es rela-
tivamente reciente a nivel mundial. Los primeros antecedentes
se retrotraen a fnes del siglo XIX cuando diversas instituciones
educativas, en Estados Unidos y en algunos pases de Europa,
ofrecen cursos por correspondencia orientados a la enseanza de
temas y problemas vinculados a ofcios. Recin en la dcada de
1960 se crean en Estados Unidos y en Inglaterra, universida-
des a distancia que compiten con las de modalidad presencial
1
.
Transcurrieron varias dcadas hasta que la educacin a distancia
se instal en el campo acadmico como una modalidad competi-
tiva frente a las ofertas de la educacin presencial.
En el escenario internacional, su mayor desarrollo se produjo
especialmente a partir de la creacin de la Open University del
Reino Unido en el ao 1970. Desde ese momento, esta modali-
dad educativa se renueva permanentemente con nuevos funda-
mentos tericos y operacionales
2
.
* Licenciada y Profesora en Socio-
loga (UBA) y Doctora en Ciencias
Sociales y Humanas de la Univer-
sidad Nacional de Quilmes (UNQ).
Es investigadora del CONICET en
el Centro de Estudios Urbanos y
Regionales y docente de la UNQ y
FAHCE/UNLP.
** Licenciada en Sociologa (UNLP)
y Doctora en Poltica Cientfca y
Tecnolgica (UNICAMP). Es inves-
tigadora del CONICET en el Centro
de Estudios Urbanos y Regionales y
Profesora del Departamento de So-
ciologa de la UNLP
1
La Universidad de Wisconsin marca un hito importante en los desarrollos
de esta modalidad en la educacin norteamericana. La Open University -Uni-
versidad Abierta de Gran Bretaa- comenz ofreciendo cursos intensivos en
perodos de receso y en poco tiempo sus egresados competan por los puestos de
trabajo con graduados de universidades presenciales (Litwin, 2000).
2
Las experiencias de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
24
artculos
En el contexto latinoame-
ricano, la Universidad Abierta
de Venezuela o la Universidad
Estatal a Distancia de Costa
Rica, son instituciones que
se fundaron en el ao 1977
tomando como referencia el
modelo de la Open University.
Con posterioridad a la crea-
cin de esas casas de estudio
no slo se crean universidades
con la modalidad a distancia
en distintos pases del mundo,
sino que tambin las univer-
sidades tradicionales generan
propuestas diferentes a partir
de incorporar esta modalidad
como alternativa acadmica
3
.
Las experiencias del Sistema
Abierto de la Universidad Na-
cional de Mxico, la Pontif-
cia Universidad Catlica de
Chile, la Universidad de Santa
Catarina de Brasil, el Instituto
Tecnolgico de Monterrey en
Mxico, entre otras, son prue-
ba de ello.
Si bien en los inicios los
principales recursos utiliza-
dos para ofrecer educacin a
distancia se basaron en el em-
pleo de libros, cartillas o guas
redactadas especialmente; la
televisin y la radio constitu-
yeron los principales soportes
utilizados entre los aos de
las dcadas de 1970 y 1980.
A partir de los aos 1990 con
la incorporacin de redes sate-
litales y ms tarde a travs de
la amplia difusin de Internet
a escala mundial, cambian los
recursos tecnolgicos emplea-
dos en la modalidad y surgen
universidades, programas de
estudios y ofertas acadmicas
virtuales.
As, en los ltimos aos del
siglo XX comienzan a plas-
marse experiencias novedo-
sas de educacin en campus
virtuales soportados por las
TIC. En ese sentido, se desa-
rrollan programas orientados a
los distintos niveles del siste-
ma educativo que defnen sus
experiencias como virtuales
siendo el Programa Univer-
sidad Virtual de Quilmes el
primero en nuestro pas.
El uso de las Tecnologas
de la Informacin y la Comu-
nicacin (TIC) en la educa-
cin superior, histricamente
se introduce, en primer lugar,
para atender las necesidades
administrativas de procesa-
miento de datos, por ejemplo,
la matrcula de los alumnos, la
gestin econmico-contable,
el procesamiento de textos y
las comunicaciones internas,
entre otras. En segundo lugar,
se utilizan estas tecnologas
para complementar los cursos
presenciales y slo hace poco
-en el caso argentino en el ao
1999- es cuando se desarrollan
las denominadas universida-
des virtuales que utilizan es-
tas tecnologas para impartir
ofertas acadmicas que inclu-
yen la titulacin.
Si bien en pases europeos
y en muchos latinoamericanos
las experiencias ms avanza-
das de educacin superior en
campus virtuales son cana-
lizadas por instituciones que
provienen de la educacin a
distancia y que han resuelto
incorporar las TIC para canali-
zar sus prestaciones, en la Ar-
gentina, por el contrario, este
reto tiene como protagonistas
a instituciones de enseanza
superior que tradicionalmen-
te desarrollaron la modalidad
presencial y que estn atra-
vesadas por las lgicas de es-
Espaa, la Universitat Oberta de Catalunya (1995), la Universidad Simon
Fraser de Canad, la FernUniversitt de Alemania (1974), el Centre national
denseignement distance en Francia (creada en el ao 1939 pero provee mate-
rial en lnea desde los aos 90) son algunas de las instituciones que ejemplifcan
lo dicho.
3
Es el caso de la Universidad Autnoma de Mxico, el Sistema de Educacin a
Distancia de la Universidad de Brasilia, el Sistema de Educacin a Distancia de
la Universidad de Honduras y, por ejemplo en el caso argentino, los programas
de educacin a distancia de la Universidad de Buenos Aires.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
25
Luciana Guido y Mariana Versino
ta modalidad de enseanza-
aprendizaje (Becerra, 2005).
A continuacin se presenta,
en primer lugar, una revisin
de la literatura que ha dado
cuenta de la evolucin de las
caractersticas de las iniciati-
vas universitarias virtuales
del mbito regional y central-
mente local. En segundo lugar,
se relevan algunos de los prin-
cipales casos de universidades
que desarrollaron programas
de educacin virtuales para
ofrecer titulaciones en Argen-
tina y la informacin estads-
tica existente para dar cuenta
del fenmeno en el mbito
nacional. Por ltimo, se hace
referencia a los principales
desafos o problemas aun no
abordados ni por la normativa
ni por defniciones de polti-
cas para el sector que busquen
promover su desarrollo.
La literatura sobre la
educacin universi-
taria virtual regio-
nal y local
Desde las ltimas dcadas
del siglo XX, en consonancia
con la relativa expansin
de Internet, diversos autores,
en especial gestores y en
menor medida acadmicos de
distintas instituciones educati-
vas europeas -principalmente
espaolas- y norteamerica-
nas, han producido diversas
investigaciones vinculadas al
estudio de las TIC y sus impli-
cancias o efectos en la edu-
cacin. En la mayora de los
casos, dichas publicaciones
estn signadas por una fuer-
te impronta determinista,
tanto en aquellas orientadas a
estudiar los efectos de estas
tecnologas sobre la educacin
como en aquellas que buscan
resaltar la importancia de la
pedagoga y la didctica en la
elaboracin de propuestas edu-
cativas enfatizando el carcter
instrumental de las TIC.
Las producciones provie-
nen, principalmente, del cam-
po de los estudios de las cien-
cias de la educacin, bsica-
mente de aquellos orientados
a la educacin a distancia
y a la tecnologa educativa
(Litwin, 2000, 2004; Mansur
2000; Tudesco, 2004; Kozak,
2004; Burbules, 2008; entre
otros), aunque tambin de los
estudios sobre la educacin
superior y del campo de la in-
formtica y las comunicacio-
nes (Brunner, 2004; Barbero,
2005; Pen, 2004; de Donini y
Donini, 2004; entre otros).
A su vez, son signifcativos
los estudios de tipo normati-
vo generalmente escritos por
gestores de campus virtua-
les de universidades euro-
peas. Este sera el caso de Ba-
tes (2001)
4
que debate sobre
las caractersticas que debera
tener un Centro Universita-
rio que opte por ofrecer edu-
cacin virtual.
En este sentido, explora
las caractersticas que debe-
ran tener los soportes tec-
nolgicos, qu decisiones
convendra tomar para su
implementacin y el tipo de
enseanza aprendizaje que
se puede lograr con las TIC.
Analiza los principales rasgos
que debera tener una orga-
nizacin sana y la importan-
cia de acciones centralizadas
y descentralizadas para lle-
var a cabo una propuesta de
educacin virtual. Desde una
marcada impronta instru-
mentalista, seala el poten-
cial de las TIC para ampliar
el acceso a nuevos alumnos,
aumentar la fexibilidad y de-
sarrollar las destrezas de los
estudiantes en la bsqueda, el
anlisis y la interpretacin de
4
A.W. Bates es el responsable del desarrollo de programas de educacin fexi-
ble a distancia de la University of British Columbia (UBC). Anteriormente se
desempe como director ejecutivo de investigaciones, planifcacin estrat-
gica y tecnologa de la informacin en la Open Learning Agency (OLA) de la
Columbia Britnica.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
26
artculos
informacin relevante para su
campo de estudio.
A su vez, Duart y Lupiez
(2005)
5
enfatizan la importan-
cia de defnir, dirigir y
planifcar la estrategia insti-
tucional para las TIC. En esta
direccin, analizan las decisio-
nes estratgicas tomadas por
los equipos de gobierno de las
universidades en la introduc-
cin y uso de las TIC, espe-
cialmente en la incorporacin
de infraestructura tecnolgica
y en los servicios acadmi-
cos. As consideran que el
xito depende, sobre todo,
de la capacidad de planifca-
cin de la innovacin. Este
estudio hace explcita la nece-
sidad de trasladar refexiones
y experiencias del mundo
empresarial al mundo edu-
cativo. De esa manera, pro-
ponen modelos exitosos de
incorporacin de TIC en las
universidades dado que, segn
los autores, esas instituciones
adolecen de problemas de ges-
tin y administracin. La pro-
puesta es normativa a la vez
que se encuadra en una ideolo-
ga empresarial acerca de las
instituciones universitarias.
Por otra parte, en Amrica
Latina en general y en Argen-
tina en particular, tambin se
han producido avances en el
estudio de las TIC y la edu-
cacin. A medida que la lite-
ratura se acrecienta proliferan
estudios que indagan en algu-
nas de las particularidades del
fenmeno a travs de descrip-
ciones y el establecimiento de
tendencias. Dentro de estos
estudios, se distinguen dos ti-
pos: por un lado, aquellos que
pretenden indagar en el total
del universo de las institu-
ciones de educacin superior,
tanto pblicas como privadas
y, por otro lado, los que se de-
tienen en el estudio de casos
particulares.
A escala regional, los estu-
dios patrocinados por el Insti-
tuto Internacional para la Edu-
cacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (IESALC)
de la UNESCO fueron los
primeros en elaborar un diag-
nstico orientado a describir
las tendencias en educacin
superior virtual en la regin
latinoamericana. En conso-
nancia con eso, dicho organis-
mo ha venido patrocinando la
elaboracin de una serie de in-
vestigaciones con el propsito
de conocer la realidad del uso
de las TIC en las instituciones
de educacin superior de la
regin latinoamericana. As,
promovi entre los aos 2002
y 2003 un proyecto de inves-
tigacin, bajo la coordinacin
de Jos Silvio, que tena como
principales propsitos conocer
la evolucin, situacin y pers-
pectivas de la educacin supe-
rior virtual en Amrica Latina
y el Caribe. Se llevaron a cabo
dos estudios de cobertura su-
bregional, uno en Centroam-
rica y otro en el Caribe Angl-
fono y diversos anlisis nacio-
nales en los pases de Argenti-
na, Bolivia, Brasil, Colombia,
Chile, Ecuador, Mxico, Per,
Repblica Dominicana, Uru-
guay y Venezuela.
En la conclusin que Silvio
(2003) realiza en este trabajo
sostiene que el desarrollo de
la educacin superior virtual
es muy incipiente en la regin
y su tasa de adopcin es rela-
tivamente baja debido a una
serie de factores. Uno de ellos
est vinculado a la infraestruc-
tura informtica y telemtica
que se encuentra en la regin,
la cual dista mucho de estar al
nivel de pases centrales donde
la educacin superior virtual
se ha generalizado de manera
ms rpida. No obstante, en
5
Josep Duart, profesor de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la UOC y
Francisco Lupiez, tcnico del proyecto de la Ctedra UNESCO de e-learning
(UOC) han coordinado el trabajo Las TIC en la universidad: estrategia y trans-
formacin. All, recogen seis artculos que exponen experiencias y casos para
el anlisis de la organizacin del e-learning.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
27
Luciana Guido y Mariana Versino
todos los pases estudiados,
la educacin superior virtual
es un fenmeno muy recien-
te, que se inicia despus de
1995 y en muchos casos a
partir de 1999. Esto, a su vez,
condice con lo sucedido a es-
cala mundial:
En realidad la educa-
cin virtual o por medios
informticos o telemticos
es un fenmeno reciente a
escala mundial. Su desarro-
llo ms importante ocurre a
partir de 1994, cuando el
World Wide Web se per-
fecciona como medio de
comunicacin grfco, con
imgenes fjas y en movi-
miento y multimedia y se
afrma como servicio tele-
mtico integrador de varios
servicios telemticos que
se fueron desarrollando de
manera independiente pa-
ra efectuar diversas ope-
raciones de informacin y
comunicacin en INTER-
NET. (Silvio, 2003: 6)
Si bien se observa que la
mayora de las instituciones de
educacin superior posee ac-
ceso a Internet y tiene portales
electrnicos, la mayor parte de
dicha infraestructura es bsi-
camente informativa y poco
interactiva y est dedicada
principalmente al suministro
de informacin sobre la insti-
tucin, su historia, estructuras,
programas, entre otros. Asi-
mismo, en la casi totalidad de
los pases no existe un marco
legal regulatorio especfco
para la educacin superior
virtual.
En el caso argentino, di-
cho estudio de IESALC-
UNESCO, estuvo a cargo de
Mara Teresa Lugo y Mariana
Vera Rossi (2003) quienes rea-
lizaron un relevamiento de la
educacin superior virtual en
este pas y exploraron cules
han sido los factores que
han intervenido en la gesta-
cin de ofertas virtuales
6
,
las reas de conocimiento que
contempla dicha oferta, el tipo
de plataforma tecnolgica que
utilizan, las caractersticas de
los materiales de enseanza,
el marco normativo que regula
el funcionamiento de la oferta
virtual y las tendencias en el
desarrollo de la educacin su-
perior virtual en el pas.
Para ello, se relevaron da-
tos a travs de la exploracin
de las pginas Web de 26 uni-
versidades nacionales y 11
privadas argentinas que se se-
leccionaron dado que brindan
ofertas acadmicas virtuales
aunque con diferentes niveles
de avance respecto de la incor-
poracin y uso de las nuevas
tecnologas de la comunica-
cin e informacin (Lugo y
Rossi, 2003: 30).
Como resultado de tal diag-
nstico sostienen que el esce-
nario de la educacin superior
virtual en la Argentina se vi-
sualiza en estado de continua
construccin y resulta difcul-
toso establecer etapas sucesi-
vas y diferenciables. Lo que
ocurre es que mientras se est
ejecutando un programa se re-
elabora el diseo o en algunos
casos se termina de elaborar
en la marcha. Lo mismo suce-
de con el vaco de normas que
regulan el funcionamiento de
cursos y carreras, las cuales se
van construyendo a partir de
las experiencias existentes y
los resultados que se recopilan.
Por tal motivo arguyen que la
ausencia de una planifcacin
estratgica dentro del mbito
6
Por ofertas virtuales entienden: () el conjunto de cursos articulados y se-
cuenciales que concluye en un determinado perfl de formacin superior (tanto
de pre grado, postgrado o de educacin continua) y que utiliza, total o parcial-
mente, las nuevas tecnologas digitales de informacin y comunicacin (basa-
das en BITS) y cualquiera de los diferentes medios electrnicos de entrega de
los contenidos (CDS, Intra o Internet o incluso estrategias de naturaleza mixta,
virtual y presencial) (Lugo y Rossi, 2003: 3).
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
28
artculos
de la educacin superior ge-
nera un panorama desigual y
desparejo, as como tambin
la ausencia de estndares m-
nimos y mximos contribuye
a la existencia de un mosaico
heterogneo de alternativas
(Lugo y Rossi, op cit: 67).
Por otro lado, el estudio de
Finquelievich y Prince (2005),
fnanciado por Telefnica Ar-
gentina, tiene como principal
propsito identifcar las ma-
neras en que las universidades
argentinas utilizan las TIC en
la enseanza, la investigacin
acadmica, las actividades ad-
ministrativas y las actividades
de extensin y sistematizar la
informacin sobre el sector.
Partiendo de lo que denomi-
naron e-universidad, es de-
cir, (...) una universidad que
cumpla o se alie con los pa-
radigmas de la Sociedad de la
Informacin y el Conocimien-
to. (Finquelievich y Prince,
op.cit.: 5), tomaron como uni-
dades de recoleccin de datos
a las universidades de todo el
pas, tanto pblicas como pri-
vadas. Del anlisis de los datos
recogidos en las 23 universi-
dades y 11 facultades entrevis-
tadas construyeron una tipolo-
ga de las instituciones de edu-
cacin superior con respecto
a las TIC clasifcndolas en
adelantadas -donde ubican
al 17,39% de las instituciones
estudiadas-, emergentes -el
43,47% de las instituciones
que estudiaron se ubica en esta
categora- y remisas -donde
se encuentran el 39,14% de los
casos-
7
.
Estos estudios relevaron
gran parte del estado de si-
tuacin de las instituciones
de educacin superior latinoa-
mericanas y argentinas que, si
bien privilegian un diseo des-
criptivo, no dejan de ser perti-
nentes como antecedentes si se
pretende reconstruir la historia
de las universidades argenti-
nas respecto a la incorporacin
de TIC.
Algunos trabajos utilizan
como estrategia de investiga-
cin el estudio de caso nico.
En ese sentido, Flores y Bece-
rra (2005 [2002]) son los com-
piladores del libro que estudia
el caso del Programa Universi-
dad Virtual de Quilmes. Dicha
publicacin se compone de
aportes de docentes, investi-
gadores, tutores y directivos
de la Universidad Nacional de
Quilmes, que participaron del
Programa desde sus inicios.
As, indagan en la impronta
institucional del proyecto, su
gnesis y puesta en funciona-
miento, las particularidades
de la tarea docente y del pro-
ceso de enseanza en un aula
virtual, las caractersticas tu-
toriales, entre otros. Ponen el
acento en los fnes democra-
tizadores de las TIC al permi-
tir alternativas de enseanza y
aprendizaje de forma asincr-
nica, otorgando la ventaja de
estudiar sin las difcultades de
tiempo y traslado caractersti-
cas de la educacin presencial.
Por su parte, la Universi-
dad Nacional del Litoral pu-
blic dos libros donde se re-
latan distintas experiencias de
su campus virtual. Uno de
ellos compilado por Ingaramo
(2005) el cual se propone dar
cuenta de las diferentes ins-
tancias y etapas del proceso de
creacin e implementacin del
Programa, y el otro compilado
por Mattioli (2006) que se or-
7
En la categora adelantadas se encuentran aquellas universidades con estra-
tegias explcitas hacia las TIC aunque no todas se hayan planteado estrategias
integrales sino por sectores: administracin, educacin e investigacin. El tipo
emergente incorpora las TIC en el mbito administrativo -caracterstica que
comparten con las casas de estudios que se ubican en las categoras analticas
restantes- y por la existencia de carreras relativas a la sociedad de la infor-
macin, es decir, vinculadas a la informtica y las telecomunicaciones. Por
ltimo, la categora remisas est integrada por universidades que presentan
resistencia o escepticismo para utilizar las TIC.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
29
Luciana Guido y Mariana Versino
ganiza en base a descripciones
de las experiencias de algunos
de los actores del campus,
en especial, docentes y gesto-
res desde los inicios del Pro-
grama UNL Virtual.
Dentro de este grupo de
publicaciones referidas a es-
tudio de casos, se encuentran
las distintas publicaciones de
la Red Universitaria de Educa-
cin a Distancia de Argentina
RUEDA- conformada en el
ao 1990
8
.
Asimismo, otros trabajos
se basan en estudios de caso
mltiple. As, Lenguita (2007)
analiza la integracin de TIC
en las universidades de la re-
gin metropolitana norte de
Buenos Aires. Su investiga-
cin tiene como antecedente
directo el estudio de Finque-
lievich y Prince (2005). No
obstante, la diferencia que tie-
ne con dicho estudio est a ni-
vel de los alcances y las limita-
ciones geogrfcas de los casos
analizados. As, para la autora,
esa prdida de amplitud se
ide en pos de un estudio en
profundidad sobre la situacin
experimentada por seis insti-
tuciones pblicas y privadas
localizadas en la regin me-
tropolitana norte de Buenos
Aires: Universidad de Buenos
Aires
9
, Universidad Nacional
de Lujn, Universidad Abier-
ta Interamericana, Instituto
Universitario Escuela Argen-
tina de Negocios, Universidad
Argentina John F. Kennedy y
Universidad de San Andrs.
La investigacin evala
el grado de integracin de las
TIC en las universidades co-
mo un elemento estratgico
al servicio de la propia per-
formance institucional. El
anlisis muestra la existencia
de fuertes diferencias entre
los recorridos institucionales.
La autora afrma que existe un
uso intensivo de las TIC en la
universidad y su integracin
es extensiva en cuanto a los
mbitos en los que logra inter-
venir -tareas administrativas y
de e-learning-. Sin embargo,
reconoce que es defcitario el
uso de esta herramienta en su
infraestructura: acceso a com-
putadoras, servicio de Inter-
net, entre otros. Si bien este
estudio circunscribe los casos
a una regin particular, no pro-
fundiza en los casos indagados
y, a su vez, pondera los ele-
mentos institucionales por so-
bre los tecnolgicos lo que
conlleva a que la tecnologa
se conceptualice slo como un
instrumento ms de la insti-
tucin universitaria
10
.
8
Esta Red tiene como propsito fomentar y desarrollar el empleo adecuado
de los recursos de educacin a distancia para superar problemas educativos es-
pecfcos, as como promover la investigacin, la experimentacin y el desarro-
llo de mtodos y procedimientos en educacin a distancia. En la actualidad par-
ticipan 31 universidades nacionales; 2 institutos universitarios y 1 universidad
provincial.
9
Esta Universidad tiene su sede central en la Ciudad Autnoma de Buenos Ai-
res, no obstante, Lenguita estudia la utilizacin informtica que realiza la sede
Martnez de dicha institucin.
10
Las TIC, al igual que las tecnologas en general, pueden ser analizadas desde
una perspectiva instrumental. Dicha concepcin considera a las tecnologas
como meras herramientas y se tornan un elemento externo a la intervencin
social, quedando sin explicacin su aparicin y contenido. Para un anlisis de
las implicancias de esta perspectiva en el desarrollo de los campus virtuales
ver Guido y Versino (2010).
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
30
artculos
Un trabajo original por
el nfasis puesto en el anli-
sis constructivista sobre la
tecnologa es el realizado por
Codner y Vaccarezza (2006).
Estos autores presentan un in-
forme preliminar, basado en la
comparacin mediante el uso
de tcnicas cualitativas, entre
tres universidades argentinas
que adoptaron la modalidad
virtual de enseanza de gra-
do y de posgrado. Analizan
las caractersticas de ese pro-
ceso de adopcin atendiendo
a sus aspectos tecno-organi-
zativos. De esta manera, los
autores llegan a la conclusin
de que la adopcin de una mo-
dalidad virtual es un proceso
complejo determinado, entre
otros elementos, por el uso de
tecnologas no estabilizadas,
lo que atribuyen al hecho de
que el proceso de difusin de
la virtualidad es de reciente
data y se desenvuelve en for-
ma paralela a la expansin de
la disponibilidad de Internet.
Asimismo, la no estabilizacin
de la tecnologa est infuida
tambin por la competencia
de saberes entre distintos gru-
pos disciplinarios -profeso-
res, pedagogos, informticos,
funcionarios- que se atribuyen
autoridad y monopolio en las
decisiones tecnolgicas. Para
estos autores, la inestabilidad
tecnolgica se desarrolla en
paralelo a la inestabilidad or-
ganizacional y los modelos de
gestin de la enseanza virtual.

Caractersticas de
la expansin de la
educacin virtual
en las universidades
argentinas
La primera universidad na-
cional del pas en brindar ofer-
ta acadmica de grado vir-
tual es la de Quilmes que en
el ao 1999 crea el Programa
Universidad Virtual de Quil-
mes. Se trata de una iniciativa
de educacin no presencial
que utiliza el sistema lgico
integral Campus Virtual co-
mo medio para la realizacin
de sus propuestas de forma-
cin de grado y posgrado
11
.
En sus inicios, la Uni-
versidad Virtual dependa
directamente del Rectorado y
no guardaba relacin con la
estructura departamental de
la Universidad. Desde fnes
del ao 2003, con el cambio
de las mximas autoridades
de la UNQ, todos los procesos
acadmicos, administrativos y
tecnolgicos de la Universi-
dad Virtual dependen de la
Secretara Acadmica y de los
rganos colegiados de gobier-
no de la Universidad. Desde
diciembre de 2010 se crea
la Secretara de Educacin
Virtual de donde depende el
Programa.
La propuesta acadmica
de la UVQ es arancelada y se
compone de carreras de pre-
grado, grado y posgrado. A su
vez, las carreras de grado de la
UNQ utilizan el campus vir-
tual del Programa como com-
plemento de sus actividades
presenciales.
Entre los motivos prin-
cipales que dan cuenta de la
gestacin del Programa UVQ
se destacan el carcter poten-
cialmente democratizador de
la educacin superior a travs
de incorporar una platafor-
ma virtual que quebrara
barreras asociadas a la dise-
minacin geogrfca y social
permitiendo el acceso a la
educacin superior a un pbli-
co que, por sus caractersticas
demogrfcas y socio cultura-
les, no accedan a las propues-
tas convencionales del sistema
universitario.
Por otra parte, el Programa
establece convenios con insti-
11
En el ao 1998 la UNQ frm un convenio interinstitucional con la Universi-
dad Oberta de Catalunya (UOC) que hizo lugar al Programa. A raz de la crisis
desatada en el pas en el ao 2001, el vnculo entre la UOC y la UNQ se debilit
y el campus no recibi ms actualizaciones por parte de la universidad catalana.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
31
Luciana Guido y Mariana Versino
tuciones pblicas, universida-
des o instituciones educativas
del interior del pas las cuales
les prestan sus instalaciones en
la fecha que los alumnos de-
ben rendir sus exmenes, dado
que stos son siempre presen-
ciales. La UVQ tambin con-
templa la posibilidad de que
alumnos argentinos residentes
en otros pases puedan estu-
diar en su campus virtual y
rendir sus exmenes fnales en
la sede diplomtica de su lugar
de origen
12
.
El Programa registra ms
de 2.500 graduados al ao
2008. A su vez, en ese ao,
aproximadamente el 40% del
plantel de la UVQ tambin im-
parte clases en la universidad
presencial. El resto se des-
empea nicamente como do-
cente en el Programa virtual
(Entrevista a funcionario de
la UVQ, 2008).
Otra de las universidades
nacionales que oferta titula-
ciones virtuales es la Na-
cional del Litoral. En efecto,
la UNLVIRTUAL surge en
el marco del proyecto Pro-
grama de Educacin a Dis-
tancia de la Universidad
Nacional del Litoral que se
crea en el ao 1999
13
. En los
comienzos fue un sistema con
soporte satelital que permita
transmitir clases en directo a
una importante cantidad de
aulas satelitales ubicadas en
las provincias de Santa Fe,
Entre Ros y Crdoba. No
obstante, en el ao 2002 dej
atrs la tecnologa satelital e
incorpor un software propie-
tario ampliando el alcance del
sistema.
Por otra parte desde la se-
gunda mitad del ao 2002 se
implementa la Red Multi-
campus sobre la base de la
red de aulas satelitales (ex
Red Educativa del Litoral)
la cual permite introducir los
cambios tecnolgicos disea-
dos en el Programa. A su vez, a
partir del ao 2004 la Red reci-
be el nombre de Red de Cen-
tros de Apoyo de UNLVIR-
TUAL (CAT) y se incorporan
nuevos convenios con locali-
dades del interior del pas que
prestan apoyo a los alumnos
que estudian en la modalidad
virtual de la Universidad. Al
ao 2011 la Red la conforman
123 Centros de Apoyo (orga-
nismos pblicos, instituciones
educativas, cooperativas, fun-
daciones, bibliotecas y centros
barriales) situados en 15 pro-
vincias y en la Capital Federal.
Segn el Portal Web de la
UNLVIRTUAL, la adopcin
de tecnologa Web y la im-
plementacin de un campus
virtual con espacios y funcio-
nalidades anlogas a la moda-
lidad presencial confguran
la nueva dimensin del sis-
tema de educacin a distancia
de la Universidad que permite
estudiar en la UNL desde cual-
quier lugar del pas. De ah el
logo que defne a la propuesta:
La misma Universidad. Una
nueva dimensin.
12
En ese sentido, en la Memoria Anual (2007) de la Universidad Nacional de
Quilmes se resalta que para los estudiantes que residen en el exterior se rea-
lizaron evaluaciones en las siguientes ciudades: Barcelona (Espaa), Berln
(Alemania), Los ngeles (EEUU), Madrid (Espaa), Mxico DF (Mxico),
Miln (Italia), New York (EEUU), Porto Alegre (Brasil), Puerto Prncipe (Hai-
t), Roma (Italia), Santiago (Chile), Tel Aviv (Israel), Tokio (Japn), Valencia
(Espaa) y Washington (EEUU). En total, se administraron y corrigieron 8.168
exmenes, de los cuales 6439 fueron aprobados (78,8%) y 1729 fueron desapro-
bados (21,2%).
13
En el marco del Programa de Educacin a Distancia, en el ao 1999 se crea
el Centro Multimedial de Educacin a Distancia (CEMED) en el mbito del
Rectorado. Ese Centro se concibe como un espacio central responsable de la
gestin y administracin transversal y colaborativa de las propuestas educativas
en la modalidad a distancia y se plantean proyectos educativos con el sentido de
democratizar el acceso al conocimiento e innovar en educacin.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
32
artculos
En relacin a la oferta
educativa, la propuesta aca-
dmica de la UNLVIRTUAL
es arancelada y se compone
de Tecnicaturas; Bachilleres
Universitarios; Ciclos de Li-
cenciatura y Cursos de For-
macin Profesional.
Al ao 2011, la UNLVIR-
TUAL cuenta con aproxima-
damente 10.000 alumnos
14
.
La matrcula estudiantil ha ido
creciendo en el transcurso de
los aos del Programa. Las tec-
nicaturas y los cursos de forma-
cin profesional concentran el
mayor nmero de estudiantes
de la oferta. Ambas propuestas
tienen una fuerte vinculacin
con el medio socio-productivo
de la regin Centro.
La Universidad Nacional
de Tres de Febrero crea la
UNTREF Virtual en el ao
2002, dependiente del rectora-
do. La existencia de demandas
de capacitacin a funcionarios
pblicos e integrantes de sin-
dicatos, junto a la vinculacin
de miembros del gobierno de
la Universidad con una empre-
sa dedicada a la prestacin del
servicio de campus virtual a
diferentes instituciones educa-
tivas constituyen los principa-
les elementos que promovie-
ron su creacin.
Las principales autorida-
des de la Universidad consi-
deraban que el desarrollo y
la difusin de Internet permi-
ten el acceso a la educacin
a amplios sectores de la po-
blacin y, por consiguiente,
contribuira con la extensin
del mbito geogrfco de in-
fuencia de la UNTREF. Entre
sus propsitos se destaca el de
democratizar y universalizar
el acceso a las Universidades,
as como incorporar el valor
agregado del contacto con las
nuevas tecnologas y brindar
respuestas a las necesidades
educativas y de formacin de
la comunidad, atendiendo los
requerimientos educativos de
individuos distribuidos en un
mbito geogrfco que excede,
largamente, el de infuencia de
la Universidad.
En un primer momento, la
oferta se dirigi al dictado de
cursos de capacitacin no-aca-
dmicos a funcionarios pbli-
cos y miembros de sindicatos.
Las operaciones del campus se
reducan a las actividades aca-
dmicas, en tanto las adminis-
trativas estaban a cargo de las
instituciones solicitantes de la
formacin. A los dos aos del
inicio, algunos de estos cursos
se constituyeron en carreras
acadmicas de grado y en los
aos sucesivos se agregaron
carreras de posgrado, aumen-
tando de manera sostenida el
nmero de alumnos.
Al ao 2011, la oferta aca-
dmica que brinda la UNTREF
en formato virtual es aran-
celada y se compone de Di-
plomaturas Universitarias;
Tecnicaturas; Licenciaturas y
Posgrados. A su vez, tambin
en esta modalidad se imparten
distintos cursos de ingreso.
La matrcula del Programa
ha ido creciendo en el trans-
curso de los aos. De haber
empezado con aproximada-
mente 200 alumnos, actual-
mente cuentan con alrededor
de 3.000 estudiantes. Si bien
un gran porcentaje de los
alumnos tiene su lugar de re-
14
Segn estadsticas del equipo de gestin del CEMED, la media de edad de
los alumnos de la modalidad a distancia se encuentra entre los 25 y 40 aos
dependiendo del tipo de propuesta educativa, se brinda atencin a alrededor de
600 docentes y tutores y se cuenta con una inscripcin de 7000 alumnos regu-
lares (Ambrosino, 2006: 28).
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
33
Luciana Guido y Mariana Versino
sidencia en la Ciudad Autno-
ma de Buenos Aires, tambin
hay determinadas provincias
donde la cantidad de estudian-
tes es signifcativa. Entre ellas
Salta, Ro Negro y Neuqun.
En el caso de esas provincias
existe un acuerdo con la go-
bernacin y/o con algunos
organismos municipales que
otorgan becas.
La gran mayora de los
docentes de la UV tambin
dicta clases en la modalidad
presencial y al ao 2008
aproximadamente 90 docentes
se encontraban dictando clases
en el campus virtual de la
Universidad.
Por otro lado, la UNTREF
tiene distintos convenios que
contribuyen a expandir y di-
fundir la propuesta por el terri-
torio nacional. Uno de ellos es
con Red Media y Aldea Global
que son emprendimientos de-
dicados a la gestin y comer-
cializacin de oferta educativa
a distancia. A travs de la utili-
zacin de diversas tecnologas
tales como teleconferencia
satelital, videostreaming, In-
ternet, e-learning, posibilitan
que desde 100 localidades de
todo el pas, los alumnos ac-
cedan a estudiar con algunas
universidades e instituciones
educativas, entre ellas, la Uni-
versidad Nacional de Tres de
Febrero, y gestionan distintas
redes educativas, abarcando
en la actualidad sedes en todo
el pas.
Por su parte, en el ao 2001
se crea en la Universidad Na-
cional de Rosario Puntoedu,
con la fnalidad de ofrecer una
modalidad educativa mediada
a travs de las TIC. A partir del
ao 2007 se crea la Secretara
de Tecnologas Educativas y
de Gestin (STEyG) con el
propsito principal de poten-
ciar las posibilidades genera-
les que brindan las TIC a la
universidad, favoreciendo es-
pecfcamente la expansin y
desarrollo del campus virtual
de la UNR. Este campus brin-
da a las Unidades Acadmicas
y a sus sedes regionales, for-
macin especfca en la moda-
lidad, gestin administrativa y
soporte tecnolgico.
La oferta acadmica es
arancelada y se compone de
Tecnicaturas, Posttulos y Cur-
sos. Parte de la oferta virtual
de la Universidad se vehicu-
liza a travs de sedes regiona-
les
15
. Estas Sedes estn coor-
dinadas por recursos humanos
especialmente capacitados por
el Departamento de Comuni-
cacin y Relaciones Institu-
cionales y el Departamento
de Educacin e Investigacin
del Campus, que asesoran en
el perfl de las propuestas aca-
dmicas, la resolucin de tr-
mites administrativos y en la
operatoria de la infraestructura
informtica disponible.
Por otra parte, el campus
virtual de la UNR cuenta con
una seccin de Comunida-
des, el cual es un servicio
online para todos los docentes,
investigadores y alumnos de la
Universidad Nacional de Ro-
sario que posee ms de 19.000
participantes. Es una herra-
mienta que complementa las
actividades acadmicas pre-
senciales, posibilitando un es-
pacio abierto y fexible para la
construccin del conocimien-
to pblico sustentado en los
aportes de los participantes.
Se presenta a continuacin
una resea de datos estads-
ticos suministrados por la
Secretara de Polticas Uni-
versitarias del Ministerio de
Educacin con el fn de dar
cuenta del avance de la ofer-
ta de educacin a distancia/
virtual en el pas desde el ao
1999 cuando, como vimos, se
registra la primera universi-
dad en ofrecer titulaciones de
grado virtuales.
15
Las sedes se encuentran distribuidas en el norte del pas en las provincias de
Chaco, Formosa, Jujuy, Misiones y Salta. Tambin en la regin centro en las
provincias: de Buenos Aires, Entre Ros, Santa Fe y Crdoba.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
34
artculos
16
Las disciplinas fueron clasifcadas segn el nomenclador utilizado en los
Anuarios Estadsticos de la SPU Ministerio de Educacin de la Nacin.
Oferta acadmica a distancia de
universidades pblicas y privadas segn
rama disciplinar
16
y nivel acadmico.
Nivel acadmico de pregrado
Rama de Ofer ta Vir tual Ofer ta Vir tual Total
Disciplina Pblica Pr ivada
Cs. Aplicadas 11 5 16
Cs. Bsicas 0 0 0
Cs. de la Salud 5 1 6
Cs. Humanas 10 3 13
Cs. Sociales 27 29 56
Total 53 38 91
Fuente: Elaboracin propia en base a los datos registrados en Ttulos Ofciales de la
Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin. Agosto 2011.
Nivel acadmico de grado
Rama de Ofer ta Vir tual Ofer ta Vir tual Total
Disciplina Pblica Pr ivada
Cs. Aplicadas 4 6 10
Cs. Bsicas 0 0 0
Cs. de la Salud 2 2 4
Cs. Humanas 40 25 65
Cs. Sociales 31 29 60
Total 77 62 139
Fuente: Elaboracin propia en base a los datos registrados en Ttulos Ofciales de la
Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin. Agosto 2011.
Nivel acadmico de posgrado
Rama de Ofer ta Vir tual Ofer ta Vir tual Total
Disciplina Pblica Pr ivada
Cs. Aplicadas 5 5 10
Cs. Bsicas 0 0 0
Cs. de la Salud 2 3 5
Cs. Humanas 4 4 8
Cs. Sociales 2 3 5
Total 13 15 28
Fuente: Elaboracin propia en base a los datos registrados en Ttulos Ofciales de la
Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin. Agosto 2011.
Lugo y Rossi (2003) in-
dican, a partir de los datos
recolectados al ao 2003 pa-
ra universidades pblicas y
privadas, que las ofertas se
centralizan mayoritariamente
en los cursos de capacitacin
(67), en los cuales se incluyen
las instancias tanto de capaci-
tacin profesional como por
ejemplo las de capacitacin
docente en reas especfcas.
En un segundo lugar, se en-
cuentran ofertas en el nivel de
grado, que incluyen las carre-
ras de grado (6), Licenciaturas
(22) y los cursos de nivelacin
(3). En un tercer lugar, se ubi-
can el nivel de postgrado ofer-
tando maestras (7), Cursos
(18) y seminarios (3). (Lugo
y Rossi, op. cit.: 47)
En el ao que las autoras
realizaron la investigacin, la
mayor cantidad de ofertas de
cursos, carreras o seminarios
estn vinculadas a las discipli-
nas de Educacin y Adminis-
tracin. Segn su relevamien-
to, para el ao 2003, la oferta
acadmica virtual de univer-
sidades pblicas y privadas,
se distribua de la siguiente
manera: reas con mayores
ofertas: Educacin: 12; Ad-
ministracin: 11; Economa:
6; Informtica: 5; Medio Am-
biente: 3; Investigacin: 3;
Ciencias Sociales: 3. (Lugo y
Rossi, 2003: 49)
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
35
Luciana Guido y Mariana Versino
De los datos recabados por
la SPU al ao 2011 observa-
mos que la tendencia a ofre-
cer titulaciones vinculadas al
campo de las ciencias huma-
nas y sociales se mantiene. En
efecto, de la informacin pro-
cesada se observa que la gran
mayora de la oferta acadmi-
ca se concentra en las reas
vinculadas con tales campos
disciplinares, tanto a nivel de
pregrado como de grado. No
obstante, son las ciencias apli-
cadas las que concentran una
mayor oferta de posgrado.
En relacin a la localiza-
cin de la oferta virtual, la re-
gin Metropolitana es la que
concentra la mayor cantidad
de oferta acadmica tanto en
instituciones pblicas como
privadas y, en segundo lugar,
se ubica la Regin Centrooeste.
Oferta acadmica de educacin a distancia
por regmenes y regiones CPRES
REGIN
RGIMEN Bonae- Centro- Centro- Metro- NE NO Sur Total
rense este oeste politana
Pblico 16 33 18 51 3 13 7 141
Pr ivado 6 4 46 39 4 11 0 110
TOTAL 22 37 64 90 7 24 7 251
Fuente: Elaboracin propia en base a los datos registrados en Ttulos Ofciales de la
Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin. Agosto 2011.
Es importante destacar que () en su gran mayora los pro-
yectos, programas o acciones iniciales de Educacin Virtual se
desarrollaron entre los aos 1999-2002 con el auge de la incorpo-
racin de las nuevas tecnologas a las diferentes organizaciones
(Lugo y Rossi, 2003: 38).
La matrcula de pregrado y grado a distancia muestra un
crecimiento muy gradual. En efecto, si bien es de esperar que la
cantidad de estudiantes sea baja en el ao 1999 (ya que es en esa
fecha cuando se ofertan titulaciones a distancia virtuales expedi-
das por una universidad nacional), la cantidad de estudiantes no
muestra un cambio signifcativo hasta el ao 2002 donde casi se
cuadruplica la matrcula estudiantil en esa modalidad respecto de
los primeros aos. De ah en ms, se observa un pequeo, pero
paulatino incremento del nmero de estudiantes. A diferencia de
lo que ocurre con las universidades nacionales, la matrcula de
las universidades privadas no
muestra un crecimiento signi-
fcativo en la modalidad a dis-
tancia hasta el ao 2004 donde
la cantidad de alumnos se in-
crementa considerablemente.
Sin embargo, si se tienen
en cuenta los datos de la po-
blacin estudiantil presen-
cial del Anuario Estadsti-
co de la SPU al ao 2009, el
aumento de alumnos respecto
de la modalidad tradicional de
enseanza no es signifcativo.
En efecto, en el ao 1999 los
estudiantes a distancia cons-
tituyen solo el 0.2% en rela-
cin a la matrcula presencial.
As, el pico ms alto se regis-
tra a partir del ao 2005 cuan-
do los alumnos a distancia
representan el 1.21% respec-
to de los presenciales. En ese
sentido, si bien la matrcula es-
tudiantil presencial permanece
relativamente estable desde el
ao 1999 al 2009, no puede
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
36
artculos
decirse lo mismo de la virtual. As, para el ao 2009, la matr-
cula a distancia representa el 2.33% respecto de la modalidad
presencial.
Matrcula estudiantil de educacin a distan-
cia por nivel educativo segn rgimen
RGIMEN PRIVADO
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL
PREGRADO 253 190 s/d s/d s/d 389 547 714 936 1.040 1.121 5.184
GRADO s/d s/d s/d 144 185 3.073 4.601 7.104 9.148 14.682 23.150 61.779
TOTAL 253 190 s/d 144 185 3.462 5.148 7.818 10.084 15.722 24.271 67.277
Fuente: Elaboracin propia en base a los datos suministrados por el Departamento de
Informacin Universitaria de la Secretara de Polticas Universitarias. Agosto 2011.
RGIMEN PBLICO
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL
PREGRADO s/d 330 70 2.254 1.886 1.624 3.303 4.397 4.821 6.586 7.759 33.030
GRADO 2.310 4.287 4.902 5.849 3.623 9.686 12.043 12.432 14.369 19.539 21.790 110.730
TOTAL 2.310 4.617 4.972 8.103 5.509 11.210 15.346 16.829 19.190 26.125 29.549 143.760
Fuente: Elaboracin propia en base a los datos suministrados por el Departamento de
Informacin Universitaria de la Secretara de Polticas Universitarias. Agosto 2011.
Conclusiones: o acerca de algunas de las con-
troversias en juego
Tanto como el fenmeno en s mismo, la defnicin de los de-
bates vinculados a la expansin de la educacin virtual en Argen-
tina est en construccin. En este sentido, lo que sigue es apenas
una enumeracin de temas que aun no han llegado a constituirse
en problemas dentro de una agenda en torno a la educacin vir-
tual que justamente falta construir y plasmar en acciones de pol-
tica orientadas a la planifcacin del sector.
Por un lado, cabe destacar que una de las mayores difcultades
a la hora de generar un estado de situacin, en relacin a las ac-
tividades virtuales de las universidades argentinas, es la de ob-
tener datos estadsticos que permitan contar con un panorama so-
bre los alcances de la modalidad en el pas. La nica informacin
a la que se puede acceder, para el conjunto de las universidades,
proviene de los ttulos ofcia-
les existentes bajo esta moda-
lidad y de la cantidad de alum-
nos matriculados segn infor-
macin estadstica, que no se
corresponde con la cantidad de
titulaciones ofciales ofrecidas
existentes. A ello se suma, una
sub representacin tanto de la
oferta acadmica como de los
alumnos matriculados. Ello se
constata cuando dichos datos
se chequean a partir de algu-
nos casos puntuales que tienen
la informacin disponible, pe-
ro que distan de representar al
universo.
Esta situacin se agudiza
si, adems de la oferta de titu-
laciones y la cantidad de alum-
nos matriculados, se pretende
conocer la composicin de la
matrcula (edad, nacionali-
dad, lugar de residencia, titu-
laciones previas, etctera) con
vistas, por ejemplo, a permitir
identifcar la composicin del
alumnado y la superposicin
de ofertas por regiones que se
genera a travs de esta moda-
lidad. As, la expansin de
la educacin superior argenti-
na en trminos de la creacin
de sedes, subsedes, ex-
tensiones ulicas y distintos
centros de apoyo se ha am-
pliado (Marano, 2010), pero
aun no es posible dimensionar
las caractersticas que adquie-
re este fenmeno en trminos
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
37
Luciana Guido y Mariana Versino
del lugar ocupado por la inter-
vencin de la educacin vir-
tual en el mismo.
La identifcacin del ori-
gen de los estudiantes matri-
culados permitira dar cuenta
de un fenmeno, usualmente
trabajado en la literatura sobre
la educacin virtual, como lo
es el de la transnacionaliza-
cin o internacionalizacin
de la educacin superior. Si
las matrculas presenciales de
la universidad argentina cada
vez cuentan con ms extranje-
ros, sera interesante conocer
si ello puede tambin obser-
varse en la modalidad virtual.
Por otra parte, es importante
explorar las titulaciones que
brindan universidades extran-
jeras por medio de sus cam-
pus virtuales en nuestro pas,
para dar cuenta de la diversi-
dad y heterogeneidad de las
ofertas que circulan por el te-
rritorio virtual y que pueden
competir con las generadas
localmente.
Otros temas que no se han
constituido aun en problemas
explcitamente abordados son,
por un lado, el de los ingre-
sos generados por el arance-
lamiento inclusive de ofertas
de grado que se da en muchos
casos y, por otro, el tema de
las formas de contratacin
docente que existen bajo esta
modalidad. En este sentido, la
normativa existente no se ocu-
pa de regular la contratacin
docente (salarios, estabilidad,
dedicacin) bajo esta modali-
dad, y los planteles docentes,
en general, se componen de
profesionales contratados y
solo en algunos casos existe
una poltica institucional que
tienda a regularizar los car-
gos de esta modalidad. Esto
se refuerza dado que, en la
mayora de las universidades
nacionales, los docentes a car-
go de asignaturas virtuales
requieren una dedicacin ma-
yor y horarios ms fexibles
de trabajo por ejemplo para
responder correos electrni-
cos de alumnos o intervenir en
distintos foros virtuales que
los demandados en instancias
presenciales.
En relacin a ello, si bien
se han normado los criterios
para la presentacin de ofertas
acadmicas bajo esta modali-
dad, se registra una vacancia
normativa en torno a temas
que constituyen parte cons-
titutiva de la identidad de las
instituciones universitarias.
As, en la mayora de los casos
las universidades pblicas que
promueven ofertas educativas
virtuales desarrollan sus
Programas como una activi-
dad paralela a los rganos co-
legiados de gobierno. Por otra
parte, los distintos campus
virtuales existentes suelen di-
searse para el ejercicio de la
docencia, dejando de lado una
de las funciones normalmente
atribuidas como inherente a
las instituciones universitarias
como lo es la investigacin. El
abandono de esta funcin, en
parte, puede adjudicarse a que
estas ofertas responden en gran
medida a cubrir formaciones
demandadas por el mercado,
lo cual abre el mismo debate
que el establecido en la discu-
sin acerca de la falta de pla-
nifcacin en la expansin del
sistema de educacin superior
a nivel presencial.
Referencias bibliogrficas
AMBROSINO, A. (2006). La innovacin educativa: el caso de las universi-
dades miembros de AUGM mirado a travs de los proyectos de educacin a
distancia, articulacin de sistemas educativos y enseanzas de las ciencias en
Programa de Educacin UNESCO, Uruguay.
BATES, A. W. (2001). Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para
los responsables de centros universitarios, Barcelona, Gedisa Edicions de la
Universitat Oberta de Catalunya.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
38
artculos
BECERRA, M. (2005). Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales en FLO-
RES, J. Y BECERRA, M. (comp.) La educacin superior en entornos virtuales. El caso del Programa Universidad
Virtual de Quilmes, Bernal, Editorial Universidad Nacional de Quilmes.
BRNNER, J. (2004). Educacin e Internet La prxima revolucin?, Chile, Fondo de Cultura Econmica.
BARBERO, J. (2005). Desafos estratgicos de la informacin a nuestras culturas, Conferencia presentada en el IV
Encuentro para la Promocin y Difusin del Patrimonio Inmaterial de los Pases Andinos, Medelln.BURBULES, N.
(2008). Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las nuevas tecnologas de la informacin en educacin
en BURBULES, N. Y CALLISTER, T., Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin, Buenos Aires,
Granica.
CODNER, D. y VACCAREZZA, L. (2006). La educacin universitaria desarrollada a distancia por medios virtuales,
Ponencia presentada en VI Jornadas Latinoamericanas de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa ESOCITE-,
Universidad Nacional de Colombia, Colombia.
CORPERTARI, S. y otros (2010). Poltica(s) acadmica(s) sobre carreras de postgrado y formacin docente en Edu-
cacin a Distancia en la Universidad Nacional de Rosario ponencia presentada en V Seminario Internacional De
Legados y horizontes para el siglo XXI, Tandil. Disponible en: http://www.rueda.edu.ar/03_seminarios/seminarios.htm
DE DONINI, A. y DONINI, A. (2004). La gestin universitaria en el siglo XXI. Desafos de la sociedad del conocimien-
to a las polticas acadmicas y cientfcas en BARSKY, O. (y otros) Los desafos de la universidad argentina, Buenos
Aires, Siglo XXI y Universidad de Belgrano.
DUART, J. y LUPIEZ, F. (2005). La perspectiva organizativa del e-learning. Introduccin en DUART, J. Y LUPI-
EZ, F. Monogrfco. Las TIC en la Universidad: estrategia y transformacin, Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento RUSC-, Vol.2, N 1, mayo, Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya. Disponible en: http://www.uoc.
edu/rusc/dt/esp/introduccion0405.html
FINQUELIEVICH, S. y PRINCE, A. (2005). Las universidades argentinas en la sociedad del conocimiento, Buenos
Aires, Telefnica Argentina.
GUIDO, L. y VERSINO, M. (2010). Opciones socio tcnicas en la formacin de campus virtuales en universidades
argentinas, Enl@ce, revista Venezolana de Informacin, Tecnologa y Conocimiento, ISSN 1690-7515, Vol. 7, N. 3.
INGARAMO, R. (comp.) (2005). El Programa de Educacin a Distancia de la UNL. Su origen y desarrollo desde ml-
tiples dimensiones, Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral. Documento Institucional.
KOZAK, D. (2004). Innovacin pedaggica en la educacin superior y nuevas tecnologas: entre hacer ms de lo mis-
mo o innovar de verdad en BARSKY, O (y otros) Los desafos de la universidad argentina, Buenos Aires, Siglo XXI
y Universidad de Belgrano.
LITWIN, E. (2000). De las tradiciones a la virtualidad en LITWIN, E. (comp). La educacin a distancia. Temas para
el debate en una nueva agenda educativa, Buenos Aires, Prometeo.
LITWIN, E. (comp.) (2004). Tecnologas educativas en tiempos de Internet, Buenos Aires, Amorrortu.
LUGO, M. (coord.) y ROSSI, M. (2003). Situacin presente y perspectivas de desarrollo de los Programas de Educacin
Superior Virtual en Argentina, UNESCO-IESALC. Disponible en: unesdoc.unesco.org/images/0013/001398/139830s.pdf.
LENGUITA, P. (2007). Regionalizando la tecnifcacin universitaria. Integracin de TICs en las universidades de la
regin metropolitana norte de Buenos Aires en FINQUELIEVICH, S. (coord.). La innovacin ya no es lo que era:
impactos meta-tecnolgicos en las reas metropolitanas, Buenos Aires, Dunken.
MANSUR, A. (2000). La gestin en la educacin a distancia: nuevas propuestas, nuevos interrogantes en LITWIN,
E. (comp). La educacin a distancia. Temas para el debate de una nueva agenda educativa, Buenos Aires, Amorrortu.
MARANO, G. (2010). Hacia una universidad pulpo? La apertura de sedes: expansin, tramas polticas y mercado uni-
versitario, Revista Argentina de Educacin Superior, Ao 2, Nmero 2, Octubre.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
39
Luciana Guido y Mariana Versino
MATTIOLI, E. (comp.) (2006). Educar a distancia. Refexiones y experiencias en el Programa UNL Virtual, Santa Fe,
Secretara de Extensin, Universidad Nacional del Litoral.
PEN, C. (2004). Universidad y sociedad del conocimiento en BARSKY, O., SIGAL, V. y DVILA, M. (coords). Los
desafos de la universidad argentina, Buenos Aires, Siglo XXI y Universidad de Belgrano.
RAMA, A. (2006). La educacin transnacional y el nuevo contexto de la educacin virtual en RAMA, A. La Tercera
Reforma de la educacin superior en Amrica Latina, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
SILVIO, J. (2003). Tendencias de la educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe en La educacin virtual
en Amrica Latina y el Caribe, Venezuela, IESALC -UNESCO.
TEDESCO, J. (2004). Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
41
La diversificacin: un reto procedente de fuera de
Europa
Europa ha dado al mundo un modelo (o varios) de universi-
dad, en tendida como una institucin de agitacin y curiosidad
intelectual y de bsqueda de nuevos conocimientos. La crtica a
los mtodos y paradig mas establecidos, la aspiracin al conoci-
miento por s mismo, la impor tancia de la comunicacin entre
acadmicos procedentes de disciplinas distintas y del estado del
desarrollo acadmico (incluido el de los es tudiantes), la estrecha
relacin entre la enseanza y la investigacin, la idea de que para
que surja la creatividad es necesario que haya cierto grado de
libertad acadmica... Todos estos elementos forman parte de un
sistema de conocimiento socialmente relevante.
Sin embargo, el mundo (es decir, otras zonas del mundo) ha
dado a Europa un modelo o, como mnimo, un conjunto de hi-
ptesis so bre cmo organizar el sistema de educacin superior:
- El aumento del nmero de estudiantes matriculados es algo de-
seable y est relacionado con la diversifcacin de las institucio-
nes de educacin superior.
- Existe una tendencia a la diversifcacin de los sistemas de edu-
cacin superior de cada pas.
La variedad creativa en la
educacin superior, entre
el exceso de diversifica-
cin y el exceso de homo-
geneizacin. Cinco dcadas
de debates pblicos y discurso
sobre investigacin en Europa*
Ulrich Teichler**
*Ttulo original: The creative va-
riety of Higher Education between
over-diversifcation and over-homog-
enization: fve decades of public de-
bates and research discourses in Eu-
rope en Teichler, U. (2007). Higher
Education System: conceptual frame-
works, comparatives perspectives,
empirical fndings. Rotterdam/Tai-
pei: Sense Publishers.
Publicado en espaol por Ediciones
Octaedro / Instituto de Ciencias de la
Educacin Universidad de Barcelo-
na, 2009. Agradecemos al autor por
la autorizacin a la reproduccin y a
la Editorial Octaedro la cesin gratui-
ta para publicar.
** Investigador del International
Centre for Higher Education Re-
search, University of Kassel, Kassel,
Germany.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
42
ensayo
- El aumento de la diversidad
entre instituciones de educa-
cin su perior es benefcioso
para la cantidad, la calidad, la
relevancia y la efciencia de la
educacin superior.
- La diversifcacin tiene va-
rias dimensiones, pero la ms
importante para la educacin
superior es la de la calidad de
la investigacin.
- La dimensin vertical de la
investigacin de la diversif-
cacin es ms relevante que la
horizontal y, dentro de dicha
dimensin vertical, el vrtice
del sistema resulta bsico.
- Europa aprendi que la di-
versifcacin es bella en dos
fases:
1. La expansin y diversif-
cacin de los sistemas de
educacin. superior nacio-
nales de los aos sesenta
a los aos noventa, puesta
en marcha principalmente
desde Estados Unidos.
2. La competencia en pos
de unas universidades
de prestigio mundial en
un marco global, puesta
de relieve primero por el
xito de las universidades
de lite estadounidenses,
luego por los sistemas
tanto de educacin supe-
rior como sociales con un
nivel elevado de estratif-
cacin presentes en algu-
nas sociedades asiticas
y, fnalmente, por la nece-
sidad de los pases en de-
sarrollo de concentrar sus
escasos recursos.
En 1999, Martin Trow, uno
de los principales intrpretes
de la experiencia estadouni-
dense, escribi: [] hoy en
da, como viene ocu rriendo
desde la Segunda Guerra Mun-
dial, gran parte de la infuencia
en las formas y las estructuras
de la educacin superior va
de Estados Unidos a Europa
(1999: 311). Sin embargo, los
europeos no conside raban es-
tos retos como algo puramente
externo, sino que en el seno del
Viejo Continente existan ideas
y planteamientos autctonos
pa recidos, si bien no eran do-
minantes en toda Europa y
variaban de un pas a otro (el
pas donde gozaban de mayor
aceptacin era el Reino Uni-
do). Tal y como veremos en el
anlisis que fgura a continua-
cin, estas corrientes externas
tuvieron una gran infuencia
en los debates y la evolucin
de la situacin en Europa,
pero al mismo tiempo fue ron
objeto de un proceso de fltra-
do. Tal y como seala Trow
(1999: 312): Aunque muchas
innovaciones europeas son
adaptaciones de modelos ame-
ricanos, se aplican en circuns-
tancias en las que los mismos
elementos cumplen funciones
distintas o bien funcionan de
modo distinto.
As pues, debemos hacer-
nos las siguientes preguntas.
En primer lugar, las ideas so-
bre diversifcacin originadas
en otros continentes se adecuan
al contexto y la organizacin
de los sistemas de educacin
superior en Europa? Y, en se-
gundo lugar, en relacin con la
diversifcacin, la educacin
superior en los distintos pases
de Europa debe moverse en la
misma direccin que en otros
continentes para conseguir el
xito? Los pases, las institu-
ciones de educacin superior y
los actores europeos implica-
dos deben preguntarse si real-
mente estos retos ofrecen una
modernizacin universal.
Estos pases, instituciones y
actores europeos tienen por
delante la tarea de encontrar
respuestas al argumento de
que el aumento de la compe-
titividad a nivel mundial es el
factor que ms ha infuido en
la evolucin reciente de los
sistemas de educacin supe-
rior. En otras palabras, los
pases europeos tendran ms
xito en la competencia a nivel
mundial si optasen por un tipo
de organizacin del sistema de
educacin superior nacional
parecido (segn sostiene la
corriente principal actualmen-
te) o bien lo que deben hacer
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
43
Ulrich Teichler
es reforzar sus caractersticas
(por ejemplo, la menor estrati-
fcacin de los sistemas) como
especifcidades nicas?
Independientemente de si
el origen de los debates y fe-
nmenos relacionados con el
patrn institucional de la edu-
cacin superior es interno o
externo, de conformidad con
los estudios que vienen ob-
servando el escenario europeo
(Teichler 1988a, 2006b; Huis-
man 1998; Neave 2006) estos
debates y fenmenos han pa-
sado por tres fases:
- Primera fase (de los aos se-
senta a mediados o fnales de
los se tenta): la cuestin clave
eran las virtudes y los defectos
de la diversifcacin segn los
distintos sectores del sistema
de educacin superior y, ms
en concreto, los tipos de insti-
tuciones y progra mas de edu-
cacin superior.
- Segunda fase (de media-
dos o fnales de los setenta a
aproximada mente mediados
de los noventa): en esta fase se
prest ms atencin a las dife-
rencias sobre todo vertica-
les entre cada institucin y
sus subunidades instituciona-
les o funcionales (dentro de un
mismo sector del sistema de
educacin superior).
- Tercera fase (desde aproxi-
madamente mediados de los
noventa): la diversidad insti-
tucional se considera un fen-
meno supranacio nal tanto en
Europa como en el resto del
mundo y se otorga una gran
infuencia a los cambios en la
regulacin.
Antes de analizar estas tres
fases a fn de extraer conclu-
siones so bre una posible evo-
lucin de la educacin supe-
rior y sobre las tareas de la in-
vestigacin especializada en la
educacin superior en el futuro,
conviene examinar en mayor
detalle la cuestin de la diver-
sifcacin (vanse los resme-
nes de los debates en Teichler,
1988a; Meek, Goede gebuure,
Kivinen y Rinne, 1996; Tad-
mor, 2006).
Diversificacin: en-
foque basado en la
configuracin institu-
cional
Desde la dcada de los se-
senta, uno de los temas clave
tanto de las polticas de edu-
cacin superior como de la
investigacin especializada en
la educacin superior ha sido
(y es probable que contine
siendo) determinar hasta qu
punto y en qu dimensiones
el patrn global de los ele-
mentos institucionales de la
educacin superior sectores
de instituciones de educacin
superior, instituciones de edu-
cacin superior concretas,
sus subunidades organizati-
vas (departamentos, unida-
des de investigacin, etc.) y
sus subunidades funcionales
(por ejemplo programas de
estudios) en el sistema nacio-
nal de educacin superior es
homogneo o diverso. Cmo
cambia esta confguracin a lo
largo del tiempo? Cules son
las causas del grado de homo-
geneidad o diversidad de un
sistema de educacin superior
en un momento determinado
y de la evolucin de dicha va-
riable? Y, por ltimo, cules
son los resultados funcionales
de un esquema concreto (por
ejemplo, respecto a la calidad
global, la relevancia y la ef-
ciencia de los resultados de la
enseanza y la investigacin).
Conviene tener presente
que conceptos como diver-
sidad, diversifcacin, di-
ferenciacin u homogenei-
dad no slo se utilizan en el
debate pblico sobre la educa-
cin superior, sino tambin en
la investigacin especializada
en la educacin superior para
hablar de los patrones institu-
cionales del sistema. Hemos
observado como mnimo otras
cuatro pautas en las referen-
cias a los trminos de este
campo semntico: en primer
lugar, algunos autores hacen
referencia a la di versidad de
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
44
los elementos administrativos
u organizativos de las institu-
ciones de educacin superior
(vase Birnbaum, 1983; Huis-
man, 1995); en segundo lugar,
varios anlisis han enfatizado
el nivel de homogeneidad o
diversidad en el seno de las
instituciones de educacin
superior y las unidades de
menor tamao un fenmeno
denominado diversidad in-
terna por Huisman (1998) y
diversidad institucional por
Teichler (2006a); en tercer
lugar, uno de los temas que
tradicio nalmente ha suscitado
ms debate e investigacin es
la composicin del colectivo
estudiantil por sus caracters-
ticas sociobiogrfcas y an-
tecedentes y resultados educa-
tivos, en contraste con la conf-
guracin institucional (Ayalon
y Yogev, 2006); y, en cuarto
lugar, la dinmica del sistema
de conocimiento tambin pue-
de describirse en trminos de
diversidad y homogeneidad,
nuevas divisiones y nueva in-
tegracin por ejemplo, Clark
(1996) seal una tendencia
continuada hacia la diversi-
fcacin de disciplinas. Sin
embargo, este estudio aborda
la diversidad y los conceptos
emparentados con ella desde
el punto de vista de los patro-
nes institucionales y remite a
otros discursos sobre la diver-
sidad en la educacin superior
nicamente como factores de
contexto de los patrones insti-
tucionales.
Configuracin de los
sistemas nacionales
de educacin
superior
Desde los aos sesenta, en
los pases econmicamente
avanzados se han desarrolla-
do tanto un discurso pblico
como anlisis sistemticos de-
dicados a los sistemas de edu-
cacin superior y su confgu-
racin. Cuando comentamos
y analizamos conceptos como
diversifcacin, educacin
superior elitista, educacin
superior de masas, sistemas
binarios, educacin superior
no universitaria, educacin
superior exhaustiva, etc., es-
tamos realizando las siguien-
tes acciones:
- utilizando un concepto de
sistema de educacin supe-
rior que, por norma general,
equivale a un sistema nacional
de educacin superior;
- considerando como elemen-
tos integrantes del sistema a
los agregados institucionales,
en concreto a sectores del sis-
tema de educacin superior
(ya sean sectores institucio-
nales, como los tipos de ins-
tituciones de educacin supe-
rior, o funcionales, como las
disciplinas), instituciones de
educacin superior, departa-
mentos, unidades bsicas de
investigacin o programas de
estudios;
- intentando establecer un
mapa de la confguracin
del sistema;
- por lo tanto, nombrando, en
primer lugar, las categoras
que nos ayudan a identifcar
las coordenadas del sistema
(por ejemplo, di versidad ver-
tical frente a horizontal, di-
versidad institucional frente
a programtica);
- en segundo lugar, estable-
ciendo la posicin de los ele-
mentos institucionales y su
nivel de divergencia en el
mapa;
- en tercer lugar, analizando
los elementos institucionales
directa mente en relacin con
las funciones bsicas de la
educacin supe rior, principal-
mente la enseanza y la inves-
tigacin (vanse los descripto-
res que fguran ms abajo);
- intentando identifcar catego-
ras adecuadas para clasifcar la
confguracin institucional del
sistema (por ejemplo, sistemas
unitarios, sistemas integra-
dos, sistemas bifurcados);
- intentando establecer des-
criptores funcionales factibles
y adecua dos para analizar los
elementos institucionales (ele-
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
45
mentos de entrada, procesa-
miento y salida de las funcio-
nes docente e in vestigadora de
la educacin superior, como
por ejemplo contexto sociobio-
grfco y xito educativo de los
estudiantes entrantes, contexto
sociobiogrfco y trayectoria
del personal acadmico, ca-
ractersticas curriculares, mo-
dos de entrega, trayectorias
profesionales de los titulados,
publicaciones y otros frutos de
la investigacin, fnanciacin
a la investigacin, etc.);
- examinando las fortalezas y
las debilidades tanto de los m-
todos de recogida de informa-
cin como de la informacin
recogida;
- intentando identifcar de
qu modo y hasta qu pun-
to la apa riencia y la percepcin
del sistema (por ejemplo, la
transparen cia, las percep-
ciones selectivas, etc.) por
parte de los distintos actores
tienen una dinmica propia;
- intentando identifcar las
tendencias de los cambios del
sistema, por ejemplo la diver-
sifcacin;
- intentando explicar las causas
de la organizacin del sistema
y los cambios que ste experi-
menta (por ejemplo, segn las
necesida des de la sociedad, las
caractersticas del sistema de
conocimien to, las actitudes de
los actores, la poltica, etc.), y
- evaluando la funcionalidad o
disfuncionalidad global de la
confguracin del sistema.
En este contexto, como
es lgico, los anlisis y argu-
mentos que rea lizan compa-
raciones internacionales des-
empean un papel clave, dado
que un sistema de educacin
superior es una entidad macro-
social y la comparacin, que
constituye el mtodo clave uti-
lizado para caracterizar cual-
quier fenmeno social a fn de
comprenderlo, debe realizarse
en un marco internacional.
Clasificaciones
Los esfuerzos encaminados
a elaborar categoras adecua-
das para clasif car la confgu-
racin de los sistemas de edu-
cacin superior desempearon
un papel clave en el discurso
sobre la diversidad en los sis-
temas de educacin superior
(Teichler 1988a; Geiger 1992;
Scout 2004), por lo cual existe
una enorme variedad de cla-
sifcaciones. La clasifcacin
fun cional de Trow (1974),
que divida la educacin su-
perior en educacin elitista,
de masas y universal (sin
referirse pues de forma expl-
cita a ningn elemento institu-
cional), se convirti en la ms
habitual tanto en el discurso de
las polticas pblicas como en
el discurso de los investigado-
res especializados en la educa-
cin superior. Con frecuencia
esta clasifcacin fue malin-
terpretada y se consider que
caracterizaba las fases histri-
cas del sistema de educacin
superior en general, pero en
realidad se refere a un nmero
cada vez mayor de sectores del
sistema de educacin superior:
el proceso de expansin de la
educacin superior elitista
se complement mediante la
educacin superior de ma-
sas y, por ltimo, mediante
la educacin superior univer-
sal. De este modo, la divisin
entre sectores corresponde co-
mo norma general, pero no ne-
cesariamente a una divisin
institucional en el seno del
sistema de educacin superior.
La clasifcacin de la di-
versidad en siete formas ela-
borada por Bir nbaum (1983)
adquiri una gran popularidad
entre los investigadores de la
educacin superior y acos-
tumbra a mencionarse con
frecuencia en este mbito (por
ejemplo, Meek y Word, 1998;
Huisman, 1998). Dichas for-
mas son la diversidad sist-
mica (por ejemplo, los tipos
de instituciones), la diversi-
dad estructural (dimensiones
organizativas), la diversidad
programtica (por ejemplo los
planes de estudios), la diver-
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
46
sidad procedimental (por ejem-
plo, los modos de enseanza),
la diver sidad de reputacin
(por ejemplo, las diferencias
de estatus y prestigio perci-
bidas), la diversidad de com-
ponentes (por ejemplo, tipo
de estu diantes que reciben la
enseanza) y la diversidad en
los valores y el clima (entorno
interno, cultural y social).
Teichler (1988a) repas la
enorme variedad de trminos
utilizados por los acadmicos
en el debate pblico sobre
todo en Europa, as como
por las organizaciones inter-
nacionales. Estos trminos se
utiliza ban para describir de
modo general tipos de institu-
ciones (por ejemplo educa-
cin superior de primer ciclo,
educacin superior no univer-
sitaria, educacin superior
acadmica frente a educa-
cin superior vocaciona1), o
bien confguraciones globales
(por ejemplo, sistemas uni-
tarios, sistemas binarios,
sistemas jerrquicos, mo-
delos multi funcionales, mo-
delos especializados, sis-
temas verticales, modelos
elitistas, sistemas de edu-
cacin superior exhaustivos,
etc. Teichler tambin hace re-
ferencia a los primeros inten-
tos de clasifcar los tipos de
instituciones y programas (por
ejemplo, Cerych, Furth y Pa-
padopoulos, 1974) y los moti-
vos y las actitudes subyacentes
a las opciones institucionales,
como por ejemplo los debates
entre meritcratas e iguali-
taristas y entre unitaristas
y pluralistas (Trow, 1984).
A juicio de Teichler (1988a),
las polticas de educacin su-
perior desarrolladas en Europa
de los aos sesenta a los aos
ochenta estuvieron marca-
das por la disyuntiva entre la
educacin superior diversi-
fcada y la educacin su-
perior integrada, ante la que
principalmente se opt por la
primera opcin, no desde una
perspectiva radical, sino mas
bien moderada por la lgica de
un sistema de educacin su-
perior blando.
En textos ms recientes
dedicados a los patrones del
sistema de educacin superior,
Teichler (1998a, 2006a) afrma
que los sistemas de educacin
superior nacionales se suelen
describir en funcin de distintos:
- tipos de instituciones de edu-
cacin superior;
- tipos de programas (por
ejemplo, acadmico frente a
profesio nal);
- niveles de programas (por
ejemplo, programas de licen-
ciatura, mster y doctorado), y
- variaciones de la reputacin
y el prestigio en el seno de ins-
tituciones o programas idn-
ticos desde el punto de vista
formal.
A la hora de caracterizar
estos elementos, la mayora de
los actores ob servaba:
- diferencias verticales y ho-
rizontales entre las unidades
institucionales, y
- elementos formales (por
ejemplo, tipos de institucio-
nes, niveles de programas o
funciones ofciales de progra-
mas de estudio) o elementos
informales (por ejemplo per-
fles, reputacin).
Como es obvio, en el dis-
curso de los investigadores
especializados en la educa-
cin superior, as como de los
polticos y los actores de este
mbito en las ltimas dcadas,
las coordenadas verticales y
horizonta les han desempea-
do un papel clave a la hora de
dibujar el mapa de la confgu-
racin de los sistemas de edu-
cacin superior.
Factores subyacentes
desde los aos
sesenta
Cuando, en los aos sesen-
ta y setenta, el debate sobre
la expansin de la educacin
superior y las oportunidades
y riesgos que generaba un sis-
tema de educacin superior
cada vez ms diversifcado
se extendi desde los Esta-
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
47
dos Unidos a la mayora de
pases econmicamente avan-
zados, dicho debate se centra-
ba en dos cuestiones: en pri-
mer lugar, la confguracin de
los elementos institucionales
(sectores, instituciones indivi-
duales de educacin superior,
departamentos, programas de
es tudio, unidades de investiga-
cin, etc.) en el mapa global de
un sistema de educacin supe-
rior nacional y, en segundo, la
distribucin de los es tudiantes
en los distintos elementos del
sistema en funcin de distintas
variables sociobiogrfcas y
educativas.
Se prest poca atencin a
los grandes cambios de pers-
pectiva que se producan en
el seno de estos debates y
anlisis. Retrospectivamente,
hemos observado que en la
aparicin de este debate en los
aos sesenta y setenta haba
tres factores subyacentes:
- La aparicin de una concep-
cin de las universidades co-
mo una pie za de un sistema, es
decir, la idea de que distintas
personas e instituciones que
se considera que pertenecen
a un sistema de educacin
superior tienen mucho en co-
mn, estn interrelacionadas,
pertene cen a un mismo mbi-
to y posiblemente son tratadas
como una enti dad por los ac-
tores y las entidades sociales
situadas fuera del sistema en
cuestin. Este constructo so-
cial se convirti en algo ms
que una concepcin: paso a
ser una realidad social. He-
mos observado lo que Bleiklie
(2005: 32) describe como una
evolucin en la que las institu-
ciones de educacin superior
pasan a formar parte de sis-
temas de educacin superior
formalmente defnidos. Ante-
riormente, las personas activas
en la educacin superior y en
las instituciones dedi cadas a la
misma eran consideradas enti-
dades singulares vinculadas de
modo laxo a conocimientos,
academias, al gobierno, al pas
o al mundo, pero sin que nin-
guno de estos vnculos predo-
minase sobre el resto.
- La ampliacin del sistema
al pasar de ser un sistema de
universidades a un sistema de
educacin superior y even-
tualmente un sistema de edu-
cacin terciaria. En los aos
sesenta, en la mayora de las
publica ciones de la OCDE el
trmino ms utilizado era uni-
versidad y, en muchos pases
europeos, la idea ms extendi-
da era que haba un determi-
nado nmero de universidades
y eso era todo; prcticamente
no se prestaba atencin a las
instituciones no universitarias,
y nadie afrmaba que dichas
instituciones tuviesen mucho
en comn con las universida-
des. Sin embargo, cuando el
trmino sistema empez a
extenderse, en general lo hi-
zo relacionado con la edu-
cacin superior, un concepto
que implicaba que existan
no slo univer sidades, sino
tambin otras instituciones
de educacin superior: salvo
en Francia, las universidades
se encuentran en el vrtice
del sistema, pero tienen cosas
en comn y, de algn modo,
estn rela cionadas con otras
instituciones de educacin su-
perior. En los aos ochenta,
las organizaciones internacio-
nales empezaron a defender el
trmino educacin terciaria
(vase el cambio de termino-
loga en OCDE, 1974a, 1983,
1998). Aun as, como es obvio,
la mayora de pases econmi-
camente avanzados continan
defniendo su sistema como un
sistema de educacin supe-
rior y no han desarrollado el
concepto de sistema de edu-
cacin terciaria. Conviene
sealar que la ampliacin del
concepto de referirse sobre
todo a instituciones que reali-
zaban simultneamente tareas
de enseanza e investigacin
(sistema universitario) a in-
cluir instituciones dedicadas
nicamente a la enseanza
(sistema de educacin supe-
rior y sistema de educacin
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
48
terciaria) implicaba el desa-
rrollo de un enfoque centra do
en la funcin docente.
- La nocin de que los agre-
gados institucionales son los
encargados de realizar las
funciones bsicas de la edu-
cacin superior. El enfoque
pas de estar centrado en los
estudiantes, los profesores y
las discipli nas individuales a
centrarse en los sectores de la
educacin superior, las distin-
tas instituciones de educacin
superior, los departamentos,
los programas de estudios, las
unidades de investigacin, etc.
Entretanto, el discurso se
adapt hasta tal punto a estos
factores ocultos que ni siquie-
ra se discutan abiertamente,
una realidad que contina pro-
ducindose hoy en da, aunque
estos factores no resultan in-
contestables ni mucho menos.
A modo de ejemplo, una uni-
versidad tiene ms en comn
con un instituto de formacin
tcnica o con el Instituto Max
Planck? La calidad de la in-
vestigacin de un acadmico
realmente depende en bue-
na parte del agregado de sus
colegas? Y, por lo tanto, es
necesario elegir una buena
universidad para mejorar la
calidad del propio trabajo? Y,
de modo parecido, el progre-
so acadmico de un estudiante
depende en buena medida de
la eleccin de determinadas
instituciones o departamen-
tos? Un licenciado alemn
que escribe en su CV He es-
tudiado en Gotinga, Tubinga,
Viena, Zrich y Heidelberg
esconde informacin bsica si
no indica la universidad por la
que est titulado?
Con la perspectiva que da
el tiempo, podemos afrmar
que los enfo ques adoptados en
la diversifcacin del discurso
desde los aos sesenta no son
los enfoques evidentes que se
utilizan para describir la va-
riedad o la similitud creativas.
Europa se adapt a un concep-
to de la calidad determinado
por la institucin, al predomi-
nio de la funcin docente y a
la integracin sistemtica de la
educacin superior.
Diversidad de secto-
res: la primera gene-
racin de enfoques
europeos
Pese a lo expuesto, en los
aos sesenta y setenta Europa
no se limit a copiar las ideas
sobre la educacin superior,
el sistema y la diversi dad,
sino que los actores del Vie-
jo Continente transformaron
las no ciones de un sistema de
educacin superior variado en
varios sentidos. En primer lu-
gar, a diferencia de los debates
sobre educacin superior en la
mayor parte del mundo, en Eu-
ropa se dio una gran importan-
cia a los siguientes elementos:
- los elementos formales de la
diversidad;
- los sectores del sistema de
educacin superior (por ejem-
plo, univer sidades frente a po-
litcnicas, Instituts Universi-
taires de Techno logie, Fachho-
chschulen, etc.);
- un mapeado claro (qu es
igual o equivalente y qu es
dis tinto y no equivalente?);
- patrones oro de calidad;
- la aceptacin slo hasta cierto
punto de diversidad vertical, y
- la regulacin de la variedad
en la educacin superior a tra-
vs de medios visibles, como
la legislacin, la aprobacin,
los derechos de acceso y tras-
lado, las convenciones inter-
nacionales, etc. (por ejemplo,
vase van Vught, 1996).
Conviene tener presente
que desde los aos setenta en
Estados Uni dos tambin exis-
ten elementos de mapeado,
como la acreditacin institu-
cional y profesional, los ni-
veles estandarizados de pro-
gramas de estudios y ttulos
o la Clasifcacin Carnegie
de instituciones de educa-
cin superior, pero nunca se
concibieron para adquirir el
poder que han adquirido sus
equivalentes europeos.
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
49
Varios acadmicos esta-
dounidenses destacados en el
mbito de la educacin supe-
rior comparativa han sealado
las diferencias entre Estados
Unidos y Europa:
- Martin Trow interpret la
diversidad no en trminos de
sectores institucionales, sino
funcionales: educacin eli-
tista, educacin de masas y
educacin superior universal.
Adems, detect que, en Eu-
ropa, la poltica no slo no
acept la lgica de expansin
y diversifcacin, sino que
actu para contrarrestarla de
modo deliberado, especfco
y, segn Trow, perjudicial des-
de el punto de vista funcional
(vase Trow 1979).
- Burton Clark (1976) descri-
bi las ventajas de la educa-
cin su perior en Estados Uni-
dos en comparacin con la de
otros pases mediante el trmi-
no benefcios del desorden,
e incluso al cabo de dos d-
cadas afrm: debemos otor-
gar una mayor legitimidad al
desorden. [...] Incluso nuestro
imaginario bsico de la orga-
nizacin y el sistema nos
hace esperar simplicidad, una
sim plicidad que siempre est
y que, si somos lo sufciente-
mente inte ligentes, podremos
expresar en una frmula o dos.
Sin embargo, la realidad aca-
dmica presenta una compleji-
dad extraordinaria y desconcer-
tante [...] (Clark 1996: 21).
- Al explicar la dinmica prin-
cipal de la educacin superior
en todo el mundo y la lgica
de la educacin superior de
masas, Philip Altbach (1998,
1999) resalt la tendencia a la
diversifcacin, sin citar el
tipo de institucin de educa-
cin superior como un factor
principal.
No obstante, esto no signi-
fca que en Europa se consi-
derase desea ble un sistema de
educacin superior perfecta-
mente mapeado. La OCDE,
que desempeaba un papel
clave como actor estimulante
y moderador del debate inter-
nacional de expertos y polti-
cos sobre los cambios de los
sistemas de educacin supe-
rior en el proceso de expan-
sin era partidaria, tal y co-
mo resumi Teichler (1988a),
de un sistema blando de
educacin superior con fronte-
ras no demasiado claras y en
el que los estudiantes gozasen
de permeabilidad, y existe un
gran nmero de indicios de
que este punto de vista estaba
muy extendido.
Irnicamente, tal y como
seal Teichler (2006a), los
mapas de los sistemas de edu-
cacin superior cambiaron
ms rpidamente en Euro pa
que en Estados Unidos y en
Japn. Dado que, en Europa,
estos mapas casi siempre re-
presentan las universidades
como el nivel mximo y la po-
sicin del resto de institucio-
nes de educacin superior de-
pende de su parecido con ellas,
las instituciones de educacin
superior no universitarias sue-
len hacer esfuerzos conjuntos
para ser ascendidas al nivel de
universidades, con lo cual se
suelen producir fenmenos de
movilidad gradual colectiva
de sectores enteros de la edu-
cacin superior. En cambio,
en Estados Unidos y en Japn
los mapas de las instituciones,
los sectores, los niveles de los
programas, etc., no sufrieron
tantos cambios y con frecuen-
cia se podan observar dinmi-
cas de movilidad de institucio-
nes, departamentos o progra-
mas concretos de un estrato al
siguiente.
En segundo lugar, en Eu-
ropa la absorcin de las no-
ciones de siste ma, educa-
cin superior y diversidad
en los aos sesenta y setenta
no estuvo acompaada de
una actitud globalmente po-
sitiva respecto a la expansin
a gran escala de la educa-
cin superior, sino que la ex-
pansin se convirti en una
cuestin polmica, y segn
los crticos, exista el pe ligro
de que disminuyese la cali-
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
50
dad acadmica y aumentasen
las diver gencias en el merca-
do laboral. La educacin ter-
ciaria expandida acab sien-
do aceptada a gran escala en
Europa en los aos noventa,
es decir, tras un nuevo pero-
do de expansin desde me-
diados de los ochenta (vase
OCDE, 1998).
En tercer lugar, el debate
respecto a los patrones del
sistema de educacin supe-
rior y la cuestin de la di-
versidad fue ms agitado y
polmico en Europa que en
otras partes del mundo, y en
muchos pases se realizaron
intentos de modernizar los
patrones de los sistemas de
educacin superior y, por lo
tanto, tambin su lgica.
Como es obvio, en mu-
chos pases europeos la crea-
cin de distintos tipos de
instituciones de educacin
superior se consider el fac-
tor ms importante y desea-
ble de la diversifcacin. La
creacin de las politcnicas
en Gran Bretaa a principios
de los sesenta, de los Instituts
Univer sitaires de Technolo-
gie en Francia a mediados de
la misma dcada y de las Fa-
chhochschulen en Alemania
y otros centros en Noruega
alrede dor de 1970 se suelen
citar como las reformas ms
visibles encaminadas a un
sistema de educacin supe-
rior binario, bifurcado o
de dos ti pos (vase Furth
1973, 1992; de Moor, 1978;
Cerych y Sabatier, 1986; Tei-
chler, 1988a; Jallade, 1991).
En buena medida, la popu-
laridad de este modelo de dos
tipos se basaba en el supuesto
de que el aumento del nmero
de inscripciones era asumible
sin tener que realizar grandes
cambios en las universidades;
bastaba con crear un nuevo
sector con enfoques curricu-
lares distintos que absorbiese
a los nuevos grupos de es-
tudiantes y redujese el coste
unitario medio por estudiante
y licenciado. En esta concep-
cin, quedaba implcito que
el encargado principal de la
misin por utilizar la jerga
religiosa tan de moda en estos
das del mbito de la educa-
cin superior no era, como en
Estados Unidos, la institucin
de educacin superior corres-
pondiente, sino el tipo de ins-
titucin en s.
Aun as, el sistema dual no
fue recibido con el mismo en-
tusiasmo en toda Europa, por
lo que algunos pases optaron
por mantener un sistema uni-
tario o bien por la diversifca-
cin mediante niveles de pro-
grama. Asimismo, la mayora
de universidades consideraron
la aparicin de un segundo tipo
de institucin como una ame-
naza en la lucha por la fnan-
ciacin pblica, y surgi un
gran debate sobre si en estas
nuevas instituciones de educa-
cin superior el rigor intelec-
tual y las competen cias pro-
porcionadas a los estudiantes
eran inferiores o bien distin-
tos, pero iguales (vase Aho-
la, 2006), dado que otorgaban
una gran im portancia a la pre-
paracin profesional. Adems,
durante una poca en algunos
pases (sobre todo Alemania
y Suecia) se popularizaron
los conceptos universi dad
integrada y universidad ex-
haustiva es decir, modelos
de diver sidad intrainstitucio-
nal destinada a proporcionar
formacin a una am plia varie-
dad de estudiantes mediante
distintas flosofas curriculares
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
51
que convivan bajo un mismo
techo institucional (vase
Hermanns, Teichler y Wasser
1983; vase tambin Askling,
1989). No obstante, pese a lo
expuesto, la estrategia ms
aceptada en Europa en los
aos ochenta fue la diversif-
cacin interinstitucional de la
educacin supe rior, denomi-
nada por Neave (2006: 245)
segmentacin sectorial.
Estratificacin mode-
rada: la segunda ge-
neracin de enfoques
europeos
Con el transcurso de los
aos pareca que la diversif-
cacin por tipo de institucin
se haba estabilizado (Teichler,
1988b), aunque en realidad lo
que ocurri fue que acab per-
diendo su papel predominante
tanto en los debates como en
las acciones. En primer lu-
gar, a fnales de los setenta y
durante los ochenta se empe-
z a prestar cada vez mayor
atencin a las diferencias en-
tre universidades e institucio-
nes de otro tipo (vase Neave,
1979, 1989, 2006; Teichler,
1988b; Huisman, 1998). En
1992, cuando las politcnicas
britnicas fueron ascendidas
al nivel de universidad (va-
se Fulton, 1996; Scott, 1996,
1997; Ramsden, 2001) algunos
expertos auguraron el prximo
fn del resto de modelos dua-
les, pero precisamente en los
aos noventa varios pases
de la Europa Occidental por
ejemplo Austria, Finlandia y
Suiza desarrollaron sis temas
de dos tipos (vanse Kivinen
y Rinne, 1991, 1996; Arnet,
1997; Teichler, 1996a, 1998a;
Kyvik, 2004), y los pases de
la Europa Central y del Este
optaron por distintos modelos
globales (Hennessey et al.,
1998). En 1999, los gobiernos
europeos acordaron median-
te la Declaracin de Bolonia
crear un sistema por fases de
programas y ttulos comn pa-
ra toda Europa, con lo cual los
tipos de educacin superior se
convirtieron de modo defniti-
vo en un factor secundario de
la diversifcacin. Sin embar-
go, esto no signifca que que-
dasen condenados a un papel
marginal, sino que pasaron a
ser uno ms de varios factores
relevantes en un entorno cada
vez ms complejo y continua-
ron desem peando un papel
ms importante en Europa
que en otras partes del mun-
do (vanse Huisman y Kaiser,
2001; Kyvik, 2004; EURYDI-
CE, 2005).
Pese a todo, en la poca de
la Declaracin de Bolonia en
Europa slo se propuso una di-
versidad vertical moderada, lo
cual constituye otra di ferencia
entre el Viejo Continente y Es-
tados Unidos: desde un punto
de vista europeo, en Estados
Unidos se aceptaba una enor-
me variedad institucional ver-
tical, por lo que pases como
Alemania y los Pases Ba jos
se aseguraron de mantener
un nivel de calidad parecido
en todas las universidades,
mientras que los pases que
aceptaban un cierto grado de
diversidad vertical (como por
ejemplo Francia o Gran Breta-
a) de sarrollaron mecanismos
potentes para limitar las dife-
rencias de calidad.
Mientras que en Estados
Unidos la acreditacin insti-
tucional proporciona unos cri-
terios mnimos en un sistema
muy estratifcado, en la edu-
cacin superior de distintos
pases europeos se observa la
presencia de un patrn oro.
No se trata de ofrecer la mis-
ma calidad en todo el sistema
ni de un mnimo en un sistema
muy jerarquizado, sino de un
estndar fable que pueda apli-
carse a gran escala. A modo
de ejemplo, los gobiernos de
varios pases europeos con-
sideran las licenciaturas uni-
versitarias como el requisito
de acceso al nivel mximo del
funcionaria do, y en varios pa-
ses contar con una licenciatura
de este tipo genera un effectus
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
52
civilis, es decir, el derecho a
iniciar una carrera y ejercer
en mbitos profesionales rela-
cionados con la misma (vase
JablonskaSkinder y Teichler,
1992).
El cambio de prioridad des-
crito anteriormente (a saber de
la diversidad segn los tipos
de instituciones de educacin
superior a una diversidad mo-
derada entre instituciones de
educacin superior de una du-
racin formal parecida) puede
considerarse un proceso nor-
mal a la luz de la expansin
de la educacin superior. Si la
cuota de estudiantes y titulados
en un grupo de edad determi-
nado crece y la jerarquizacin
de los colectivos profesionales
no se reduce, es probable que
las pequeas diferencias de re-
sultados y credenciales educa-
tivos, as como de reputacin
entre universidades, tengan
implicaciones sociales mucho
mayores (vase Teichler, Har-
tung y Nuthmann, 1980). Tal y
como han desta cado algunos
crticos, es probable que esto
perjudique a la meritocracia
educativa y fomente la sobre-
valoracin de determinados
licenciados segn sus creden-
ciales (vase Dore, 1976; Co-
llins, 1979).
En segundo lugar, durante
el perodo que nos ocupa se
produjo un cambio en el clima
sociopoltico que rodeaba a la
educacin superior. Las gran-
des esperanzas de que la aper-
tura y la expansin social del
nivel superior de la educacin
permitiesen reducir las des-
igualdades en los resultados
educativos se desvanecieron
(vase Husn, 1987). La crisis
del petrleo de 1973 contribu-
y a la difusin del pesimismo
en tor no al valor social y eco-
nmico de la expansin de la
educacin superior, y se em-
pez a dar por supuesto que,
de entre el nmero cada vez
mayor de titulados, algunos
se convertiran en ganadores
y otros en perdedo res en su
carrera profesional posterior
(Teichler, Hartung y Nuthmann,
1980; vanse tambin Fulton,
Gordon y Williams, 1982).
En tercer lugar, en Europa
la diversifcacin sectorial no
se consider un modelo con-
vincente:
- Cerych y Sabatier (1986)
observaron que las reformas
clave rea lizadas en Europa, y
en especial las centradas en
los patrones de los sistemas
de educacin superior, no eran
tan efectivas como se supona,
y consideraban que los resul-
tados contrapuestos de las
reformas se deban a que las
teoras de actores estaban
equivocadas en cierta medida
respecto a sus consecuencias,
a que haban surgi do proble-
mas caractersticos de los pro-
cesos de implantacin y a que
se haban producido cambios
en el contexto sociopoltico.
- Segn Neave (2006: 246), la
poltica de crear un segundo ti-
po de educacin superior no se
materializ en aspectos como
las decisiones educativas, las
competencias y las perspecti-
vas labora les de los jvenes.
Esta poltica no sirvi para
desviar la mayor parte de la
demanda de estudios de las
universidades y no se erigi
como alternativa consistente a
ellas: ningn nivel o perfl de
estudiantes claramente dife-
renciado aspir a entrar en las
instituciones de segundo tipo,
y stas tampoco ofrecieron un
perfl curricular especfco ni
se centraron en un segmento
laboral diferen ciado. Ms bien
al contrario: el elevado grado
de superposicin de las fun-
ciones docentes de ambos ti-
pos de institucin puso en tela
de juicio la clara superioridad
de este modelo sobre otros
mo delos de sistemas de educa-
cin superior.
- Adems, el segundo sector
del sistema de educacin supe-
rior re sult ser una unidad ins-
titucional inestable. Aunque
ofcialmente an se lo defne
como distinto, pero igual, se
tenda a consi derar el segundo
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
53
sector como menos noble, y
los directores y acadmicos que
trabajaban en l daban prioridad
a las estrategias que permitan
acercarlo cada vez ms a las
universidades y, por lo tanto,
contribuan a una situacin de
deriva acadmica (Bur gess
1972; Neave 1979).
En cuarto lugar, detecta-
mos un cambio gradual en la
flosofa regu ladora aplicada
en distintos pases europeos.
En los pases en los que el
gobierno haba desempea-
do un papel importante como
coordinador y supervisor, los
instrumentos de mejora y fee-
dback para la priorizacin de
decisiones polticas pasaron
a ser objetivos ms estrictos
y la supervisin y la evalua-
cin, menos detalladas; y,
en Gran Bretaa, donde el
gobierno haba aplicado una
poltica menos intervencio-
nista que en la mayora de los
pases europeos, surgi un
sistema parecido de prioriza-
cin a partir de evaluaciones.
De este modo, los cambios
en el entor no sociopoltico
hicieron que las instituciones
de educacin superior se vie-
sen obligadas a competir por
los fondos de investigacin y
los estu diantes y, por lo tan-
to, resaltasen sus rasgos es-
pecfcos o imitasen a las ins-
tituciones con mayor xito.
Las diferencias vertica-
les entre las universidades,
en su mayor par te subdividi-
das por disciplinas, se convir-
tieron en el principal foco de
atencin. Este fenmeno se
hizo especialmente evidente
en Gran Bretaa, donde en
1980 se decidi introducir
Ejercicios de Evaluacin de
la Investigacin y fnanciar
de modo ms desigual la in-
vestigacin univer sitaria vin-
culndola estrechamente a
los resultados de dichos ejer-
cicios, con lo cual se gene-
raron grandes oportunidades
para elaborar clasifcaciones
de universidades. Los estudios
peridicos sobre licenciados
seis meses despus de haber
terminado sus estudios tam-
bin atrajeron la atencin del
gran pblico.
Sin embargo, en los pases
con unas diferencias vertica-
les bastante inferiores a las
del Reino Unido por ejem-
plo Suecia (vase Askling,
1989; Bauer, 1996; Bauer et
al., 2000) y Alemania (vase
Teichler, 2005) a fnales de
los setenta surgieron acalora-
dos debates (que an persisten
en la actualidad) sobre hasta
qu punto el sistema educati-
vo superior estaba estratifca-
do verticalmente. Analizan-
do la informacin disponible
se observa que en Alemania
existan desde hacia tiempo
ciertas diferencias verticales,
pero que estas diferencias eran
escasas en comparacin con
otros pases en aspectos como
la carrera profesional y la ob-
tencin de becas de investiga-
cin por parte de los licencia-
dos (vanse Neusel y Teichler,
1986b; Teichler y Buttgereit,
1992). Sin em bargo, el debate
no se basaba en la evidencia,
sino en la percepcin pbli-
ca de que las diferencias de
calidad entre universidades
haban aumentado de modo
considerable desde los aos
setenta, y se difundi informa-
cin presentndola de modo
sesgado a fn de demostrar que
el sistema estaba muy estrati-
fcado. Adems, en el debate
pblico no se valor la diver-
sidad vertical como medio pa-
ra realizar distintas tareas con
perfles y niveles distintos, si-
no que en general se consider
que el sistema mejorara si se
eliminaban los elementos con
peores resultados.
As pues, el discurso pbli-
co sobre la diversifcacin de
la educacin superior en Eu-
ropa se convirti en parecido
al de pases con un sistema
altamente estratifcado y, de
hecho, si comparamos la rea-
lidad y los debates europeos
con los de pases con sistemas
ms jerarquizados o estrati-
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
54
fcados como Estados Unidos
o Japn nos daremos cuenta
de que en Europa se observan
unas diferencias verticales ms
pronuncia das de lo deseable.
El discurso sesgado
En Europa, el debate sobre
la diversidad que se haba
iniciado en Estados Unidos
fue cayendo bajo la infuencia
de un considerable sesgo ana-
ltico y normativo basado en
la idea de que era positivo
que hu biese cierto grado de
diversidad. As pues, el debate
sobre la diversidad puede ca-
lifcarse de sesgado, ya que
hay preferencias conscientes o
inconscientes que no se expo-
nen mediante un discurso ba-
sado en evi dencias.
En primer lugar, los debates
estn sesgados desde el punto de
vista terminolgico. Se utiliza
el trmino diversidad pa-
ra describir un extremo de la
escala de confguraciones de
la educacin superior pero no
se ofre ce un concepto opues-
to, aunque sea difuso (seria
homogeneidad, diversidad
intrainstitucional o algn otro
concepto?); en otras pala bras,
la terminologa no ofrece alter-
nativas. Adems, con frecuen-
cia se afrma como un hecho
la tendencia a la diversifca-
cin sin analizar si se estn
produciendo movimientos en
un sentido o en otro.
En segundo lugar, los de-
bates estn sesgados desde el
punto de vista dimensional, dado
que se presta una gran aten-
cin a la dimensin ver tical y,
en cambio, la dimensin hori-
zontal (perfl, por ejemplo
rutas curriculares y paradig-
mas de investigacin) queda
relegada a un segundo plano o
se considera marginal.
En tercer lugar, los debates
estn sesgados desde el punto de
vista nor mativo, puesto que los
argumentos se suelen presen-
tar como si el au mento de la
diversidad institucional fuese
por defnicin el nico mo-
do razonable de enfrentarse a
las tareas cada vez ms com-
plejas que exige el sistema de
educacin superior y como si
cualquier otra opcin pusie se
en tela de juicio el funciona-
miento adecuado del sistema
de educacin superior.
En cuarto lugar, los debates
estn sesgados desde una pers-
pectiva polarizada. A partir de
la afrmacin de que la homo-
geneidad en el sistema es algo
inadecuado de por s, se suelen
reclamar sistemas muy estrati-
fcados.
En quinto lugar, tal y como
ya habamos sealado, en es-
te debate hay un sesgo a favor
de los agregados institucionales,
puesto que se consi dera que
la calidad de la enseanza, el
aprendizaje y la investigacin
de los acadmicos y estudian-
tes depende en buena medida
de la calidad media de terceras
personas y del entorno institu-
cional local.
Argumentos clave
sobre las ventajas
y los inconvenientes
de la variedad
El discurso pblico en tor-
no a las ventajas y los inconve-
nientes de de terminadas conf-
guraciones de los sistemas de
educacin superior vara hasta
cierto punto segn el pas y los
cambios que se han producido
en l, pero se puede afrmar
que hay unos argumentos ha-
bituales en los pases econ-
micamente ms avanzados.
stos son los argumentos
que se suelen presentar a fa-
vor de una gran diversidad in-
terinstitucional vertical en la
educacin superior:
- La diversidad institucional
refeja la diversidad de los es-
tudiantes, sus habilidades, sus
competencias y sus perspecti-
vas laborales de futuro.
- Los estudiantes aprenden me-
jor en un entorno homogneo.
La educacin superior cumple
mejor sus funciones en un en-
torno intra institucional relati-
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
55
vamente homogneo, es decir,
si existe una ho mogeneidad
relativamente alta tanto en el
colectivo estudiantil como en
el personal acadmico de los
departamentos.
- Es ms fcil conseguir la
calidad en una institucin ho-
lstica y en la que los departa-
mentos se estimulen entre s: la
presencia de una calidad y unos
perfles parecidos en los dis-
tintos departamentos de una
misma institucin se considera
benefciosa, puesto que se cree
que la comunicacin entre de-
partamentos, las infraestructu-
ras comunes, la gestin co-
mn, el espritu comn y la
reputacin institucional global
son elementos que fomentan la
calidad.
- Para que en la parte supe-
rior haya calidad, en la parte
inferior debe haber austeri-
dad: disponer de la gran canti-
dad de recursos ne cesaria para
ofrecer la mxima calidad en
la educacin superior resulta
mucho ms fcil si el sistema
est muy estratifcado.
- Menos demanda de investi-
gacin que de personal docen-
te: con fre cuencia, se justifca
la segmentacin parcial entre
la investigacin y la docen-
cia en el seno de los sistemas
de educacin superior con el
argumento de que el sistema
de conocimiento y la socie-
dad en general necesitan ma-
yor personal docente que de
investigacin en la educacin
superior. La diversifcacin
interinstitucional se suele ver
como el mejor medio de con-
seguirlo, puesto que si la dife-
renciacin entre personal do-
cente e investigador, por una
parte, y personal exclusiva-
mente docente, por la otra, se
produce dentro de una misma
institucin, el segundo tipo de
personal puede ceder a la de-
riva investigadora.
- Calidad de la investigacin
muy estratifcada: en los siste-
mas de educacin superior, las
diferencias de calidad son ms
impactantes en el mbito de
la investigacin que en el de
la docencia. Por este mo tivo,
las descripciones de una edu-
cacin superior muy estratif-
cada o las propuestas para la
estratifcacin de los sistemas
de educacin superior hacen
referencia sobre todo a la in-
vestigacin.
- Motivacin a travs de la
desigualdad: la distribucin
de recom pensas desiguales
permite conseguir grandes lo-
gros, y la diversi dad interinsti-
tucional es un mecanismo muy
efciente para ello.
Sin embargo, esto no sig-
nifca que todos los argumen-
tos presenta dos a favor de la
diversidad puedan entenderse
como una reclamacin de so-
luciones extremas. Tambin
se han lanzado advertencias
sobre los posibles peligros del
exceso de diversifcacin:
- La gran competencia exis-
tente para acceder a las uni-
versidades ms prestigiosas es
destructiva en muchos senti-
dos desde el punto vista edu-
cativo y psicolgico.
- Una sociedad del conoci-
miento moderna necesita una
cantidad considerable de li-
cenciados de masa, es decir;
personas responsa bles e inde-
pendientes que asuman tareas
exigentes dentro de una amplia
variedad de funciones, pero
resultara difcil conseguirlo si
el sistema se concentra en ex-
ceso en la lite mejor formada.
- La diversifcacin extrema
va en contra de los esfuerzos
que se realizan para ofrecer
oportunidades a los grupos
con desventajas sociobiogr-
fcas y a las personas que no
siguen itinerarios edu cativos
tradicionales y, de este modo,
contribuye a la exclusin social.
- La diversifcacin extrema
pone en peligro la diversidad
horizontal, ya sea en la do-
cencia o en la investigacin,
puesto que un gran nmero de
instituciones y acadmicos in-
tentan imitar a la lite.
- La diversidad extrema gene-
ra mayor desnimo y desmora-
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
56
lizacin a una mayor cantidad
de acadmicos y estudiantes
que la movilizacin para con-
seguir resultados deseables.
En general, hemos obser-
vado que, normalmente, al
reclamar una diversidad rela-
tivamente estratifcada no se
suele hacer referencia a los pe-
ligros del exceso de diversi-
fcacin, sino que se realizan
afrmacio nes polmicas segn
las cuales cualquier cosa que
no sea un sistema diversifca-
do muy estratifcado conduci-
r a una situacin de homoge-
neidad perjudicial para la ca-
lidad. Este argumento no es
vlido por varios motivos:
- En general, los detractores
de los modelos de educacin
superior muy estratifcados
nunca han afrmado que no
exista diferenciacin interins-
titucional en los pases en los
que el sistema no est muy
estratifcado. A modo de ejem-
plo, los estudios dedicados a
la educacin superior alemana
sugieren que tradicionalmente
ha br un nivel considerable de
diversidad vertical y horizon-
tal que era relevante para los
itinerarios acadmicos pero
no reduca la movilidad de los
estudiantes de una universidad
a otra duran te sus estudios ni
tampoco pona en riesgo la
existencia de un mercado la-
boral relativamente abierto a
los titulados de todas las uni-
versidades (vase el resumen
general en Teichler, 1986b).
- Las diferencias en el grado
de estratifcacin son impor-
tantes. A modo de ejemplo, en
un pas como Alemania, don-
de los acadmicos de la mitad
inferior de las universidades
reciben de media ms de la mi-
tad de las becas de investiga-
cin que los acadmicos de las
diez primeras universidades,
el sistema se sigue caracteri-
zando ms por la diversidad
intrainstitucional que por la
diversi dad interinstitucional.
Los acadmicos no consideran
que en su posicin como tales
infuya considerablemente la
reputacin de su institucin,
y los estudiantes ambiciosos
y con buenos resul tados pro-
cedentes de universidades que
no se encuentran en las prime-
ras posiciones no se sienten
discriminados ni desanimados
cuando se licencian.
- Los sistemas muy estratif-
cados tienden a preservar ven-
tajas basadas en la reputacin
es decir, no meritocrticas
para las universidades de la
parte superior y desventajas no
meritocrti cas e injustifcables
para el resto. Adems, un nivel
de diversidad moderado puede
servir como mito creativo,
es decir, permite confar en que
hay un patrn oro de calidad
tanto respecto a las competen-
cias de los licenciados como al
trabajo de los acadmicos.
stos son los argumentos
que se suelen aducir a favor
de una diver sidad interinsti-
tucional moderada y el au-
mento de la diversidad intra-
institucional:
- Los estudiantes estn ms
motivados y aprenden ms
si entre sus compaeros hay
diversidad que si se trata de
un grupo relativa mente ho-
mogneo.
- El asesoramiento, la moti-
vacin y la supervisin del
trabajo de los estudiantes no
depende del nivel acadmico
medio de los profeso res del
departamento, sino del con-
tacto con un nmero reducido
de profesores. Por lo tanto, en
un sistema moderadamente
estratif cado en el que los me-
jores acadmicos estn repar-
tidos en muchas universidades
los programas de estudios pue-
den ser ms exigentes y de ma-
yor calidad que en un sistema
donde los mejores acadmicos
se encuentren concentrados en
unas pocas universidades.
- Los sistemas moderadamen-
te diversifcados no excluyen a
una gran cantidad de estudian-
tes de los programas de mejor
calidad ya antes de la inscrip-
cin, y ofrecen oportunidades
a los estu diantes que se moti-
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
57
van y mejoran sus resultados
despus de haberse inscrito en
una institucin determinada.
- Los sistemas moderadamen-
te diversifcados favorecen
las opor tunidades regionales,
es decir, las buenas oportuni-
dades de es tudios se reparten
mejor entre todas las regiones
y en todas hay licenciados con
un buen nivel.
- Los estudiantes tienen ms
oportunidades de cambiar de
institucin de educacin supe-
rior (ya sea dentro de su pas o
a instituciones del extranjero)
durante sus estudios.
- En un sistema con una ligera
jerarquizacin de las universi-
dades, se puede mantener un
patrn oro que permita con-
far en la ca lidad de cualquier
licenciado universitario. Esto
explica por qu el concepto de
effectus civilis pervive en va-
rios pases europeos y por qu
algunos empresarios dan ms
importancia a los ttulos de
los estudiantes que a la repu-
tacin de la universidad donde
han estudiado.
En un sistema con una lige-
ra jerarquizacin de las institu-
ciones, muchas universidades
pueden optar por una estrate-
gia mixta, es decir, asegurar-
se de contar con acadmicos,
unidades de investigacin y
de partamentos de alta calidad
en algunos mbitos y, en cam-
bio, aceptar una calidad media
en otros.
La informacin disponible
sugiere que, aunque tanto el
exceso de diversifcacin
como el exceso de homoge-
neizacin pueden resultar
perjudiciales, entremedias hay
una amplia zona de combina-
ciones posi bles y factibles en-
tre un nivel elevado o reducido
de diversidad interinstitucio-
nal vertical y un nivel elevado
de diversidad interinstitucio-
nal o intrainstitucional.
Cualquier estudio en pro-
fundidad de los debates que
no se base en las cuestiones
ms polmicas para el pbli-
co llegar a la conclusin de
que hay una gran variedad de
opiniones sobre el nivel de di-
versidad deseable en varios
aspectos: a) el nivel de hete-
rogeneidad u homogeneidad
preferible; b) hasta qu punto
debe ser interinstitucional o
in trainstitucional; c) hasta qu
punto las diferencias deben ser
marcadas o difusas; d) hasta
qu punto los elementos for-
males de diversifcacin son el
modo ms adecuado de conse-
guir la diversidad []; y e) si
la diversidad predomina en su
dimensin vertical [] o bien
si la diferenciacin horizontal
[] tambin desempea un
papel importante (Teichler,
2004).
Principales conceptos
explicativos
En general, el discurso p-
blico sobre patrones institu-
cionales de educacin superior
no se centra nicamente en los
hechos, la confguracin del
sistema y sus cambios, sino
que adems intenta explicar
sus causas. La mayor parte
de este discurso puede descri-
birse como un razonamiento
pragmtico directo sobre las
ventajas y los inconvenientes
de determinadas organizacio-
nes institucionales, pero tam-
bin encon tramos argumentos
muy sofsticados formulados
tanto por los actores como
por los acadmicos que anali-
zan los sistemas de educacin
supe rior. Se han realizado va-
rios anlisis secundarios de los
tipos de mode los explicativos.
Los organizadores de una
conferencia de expertos sobre
Diversidad y Convergencia
en la Educacin Superior
celebrada en 1993 en Turku
(Finlandia) llegaron a la con-
clusin de que en la conferen-
cia haban surgido tres grandes
perspectivas tericas sobre la
diversidad. Estas perspec-
tivas fueron presentadas por
los tres principales participan-
tes de la conferencia (vase
Meek, Goedegebuure, Kivinen
y Rinne 1996):
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
58
En primer lugar, la pers-
pectiva interna: segn B. Clark
(1983, 1996), el motor de la
disciplina acadmica es lo que
conduce invariablemente a las
instituciones y los sistemas de
educacin superior a la dife-
renciacin. La tendencia in-
controlada hacia una especia-
lizacin disciplinar cada vez
mayor no siempre es obvia, y
con frecuencia se materializa
en cambios progresivos o lo
que Clark denomina cam-
bios acumulativos no anun-
ciados. Sin embargo, son
estos cambios [] lo que en
ltimo trmino dan forma a las
instituciones y los sistemas de
educacin superior, adems
de aumentar su compleji-
dad en un entorno en el que
la diversifcacin operativa
es mucho ms importante
que la integracin nominal
(Meek et al., 1996: 207).
Los autores afrman que, se-
gn Clark, la creacin de
asignaturas, la afliacin de
programas, la dignifcacin
de asignaturas y la dispersin
de asignaturas (ibid.: 213)
contribuyen al aumento de la
diversidad.
En segundo lugar, la pers-
pectiva sistmica: segn G.
Neave (1996), los patrones del
sistema de educacin superior
estn muy infuidos por los
actores en general y, en espe-
cial, por los de los niveles na-
cional y supranacional. Neave
enumera varias fuerzas que
actan a favor y en contra de
la homogenizacin y la inte-
gridad y afrma que ningn
sistema ni institucin de edu-
cacin superior se dirige ine-
vitablemente a la homogenei-
zacin o a la diversifcacin
(Meek et al., 1996: 207). Los
autores sealan que Neave no
slo destaca la existencia de
fuerzas que combaten entre s,
sino que tambin observa rea-
lidades ambivalen tes, en lugar
de una tendencia clara en una
sola direccin: el hecho de
que un sistema concreto est
divergiendo o convergiendo
depende, en buena medida,
de aquello en lo que nos f-
jemos (ibid.: 208). Neave
afrma que, con frecuencia, los
gobiernos intentan reducir la
diversi dad, mientras que otros
actores pueden contribuir a au-
mentarla o a generar confgu-
raciones variables.
En tercer lugar, la pers-
pectiva ambiental: segn F.
van Vught (1996), las insti-
tuciones de educacin supe-
rior se encuentran ubicadas
en un suprasistema formado
por su entorno social, pol-
tico y econmico (Meek et
al., 1996: 209). Las institu-
ciones de educacin su perior
estudian constantemente el
entorno para identifcar las
opor tunidades y los riesgos de
obtencin de recursos [] Las
instituciones que interpre-
ten correctamente el entorno
sobrevivirn; las que no, des-
aparecern (ibid.: 210). As
pues, en principio un entorno
ms va riado genera una mayor
diversidad, mientras que un
entorno isomrfco y unifor-
me fomenta la reduccin de la
misma. Van Vught considera a
los gobiernos nacionales como
actores con una gran infuen-
cia que, en Europa, optan ma-
yoritariamente por sistemas
o tipos de educacin superior
homogneos y, de este modo,
contribuyen a que el nivel de
diversidad sea bajo.
Los autores del estudio ci-
tado anteriormente sealan que
los dis tintos pases analiza-
dos as como los distintos
pases europeos pre sentan
divergencias sustanciales en
los enfoques nacionales de la
diver sidad (ibid.:. 234). Los
distintos intentos tericos de
explicar el nivel de diversidad
de los sistemas nacionales de
educacin superior han contri-
buido a adquirir una mayor
comprensin de la compleji-
dad que rodea a la diversidad
y la convergencia en la educa-
cin superior (ibid.); pero si
se analizan los distintos mo-
delos de explicacin y las si-
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
59
tuaciones de cada pas surgen
ms preguntas que respuestas.
En un resumen de los an-
lisis y debates desde los aos
setenta hasta principios de
los noventa, Teichler (1998a:
480) seala que varios acad-
micos han optado por teoras
de desarrollo para explicar
la dinmica de los cambios
estructurales en la educacin
superior. stas son las cua-
tro teoras de desarrollo ms
utilizadas:
- La teora de la expansin y
la diversidad [] fue la que
mayor impacto tuvo en el de-
bate pblico. La expansin de
la educacin superior genera
una presin para diversifcarla,
puesto que las necesidades de
los estudiantes y otros posibles
usuarios de los ser vicios de
educacin superior cada vez
son ms variadas y porque, tal
y como creen muchos actores,
para satisfacer estas necesida-
des variadas es mejor estable-
cer cierta divisin del traba-
jo entre instituciones [].
- Tambin se hicieron muy fa-
mosas las teoras de la deri-
va. Al gunos tipos de institu-
ciones de educacin superior
no son demasiado constantes
a la hora de perseguir los ob-
jetivos para los que fueron
creados. Segn las teoras de
la deriva, existen varias tipos
de instituciones de educacin
superior que slo son capaces
de perseguir su misin ini-
cial durante un breve perodo
tras su creacin o actualiza-
cin; transcurrido dicho pero-
do, empiezan a considerarse
competencia de otros tipos
de instituciones de educacin
superior. [] se trata de un
fenmeno casi universal: la
deriva acadmica [] Un
razonamiento parecido aun-
que con expectativas distintas
fue muy utilizado en los aos
ochenta: mu chos expertos su-
geran que el hecho de que el
mercado laboral de licencia-
dos en mbitos estrictamente
acadmicos fuese muy com-
pacto haba generado una ten-
dencia a la deriva vocacio-
nal, el vocacionalismo o el
profesionalismo.
- Podramos denominar al ter-
cer enfoque teoras de la fe-
xibilizacin. [] en contraste
con el primer enfoque, sealan
los incon venientes de los tipos
de instituciones segmentados
que satisfacen necesidades cla-
ramente delimitadas. A lo lar-
go del tiempo, es po sible que
resulte ms adecuado utilizar
modelos fexibles y alcances
amplios []. Por lo tanto, afr-
man, la seleccin tarda en la
educacin previa a la superior,
la permeabilidad de los itine-
rarios educativos, las medidas
compensatorias para las perso-
nas des favorecidas, las estruc-
turas diversifcadas fexibles
de educacin superior y la
creacin de un sistema de edu-
cacin continua con tribuiran
a un sistema blando en tres
sentidos: ninguna decisin so-
bre el itinerario educativo se
considerara defnitiva, el mo-
delo satisfara tanto a los par-
tidarios como a los detractores
de la expansin de la educa-
cin y en caso de que apare-
ciesen problemas importantes
resultara fcil adaptarse rpi-
damente a ellos.
- Por ltimo, existen teoras
cclicas del desarrollo estruc-
tural de la educacin superior,
segn las cuales determinados
patrones y polticas estructu-
rales aparecen y desaparecen
segn los ciclos. A modo de
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
60
ejemplo, es posible que, en
pocas en las que haya escasez
de licenciados se d ms im-
portancia a la apertura de gran-
des rutas educativas y la reduc-
cin de las diferencias entre los
distintos tipos de instituciones
y programas, mientras que si
predomina el miedo al exceso
de oferta o la sobreformacin
se fomentarn la segmentacin
y la jerarquizacin de la educa-
cin superior [].
Adems, se intenta expli-
car el papel y el potencial de la
poltica de educacin superior
para conformar los movimien-
tos a largo plazo del sistema de
educacin superior. Teichler
(1988a) afrm que la mayor
parte de las polticas consis-
ta en una mezcla de enfoques
idiosincrsicos en los que se
resaltaba la pervivencia de las
caractersticas de los sis temas
nacionales de educacin su-
perior, enfoques funcionales
segn los cuales en todas las
sociedades modernas el sis-
tema de educacin superior
busca una respuesta optima
universal y los enfoques pol-
ticos segn los cuales los ac-
tores tienen un amplio margen
de maniobra para optar por
soluciones elitistas o iguali-
tarias, por una diversidad ex-
trema o moderada, por priori-
zar las normas acadmicas o
utilitarias, etc.
Esta variedad de modelos y
argumentos demuestra que la
organizacin de los sistemas
de educacin superior viene
determinada por varios facto-
res. Sin embargo, tal y como
veremos ms adelante, en los
debates ms recientes se ha
hecho referencia a todava ms
factores.
Competencia global
por el estatus y el ni-
vel elevado de estra-
tificacin: la tercera
generacin de enfo-
ques europeos
En los aos noventa, en
Europa surgi una tercera ge-
neracin de enfoques de la
variedad institucional. Los ex-
pertos estaban de acuerdo en
que para explicar los cambios
en los patrones instituciona-
les haba que tener en cuenta
un nmero mayor de factores
subyacentes, y muchos de los
factores relevantes eran exter-
nos al sistema de educacin
superior.
Como es obvio, el aumento
del nmero de matriculacio-
nes infuy en todo este fen-
meno. Los ndices medios de
acceso a la educacin terciaria
aumentaron aproximadamente
del 40% a principios de los no-
venta a ms del 60% en 2003
(vase OCDE 1993, 2005) en
los Estados europeos miem-
bros de la OCDE sobre los que
se dispone de informacin.
Este aumento estimul los de-
bates sobre el grado de diver-
sidad necesario para gestionar
el aumento de la diversidad de
los estudiantes, los talentos, las
aspiraciones y las perspectivas
laborales de los licenciados;
sobre las tensiones que podan
surgir entre las necesidades de
enseanza y las de investiga-
cin, y sobre el aumento de las
presiones para conseguir una
mayor efciencia fnanciera.
En un taller europeo orga-
nizado recientemente por el
Foro de Educacin Superior,
Investigacin y Conocimiento
de la UNESCO, los expertos
sealaron que en los intentos
ms recientes de explicar las
presiones para reestructurar
los patrones institucionales del
sistema de educacin superior
haba cinco nuevos factores
que suscitaban gran atencin
(vase Teichler, 2006a; vanse
tambin GuriRosenblit y Se-
bkova, 2006; Bleiklie, 2005).
Eran los siguientes:
- el aumento de la cooperacin
y la movilidad internacionales,
- la globalizacin,
- los nuevos sistemas de direc-
cin y gestin,
- los avances hacia una nueva
sociedad del conocimiento,
- los nuevos medios.
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
61
Cooperacin y movilidad
internacionales: en Europa, la
movilidad de los estudiantes,
la movilidad del personal, la
cooperacin entre acadmicos
e instituciones y la transferen-
cia de conocimientos de un
pas a otro haban ido aumen-
tando a lo largo de los aos,
pero a partir de los aos no-
venta se produjo un aumento
exponencial.
En primer lugar, los pro-
gramas de fomento de la mo-
vilidad y la cooperacin den-
tro de Europa entre los que
se destaca por su visibilidad
el programa ERASMUS de
movilidad temporal de los es-
tudiantes tuvieron tanto xito
que estudiar en el extranjero
dej de ser una eleccin extra-
vagante. Es ms, las institucio-
nes de educacin superior em-
pezaron a considerar sus acti-
vidades internacionales como
un elemento clave de sus es-
trategias, de modo que dichas
actividades se convirtieron en
uno de los elementos promi-
nentes de las instituciones co-
mo conjunto y en las polticas
globales de cada institucin se
empez a tener en cuenta el
papel internacional de la mis-
ma (vase Huisman y van der
Wende, 2005).
En segundo lugar, los mi-
nistros de Educacin de la ma-
yora de los pases europeos
acordaron la creacin en el
continente de un sistema con-
vergente de programas de es-
tudios y ttulos. El desarrollo
de un sistema por fases de pro-
gramas de estudio y licencia-
turas en el marco del proceso
de Bolonia tiene grandes con-
secuencias para los patrones
institucionales del sistema de
educacin superior: en muchos
pases europeos, el paso de un
sistema en el que cada insti-
tucin tiene un tipo principal
de programa a un sistema por
fases de programas de estudio
har aumentar la diversidad
intrainstitucional y la superpo-
sicin de funciones entre los
distintos tipos de instituciones
de educacin superior. Otro
argumento aducido a favor
de la nueva estructura era que
aumentara el atractivo de la
educacin superior en los pa-
ses europeos (continentales) a
ojos de los estudiantes de otras
partes del mundo y, al mismo
tiempo, facilitara la movili-
dad de los estudiantes dentro
de Europa. Sin embargo, para
conseguir este ltimo objetivo
resulta imprescindible limi-
tar las diferencias de calidad
(Bleiklie, 2001; Neave, 2002a;
van der Wende, 2001), puesto
que la movilidad slo se puede
facilitar a travs de estructuras
convergentes si la docencia,
el aprendizaje y el contenido
de los planes de estudio de las
instituciones que intercam-
bian estudiantes son de pare-
cida calidad.
Globalizacin: en los lti-
mos aos, en los pases eco-
nmicamente avanzados el
trmino globalizacin se ha
utilizado con mayor frecuencia
que el trmino internacionali-
zacin para defnir los cam-
bios transnacionales en la edu-
cacin superior y los sistemas
de educacin superior (vanse
Enders y Fulton, 2002; Huis-
man y van der Wende, 2004).
EI trmino globalizacin
sugiere que el aumento de las
actividades transfronterizas
de educacin superior est
relacionado con la prdida de
importancia de las fronteras,
mientras que el trmino inter-
nacionalizacin deja la puer-
ta abierta a la posibilidad de
que los sistemas nacionales
continen desempeando un
papel importante. Adems,
el trmino globalizacin
se utiliza para resaltar la in-
fuencia cada vez mayor que
tiene en la educacin supe-
rior la evolucin econmica
mundial tendiente a debilitar
las normativas nacionales,
dar ms importancia a los
mecanismos del mercado en
la mayora de los mbitos de
la vida y obligar a las princi-
pales instituciones a reforzar
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
62
su posicin como actores glo-
bales (vase Teichler, 2006a).
Este tipo de conceptos
relacionados con la globali-
zacin sugieren que resulta
deseable una diversifica-
cin vertical relativamente
estratif cada de los siste-
mas de educacin superior
y, con frecuencia, se da por
supuesto que en el siglo XXI
la educacin superior elitis-
ta conseguir una armona
estable entre la calidad y la
relevancia.
Nuevo sistema de direccin
y gestin: en el pasado, en Eu-
ropa ya se haban producido
cambios sustanciales en la di-
reccin y la gestin de la edu-
cacin superior en algunos
pases ya en los ochenta y en
otros, durante los noventa. En
la mayora de pases europeos,
los gobiernos limitaron los
controles burocrticos, favore-
cieron la desregulacin en de-
terminados mbitos, aumenta-
ron la exigencia en los objeti-
vos en otros y otorgaron ms
importancia al rendimiento y
la evaluacin de los resultados
como feedback destinado tanto
al control como a la me jora. En
las instituciones de educacin
superior, el poder ejecutivo de
los presidentes, decanos, etc.,
no slo se vio reforzado frente
al gobierno mayor libertad de
accin para establecer objeti-
vos estratgicos sino tambin
frente a los modelos de au-
toadministracin acadmica o
partici pativos de toma de deci-
siones. En este contexto, tanto
los mecanismos de incentivos
y sanciones como los mecanis-
mos del mercado adquirie ron
una gran popularidad.
En general se considera
que los nuevos mecanismos
de direccin y gestin pueden
tener un impacto considerable
en los patrones institucionales
del sistema de educacin su-
perior (vase Bleiklie, 2005).
Algunos expertos y actores
consideran que los cambios
en los sistemas de regulacin
contribuyen a aumentar la di-
versidad tanto vertical como
horizontal, mientras que otros
creen que aumenta sobre todo
la verti cal, es decir, la jerarqui-
zacin o estratifcacin.
Avances hacia una socie-
dad del conocimiento: la ma-
yora de expertos est de acuer-
do en que el concepto de so-
ciedad del conocimiento es
un escenario de futuro popular
y relevante para la educacin
superior. Existe un consenso
segn el cual el conocimiento
ser cada vez ms importante
para el crecimiento econmico
y el bienestar de la sociedad.
Las nociones relaciona-
das con la sociedad del co-
nocimiento son am bivalentes
respecto a los patrones ins-
titucionales del sistema de
educacin superior. Por una
parte, se defenden concep-
ciones elitistas de la socie-
dad del conocimiento segn
las cuales la lite intelectual
de terminar su desarrollo y
los pases que consigan desa-
rrollar y atraer a la lite se-
rn las fuerzas dominantes;
y, por otra, existen concep-
ciones igualitarias segn las
cuales en la sociedad del co-
nocimiento el xito econmi-
co y el bienestar social de un
pas dependern de si cuenta
o no con grandes cantidades
de individuos con un cono-
cimiento y una comprensin
profundos y capacitados para
tomar decisiones razonables
en contextos descentralizados.
Adems, el concepto de
sociedad del conocimien-
to implica un au mento de la
presin para que la investi-
gacin y las competencias
de los licenciados sean ms
relevantes y visibles en la
educacin superior, lo cual
puede aumentar la jerarqui-
zacin de las instituciones o
bien poner en tela de juicio
las jerarquas establecidas
como consecuencia del de-
sarrollo de paradigmas que
compitan con los paradigmas
acadmicos clsicos (vase
Gibbons et al., 1994) y si el
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
63
mercado laboral se interesa
cada vez ms por los progra-
mas de estudios aplicados.
Nuevos medios: los exper-
tos sealan que las nuevas TIC
tienen un potencial enorme de
transformacin de los concep-
tos acadmicos, los mtodos
de investigacin, las estrate-
gias docentes, la imparticin
de programas, la educacin
transnacional, la cooperacin
internacional entre investiga-
dores y los modos de difusin
del conocimiento. Lgicamen-
te, estos cambios tienen una
gran relevancia para los patro-
nes institucionales del sistema
de educacin superior, pero en
este caso dis ponemos de un
escaso conocimiento del tema.
Existen actividades que per-
miten difundir el conocimiento
genera do por las instituciones
de educacin superior elitistas
entre estudiantes de otras ins-
tituciones de menor reputa-
cin, pero al mismo tiempo
mu chas instituciones con poca
reputacin acadmica realizan
una inten sa labor de difusin
de sus programas docentes a
travs de los nuevos medios.
Las TIC tambin facilitan la
comunicacin entre acadmi-
cos en todo el mundo y, por lo
tanto, reducen su dependencia
de las insta laciones y los com-
paeros del lugar donde traba-
jan, con lo cual posible mente
se debilita la infuencia de las
instituciones en la investiga-
cin y el xito educativo de
sus acadmicos y estudiantes.
En general, el factor bsi-
co de la tercera generacin de
debates e intentos de reforma
de los patrones instituciona-
les del sistema de educacin
superior en Europa es el inte-
rs de los distintos pases por
tener universidades de nivel
mundial, as como el de las
instituciones por al canzar este
estatus. Esto tiene tres grandes
consecuencias:
- Los sistemas nacionales eu-
ropeos de educacin superior
deben estar ms estratifcados
verticalmente que en el pasado.
- El xito en la parte superior
del sistema es ms importante
que nunca.
- En la parte superior del siste-
ma, las instituciones ya no jue-
gan en ligas nacionales, sino
por seguir con el smil depor-
tivo en Cham pions League.
Adems, los debates y re-
formas de tercera generacin
se caracterizan porque cada
institucin se considera en
dura competencia con otras
instituciones y opta por estra-
tegias institucionales para po-
sicionarse de modo ms pre-
ciso en el mapa de diversidad
institucional del sistema de
educacin superior nacional y
posiblemente mundial. Por lo
tanto, se da prioridad a la di-
mensin vertical de la diversi-
dad, y se asume que el efecto
mundial de las actividades es
un aumento de la diversidad,
sobre todo vertical, as como
que esto favorecer la calidad,
la relevancia y la efciencia de
la educacin superior en todo
el mundo.
Varias publicaciones, em-
presas de asesora, agencias
nacionales e in ternacionales
y algunos investigadores de
la educacin superior produ-
cen activamente clasifcaciones
nacionales y generales de uni-
versidades. Estas clasifcacio-
nes despiertan un gran inters
entre el pblico y tienen cierto
grado de validez ya que las
universidades con mejor repu-
tacin entre el pblico tienden
a encontrarse en las primeras
posiciones, pero al mismo
tiempo presentan problemas
y debilidades endmicos, tal
y como ha sealado un gran
nmero de expertos (vase
Altbach, 2006; Clarke, 2002;
Eccles, 2002; Dill y Soo, 2005).
stos son los ms habi tuales:
- Tienden a favorecer la estra-
tifcacin del sistema de edu-
cacin superior y, por lo gene-
ral, no tienen en cuenta ni la
relevancia de las distancias ni
la diversifcacin horizontal.
- La mayora otorga una gran im-
portancia a los datos de entrada
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
64
y de proceso, hasta el punt o de
exagerar su relevancia y su im-
pacto en la salida y los resulta-
dos; este fenmeno se acenta
especial mente en el caso de las
clasifcaciones tipo liga.
- La mayora se basa en la dis-
ponibilidad y la accesibilidad
de informacin cuantitativa,
as como de concepciones de
lo que es importante para la
calidad, la relevancia y la ef-
ciencia del siste ma.
- Con frecuencia, se realizan
con el argumento de ayudar al
con sumidor, pero, a diferencia
de las clasifcaciones de pro-
ductos y servicios destinadas
a los consumidores, las clasif-
caciones de educacin superior
intentan vender a los consu-
midores ideologas preestable-
cidas sobre los elementos de la
educacin superior que deben
considerar relevantes.
- Aumentan y consolidan la
reputacin de las institucio-
nes que se considera que se
encuentran en las primeras
posiciones en un momento de-
terminado. As pues, se trata
de un mecanismo de creden-
cialismo que ofrece ventajas
meritocrticas a los que ms
tienen, en lugar de medidas
abiertas y transparentes.
Por este motivo, no resulta
extrao que las clasifcaciones
tengan una gran aceptacin
entre los partidarios de un sis-
tema muy estratifca do y gene-
ren desconfanza entre el resto
de actores.
Asimismo, hemos detecta-
do un gran nmero de obser-
vaciones que cuestionan que
se est produciendo una ten-
dencia a la estratifcacin y
que dicha estratifcacin tenga
efectos benfcos. Es ms, con
frecuen cia se cuestiona que los
esfuerzos realizados para rees-
tructurar la educacin superior
a travs de la competencia en-
tre instituciones conduzcan a
los resultados deseados. stas
son algunas de las contraob-
servaciones y contraargumen-
tos al espritu de la poca, que
tiende a la competencia y la
estratifcacin:
- En contraste con el supues-
to de que las instituciones de
la parte alta de la clasifcacin
deben competir a nivel mun-
dial mientras que las de la par-
te media deben centrarse en
el mbito nacional y las de la
parte baja, en el regional, las
actividades de mbito global,
nacional y regional cada vez
estn ms interrelacionadas,
tal y como refeja el concep-
to glonacal (Marginson y
Rhoades, 2002).
- El comportamiento compe-
titivo de las instituciones no
fomenta la estratifcacin de la
diversidad vertical, sino ms
bien la continuacin de los an-
tiguos patrones o la creacin
de una segunda liga que se
va acercando a la primera.
- El comportamiento competi-
tivo de las instituciones distor-
siona la calidad.
- Cada vez se reclama con
mayor insistencia la puesta en
marcha de nuevos dispositivos
suprainstitucionales de direc-
cin que con trarresten las dis-
funciones de un sistema pilo-
tado por la suma de las estrate-
gias de todas las instituciones,
por ejemplo redes regionales
que acuerden una divisin re-
gional del trabajo, la interven-
cin del Estado para proteger
tareas que las instituciones
desatienden, etc.
- La carrera para abrir dife-
rencias de calidad respecto a
la compe tencia slo afecta a
la parte superior del sistema,
mientras que otras partes no
se ven afectadas por este fen-
meno e incluso pre sentan una
disminucin de la diversidad
vertical.
- Los mapas de la diversidad
en la funcin investigadora y
docente de la educacin supe-
rior cada vez estn ms diso-
ciados.
- El proceso de Bolonia hace
que las funciones de las uni-
versidades y las de otras ins-
tituciones de educacin supe-
rior cada vez estn ms super-
puestas y, por lo tanto, que el
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
65
proceso de diversifcacin de
los sistemas se invierta.
- La difusin de la estructura
licenciaturamaster aumenta la
di versidad intrainstitucional.
- Los esfuerzos por crear pa-
trones convergentes de progra-
mas de estudio en Europa a fn
de facilitar la movilidad den-
tro del conti nente tienen como
objetivo limitar las diferencias
verticales.
- A causa del aumento de la
movilidad y la cooperacin y
la ra pidez de las transferencias
de conocimientos, los perfles
educa tivos de los estudiantes
y las oportunidades de investi-
gacin de los acadmicos cada
vez dependen menos de la po-
sicin de la institucin para la
que trabajan en el mapa.
- Los sistemas de informacin
que afrman que contribuyen
a au mentar la transparencia
de los patrones institucionales
de los sistemas de educacin
superior y que, a largo pla-
zo, contribuyen a aumentar la
calidad, la relevancia y la ef-
ciencia de la educacin supe-
rior mediante la estratifcacin
de la divisin vertical de las
tareas entre los distintos siste-
mas de educacin superior en
reali dad no cumplen estas fun-
ciones, sino que ya sea inten-
cionada o involuntariamente
someten al sistema a una pre-
sin sesgada para que adopte
determinadas ideologas, ope-
ran con informacin escasa
y sesgada y, si tienen xito,
provocan la disminucin de la
calidad, la relevancia y la ef-
ciencia del sistema. El resul-
tado fnal es que aumentan la
publicidad engaosa y la falta
de trans parencia.
Tenemos motivos para sos-
pechar que los efectos de los
mecanismos que pretenden
reestructurar los patrones ins-
titucionales de la educacin
superior son menos coherentes
de lo que afrman sus partida-
rios. Nuestro conocimiento de
cmo se desarrollan los patro-
nes es ms li mitado que nunca,
puesto que cada vez hay ms
factores en juego, la informa-
cin relevante aumenta y, por
lo tanto, el cuadro general de
la confguracin cada vez es
menos coherente.
Conclusin: implica-
ciones para la evolu-
cin de la educacin
superior en el futuro
y para las priorida-
des de investigacin
especializada en la
educacin superior
Cualquier intento de anali-
zar las tendencias, los desafos,
las polticas adecuadas o, en el
caso que nos ocupa, las necesi-
dades de la investigacin a fn
de comprender mejor la evolu-
cin y las opciones de mejora
futuras debe incluir un anlisis
de las dinmicas que se estn
dando ya en este momento y,
a partir de ste, deducir cmo
puede evolucionar la situacin
en el futuro. El enfoque ms
habitual es considerar el zeit-
geist actual como el fn de la
historia, es decir, una seal de
una evolucin futura a largo
plazo. Sin embargo, debemos
ser conscientes de los peli gros
de este enfoque. A modo de
ejemplo, la Ministra Federal
Alemana de Educacin e In-
vestigacin Annette Schavan,
afrm el 13 de agosto de 2006
en el Frankfurter Allgemeine
Sonntagszeitung: Los que se
casan con el espritu del tiem-
po no tardan en enviudar. Sin
embargo, en realidad la inten-
cin principal en las capas ms
visibles del debate pblico es
extrapolar el espritu de la
poca, en este caso represen-
tado por la intencin de dar
forma al patrn institucional
de los sistemas de educacin
superior.
Aunque se puede afrmar
que los partidarios de aumen-
tar continua mente la diversi-
fcacin vertical tienen mayor
infuencia fuera de Euro pa que
en el Viejo Continente, tam-
bin es cierto que en los deba-
tes so bre la educacin superior
Ulrich Teichler
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
66
ensayo
Referencias bibliogrficas
AHOLA, S. (2006). From Different but Equal to Equal but Different: Fin-
nish AMKs in the Bologna Process. Higher Education Policy, vol. 19, No. 2.
ALTBACH, P. G. (1998). Patterns in Higher Education Development. En
ALTBACH, P. G. (ed.) Comparative Higher Education. Norwood, NJ: Ablex.
(1999). The Logic of Mass Higher Education. Tertiary Education and
Manage ment, vol. 5, No. 2.
(2006). The Dilemmas of Ranking. Higher Education Digest (CHERI,
Londres), No. 55.
ARNET, M. (1997). Diversifkation im Hochschulbereich: Der Stand in der
Schweiz. En HERBST, M., LATZEL, G., Y LUTZ, L. (eds.) Wandel im ter-
tiren Bildungssektor: Zur Position der Schwei: im internationalen Vergleich.
Zrich: vdf Hochschulverlag4.
ASKLING, B. (1989). Structural Uniformity and Functional Diversifcation:
Swedish Higher Education Ten Years After the Higher Education Reform.
Higher Education Quarterly, No. 43.
AYALON, H. y YOGEV, A. (2006). Stratifcation and Diversity in the Expan-
ded System of Higher Education in Israel. Higher Education Policy, vol. 19,
No. 2.
BAUER, M. (1996). From Equality Through Equivalence to Quality Through
Diversifcation: Changes in the Swedish Higher Education Policy in the
1990s. En MEEK, V. L., GOEDEGEBUURE, L., KIVINEN, O., Y RINNE,
R. (eds.) The Mockers and Mocked, Oxford: Pergamon / IAU Press.
europea cada vez se oyen ms
voces externas que afrman
que la estratifcacin del sis-
tema es el nico modo posible
de aumentar su calidad, su re-
levancia y su efciencia globa-
les. Si se impone esta visin,
es slo cuestin de tiempo que
la educacin superior europea
pierda sus rasgos caractersti-
cos y adopte sistemas confor-
mistas en sintona con las su-
puestas tendencias mundiales.
No obstante, es posible que
las nociones que predominan
a nivel mundial no sean las
mejores, sino slo una opcin
ms para la educacin supe-
rior, y existen indicios tanto de
disfunciones en las tendencias
dominantes como de la exis-
tencia de posibles alternativas.
En mi opinin, en este
mbito se pueden extraer tres
conclusiones respecto a la in-
vestigacin especializada en
la educacin superior. En pri-
mer lugar, la investigacin en
esta materia debe encontrar el
modo de no estar tan sometida
y no actuar tan a corto pla-
zo en funcin de los debates
polticos que predominen en
cada fase del desarrollo del
patrn institucional del siste-
ma: su papel debe ser actuar
como abogado del diablo a fn
de elaborar cuestiones para el
debate y el anlisis adecua-
das para cuestionar y com-
probar los presupuestos y las
opciones predominantes. En
segundo lugar, hasta el mo-
mento la investigacin sobre
el impacto de la facultad en
Europa ha sido ms bien es-
casa. Solemos quedar impre-
sionados por las afrmaciones
de que determinados fac tores
de entrada y de proceso son
altamente relevantes para la
salida y los resultados, pero la
informacin sobre la entrada y
los procesos fomenta la pro-
visin de fuentes sin contar
con informacin salida sobre
su relevancia para los resul-
tados del sistema. En tercer
lugar, el anlisis en profun-
didad de la dinmica actual
podra contribuir a establecer
escenarios alternativos ms
probables de cara al futuro
respecto a la evolucin de los
patrones institucionales del
sistema, lo cual podra ayu-
dar a elaborar enfoques de in-
vestigacin concebidos para
analizar desde una perspec-
tiva comparativa las causas y
fenmenos principales de los
dis tintos futuros probables.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
67
Ulrich Teichler
BAUER, M., ASKING, B., MARTON, S. G., y MARTON, F. (2000). Transforming Universities. Londres: Jessica Kings-
ley Publishers.
BIRNBAUM, R. (1983). Maintaining Diversity in Higher Education. San Francisco: JosseyBass.
BLEIKLIE, I. (2001). Towards European Convergence of Higher Education Policy? Higher Education Management,
vol. 13, No. 3.
(2005). Organizing Higher Education in a Knowledge Society. Higher Education, vol. 49, No. 1.
BURGESS, T. (ed.) (1972). The Shape of Higher Education. Londres: Cornmarket Press.
CERYCH, L., FURTH, D. y PAPADOPOULOS, G. (1974). Overall Issues in the Develop ment of Future Structures of
PostSecondary Education. En OECD (ed.) Policies for Higher Education. Pars: OECD.
CERYCH, L. y SABATIER, P. (1986). Great Expectations and Mixed Performance: The Implementation of Higher Edu-
cation Reforms in Europe. StokeonTrent: Trentham.
CLARK, B. R. (1976). The Benefts of Disorder. Change, vol. 8, No. 10.
(1983). The Higher Education System: Academic Organization in CrossNational Perspective. Berkeley, CA: Univer-
sity of California Press. [EI sistema de educacin su perior: una visin comparativa de la organizacin acadmica.
Mxico: Nueva Imagen, 1992].
(1996). Diversifcation of Higher Education, Viability, and Change. En MEEK, V. L., GOEDEGEBUURE, L.,
KIVINEN, O., Y RINNE, R. (eds.) The Mockers and Mocked. Oxford: Pergamon / IAU Press.
CLARKE, M. (2002). Some Guidelines for Academic Quality Rankings. Higher Education in Europe, vol. 27, No. 4.
COLLINS, R. (1979). The Credential Society. Orlando, FL: Academic Press.
DE MOOR, R. A. (1979). Changing Tertiary Education in Modern European Society. Estrasburgo: Consejo de Europa.
DILL, D. y SOO, M. (2005). Academic Quality, League Tables, and Public Policy: A CrossNational Analysis of Uni-
versity Ranking Systems. Higher Education, vol. 49, No. 4.
DORE, R. (1976). The Diploma Disease. Londres: Allen and Unwin. [La febre de los di plomas: educacin, cualifcacin
y desarrollo. Mxico: FCE, 1983].
ECCLES, C. (2002). The Use of University Rankings in the United Kingdom. En Higher Education in Education and
the Region (nmero monogrfco) (1979). European Journal of Education, vol. 14, No. 3.
ENDERS, J. y FULTON, O. (eds.) (2002). Higher Education in a Globalising World: Inter national Trends and Mutual
Observation. A Festschrift in Honour of Ulrich Teichler. Dordrecht: Kluwer.
EURYDICE (2005). Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in the Bologna
Process. Bruselas: EURYDICE.
FULTON, O. (1996). Differentiation and Diversity in a Newly Unitary System: the Case of the UK. En MEEK, V L.,
GOEDEGEBUURE, L., KIVINEN, O. Y RINNE, R. (eds.) The Mockers and Mocked. Oxford: Pergamon / IAU Press.
FULTON, O., GORDON, A. y WILLIAMS, G. (1982). Higher Education and Manpower Planning. Ginebra: Internatio-
nal Labour Offce.
FURTH, D. (1973). ShortCycle Higher Education: Some Basic Considerations. En OECD (ed.) ShortCycle Higher
Education. Paris: OECD.
(1992). ShortCycle Higher Education: Europe. En CLARK, B. R. Y NEAVE, G. (eds.) The Encyclopedia of Hig-
her Education. Oxford: Pergamon Press.
GEIGER, R. L. (1992). Introduction. En CLARK, B. R. Y NEAVE, G. (eds.) The Encyclopedia of Higher Education,
4 volmenes. Oxford: Pergamon Press.
GIBBONS, M., LIMOGES, C., NOWOTNY, H., SCHWARTZMAN, S., SCOTT, P. y TROW, M. (1994). The New
Production of Knowledge. Londres: Sage. [La nueva produccin del conocimiento. Barcelona: Ediciones PomaresCo-
rredor, 1996].
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
68
ensayo
GURIROSENBLIT, S. y SEBKOVA, H. (2006). Diversifcation of Higher Education Systems: Patterns, Trends, and
Impacts. En Diversifcation of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research. Pars: UNESCO
Forum on Research and Knowledge 2006 (Occasional Paper Series, No. 6.
HENNESSEY, M. A., LAMPINEN, O., SCHRDER, T., SEBKOVA, H., SENTNYI, J. y TEICHLER, U. (1998). Ter-
tiary Professional and Vocational Education (TP / VE) in Central and Eastern Europe. Estrasburgo y Turn: Council of
European y University Training Foundation.
HERMANNS, H., TEICHLER, U. y WASSER, H. (eds.) (1983). The Compleat University. Cambridge, Mass.: Schenk-
man Publishers.
HUISMAN, J. (1995). Differentiation, Diversity and Dependency in Higher Education: a Theoretical and Empirical
Analysis. Utrecht: Lemma.
(1998): Differentiation and Diversity in Higher Education: A Theoretical and Empirical Analysis. En SMART, C.
(ed.): Handbook of Theory and Research Vol. XIII Nueva York, Agathon Press.
HUISMAN, J. y KAISER, F. (2001). Fixed and Fuzzy Boundaries in Higher Education: Comparative Study of (Binary)
Structures in Nine Countries. Den Haag: Adviesraad voor het Wetenschaps en Technologiebeleid.
HUISMAN, J. y VAN DER WENDE, M. (eds.) (2004). On Cooperation and Competition: National and European Poli-
cies for the Internationalisation of Higher Education. Bonn: Lemmens.
(2005). On Cooperation and Competition II: Institutional Responses to Internationalisation, Europeanisation and
Globalisation. Bonn: Lemmens.
HUSN, T. (1987). Higher Education and Social Stratifcation: An International Comparative Study. Pars: UNESCO,
International Institute for Educational Planning.
JABLONSKASKINDER, H. y TEICHLER, U. (1992). Handbook of Higher Education Diplo mas in Europe. Munich:
Saur.
JALLADE, J. O. (1991). Lenseignement superieur en Europe: Vers une valuation compare des premiers cycles. Pars:
La Documentation Franaise.
KIVINEN, O. y RINNE, R. (1991). Mapping the Field of Stratifcation in Higher Education: the Finnish Experience.
Higher Education, vol. 21, No. 1.
KIVINEN, O. y RINNE, R. (1996). The Problem of Diversifcation in Higher Education: Counter-tendencies between
Divergence and Convergence in the Finnish Education System Since the 1950s. En MEEK, V. L., GOEDEGEBUURE,
L., KIVINEN, O. y RINNE, R. (eds.) (1996). The Mockers and Mocked. Oxford: Pergamon / IAU Press.
KYVIK, S. (2004). Structural Changes in Higher Education Systems in Western Europe. Higher Education in Europe,
vol. 24, No. 3.
MARGINSON, S. y RHOADES, G. (2002). Beyond National States, Markets, and Systems of Higher Education: A
Glonacal Agency Heuristic. Higher Education, vol. 43, No. 3.
MEEK, V. L., GOEDEGEBUURE, L., KIVINEN, O. y RINNE, R. (eds.) (1996). The Mockers and Mocked: Compara-
tive Perspectives on Differentiation. Convergence, and Diversity in Higher Education. Oxford: Pergamon / IAU Press.
MEEK, V. L. y WOOD, F. Q. (1998). Managing Higher Education Diversity in a Climate of Public Sector Reform. Can-
berra: Department of Employment, Education, Training, and Youth Affairs.
NEAVE, G. (1979). Academic Drift: Sonie Views from Europe. En Studies in Higher Education, vol. 4, No. 2.
(1989). Foundation or Roof? The Quantitative, Structural and Institutional Dimensions of Higher Education. En
European Journal of Education, vol. 24, No. 3.
(1996). Homogenization, Integration and Convergence: The Chesire Cats of Higher Education Analysis. En
MEEK, V. L., GOEDEGEBUURE, L., KIVINEN, O. Y RINNE, R. (eds.) The Mockers and Mocked. Oxford: Pergamon
/ IAU Press.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
69
Ulrich Teichler
(2002a). Anything Goes: Or, How the Accommodation of Europes Universities to European Integration Integrates
an Inspiring Number of Contradictions, Tertiary Education and Management, vol. 8, No. 3.
(2006). Mass Higher Education System and the Research University: a Postmodern Revival of Ockhams Razor.
En TADMOR, Z. (ed.) Transition to Mass Higher Education Systems: International Comparisons and Perspectives.
Haifa: S. Neaman Press.
NEUSEL, A. y TEICHLER, U. (eds.) (1986). Hochschulentwicklung seit den sechziger Jahren. Weinheim and Basel:
Beltz.
OECD (1974a). Towards Mass Higher Education: Issues and Dilemmas. Paris: OECD.
(1983). Policies for Higher Education in the 1980s. Paris: OECD.
(1993). Education at a Glance. Paris: OECD.
(1998). Redefning Tertiary Education. Paris: OECD.
(2005). Education at a Glance: OECD Indicators 2005. Paris: OECD. [Panorama de la educacin 2005: Indicadores
de la OCDE. Madrid: Santillana, 2005].
RAMSDEN, B. (2001). Patterns of Higher Education Institutions in the UK Londres: Uni versities UK.
SCOTT, P. (1996). Unifed and Binary Systems of Higher Education in Europe. En BURGEN, A. (ed.) Goals and Pur-
poses of Higher Education in the 21st Century. Londres y Bristol, PA: Jessica Kingsley Publishers.
SCOTT, P. (1997). Structural Developments in Higher Education: the Experience of Unifed Systems. Das Hochs-
chulwesen, No. 45.
(2004). Hierarchy or Diversity? Dilemmas for 2PCentury Higher Education. Key Note, CHE Conference 2930
April 2004, Berlin.
TADMOR, Z. (ed.) (2006). Transition to Mass Higher Education Systems: International Comparisons and Perspectives.
Haifa: S. Neaman Press.
TEICHLER, U. (1986b). Strukturentwicklung des Hochschulwesens. En NEUSEL, A. Y TEICHLER U. (eds.) Hochs-
chulentwicklung in den sechziger Jahren. Weinheim and Basel: Beltz (Blickpunkt Hochschuldidaktik, vol. 79.
(1988a). Changing Patterns of Higher Education Systems. Londres: Jessica Kingsley Publishers.
(1988b). Convergence or Growing Variety: The Changing Organisation of Studies in Europe, Estransburgo: Council
of Europe.
(1996a). Comparative Higher Education: Potentials and Limits, Higher Edu cation, 32.
(1998a). The Changing Roles of the University and the NonUniversity Sec tors. European Review, vol. 6, No. 4.
(2004). Employability: Changes in the Relationships Between Higher Education and the World of Work on the Way
Towards the European Higher Education Area. Conferencia plenaria en la EUA Conference University and Society:
Engaging Stakeholders, Marseille, 13 de abril de 2004, mimeo. [Cambios en la relacin entre la educacin superior
y el mundo del trabajo en el camino hacia una era de educacin superior europea, en U. TEICHLER, Graduados y
empleo: investigacin, metodologa y resultados. Los casos de Europa, Japn, Argentina y Uruguay. Buenos Aires:
Mio y Dvila, 2005].
(2005a). Towards a European Higher Education Area: Visions and Realities Higher Education Forum (Research
Institute for Education, Hiroshima University), vol. 2.
(2005b). Hochschulstrukturen im Umbruch. Eine Bilanz der Reformdynamik seit vier Jahrzehnte. Frankfurt / Main
y Nueva York: Campus.
(2006a). Changing Structures of Higher Education Systems: The Increasing Complexity of Underlying Forces. En
Diversifcation of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research. Pars: UNESCO Forum on
Higher Education, Research, and Knowledge 2006 (Occasional Paper Series No. 6).
(2006b). Changing Views in Europe about Diversifcation in Higher Education. En TADMOR, Z. (ed.) Transition
to Mass Higher Education Systems: International Comparisons and Perspectives. Haifa: S. Neaman Press.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
70
TEICHLER, U., HARTUNG, D. y NUTHMANN, R. (1980). Higher Education and the Needs of Society. Windsor: NFER
Publishing Co.
TEICHLER, U. y BUTTGEREIT, M. (1992). Hochschulabsolventen im Beruf. Bad Honnef: Bock (BMBW Schriftenrei-
he zu Bildung und Wissenschaft, No. 102).
TROW, M. (1974). Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. En OECD (ed.) Policies for Hig-
her Education. Pars: OECD.
(1979). Elite and Mass Higher Education: American Models and European Realities. En Research into Higher
Education: Processes and Structures. Estocolmo: National Board of Universities and Colleges.
(1984). The Analysis of Status. En Clark, B. R. (ed.) Perspectives on Higher Education. Berkeley: University of
California Press.
(1999). From Mass Higher Education to Universal Access: the American Ad vantage. Minerva, vol. 37, No. 4.
VAN DER WENDE, M. (2001). Internationalisation Policies: About New Trends and Contrasting Paradigms, Higher
Education Policy, vol. 14, No. 3.
VUGHT, F. VAN (1996). Isomorphism in Higher Education? Toward a Theory of Differentiation and Diversity in Higher
Education Systems. En MEEK, V. L., GOEDEGEBUURE, L, KIVINEN, O., Y RINNE, R. (eds.) The Mockers and
Mocked. Oxford: Pergamon / IAU Press.
ensayo
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
71
Objeto y perspectiva de anlisis
Este trabajo intenta sealar las grandes lneas interpretativas
de los procesos de reforma universitaria en Chile entre 1967 y
1973 y sus vinculaciones con aquellos que han atravesado la so-
ciedad global
1
.
El nfasis est dado en el anlisis de lo que ha ocurrido en el
interior de las Universidades en un perodo determinado, de los
actores y sus discursos, y del signifcado para la sociedad global
ms all de la representacin de los mismos actores.
Qu han sido los proyectos universitarios en el perodo ana-
lizado? Qu han signifcado en trminos de la sociedad? Es-
tos son nuestros interrogantes que referen fundamentalmente al
Universidad y pol-
tica en los procesos
de transformacin
en Chile
1967-1973*
(Fragmento)
Manuel Antonio Garretn**
* La primera versin de este trabajo
fue presentada en un Seminario de la
Comisin de Educacin de CLAC-
SO, Bogot, Colombia, (Septiembre
1978) sobre Situacin actual de las
Universidades en Amrica Latina.
La versin completa, con el ttulo
Universidad y Poltica en los proce-
sos de transformacin y reversin en
Chile 1967-1977 fue publicada origi-
nalmente con los materiales de dicho
seminario en G. Rama, ed. Universi-
dad, clases sociales y poder, El Ate-
neo, Caracas, 1982. Posteriormente en
Biblioteca del Movimiento Estudiantil
vol 1. Garretn y Martnez eds. Edi-
ciones SUR, Santiago, 1986.
Agradecemos al doctor Garretn la
posibilidad de su publicacin, en la
cual slo incluimos el perodo de
reforma (1967-1973) que lleg a su
fn por la intervencin de la dictadu-
ra militar en 1973, y no se incluye el
anlisis del proyecto de la dictadura
(1973-1977). Las notas conservan las
referencias originales.
** Doctor en Sociologa. Profesor Titular del Departamento de Sociologa
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
1
Las ideas que aqu se expresan forman parte de una investigacin ms am-
plia dirigida por el autor. Se ha contado con la inestimable colaboracin como
ayudantes de Felipe Agero, Cristin Cox y Carlos Vergara. Nuestro anlisis
es de algn modo extensivo a las universidades del pas con excepcin de la
Universidad Tcnica del Estado, pero centrado, sobre todo, en las experiencias
de las dos universidades ms grandes: la Universidad de Chile (estatal) y la
Universidad Catlica de Chile (privada).
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
72
dossier
proyecto identifcado con la
explosin de los movimien-
tos de reforma universitaria
2

avanzada la dcada del 60 y
al que pone fn la dictadura mi-
litar. Nuestro trabajo se orienta
al anlisis del origen, desarro-
llo y signifcado social de tales
proyectos.
Sin intentar, en estas pgi-
nas, ninguna profundizacin
terica, digamos al menos que
en nuestro anlisis de los pro-
blemas universitarios subya-
cen tres categoras bsicas. La
primera que podramos deno-
minar mediacin institucional,
defne el campo relativo de
autonoma de la Universidad
respecto al conjunto de la so-
ciedad, dado por los principios
y dinmica de su trabajo espe-
cfco y por sus fronteras orga-
nizacionales. A partir de esta
primera categora, las otras
dos remiten al papel que en el
conjunto de la sociedad juega
la institucin universitaria y
estn terica e histricamente
entrelazadas.
La Universidad es a la vez
lugar de produccin y repro-
duccin de un orden social y
tambin un lugar de contradic-
cin con l. Hablamos aqu de
un tipo de insercin reproduc-
tora y de un tipo de insercin
contradictoria con la sociedad
por parte de la Universidad. La
primera se refere a la dimen-
sin continuidad y se asegura
por la transmisin de valores
y conocimientos y por la in-
sercin de sus egresados en
la estructura ocupacional y de
clases. La segunda apunta a la
dimensin cambio y se ase-
gura por el encuentro gene-
racional, la produccin (y no
slo reproduccin) de conoci-
mientos con el carcter crtico
de ste y de la investigacin y
discusin cultural libres, ms
la generacin de movimien-
tos sociales. La Universidad,
as, expresa y mediatiza un
proyecto histrico social, pero
tambin expresa y mediatiza
contraproyectos sociales. Lo
que nos interesa en este traba-
jo no es la discusin terica de
estas categoras sino su especi-
fcacin histrica concreta.
La perspectiva de centrarse
en los procesos internos de las
universidades no desconoce
sus determinantes estructura-
les, por el contrario, las asume
pero el nfasis se pone en la
dinmica y actores internos, o
si se quiere, en el modo cmo
tales determinantes son inter-
nalizadas por lo actores y es-
tructura universitaria. Desde
esta perspectiva, la relacin de
los fenmenos universitarios
con los procesos globales, pri-
vilegia necesariamente la di-
mensin poltica del anlisis.
Los procesos de re-
forma universitaria
Hacia fnes de la dcada
del sesenta, las universidades
chilenas experimentan pro-
cesos de transformacin que
las convulsionan y que fueron
conocidos como la reforma
universitaria. En general, ta-
les procesos se identifcan con
un momento inicial de ruptura,
que adquiere en los casos ms
2
No intentamos ninguna defnicin terica o doctrinaria del concepto reforma
universitaria. Nos referimos por ella al movimiento y proceso que as fueron
denominados por sus propios actores.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
73
Manuel Antonio Garretn
signifcativos la forma de una
toma o posesin de los locales
universitarios por parte de los
movimientos estudiantiles y
que originan, en primer lugar,
un cambio en las autoridades
de las instituciones, y poste-
riormente un conjunto de mo-
difcaciones en las estructuras
de direccin y del trabajo uni-
versitario.
Es posible distinguir cuatro
etapas en el desarrollo de es-
tos procesos de reforma hasta
su interrupcin explcita hacia
fnales de 1973.
1. El proceso de gestacin
La primera puede defnirse
como proceso de gestacin,
y abarca los aos 1960 hasta
1965 segn las universidades.
En ella convergen dos fen-
menos principales.
Por un lado las universida-
des experimentan un proceso
de modernizacin parcial y
segmentaria, que se tradu-
ce en una relativa expansin
cuantitativa en su extensin
territorial y, sobre todo, en el
desarrollo de ciertos polos di-
nmicos vinculados a ciencias
sociales y tecnolgicas y al
fujo de una importante ayuda
extranjera que liga tales po-
los, tanto en lo que se refere
a programas de investigacin
como de formacin, a centros
acadmicos de pases avanza-
dos, especialmente EEUU
3
.
Tal modernizacin es parcial
en la medida que el conjunto
de la estructura universitaria
y sus organismos de direccin
quedan intocados y en la me-
dida que afect slo a ciertos
grupos acadmicos, acrecen-
tando distancias con los ms
tradicionales. El sentido de
la modernizacin apunta a la
adecuacin de la universidad
a los nuevos requisitos de co-
nocimiento social y tecnol-
gico y a nuevas demandas del
mercado ocupacional que la
modernizacin de la sociedad
plantea.
Por otro lado las federa-
ciones de estudiantes han ido
trasladando el nfasis dado a
los problemas puramente gre-
miales o polticos de vincula-
cin de los estudiantes con los
sectores sociales postergados
4
,
hacia una creciente preocupa-
cin por los problemas propios
de la institucin universitaria.
Las acciones y encuentros uni-
versitarios giran ms y ms
en torno a una crtica de la
universidad y a la bsqueda
de nuevas formulaciones para
superar lo que se defne como
crisis de la universidad. Hay
diversas races de este fen-
meno que es necesario, al me-
nos, sealar.
Desde fnes de la dcada
del 50 el Partido Demcra-
ta Cristiano asuma un papel
crecientemente importante en
la vida poltica nacional que
haba culminado con su triun-
fo en las elecciones presiden-
ciales de 1964. La ideologa
de transformacin social pro-
funda que caracterizaba a ese
partido -muy distinta a la ideo-
loga tradicional de un centro
poltico pragmtico- como
su realidad de agente poltico
modernizador de un capitalis-
mo dependiente que necesita-
ba de un salto adelante para
intentar resolver algunas de
sus contradicciones, llevaban
a plantear reformas de las dis-
tintas estructuras sociales. No
podan quedar al margen las
universidades donde el creci-
miento del Partido Demcrata
Cristiano haba sido particu-
larmente signifcativo y de
3
La modernizacin ms global como parte de un proyecto internacional fue en
la Universidad de Concepcin. Sobre estos procesos ver SCHERZ, L. (1968).
El camino de la revolucin universitaria, Santiago de Chile, Editorial del Pa-
cfco.
4
Los temas predominantes de la accin estudiantil eran, hasta este giro, la ex-
tensin social, el bienestar estudiantil y la manifestacin de un pensamiento
frente a fenmenos polticos nacionales e internacionales.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
74
donde haban reclutado la ma-
yor parte de sus jvenes cua-
dros dirigentes. No es de ex-
traar que sean los organismos
estudiantiles ofciales los que
busquen socializar a la masa
estudiantil en la problemtica
propia de la universidad y su
reforma y lo conviertan en un
tema que pueda ser asumido
por el sentido comn de vastos
sectores estudiantiles.
Pero no puede confundirse
la tendencia reformista en el
movimiento estudiantil con la
sola expresin de los organis-
mos controlados por la Demo-
cracia Cristiana.
En algunas universidades
privadas laicas y, sobre todo,
en las pblicas, especialmente
en la Universidad de Chile, las
otras expresiones ideolgicas
del movimiento estudiantil
estuvieron tambin estrecha-
mente ligadas a los partidos
polticos. Nos referimos prin-
cipalmente a las organiza-
ciones de izquierda. En ellas
prima la concepcin de que
el cambio sustancial en las
universidades, o la verdadera
reforma, slo es posible en la
medida que se d una transfor-
macin social. Esta concep-
cin resentir el desarrollo de
un pensamiento sustantivo so-
bre las transformaciones espe-
cfcamente universitarias y la
crtica a la universidad proce-
der con las mismas categoras
de la crtica a la sociedad na-
cional en trminos de su carc-
ter oligrquico y al servicio de
las clases dominantes y de la
reproduccin del capitalismo
dependiente; apuntar princi-
palmente a las transformacio-
nes ligadas a la igualdad de
oportunidades en relacin al
acceso a la educacin superior
y a la participacin de los es-
tudiantes en el gobierno de la
universidad. Consecuente con
las expectativas de un ascenso
al poder poltico de los parti-
dos de izquierda se ir perf-
lando con mayor fuerza una
posicin reformista que busca
darse una identidad poltica-
ideolgica propia frente al mo-
vimiento estudiantil. Este ser
el germen de la divisin inter-
na del movimiento reformista
de los estudiantes, a medida
que se acente la polarizacin
poltica a nivel nacional.
Es necesario sealar otros
tres procesos que coadyuvarn
en la gestacin del pensamien-
to y movimiento de la reforma.
Las modernizaciones par-
ciales introducidas en algunas
facultades y a nivel general
en la universidad haban ido
creando una dinmica -inter-
nalizada por grupos aislados
de docentes- que mostraba con
mayor nitidez la distancia en-
tre un ideal de universidad y
sus profundas insufciencias
como institucin de cultura en
una sociedad donde las necesi-
dades de transformacin esta-
ban ampliamente legitimadas.
Las universidades catli-
cas aparecen en la visin del
grupo poltico gobernante y,
en general, ante esta ideologa
legitimada de cambio, en una
situacin semejante a la de la
estructura agraria
5
, es decir,
como enclaves ajenos y opues-
tos a la modernizacin, como
ncleos oligrquicos ligados a
los sectores ms retardatarios
del pas y de la propia Iglesia,
como instituciones anacrni-
cas al servicio de grupos mino-
ritarios. Tal situacin contradi-
ce la percepcin que se tiene
de la evolucin de la Iglesia
despus del Concilio Vatica-
no II, y de la Iglesia chilena
manifestada a travs de sus
pronunciamientos sobre la si-

5
Desde un punto de vista opuesto, el principal diario de la derecha chilena, El
Mercurio, editorializar permanentemente, vinculando los procesos de reforma
agraria y de cambio en la Universidad Catlica. Sobre el fenmeno en esta
Universidad ver SCHERZ, L. (1971). La Universidad Catlica de Chile: un
indicador de la realidad chilena en Modernizacin y Democratizacin en la
Universidad Latinoamericana, Santiago de Chile, CPU.
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
75
tuacin econmica y social del
pas. Esta contradiccin se ha-
ce presente en el seno mismo
de la Iglesia, activada por los
planteamientos del movimien-
to estudiantil demcrata cristia-
no de esas universidades y por
algunos docentes y autoridades
universitarias eclesisticas
6
.
Finalmente, insistimos en
el papel que juega un clima
ideolgico en el que la revo-
lucin cubana -en el polo ms
radical- y la Alianza para el
Progreso y los planteamientos
de la revolucin en libertad de
la DC -en el polo ms mode-
rado- han creado un amplio
margen para la aceptacin y
promocin de transformacio-
nes tanto globales como en
los diversos campos y estruc-
turas de la vida social. No son
ajenos a este clima estudios y
anlisis provenientes de la es-
fera universitaria o de centros
intelectuales que tienen a la
universidad como su principal
foco de irradiacin; por lo que
aparece como natural que la
universidad se convierta tam-
bin en uno de los objetos de
refexin y accin de la ola de
transformaciones, cuyos senti-
dos principales -no exentos de
contradiccin- son la moder-
nizacin y la tendencia demo-
cratizadora.
2. La ideologa de la
reforma
Todos los antecedentes pre-
sentados anteriormente contri-
buyen a consolidar un pensa-
miento sobre la crisis y la refor-
ma de la Universidad chilena,
que se desarrolla a lo largo de
varios aos, que dio origen a
un abundante material en el
que se socializaron varias ge-
neraciones de dirigentes estu-
diantiles y que reconoce algu-
nos hitos fundamentales en su
elaboracin
7
.
El punto de partida es la
crtica a la universidad exis-
tente: su insercin en la socie-
dad es vista como desligada
de las grandes necesidades de
la nacin, abierta a un sector
elitista reducido, reproducien-
do los rasgos bsicos de una
sociedad injusta, marginada
de los procesos de transfor-
macin social y creciendo sin
una planifcacin acorde a la
realidad nacional. En su es-
tructura y actividad internas es
sealada como no democrtica
en cuanto a la participacin
de los diversos sectores que la
componen en sus organismos
de direccin, y como profesio-
nalizante en cuanto a que su f-
nalidad exclusiva es la forma-
cin especializada y tradicio-
nal de profesionales sin una
visin crtica y global de la so-
ciedad, como un conjunto de
estructuras y compartimentos
estancos y parcelados en que
la actividad cientfca ocupa
un lugar secundario, y en que
el crecimiento es anrquico o
inorgnico. En la formacin
de los estudiantes, la universi-
dad es vista como pragmtica,
desligada de los avances de la
investigacin cientfca, unila-
teral, tradicional y puramente
receptiva en sus mtodos.
Como contrapartida se han
elaborado ciertos conceptos so-
bre la misin de la universidad.
Ella debe ser democrtica
en cuanto a su ingreso y en sus
6
Por ejemplo LARRAN, H. (1964). Universidades Catlicas. Luces y som-
bras en revista Mensajes, N 127.
7
En el caso de la Universidad Catlica de Chile el hito principal es la VI
Convencin de estudiantes de 1964. En el caso de la Universidad de Chile la
Convencin de Reforma de la Federacin de Estudiantes de Chile, 1966. Es
evidente que estos planteamientos varan segn la realidad de las diversas uni-
versidades y que el lenguaje tiene variacin segn los grupos polticos. Una de
las variantes ms importantes en los componentes de la ideologa de la reforma
la da el elemento catlico de algunas universidades: la crtica a la concepcin
tradicional del confesionalismo de una institucin y las formulaciones en torno
al papel de la Facultad de Teologa.
Manuel Antonio Garretn
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
76
estructuras internas, crtica de
la sociedad que la rodea; com-
prometida con los cambios de
la sociedad y con el pueblo;
autnoma de los poderes del
estado y de los grupos de po-
der econmicos, polticos y
sociales; pluralista en cuanto
a dar cabida a las diversas po-
siciones flosfcas e ideolgi-
cas. La ciencia debe ocupar un
lugar central en sus estructuras
y actividades y la investiga-
cin debe centrarse en las ne-
cesidades nacionales y en las
alternativas de solucin a los
grandes problemas de la socie-
dad. La formacin que impar-
ta debe ir mucho ms all de
la especializacin estrecha y
preparar al estudiante para un
conocimiento global y crtico
de la sociedad, fomentando
la capacidad crtica y analti-
ca y la inquietud intelectual a
travs de mtodos que privi-
legien su participacin activa
como sujeto de la enseanza.
La estructura de la universi-
dad debe permitir la creacin
de grupos de trabajo y el in-
tercambio y mutua fecunda-
cin entre las disciplinas. La
comunicacin con la sociedad
debe ir ms all de las formas
indirectas a travs de los pro-
fesionales que egresan de la
universidad o de los paliativos
de la extensin universitaria,
debe ser permanente, directa y
ocupar una funcin central en
la misin universitaria.
As, Universidad crtica,
abierta, comprometida,
junto al pueblo, concien-
cia de la nacin son diversas
frmulas que se alzan frente a
universidad profesionalizan-
te, tradicional, al servicio
de la ideologa y las clases
dominantes.
Un conjunto de plantea-
mientos programticos com-
ponen otro de los aspectos
de la ideologa de la reforma,
derivados tanto de la crtica a
la universidad existente como
de la visin sobre la nueva
universidad. Ocupan un lugar
central los que se referen a la
diversifcacin, planifcacin
y coordinacin de la educa-
cin superior, y a la planifca-
cin interna de las universida-
des, a la democratizacin del
ingreso, a la reestructuracin
de los organismos de direccin
privilegiando las formas cole-
giadas y representativas por
encima de las unipersonales,
a la reorganizacin acadmica
donde el nfasis est puesto en
la departamentalizacin con-
cebida como creacin de gru-
pos de trabajo en un rea de
conocimiento, que reemplace
en algunos casos las ctedras
y en otros las facultades, en
cuyo caso los departamentos
se agruparan en institutos;
a la creacin de mecanismos
curriculares que promuevan
la participacin activa de los
estudiantes en su formacin;
a la autonoma presupuestaria
y acadmica; a la creacin de
mecanismos que fomenten y
promuevan la actividad cient-
fca y a la gestacin de formas
de comunicacin directa de la
universidad con el conjunto de
la sociedad.
Pero la ideologa y los plan-
teamientos en torno a la reforma
o a la nueva universidad, co-
mo se la llamaba, encubren di-
versos nfasis bajo la aparien-
cia de un todo ms o menos or-
gnico. Estos nfasis sern las
futuras divisiones que se desa-
rrollarn entre quienes, en con-
junto, impulsan el movimiento
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
77
de ruptura. Un primer ejemplo
se encuentra en el concepto
de universidad crtica versus
universidad comprometida, o
de universidad adecuada a los
requerimientos de la nacin
versus universidad inmersa en
los procesos de cambio. Tales
formulaciones sern utilizadas
diferentemente por los actores
a medida que se hacen ms
visibles las opciones a nivel
nacional y que ellas penetran
ms extensa y profundamente
la universidad
8
. En la etapa
que analizamos son nociones
paraguas cuyas especifcacio-
nes estn lejos de connotar lo
mismo para todos los actores,
por eso permanecen en esta
etapa slo como ideas fuerza
movilizadoras.
Los conceptos de participa-
cin y de autonoma son tam-
bin ejemplos de una ideologa
global, que encubren diversos
proyectos germinales que se
desarrollarn ms adelante.
3. Actores de la gestacin
Ya hemos dicho que el ni-
co actor que aparece de mane-
ra orgnica es el movimiento
estudiantil en el cual gravitan,
con mucha fuerza, los parti-
dos polticos nacionales con
mayor o menor mediacin, lo
que deja una relativa autono-
ma al desarrollo de concepcio-
nes propiamente universitarias.
En esta etapa puede hablarse
de movimiento estudiantil, en
la medida que se conjugan o
combinan sus dos polos cons-
titutivos, el polo corporativo y
el polo poltico social, y con
todas las relativizaciones pro-
pias de este tipo de movimien-
to, ello signifca una distancia
efcaz entre el grupo dirigente
y la masa estudiantil.
No hay otros actores signi-
fcativos salvo ciertos grupos
docentes aislados que impul-
san transformaciones en sus
unidades acadmicas, o que son
capitalizados por el propio mo-
vimiento estudiantil en la elabo-
racin de sus planteamientos.
A la gestacin de este mo-
vimiento la universidad pare-
ciera responder ms bien por
inercia. Se trata de una resis-
tencia pasiva o estructural,
con acomodamientos y adap-
taciones modernizantes aqu,
con cooptaciones all. Si bien
ciertas facultades tradicionales
parecen oponerse frontalmen-
te a los nuevos planteamien-
tos, otras aparentan aceptarlos
introduciendo algunas modif-
caciones. Para ciertos sectores
docentes la idea de reforma no
es otra cosa que lo que ellos ya
estn poniendo en marcha en
sus realidades circundantes,
con lo que identifcan la racio-
nalidad general de la univer-
sidad con su propia prctica
individual. En la medida que
los planteamientos reformis-
tas aparecen como portadores
de una racionalidad difcil de
discutir, la oposicin a ellos
se centra en el carcter polti-
co del movimiento estudiantil,
con lo que tal oposicin es ne-
cesariamente minoritaria, an
cuando se encuentre en posi-
ciones clave de la estructura
universitaria.
4. Desencadenamiento y
ruptura
La segunda etapa puede de-
fnirse como el proceso de des-
encadenamiento que culmina
en la ruptura con las autorida-
des vigentes, generalmente, a
travs de tomas de los locales
universitarios por parte de los
estudiantes por medio de sus
organismos ofciales represen-
tativos. Es un perodo que abar-
ca los aos 1965 a 1967, o 1966
a 1968, segn las universidades.
El conjunto de planteamien-
tos a que nos hemos referido
fue adquiriendo un carcter

8
As quienes insisten en el papel crtico de las universidades hasta 1970, luego
enfatizan el compromiso con los cambios; en tanto la dimensin crtica a par-
tir de 1970 es el slogan recurrente de quienes haban enfatizado el compromiso
en los primeros aos de la reforma.
Manuel Antonio Garretn
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
78
ofcial para las federaciones de
estudiantes, y constituirn el
objeto ms importante de sus
actividades y representacin
ante las autoridades universita-
rias. Si bien la elaboracin de
una plataforma pareca una ta-
rea posible para el movimiento
estudiantil, obviamente no lo
era su implementacin, ella de-
penda en parte sustantiva de la
autoridad universitaria.
Los planteamientos refor-
mistas fueron normalmente
expresados en trminos de
reforma a los estatutos o re-
glamentos bsicos vigentes, o
de elaboracin de estatutos o
reglamentos alternativos. Para
que tales reformas cristaliza-
ran, las federaciones estudian-
tiles establecieron un dilogo
con las autoridades universi-
tarias en el cual participaban
algunos ncleos docentes en
forma marginal y secundaria.
Pero la naturaleza propia de
las organizaciones estudianti-
les, con la renovacin anual de
sus dirigentes que deben mos-
trar algn xito en la materia-
lizacin de sus planteamientos,
generaba una dinmica que
entraba en contradiccin con
un dilogo que, por el mismo
carcter de la estructura de di-
reccin universitaria, ya fuera
opuesta o escptica a los plan-
teamientos de reforma, ya fue-
ra que identifcaba tales plan-
teamientos con las reformas
parciales que se haban ido
introduciendo, era visto como
un intento de empantanamien-
to o de escamoteo y tramita-
cin conservadora.
A ello debe agregarse una
situacin a nivel nacional. Ha-
cia el ao 1967 se produce un
viraje importante en el gobier-
no democratacristiano, donde
se pierden el mpetu y el n-
fasis reformista y movilizador,
que parece dejar al desnudo
los rasgos ms propiamen-
te capitalistas de su proyecto
histrico
9
. Ello tiene al me-
nos dos consecuencias, si se
considera el contexto poltico
ideolgico latinoamericano y
la cercana de las elecciones
presidenciales de 1970 en Chi-
le
10
. Por un lado, en el interior
de la Democracia Cristiana se
vislumbra una ruptura que se
materializara en 1969, pero
que en esa poca se expresaba
en el surgimiento vigoroso de
una tendencia ms radical que
conquista el control de su apa-
rato juvenil y cuya manifesta-
cin ideolgica principal es la
crtica a los rasgos capitalistas
del proyecto democristiano,
siendo su alternativa una inci-
piente va no capitalista.
En el caso de las universi-
dades en que la Democracia
Cristiana tena el monopolio
del movimiento estudiantil,
esta tendencia se har presente
en su radicalizacin. Por otro
lado, el viraje y el contexto
poltico sealado, tienen una
importante consecuencia en la
activacin de las organizacio-
nes estudiantiles de izquierda
que, en el impulso de las rei-
vindicaciones dejadas de lado
por la Democracia Cristiana
y en la aceleracin de ciertas
medidas en aquellas faculta-
des donde tenan mayor fuer-
za, ven la posibilidad de capi-
talizar el proceso y liderar la
masa estudiantil
11
.
Tanto las indecisiones o la
clara oposicin de las autori-
dades universitarias frente a la
tramitacin de los nuevos es-
dossier
9
Datos de este viraje en nuestra publicacin de prxima publicacin Ideologa
y Procesos Sociales en la Sociedad Chilena, 1970-1973, en los estudios de
Humberto Vega sobre la economa y de Eduardo Morales sobre la movilizacin
popular.
10
Sobre el signifcado de las alternativas planteadas en Chile en 1970, v. GA-
RRETON M.A. y MOULIAN, T. (1973), Procesos y bloques polticos en la
crisis chilena 1970-1973, Documento de Trabajo, FLACSO, Santiago de Chile.
11
Es el caso de los planteamientos sobre participacin electoral y sobre el voto
en los organismos colegiados, que se agitaron por la Democracia Cristiana en
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
79
tatutos o reglamentos, como la
dinmica de las organizacio-
nes estudiantiles en el contex-
to poltico nacional favorecen
un clima de endurecimiento de
las relaciones entre estudiantes
y autoridades universitarias,
que es percibido por las pri-
meras como la improcedencia
de la llamada estrategia del
dilogo. Ello lleva a poner en
el centro de la reivindicacin
estudiantil el problema de la
estructura de poder univer-
sitario, su necesaria y previa
transformacin para desenca-
denar el proceso de reforma y,
en algunos casos como el de
las universidades catlicas, la
sustitucin de las autoridades
universitarias existentes.
No es de extraar que este
endurecimiento y el paso de
la estrategia del dilogo con
las autoridades a la del en-
frentamiento y ruptura que
culminara con las tomas de
los locales universitarios, se
hayan producido inicialmente
en las universidades catlicas,
y que luego se hayan irradiado
a las otras, especialmente a la
Universidad de Chile. Es as
porque es en las universidades
catlicas donde se da la mayor
contradiccin entre los secto-
res conservadores y el movi-
miento estudiantil demcrata
cristiano, y donde la autoridad
universitaria y sus rganos
ms prximos se identifcan
tanto en la Iglesia como en
el pas con los sectores ms
tradicionales y de derecha.
En esta poca ya hay un con-
senso en los medios eclesis-
ticos a nivel latinoamericano
y nacional sobre las crisis de
estas universidades
12
y el ne-
cesario cambio de autorida-
des y estructuras. Los sectores
dirigentes quedan, por tanto,
aislados tanto en sus relacio-
nes eclesisticas como con el
gobierno, relaciones ambas
que en pocas anteriores favo-
recieron su consolidacin. No
es extrao entonces que en el
momento de la ruptura y de la
toma de locales por parte de la
Federacin de Estudiantes, y
pese a lo inslito del hecho, la
solucin que se da al confic-
to, y en la que participan de un
modo directo las autoridades
eclesisticas, y de un modo in-
directo el gobierno, sea favo-
rable a los estudiantes e impli-
que el cambio de las mximas
autoridades universitarias. El
impacto nacional que produce
la ruptura en las Universida-
des Catlicas, especialmente
en la de Santiago, es incon-
gruente con la importancia
bastante menor que esta uni-
versidad tiene en el pas. Ello
es as no slo por lo inusitado
de la toma de locales, sino por
el modo como los sectores con-
servadores del pas reaccionan
e intentan enfrentarlo y por la
solucin defnitivamente favo-
rable a los estudiantes.
En la Democracia Cristiana
este fenmeno habra de tener
importantes consecuencias, en
la medida que era este sector el
que apareca en la Universidad
Catlica encabezando y triun-
fando en una estrategia ruptu-
rista, en tanto que este mismo
sector en la Universidad de
Chile mantena el dilogo con
las autoridades para impulsar
la reforma de los estatutos. La
autoridad universitaria no era
opuesta a las transformaciones
planteadas, las aceptaba pero
referidas a un cambio global
de la sociedad
13
. La estrate-
gia del dilogo apareca como
justifcable y tambin como
principio de identidad frente
Manuel Antonio Garretn
las universidades catlicas y no as en la Universidad de Chile. Se alude aqu,
sobre todo a la Facultad de Filosofa de esta universidad.
12
Ver los acuerdos del Seminario Los Cristianos en la Universidad, celebra-
do por CELAM en Buga, Colombia, 1967, y la respuesta de la Santa Sede al
respecto.
13
Se trata del rector Eugenio Gonzlez, uno de los redactores de la declaracin
de principios del Partido Socialista.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
80
a otros grupos que planteaban
posiciones ms rupturistas.
A ello hay que agregar que
los sectores estudiantiles di-
rigentes se identifcaban con
posiciones ms conformistas
y menos crticas respecto del
gobierno nacional. La ruptu-
ra en la Universidad de Chi-
le vendr de los sectores de
izquierda que hacen triunfar
sus tesis sobre el cogobierno
y reorganizacin acadmica
en la Facultad de Filosofa y
Educacin, lo que genera una
contradiccin en la estructura
universitaria central y lleva a
la renuncia del rector
14
. Para
evitar el desborde y el copa-
miento del movimiento estu-
diantil por parte de los grupos
de izquierda y para reasumir
el liderazgo poltico de los
planteamientos reformistas,
la Federacin de Estudiantes
debe dar un vuelco a sus plan-
teamientos sobre participacin
estudiantil y realizar el rito de
la toma de locales universita-
rios argumentando la larga tra-
mitacin del Estatuto. En esta
ruptura, en el interior del gru-
po dirigente, es innegable el
efecto de demostracin de lo
ocurrido en las universidades
catlicas.
Sealamos tres rasgos que
nos parecen fundamentales en
este proceso de ruptura: a) Es
vivido como un climax por el
movimiento estudiantil que
aparece como la nica fuerza
orgnica incontrarrestable en
la Universidad. Las tomas son
vividas como una gesta y ello
lleva a una dinmica muy di-
ferente a la de otras soluciones
que se hubieran vislumbrado.
Pese a los embriones de di-
visin, sobre todo en algunas
universidades, un efecto de
esta dinmica es la identidad
comn del movimiento estu-
diantil como motor y gestor de
la reforma; b) Otro efecto de la
dinmica de la ruptura, en un
plano diferente, es la impor-
tancia crucial que van a adqui-
rir los problemas relativos a la
estructura de poder y direccin
universitarias. En la medida
que stas han sido cuestiona-
das profundamente, se pone a
la orden del da su reemplazo
a travs de mecanismos que ga-
ranticen representatividad. Este
punto ir tomando creciente
importancia en la medida que
a nivel nacional se produce
una fuerte polarizacin po-
ltica, y es en torno a l que
se producirn las divisiones
principales del movimiento de
reforma que, hacia fnales de
esta etapa, pareca un bloque
monoltico; c) Junto a la cul-
minacin del proceso de rup-
tura, el movimiento estudiantil
deja de ser el nico actor. Si
en un primer momento los do-
centes se organizan en torno a
l, posteriormente lo hacen en
forma ms autnoma, identif-
cados con los postulados del
movimiento reformista
15
. Se-
rn ellos los que en el futuro
se convertirn en los actores
principales del proceso y por
los cuales atravesarn las con-
tradicciones fundamentales.
5. Los dos ejes del movi-
miento de reforma
La tercera etapa puede ser
defnida como la del desarrollo
de las medidas de transforma-
cin y de la crisis de las fuer-
zas motoras y de apoyo a la re-
forma y abarca los aos 1967
o 1968 hasta avanzado 1970.
Es posible concebir la cuar-
ta etapa, que abarca los aos
1970 o 1971 hasta 1973, como
un subperodo en la medida
que se ubica en continuidad
en cuanto a la consolidacin
dossier
14
Ver algunos criterios de explicacin del fenmeno de sta Facultad en VAS-
CONI, T. y RECA, I. (1971), Modernizacin y crisis de la Universidad de
Chile, Centro de Estudios Socioeconmicos, Universidad de Chile.
15
Es el caso de la ADIEX en la Universidad de Chile en junio de 1968, y de la
agrupacin de acadmicos en torno a ciertos elementos de la Facultad de Arqui-
tectura en el momento de la toma en la Universidad Catlica.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
81
parcial de un modelo de uni-
versidad; pero donde el rasgo
distintivo es que en la univer-
sidad se refejan ms directa-
mente los procesos polticos
globales y los actores univer-
sitarios se identifcan con los
de la escena poltica social del
pas.
A partir de la ruptura los
procesos universitarios se orde-
nan en torno a dos grandes ejes.
El primero se refere al
establecimiento jurdico ins-
titucional de los mecanismos
de defnicin de las grandes
orientaciones polticas uni-
versitarias y a la constitucin
efectiva de los organismos que
las implementarn. La defni-
cin de la estructura acadmi-
ca formal, de los organismos
colegiados de poder y decisin
en que participan diferencial-
mente los estamentos, de los
organismos presupuestarios,
de los rganos de administra-
cin, de la descentralizacin
territorial de la universidad, y
los procesos de eleccin de las
nuevas autoridades, constitu-
yen uno de los ejes fundamen-
tales del proceso de reforma.
En algunas universidades por
su tamao, composicin y ma-
yor homogeneidad, este proce-
so es ms rpido y cede paso
pronto a la implementacin
de medidas de transformacin
sustantivas. Se trata de las uni-
versidades donde el proceso de
modernizacin parcial haba
sido ms restringido y donde
la mayor homogeneidad y ca-
pacidad de manejo del nuevo
liderazgo pudo impulsar trans-
formaciones de la estructura
y actividad universitarias con
mayor facilidad. Es en estas
universidades donde la base
de apoyo docente a la refor-
ma y a las nuevas autoridades
elegidas permaneci relativa-
mente cohesionada, y donde la
oposicin aislada fue obligada
a polticas puramente defensi-
vas. Es aqu tambin donde la
homogeneidad del liderazgo
se debi al desplazamiento de
una generacin de dirigentes
estudiantiles hacia puestos de
administracin universitaria.
Es el caso de la Universidad
Catlica, lo que no impide que
a partir de 1970 siga la pauta
general.
En la Universidad de Chi-
le, especialmente, el proceso
de defnicin de las orientacio-
nes y mecanismos, en cambio,
refej con mayor fuerza las
opciones polticas a nivel na-
cional y perdur hasta 1972.
En casi todas las instancias de
defnicin se produjo un em-
pate de fuerzas, ya fuera con
la consagracin de autoridades
unipersonales de signo contra-
rio, ya fuera con el paralelis-
mo de autoridades uniperso-
nales de un signo controladas
por organismos colegiados
del signo poltico contrario.
Los diversos confictos a que
esto dio origen tuvieron que
ser solucionados directamente
por las fuerzas polticas a nivel
nacional
16
. Sin embargo, hasta
1971 el empate logr mante-
nerse en la medida que un im-
portante sector docente, hete-
rogneo ideolgicamente pero
identifcado con los postulados
generales de la reforma, con-
serv una relativa autonoma
frente a los dos grandes blo-
ques en que se haba plasmado
la divisin del movimiento de
reforma: la Democracia Cris-
tiana -que aglutin, a partir de
1970, a los grupos que haban
permanecido al margen o en
oposicin- y la izquierda que
se identifc con el gobierno
de la Unidad Popular a partir
de 1970.
El segundo eje se refere
a lo que hemos denominado
transformaciones sustantivas
de la universidad. El perodo
1963-1970 o 71 es el perodo
de las principales transforma-
Manuel Antonio Garretn
16
Por ejemplo la solucin al conficto de 1971 que acord un proyecto de ley
para la convocatoria a elecciones universitarias y la realizacin de un plebiscito
interno sobre las estructuras acadmicas.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
82
ciones que guardan una rela-
cin de continuidad con el si-
guiente en cuanto a:
- Expansin cuantitativa de
la universidad, tanto en rela-
cin al nmero de estudiantes
como de profesores, y en los
aspectos presupuestarios
17
. La
expansin de la matrcula est
ligada a la preocupacin por la
igualdad de oportunidades de
acceso a la universidad.
- Estructura y organizacin
universitarias: creacin de una
estructura de direccin y poder
colegiados y representativos
en las diversas esferas del tra-
bajo, y que van desde los de-
partamentos, pasando por las
agrupaciones acadmicas ms
amplias y llegando hasta las
mximas instancias directivas.
En toda estructura se da una
representacin proporcional
de los tres estamentos: docen-
tes, estudiantes y funcionarios
administrativos. En el caso de
las autoridades unipersonales
de las diversas unidades aca-
dmicas no administrativas se
procede siempre por elecciones.
- La reestructuracin acad-
mica contempla la creacin de
departamentos, institutos y nue-
vos centros interdisciplinarios,
donde se intenta realizar en
conjunto las funciones de in-
vestigacin, docencia y exten-
sin, y es donde las Ciencias
Sociales adquieren un auge
cualitativo y cuantitativo muy
alto. Este proceso fue muchas
veces engorroso e infltrado
por las defniciones jurdico-
institucionales
18
. Junto a es-
ta estructuracin acadmica,
acompaada la ms de las ve-
ces por una normativa jurdi-
co-administrativa que regula-
ba las carreras docentes y fun-
cionarias, se crean y fortalecen
rganos centrales de apoyo al
trabajo de las unidades aca-
dmicas como las ofcinas de
Coordinacin y Planifcacin,
el Fondo de Investigacin, y
los aparatos propiamente ad-
ministrativos.
- Las transformaciones curri-
culares y de pedagoga universi-
taria, de un ritmo necesariamen-
te ms lento, se concretaron en
el denominado Plan Curricular
Flexible que permita al estu-
diante integrar disciplinas de
diversas reas de conocimien-
to a su carrera; en la prolife-
racin de formas pedaggicas
con participacin activa del
estudiante, con talleres y se-
minarios y, en algunos casos,
con mayor nfasis en la parti-
cipacin en las prcticas sobre
terreno.
- La creacin de un meca-
nismo bastante poderoso de
comunicacin
19
que reemplaz
las reducidas y tradicionales
formas de la extensin univer-
sitaria, y que activ la presen-
cia en torno a la Universidad
de un sector social ms am-
plio. Aunque a nivel germinal,
esto se expres en el impulso
de programas de formacin y
capacitacin laboral que en al-
dossier
17
Las matrculas universitarias pasan de 39.665 en 1965 a 76.979 en 1970. La
tasa de escolarizacin entre 19 y 24 aos de edad, en la universidad, pasa del
4,4% al 7,6% en esos aos. En 1970, las vacantes de primer ao aumentan en
15% respecto de 1967. El gasto fscal en educacin universitaria con ndice
100 en 1965 es de 221 en 1970, y el porcentaje en el Gasto Total de Educa-
cin pasa de alrededor del 37% en 1965 a cerca del 40% en 1970. (Fuentes:
Consejo de Rectores, Notas de Poblacin de CELADE, Ofcinas de Admisin
de las Universidades Chilenas, y Direccin de Presupuesto del Ministerio de
Hacienda).
18
Es el caso de los problemas suscitados en la Facultad de Economa de la Uni-
versidad de Chile a mediados de 1970, la creacin de departamentos paralelos
en Arquitectura de la Universidad Catlica, y los Centros Interuniversitarios en
la misma Universidad. En todo caso, siempre estos confictos envolvan una
racionalidad acadmica.
19
En el caso de la Universidad Catlica se crea una Vicerrectora de Comunica-
ciones, por ejemplo. En el caso de la Universidad de Chile, el Departamento de
Extensin adquiere una creciente importancia.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
83
gunos casos alcanz un nivel
masivo, marginal en relacin
al ncleo clsico de la Uni-
versidad
20
.
- Otro plano de transfor-
maciones es ms intangible y
se refere a una dinmica que
se da a nivel de diversas uni-
dades acadmicas y que ex-
ceden las transformaciones
estructurales a que nos hemos
referido. Por una parte, se tra-
ta de un clima favorable a la
experimentacin de formas
de trabajo innovadoras, con el
establecimiento de grupos de
trabajo en terreno de docentes
y estudiantes, con la bsqueda
de nuevas formas de expresin
del trabajo intelectual y arts-
tico, con un cuestionamiento
del estilo tradicional de ense-
anza. Por otra parte, con las
conexiones que se establecen
con diversos sectores sociales
a travs de incipientes formas
de trabajo productivo llevadas
a las prcticas universitarias o
en vinculaciones directas con
organizaciones populares. To-
do ello es ms bien difuso, a
veces parcial y no exento de
difcultades y confictos. Pero
debe ser considerado como
un plano incipiente favoreci-
do por las transformaciones
descriptas.
6. Actores y crisis de la
reforma
El movimiento estudiantil
experimenta una prdida cre-
ciente de importancia como
actor de las transformaciones.
No se trata slo del surgimien-
to de otros actores. Se trata
tambin de las difcultades
que se plantean ahora de en-
contrar un espacio donde se
conjuguen los dos polos que
los constituyen, el corporati-
vo y el poltico social. Inicia-
da la dinmica de la reforma
universitaria, convertida en
poltica ofcial de las nuevas
autoridades, el movimiento es-
tudiantil pierde su rol de motor
de y comienza a girar en torno
a las diversas alternativas que
los otros actores universitarios
plantean. A ello se une la de-
fnicin poltica nacional de
1970 y su necesaria repercu-
sin entre los estudiantes. Fal-
to de tareas propias por cuanto
la institucionalizacin de los
grandes planteamientos de la
reforma entra en contradiccin
con una conciencia ms radi-
calizada y proftica, demanda-
do por la escena poltica donde
s aparecen ante su conciencia
las grandes opciones a las que
desplazar sus capacidades y
lealtades, el polo poltico sub-
sumir al polo corporativo. El
movimiento estudiantil aban-
donar la universidad para
volver a ella como represen-
tante interno de los actores
polticos nacionales y en los
momentos en que se jueguen
tales opciones. Esto se vincu-
la de algn modo a la divisin
del movimiento reformista.
En las universidades en las
que en el movimiento refor-
mista se reconocan diversos
grupos ideolgico-polticos,
tal divisin toma la forma de la
escena poltica nacional, con
la Democracia Cristiana que
Manuel Antonio Garretn
20
Ver BARRERA, M. (1974), Las universidades chilenas y la educacin de
los trabajadores en SCHIEFELBEIN, E. y MCGINN, N, CPU, Santiago de
Chile.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
84
arrastra a los sectores de dere-
cha que van a crecer a medida
que se agudicen los fenmenos
sealados y que se fortalezca
la oposicin ms dura contra
el gobierno de la Unidad Po-
pular -1970- y la Izquierda que
se identifca con ella
21
.
En las universidades en
las que la Democracia Cris-
tiana era el grupo hegemni-
co entre los estudiantes, y en
que ella se identifcaba con
el movimiento de reforma, la
divisin ser interna. La din-
mica del discurso reformista y
su proyeccin nacional de tipo
utpico entra en contradiccin
con la dinmica de institu-
cionalizacin de las polticas
de reforma que administran
quienes fueron los dirigentes
del movimiento de ruptura.
En los procesos concretos de
renovacin el movimiento es-
tudiantil no se encuentra con
su auto-imagen. Rendido a la
evidencia que forma parte de
un proyecto capitalista moder-
nizador, que quiz tuvo una fa-
ceta revolucionaria en los m-
todos de ruptura, pero que es
el agente en la universidad-
del proyecto poltico general
de la Democracia Cristiana,
el movimiento estudiantil se
rompe y seguir una de las dos
tendencias polticas ya sea-
ladas. Pero esta contradiccin
rebas la conciencia posible
de un estudiantado en su ma-
yora de clase acomodada y
separ la dirigencia de la masa
estudiantil que ser progresi-
vamente capitalizada por los
sectores estudiantiles de dere-
cha que se haban identifcado
con las autoridades universi-
tarias separadas de sus cargos
en 1967
22
, situacin que tendr
importancia en el futuro.
Como contraparte, en es-
ta etapa adquiere importancia
fundamental en la implemen-
tacin de la reforma y en la
disputa de sus alternativas, el
movimiento docente que se
identifca inicialmente como
reformista. A l concurren los
docentes ms identifcados
con los grupos polticos que
apoyan al movimiento refor-
mista, pero tambin una vasta
gama de sectores independien-
tes y con ideologas diversas.
En algunas universidades es de
estos ltimos sectores que sur-
girn los ms valiosos aportes
a las orientaciones conceptua-
les y a las polticas universita-
rias despus de la ruptura. Las
motivaciones reformistas son
en el sector docente de las ms
diversas. Hay quienes bus-
can asegurar una determinada
conduccin poltica al movi-
miento, hay otros que se in-
corporan por reivindicaciones
puramente corporativas, como
tiende a ocurrir en las facul-
tades y unidades acadmicas
ms postergadas, hay quienes
intentan generar una ideolo-
ga puramente universitaria a
veces de carcter progresista
pero desligada de la poltica
partidaria, hay quienes de una
oposicin fuerte en los inicios
del movimiento se incorporan
fervientemente luego. Es de-
cir, se trata de un movimiento
heterogneo, de conduccin
difcil excepto en los casos de
aquellos ms politizados. El
movimiento docente obliga
necesariamente a una media-
cin y refraccin de los proce-
sos polticos globales, y oscila
entre los mrgenes de autonoma
que tales mediaciones y refrac-
ciones permiten. En esta etapa
ello es particularmente notorio
y de ah su importancia en las
decisiones que afectan la mar-
cha de la universidad. De al-
gn modo las polticas univer-
dossier
21
En 1969, la Federacin de Estudiantes Chilenos es conquistada por la Izquier-
da en las elecciones estudiantiles, desplazando a la Democracia Cristiana en la
direccin del organismo.
22
El Movimiento Gremialista conquista la Federacin de Estudiantes de la
Universidad Catlica en 1968, desplazando de su conduccin a la Democracia
Cristiana.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
85
sitarias, an cuando procedan
de vertientes externas, tienen
que legitimarse en trminos de
una racionalidad y un discurso
universitarios. Sin embargo,
en la medida que muchos de
los problemas que se plantean
inciden en aspectos de poder
universitario signifcativos en
trminos de imagen nacional,
las consideraciones estratgi-
co tcticas limitan el margen
de esta autonoma
23
. Pero en
todo caso, en el empate insti-
tucional entre fuerzas polticas
polares, que hemos sealado
para algunas universidades,
este sector juega un rol crucial.
Precisamente cuando este sec-
tor se polariza en trminos de
la situacin poltica nacional,
ese empate se romper
24
.
Para muchos la reforma ya
ha cumplido sus fnes y slo
cabe administrarla. Otros sec-
tores buscan en cambio una
nueva orientacin para ella en
concordancia con las transfor-
maciones que se preanuncian
a nivel nacional. La profun-
dizacin de la reforma, la
segunda etapa de la reforma,
la universidad comprometida
con el nuevo proceso nacio-
nal son algunas de las frmu-
las que se plantean. La dife-
rente percepcin de la realidad
de la reforma y su signifcado
tiene importancia en la medida
que hay ah una posibilidad de
replanteamiento de la proble-
mtica universitaria y una des-
mitifcacin de los procesos
vividos, y en la medida que da
una racionalizacin institucio-
nal a las diferentes opciones
polticas que se presentan en el
interior del reformismo
25
. Sin
embargo, tales proyectos al-
ternativos nunca cristalizaron
ni terica ni prcticamente en
frmulas viables y quedaron
encerrados en la problemtica
y racionalidad generales de la
reforma.
7. La reflexin de los pro-
cesos polticos
La ltima etapa que va de
1970 o 71 hasta 1973 es la
que hemos defnido como de
consolidacin parcial de un
modelo de universidad y de
refexin de los procesos po-
lticos generales de la univer-
sidad. Nos centraremos en al-
gunos aspectos distintivos en
relacin al perodo anterior.
Es necesario recordar que
a fnes de 1970 los partidos
de izquierda agrupados en la
Unidad Popular llegan al go-
bierno eligiendo presidente a
Salvador Allende. Se trata de
un gobierno que anuncia trans-
formaciones sustanciales de
la sociedad encaminadas a la
construccin de una va chi-
lena al socialismo
26
.
Desde el inicio el gobierno
enfrenta una oposicin externa
e interna que busca su elimi-
nacin. Pero esta estrategia
de derrocamiento no puede
materializarse si no logra im-
ponerse sobre la estrategia de
neutralizacin del gobierno in-
tentada por el centro poltico,
la Democracia Cristiana. Ello
implica arrastrar a las capas
medias, deslegitimando ante
ellas el sistema poltico con
Manuel Antonio Garretn
23
Es el caso de estructuracin de las Sedes en la Universidad de Chile.
24
Un tercer actor universitario que se incorpora en esta etapa es el estamen-
to administrativo. Su importancia en trminos de conficto, radica, adems del
planteamiento de las reivindicaciones propias de los trabajadores de la Univer-
sidad, en su fuerza relativa para inclinar las soluciones hacia uno u otro bando.
25
Esto est en relacin con el nuevo cariz que tomarn los conceptos de univer-
sidad crtica, comprometida y militante.
26
Ver GARRETN, M.A. (1977). Continuidad y ruptura y vaco terico ideo-
lgico. Dos hiptesis sobre el proceso poltico chileno 1970-1973 en Revista
Mexicana de Sociologa, N. 4.
GARRETN, M.A. (1978), Sentido y derrota de un proyecto popular en Re-
vista Mensaje, Santiago de Chile. GARRETN M.A., MOULIAN, T.(1978).
Anlisis coyuntural y crisis poltica. Las fases del conficto poltico chileno,
1970-1973, Costa Rica, Ed. Educa
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
86
el que se identifcaban, para
hacerles aceptable una solu-
cin de fuerza. Por su parte,
el gobierno intenta realizar un
programa de transformacin
econmica como nica ma-
nera de consolidarse y al mis-
mo tiempo ampliar su base de
apoyo en la medida que la en-
vergadura de su proyecto po-
ltico social exiga una fuerte
mayora nacional que lo apo-
yara para hacerlo viable.
Tambin para el gobierno,
la adhesin al menos tcita de
los sectores medios era un
asunto clave. Sin embargo, es-
te fenmeno fue muchas veces
enfocado desde un punto de
vista economicista en que se
supona que el incremento de
benefcios econmicos asegu-
raba de por s la adhesin de
las capas medias. Al no ofre-
cerles un espacio ideolgico y
poltico -en un discurso terico
ideolgico que les asignaba un
rol estrictamente secundario y,
sobre todo, incierto- se dej el
campo abierto a su manipula-
cin ideolgica por los secto-
res que buscaban arrastrarlas,
en un proceso de fascistiza-
cin creciente, a la estrategia
de derrocamiento. El perodo
1970-73 es escenario de una
lucha poltica que penetra to-
dos los espacios de la sociedad
y que se defne por procesos
combinados de polarizacin
y desinstitucionalizacin que
tienden a deslegitimar el sis-
tema poltico y a preparar las
condiciones para el adveni-
miento de un tipo particular de
autoritarismo.
En lo que respecta a la uni-
versidad y en relacin a las
transformaciones se acentan
los rasgos de expansin cuan-
titativa: personal, estudiantes
y recursos presupuestarios
27
.
Desde el punto de vista de la
Izquierda, la transformacin
universitaria se ligaba fuer-
temente a la expansin de las
posibilidades de ingreso. Des-
de el gobierno esto se confr-
maba, con lo que se responda
coherentemente a las deman-
das que los sectores de opo-
sicin hacan a un gobierno al
que imputaban querer ahogar
los espacios de expresin li-
bre. Desde el punto de vista de
la oposicin, la expansin -es-
pecialmente la presupuestaria-
era agitada para mostrar las
contradicciones del gobierno
y, sobre todo, para ampliar un
campo natural de hegemo-
nizacin creciente.
Pero no slo hay una expan-
sin cuantitativa. Es el perodo
de la consolidacin normativa
de las nuevas estructuras aca-
dmicas, de direccin y poder,
creadas por la reforma, y de la
puesta en ejercicio efectivo de
muchas de ellas. Se trata de la
promulgacin de reglamentos
y estatutos sancionados por los
organismos pertinentes, y de la
resolucin, generalmente por
plebiscito, de las diferencias en
torno a algunos de sus aspectos.
Se acenta tambin la vin-
culacin de la universidad con
los sectores populares.
La identifcacin de los
actores universitarios con los
actos polticos nacionales ter-
mina con las mediaciones, el
discurso y las disputas internas
son cada vez ms refejo direc-
to del dilema y las disputas po-
lticas nacionales. Resuelto el
problema del poder universita-
rio, los confictos internos ya
no sern expresin institucio-
dossier
27
Las matrculas universitarias aumentan de 76.979 en 1970 a 145.663 en 1973.
La tasa de escolarizacin de la poblacin entre 19 y 24 aos en la Universidad
pasa de 7,6% a 13,6%. Las vacantes universitarias de primer ao entre 1970-
1973 aumentan en un 61%. El gasto fscal en educacin superior, con ndice 100
en 1965 y que era de 221,1 en 1970, pasa a 314,7 en 1973 y el porcentaje de
este gasto sobre el gasto total en educacin pasa de un 40% en 1970 a un 50%
en 1973. (Fuentes: Consejo de Rectores, Notas de Poblacin de CELADE, Of-
cinas de Admisin de las Universidades Chilenas, y Direccin de Presupuesto
del Ministerio de Hacienda).
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
87
nal refractada de una proble-
mtica poltica nacional, sino
contenido y manifestaciones
directas de sta
28
. En algunas
universidades su tipo de lide-
razgo y la presencia menos in-
fuyente cuantitativamente de
sectores de izquierda
29
permi-
tieron la mantencin de las me-
diaciones y refracciones insti-
tucionales, y obligaron aun a la
referencia formal a una legiti-
macin universitaria. Mscara
que ocultaba tanto un proceso
de fascistizacin de los grupos
centristas, como el crecimien-
to y consolidacin de aquellos
grupos ms recalcitrantes a
nivel estudiantil, principal-
mente, y docente que son los
que asumirn el control de las
universidades a partir de sep-
tiembre de 1973.
Por otra parte, el movi-
miento estudiantil ya profun-
damente dividido en trmi-
nos de las opciones polticas
nacionales, desaparece como
actor universitario, y su pre-
sencia espordica busca apo-
yar uno y otro bloque cuando
se expresa en la universidad
30
.
Los temas que se privi-
legian son los temas del de-
bate poltico. Este fenmeno
es coadyuvado por una cierta
concepcin que ve el poder
como un problema que se jue-
ga slo en el control del apa-
rato estatal. La salida de la
universidad porque por ah
no pasa el problema del poder
y de la lucha de clases fue
una afrmacin recurrente.
En este perodo es posible
percibir una incipiente coexis-
tencia de dos sistemas uni-
versitarios. Uno expresa una
consolidacin de las medidas
introducidas por las reformas,
an cuando preserva ciertos
rasgos tradicionales. El otro
aparece desgarrado entre la
consolidacin de tales medi-
das y la bsqueda incierta de
nuevas formas y estilos de tra-
bajo que cuestionan incluso las
primeras y que apuntan a cam-
bios ms profundos y radica-
les. Digamos, tambin, que es-
te sistema no logra convertirse
en una alternativa general, no
slo por las reacciones que
provoca debido a sus connota-
ciones poltico sociales en un
clima polarizado, sino tambin
por la difcultad de sus propios
actores de confgurarlo como
algo ms que enclaves o n-
cleos aislados, lo que muestra
la ausencia de nuevos proyec-
tos universitarios que no sean
la reproduccin o continuidad
de las medidas postuladas por
el movimiento reformista.
Esto no es de extraar
en el caso de la Democracia
Cristiana, en la medida que
los planteamientos del pero-
do 1967-1968 son, en parte,
su producto. En el caso de la
izquierda es notoria la falta de
un replanteamiento general
sobre la universidad. No hay
un proyecto especfco capaz
de hegemonizar sectores, si-
no que priman o la visin de
la expansin cuantitativa, o
el desarrollo de enclaves sin
posibilidades de irradiacin, o
al igual que sus adversarios la
visin de la universidad como
parte de un proceso de lucha
por el poder, en que lo esencial
Manuel Antonio Garretn
28
Es lo que ocurre en la Universidad de Chile a partir de la ltima eleccin de
rector y consejo normativo y el plebiscito sobre estructura a mediados de 1972
y de las elecciones en las sedes, en septiembre de ese ao. Una ilustracin del
carcter estrictamente poltico de los confictos internos en este perodo lo dan
los casos de los canales de televisin de la Universidad de Chile y de la Catli-
ca, donde se concentran la mayor parte de los problemas.
29
Es el caso de la Universidad Catlica donde la presencia de la izquierda fue
siempre minoritaria y el estilo de las autoridades mximas buscaba preservar al
menos las formalidades del dilogo.
30
En el caso de la Universidad Catlica, la Federacin de Estudiantes con-
trolada por el Movimiento Gremialista se convierte en uno de los organismos
que a nivel nacional expresa la ms drstica oposicin al gobierno de Salvador
Allende.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
88
es quien controla las estructu-
ras, ms que el contenido que
ellas vehiculizan.
Los conceptos de univer-
sidad militante o compro-
metida no redefnieron nue-
vos proyectos viables, y la
canalizacin poltica externa
fue una de las soluciones ms
frecuentes.
El sentido general de
las transformaciones
universitarias
l. Proyecto universalista y
particularismo de clase
Tanto en la formulacin de
los planteamientos como en las
medidas que se impulsan hay
rasgos universalistas: los con-
ceptos de universidad crtica,
el papel de la ciencia, la demo-
cracia interna, el acceso con
igualdad de oportunidades a la
educacin superior, la unidad
de docencia e investigacin
en la formacin, son algunos
ejemplos de principios de cor-
te universalista. Ellos parecen
ser alimentados por dos gran-
des dinmicas subyacentes: el
derecho universal a la educa-
cin superior y el control de la
sociedad sobre el conocimien-
to y la ciencia. Y sin embargo,
toda la historia de la reforma
universitaria, con sus contra-
dicciones y confictos, es la
historia de la particularizacin
de esa dinmica y principios,
de su apropiacin por parte de
un determinado sector social
que identifca su consolida-
cin y reproduccin social con
tales principios. Un ejemplo
de esto es el de la toma de
los locales universitarios en
los aos 1967-1968: ella es, al
mismo tiempo, gesta de vali-
dez amplia y general y toma de
posesin y sello identifcador
de un grupo poltico particular.
Un ejemplo del proceso pene-
trado por esta contradiccin es
el de la expansin cuantitativa
de la matrcula estudiantil: ella
busca consagrar la igualdad de
oportunidades, pero a la vez
materializa la presencia am-
pliada de los sectores seleccio-
nados socialmente por el sis-
tema educativo. Otro ejemplo,
referido a las estructuras lo da
la organizacin de las unidades
acadmicas: consagracin de
los requerimientos del avance
cientfco y expresin a la vez
de intereses de poder de grupos
determinados.
El drama de la Reforma
Universitaria consiste en la
afrmacin de una dinmica
universalista y su negacin par-
cial en una apropiacin particu-
larista, y este drama se acenta
cuando los actores al captarlo
no pueden superarlo y en sus
intentos permanecen presos de
la misma contradiccin.
2. La universidad de ca-
pas medias
En los procesos de transfor-
macin y renovacin universi-
tarios de mediados de los aos
60 hay, sin duda, determinan-
tes estructurales como los re-
querimientos de un esquema de
modernizacin capitalista que
exige, entre otras cosas, una ca-
lifcacin profesional intensiva
y un aumento de los niveles
generales y especializados del
conocimiento, lo que a su vez
plantea una modernizacin del
aparato cientfco-tecnolgico
que poseen las universidades.
De algn modo la expansin
universitaria se liga a este pro-
ceso. Pero, ms all de las de-
terminantes estructurales, la
contradiccin entre proyecto
universalista y su apropiacin
particularizada se desarrolla a
partir de ciertos rasgos bsicos
de los sectores que componen
la base social de la universidad.
Debido a las determinantes
estructurales la universidad se
convierte en este perodo en
un elemento estratgico del
mercado ocupacional a travs
de dos vas. Por un lado esti-
mulando la movilidad social
a travs del canal profesio-
nal con un aumento masivo
de matrculas que incorporan
nuevos sectores de las capas
medias como estudiantes, que
son los nicos que poseen el
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
89
ttulo de propiedad que les
permite ingresar a la univer-
sidad: la licencia secundaria.
Por otro lado, y esto es lo que
nos interesa destacar aqu, la
universidad misma se convier-
te en un mercado ocupacional
ampliando considerablemente
su planta acadmica, con lo
que incorpora a diversos sec-
tores profesionales al status
de profesor o investigador.
Esta ampliacin obedece
ms a imperativos de movi-
lidad social de ciertos secto-
res medios que a una poltica
cientfca y cultural concomi-
tante con la transformacin
del sistema social
31
. En efecto,
al restringirse, por el tipo de
desarrollo y crecimiento eco-
nmico, las oportunidades de
empleo en el sector pblico y
privado, un mercado ocupa-
cional como las universidades,
provee a los sectores que acce-
den a l estabilidad econmica,
ascenso social y diferenciacin
cultural (a travs de la vincu-
lacin a la comunidad interna-
cional). Estos elementos uni-
dos a la naturaleza especfca
de los sectores medios que
se vinculan a la universidad,
posibilita que sta se convier-
ta en un proyecto poltico para
tales sectores.
Dicho proyecto poltico
se establece primero -en si-
en el seno de la universidad
a travs del sistema de asam-
bleas y consejos que intentan
reproducir, en una especie de
ilusin de poder, el sistema
poltico de la sociedad y que
reivindican cada vez mayores
recursos y autonoma respec-
to del sistema global. Pero en
la medida en que se agudizan
las tensiones sociales en un
proceso de transformacin de
tendencia igualitaria, este pro-
yecto poltico universitario de
los sectores medios se articula
a nivel nacional a travs de dos
canales. Por un lado, a travs
del liderazgo propiamente po-
ltico de los grupos y partidos
que expresan las demandas e
intereses de estos sectores
32
.
Por otro lado, a travs de la ar-
ticulacin gremial de los cole-
gios profesionales que, en este
esquema, aparecen cerrando
el proceso de reproduccin y
consolidacin de estos sectores
medios iniciado en la educa-
cin secundaria. As, la univer-
sidad como institucin es con-
vertida en un proyecto poltico
de aquellos sectores cuyos in-
tereses aparecen amenazados
con la transformacin radical
del sistema social, y arrastra-
da a tomar partido contra esos
procesos de transformacin.
Otros sectores universi-
tarios, cuya base social es la
misma, siguen una radicaliza-
cin poltica opuesta que, sin
embargo, enfrentada a la resis-
tencia de los sectores orienta-
dos hacia alternativas conser-
vadoras, no reformula el mo-
delo cultural subyacente, no
logra por lo tanto proyectarse
efcazmente en los niveles
propiamente universitarios y
es canalizada por los partidos
hacia el trabajo poltico.
Este modelo emergente de
la reforma universitaria con-
sagra, en todo caso, una uni-
versidad que ha superado en
todos los planos la universidad
pre-reforma: institucional, pe-
daggica, cientfca y cultu-
ralmente. Sin embargo, man-
tiene el rol de la universidad
como instancia reproductora
de las desigualdades sociales.
Este modelo encontr acto-
res que no fueron capaces de
comprenderlo y reformularlo.
Unos porque se identifcaban
con l y lo asuman como su
propio proyecto poltico-cul-
tural. Los otros, porque lo re-
formulaban como expansin
cuantitativa o como cambio
Manuel Antonio Garretn
31
Ver FUENzALIDA, E. (sept.oct., 1971), Problemas de Ciencia y Tecnologa
en el paso al desarrollo, en Revista Mensaje, Santiago de Chile.
32
Es fundamental el papel de la Democracia Cristiana, ver GARRETN M.A.,
MOULIAN, T. (1977). Procesos y Bloques () op.cit.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
90
en los grupos de poder, o, per-
cibiendo la trampa, conceban
su reformulacin slo como
una etapa posterior de la re-
volucin social. Nada quita
los progresos alcanzados por
la universidad despus de
aos de reforma; pero le dan
un sello particular, que afrma
parcialmente pero tambin
contradice las dinmicas sub-
yacentes que apuntaban a una
reformulacin radical de la
problemtica universitaria.
3. Espacio semi-crtico y
movilidad social
Para terminar, recordemos
que toda universidad es en re-
lacin al sistema vigente, con
las mediaciones propias de
su trabajo especfco y de sus
fronteras institucionales, un
lugar de tensin entre la re-
produccin y la contradiccin.
Cmo se especifcan estas
categoras en el caso del mo-
delo universitario emergente
de la reforma? Reproduccin
y contradiccin se dan a tra-
vs de las dos funciones que
en el conjunto de la sociedad
cumple esta universidad. Por
un lado, constituye un espacio
cultural parcialmente crtico
que, a travs de sus diversas
tareas incrementa los niveles
de racionalidad social, repro-
duce un orden cultural e ideo-
lgico pero al mismo tiempo
produce tensiones y aperturas
que apuntan a su transforma-
cin. Por otro lado, constituye
un canal fundamental de as-
censo y movilidad de las capas
medias, un espacio necesario a
su reproduccin y a la consa-
gracin de su proyecto polti-
co cultural. Tras esta realidad
subyaca una dinmica que,
ms all de las apropiaciones
particularizadas, apuntaba a
una transformacin ms sus-
tancial y a una redefnicin
profunda del destino de la uni-
versidad en la sociedad y la
cultura.
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
91
Este trabajo es una primera aproximacin a uno de los de-
bates centrales de la Universidad de la Repblica (Udelar) en el
ltimo medio siglo: la discusin del ambicioso plan de reforma
institucional planteado por el Rector scar Maggiolo a media-
dos de 1967
1
. La refexin se desarrolla en un sorprendente vaco
historiogrfco dado que la peripecia de la Universidad luego de
la aprobacin de la Ley Orgnica de 1958, an vigente, no ha
despertado demasiado inters acadmico
2
. Se trata, por tanto, de
Apogeo y crisis del
reformismo univer-
sitario.
Algunos debates en tor-
no al plan Maggiolo
en la Udelar
Vania Markarian*
1
Una versin anterior de este trabajo fue presentada en las Primeras Jornadas de
investigacin del Archivo General de la Universidad de la Repblica, Montevi-
deo, octubre de 2009. La investigacin forma parte de un proyecto colectivo f-
nanciado por el Fondo Clemente Estable de la Agencia Nacional de Innovacin
e Investigacin del Ministerio de Cultura, Uruguay, sobre Procesos de insti-
tucionalizacin de la ciencia en la Universidad de la Repblica, 1950-1973.
2
Entre los trabajos existentes se destaca especialmente el recin publicado de
PARS DE ODDONE, M. B. (2011), La Universidad de la Repblica de la
crisis a la intervencin, 1958-1973, Montevideo, Ediciones Universitarias. Ver
tambin MARKARIAN, V., JUNG, M.E., y WSCHEBOR, I. (2008), 1968: La
insurgencia estudiantil, Montevideo, Archivo General de la Universidad de la
Repblica; y RICO, . y otros (2003), La Universidad de la Repblica desde el
golpe de Estado a la intervencin: Cronologa de hechos, documentos y testi-
monios, junio a diciembre 1973, Montevideo, CEIU, FHCE-Udelar.
* Archivo General de la Universidad
de la Repblica

PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
92
apuntar algunas posibles l-
neas de investigacin en clave
de historia reciente, es decir,
con todas las restricciones de
un abordaje del pasado que
todava no ha defnido con
claridad sus ejes analticos ni
cotejado sus conclusiones con
un cuerpo decantado de pro-
duccin historiogrfca. A esto
se suma la ausencia de los tes-
timonios de los protagonistas,
una tarea pendiente para el
futuro cercano de esta indaga-
cin sobre la Udelar en la se-
gunda mitad del siglo veinte.
Con todas esas limitacio-
nes, estas pginas tratan un
perodo marcado en la memo-
ria de muchos actores por el
enfrentamiento, la violencia y
el deseo de cambios radicales
que efectivamente se vivieron
en esos aos pero que no ter-
minan de explicar la comple-
jidad de la vida institucional
de la poca. Se avanza as en
aspectos poco conocidos de
las batallas que libraron los
universitarios uruguayos hacia
fnales de los sesenta. Luego
de plantear las condiciones de
produccin del Plan Maggio-
lo, en particular el efmero
ambiente de acuerdo con el
Ejecutivo liderado por scar
Gestido y apuntar el impac-
to del universitario brasileo
Darcy Ribeiro, el examen se
centra en los obstculos inter-
nos que enfrent la propuesta.
Se considera, por un lado, la
urgencia de defnir los aspec-
tos puramente fnancieros en
razn de tratarse de una fun-
damentacin de pedidos de
partidas presupuestales. A esto
se suma una breve resea de
las perdurables difcultades de
los actores universitarios para
pensar una estructura alterna-
tiva, perturbar rutinas de fun-
cionamiento y renunciar a los
espacios de poder consagra-
dos por la vieja organizacin
profesionalista mantenida por
la Ley Orgnica de 1958. Se
plantean, adems, las crticas
de la Federacin de Estudian-
tes Universitarios del Uruguay
(FEUU), vinculadas con ideas
en boga sobre el papel de la
institucin en los procesos de
cambio social que se suponan
inminentes a nivel continen-
tal con la Revolucin Cubana
como principal inspiracin y
ejemplo. Se constata, por l-
timo, que mientras el pas se
adentraba en un perodo de
progresivo deterioro de la vida
poltica, mientras irrumpa la
guerrilla y el Estado refnaba
sus potentes instrumentos de
control social, la colectividad
universitaria dej atrs la dis-
cusin sobre su reestructura
interna y se volc de lleno a
apoyar el movimiento de resis-
tencia al autoritarismo del go-
bierno de Jorge Pacheco Are-
co. Se frustr as el proyecto
ms potente de transformacin
de la institucin en la segunda
mitad del siglo veinte.
***
En la dcada posterior a la
aprobacin de la Ley Org-
nica de 1958, que afanz las
estructuras de cogobierno en
la casa de estudios, los actores
universitarios se plantearon
con renovado mpetu la ne-
cesidad de implementar cam-
bios de fondo en la estructura
acadmica. Se trataba, como
ya lo haban formulado los
sectores reformistas de la eta-
pa anterior, de avanzar en la
concrecin de una Universi-
dad nueva, ms integrada al
medio social y ms compro-
metida con el desarrollo de sus
funciones bsicas de docencia,
extensin e investigacin. A
su vez, el crecimiento de la
poblacin estudiantil (que au-
ment un 22% entre 1961 y
1965, mientras los ingresos
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
93
subieron un 54% de 1955 a
1966) acercaba el viejo anhelo
de democratizar la enseanza
universitaria y obligaba a ha-
cer frente a los desafos de la
masifcacin
3
.
Aunque ya se venan perci-
biendo los signos de una grave
crisis econmica, social y po-
ltica, el triunfo del candidato
colorado scar Gestido en las
elecciones de 1966 pareci
abrir un parntesis de confan-
za en la posibilidad de encon-
trarle algn tipo de solucin
dentro de los parmetros tra-
dicionales de resolucin de los
confictos en el pas. Este cli-
ma de esperanza marc tam-
bin un impasse en el progre-
sivo deterioro de las relaciones
entre la Universidad y los po-
deres de turno. Varios polticos
cercanos al Presidente electo,
entre los que se destacaron los
ministros Hctor Luisi y Luis
Hierro Gambardella, posibi-
litaron el acercamiento con el
nuevo Rector de la Universi-
dad, scar Maggiolo
4
.
Adems de ser un recono-
cido ingeniero industrial de
convicciones batllistas, in-
vestigador y consultor sobre
temas de su especialidad, el
Rector tena una larga tradi-
cin de preocupacin y accin
por la problemtica de la edu-
cacin superior y el desarrollo
de la ciencia y la tecnologa
en el pas, incluyendo la fun-
dacin de la Asociacin Uru-
guaya para el Progreso de la
Ciencia en 1948
5
. Durante el
gobierno anterior, dominado
por el Partido Nacional, ha-
ba protagonizado junto a los
otros delegados universitarios
un episodio de enfrentamiento
con las autoridades naciona-
les por sus errticas polticas
de fomento de la investigacin
cientfca y su reticencia a crear
un organismo con ese fn en la
rbita del Poder Ejecutivo y
en acuerdo con los lineamien-
tos de la Udelar
6
. Haba sido
elegido Rector en octubre de
1966 a instancias de un grupo
de profesores que impulsaba
el fortalecimiento de las acti-
vidades de investigacin en la
institucin y su adecuacin a
la nueva realidad local y mun-
dial, contando tambin con el
apoyo de las gremiales de do-
centes y estudiantes
7
.
La reunin entre Gestido y
Maggiolo se realiz el 17 de
enero de 1967. Al da siguien-
te, la Udelar emiti un comu-
nicado que anunciaba un am-
plio plan de relaciones entre el
futuro Gobierno Nacional y la
Universidad de la Repblica
para la necesaria reconstruc-
cin del pas
8
. El 26 de febre-
ro, pocos das antes de asumir
la presidencia, Gestido visit
la casa de estudios para reafr-
mar su voluntad de colabora-
cin. Tal como lo anticiparon
3
Porcentajes calculados en base a cifras de los cuadros 2 y 3 del Distribuido
396/67 (Plan de Reestructuracin de la Universidad presentado por el Rector
de la Universidad scar J. Maggiolo, en adelante citado como Plan Maggio-
lo), julio de 1967, Archivo General de la Universidad de la Repblica, Monte-
video (en adelante citado como AGU).
4
Ver Boletn Informativo de la Gaceta de la Universidad, marzo de 1967, 5, y
Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 15 de febrero de 1967, AGU.
5
Ver MARTNEZ, M.L. (2001). La Asociacin Uruguaya para al Progreso de
la Ciencia, Galileo 23, Montevideo (accesible en http://galileo.fcien.edu.uy/).
6
Ver La renuncia de los miembros del Consejo de Investigaciones Cientfcas
y Tcnicas, s.f. [1966], Archivo Maggiolo (Caja 4, Carpeta 17), AGU. Este ar-
tculo fue publicado como La poltica y la investigacin cientfca, Gaceta de
la Universidad, julio de 1966, 5-7.
7
Ms informacin en MARKARIAN, V. (editora) (2010). Universidad, investi-
gacin y compromiso: Documentos del Archivo Maggiolo, Montevideo: Archi-
vo General de la Universidad de la Repblica.
8
Distribuido 27/967 (Establecimiento de un plan nacional de relaciones entre
el futuro gobierno nacional y la Universidad de la Repblica), 18 de enero de
1967, AGU.
Vania Markarian
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
94
las discusiones previas en el
Consejo Directivo Central
(CDC), los representantes de
todos los rdenes plantearon
sus posiciones frente a esta in-
esperada aproximacin
9
. Los
estudiantes aprovecharon para
dejar establecidos sus princi-
pios y expresar su oposicin
a las polticas econmicas del
gobierno y a la prxima cele-
bracin de la conferencia de
jefes de Estado americanos
en Punta del Este con discur-
sos cargados de llamados a la
lucha revolucionaria y al com-
bate antiimperialista. Gestido
y el Rector, por su parte, en-
fatizaron la posibilidad de una
cooperacin fructfera desde
la diversidad de opiniones y
puntos de vista
10
.
Este frgil acuerdo comen-
z a erosionarse en abril en
medio de las manifestaciones
contra la mencionada confe-
rencia, la ocupacin estudian-
til y el cerco policial al local
central de la Universidad. De
todos modos, el nimo de co-
laboracin con el gobierno
nacional fue seguramente un
incentivo para que Maggiolo
se animara a hacer un audaz
planteo de reestructura aca-
dmica atado al pedido de
partidas presupuestales para
el quinquenio 1968-1972 con
el argumento de que la histo-
ria muestra [] que pueblo y
gobernantes uruguayos, en los
momentos de crisis han pen-
sado siempre que el bien ms
preciado es la educacin
11
.
A comienzos de julio de
1967, present al Consejo Di-
rectivo un Plan de reestructu-
racin de la Universidad de la
Repblica. Se trataba del am-
bicioso programa de reforma
que se conoce actualmente co-
mo Plan Maggiolo aunque,
como l mismo se encarg de
explicar en la presentacin, era
el fruto del esfuerzo colectivo
de muchas personas dentro y
fuera de la institucin para dar
forma a algunas de las viejas
aspiraciones de los sectores re-
formistas de la Universidad
12
.
Las circunstancias y el modo
de presentacin se vinculaban
al legado de la Comisin de
Inversiones y Desarrollo Eco-
nmico (CIDE), organismo
tcnico en la esfera del Poder
Ejecutivo que haba promovi-
do, entre otras muchas medi-
das, la inclusin de instrumen-
tos de planifcacin estatal en
la Constitucin de 1967, como
la Ofcina de Planeamiento
y Presupuesto (OPP). De all
provena la directiva de elabo-
rar presupuestos por progra-
mas, es decir, de asociar las
solicitudes de partidas a cro-
nogramas de actividades para
alcanzar ciertas metas
13
.
Aunque no aspiraba al es-
tudio exhaustivo de la pro-
blemtica universitaria y se
propona como simple base
para la discusin colectiva, el
documento presentado por el
Rector expona sinttica y cla-
ramente los principales desa-
fos que enfrentaba la institu-
cin y planteaba un programa
integral de cambio. Sostena
con frmeza la necesidad de
reorganizar drsticamente la
estructura universitaria, fa-
voreciendo las instancias de
9
Ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 2 de febrero de 1967, AGU.
10
Ver Boletn Informativo de la Gaceta de la Universidad, marzo de 1967, 5-6.
11
Distribuido 396/67 (Plan Maggiolo), julio de 1967, AGU.
12
Ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 7 de julio de 1967, AGU.
13
Por un anlisis de las recomendaciones de la CIDE en materia de re-
forma administrativa del Estado, ver GARC, A. (2002). Ideas y com-
petencia poltica en Uruguay, 1960-1973: Revisando el fracaso de la
CIDE, Montevideo, Trilce. Vale sealar la irona de que el Plan Mag-
giolo se relacionara con las recomendaciones de la CIDE, dado que su
autor se haba opuesto con ardor asus conclusiones en relacin a la edu-
cacin superior (ver por ejemplo su artculo Universidad y CIDE: Una te-
sis colonialista del desarrollo, Marcha, 28 de enero de 1966, 6-7 y 22).
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
95
intercambio horizontal por so-
bre la organizacin federativa
predominante hasta ese enton-
ces. Esto supona armonizar la
estructura por facultades, de-
dicadas fundamentalmente a
la formacin profesional, con
un entramado de nuevos cen-
tros de coordinacin e institu-
tos centrales de investigacin.
Se aducan razones de orden
acadmico vinculadas con la
generacin de condiciones
favorables a la produccin y
transmisin del conocimiento,
as como argumentos de opti-
mizacin de los recursos para
evitar la duplicacin de insta-
laciones y procedimientos
14
.
El plan pona a la investi-
gacin cientfca y tecnolgi-
ca en el centro de la actividad
universitaria a travs de la for-
macin de ms y mejor perso-
nal especializado y con ttulos
de posgrado, el aumento de su
dedicacin horaria, la intensi-
fcacin de sus relaciones con
centros de investigacin ms
desarrollados y la mejora del
equipamiento, el instrumen-
tal y los materiales de apoyo.
Adems, apuntaba a reforzar
la imbricacin de la Univer-
sidad con el sistema nacional
de enseanza pblica a travs
de la creacin de una Facul-
tad de Educacin destinada a
preparar educadores para la
enseanza media y la forma-
cin de maestros de primaria.
A esto se sumaba una renova-
da concepcin de la extensin
universitaria que inclua todas
las actividades de vinculacin
con la sociedad, ya fueran de
asistencia, difusin o investi-
gacin aplicada, y un amplio
programa de previsin social
para todos los funcionarios
y estudiantes
15
. Estas metas
aparecan en el proyecto vin-
culadas a plazos y partidas
especfcas para el quinquenio
siguiente (solicitando al go-
bierno el aumento del porcen-
taje del Producto Bruto Inter-
no, PBI, que se dedicaba a la
educacin superior). A su vez,
el documento indicaba los li-
neamientos que debera seguir
un proceso de transformacin
de ms largo alcance dirigido
a poner a la Universidad al ser-
vicio del desarrollo nacional,
segn se preocup de explicar
Maggiolo a diversos medios
de prensa
16
.
Varios de los planteos b-
sicos del plan se relacionaban
estrechamente con las ideas de
Darcy Ribeiro, un prominen-
te antroplogo y universitario
brasileo que se haba instala-
do en Uruguay en 1964, luego
del golpe de Estado en su pas.
Precedido de su fama como
creador y primer Rector de la
Universidad de Brasilia, donde
haba puesto en funcionamien-
to sus propuestas renovadoras,
Ribeiro mantuvo desde el co-
mienzo una fuerte amistad con
muchos universitarios urugua-
yos
17
. Entre junio y agosto de
1967, dict en Montevideo un
celebrado Seminario de Es-
tructuras Universitarias, or-
ganizado por la Comisin de
Cultura, al que asisti un gru-
po de ms de setenta personas
divididas entre miembros,
asesores y participantes.
Fruto de esta instancia de de-
bate y elaboracin interna, se
editaron tres libros clave para
entender los planes de cam-
bio y la situacin de las dife-
rentes ramas y servicios de la
Universidad en esos aos. El
primero era una extensa ex-
posicin de Ribeiro sobre la
14
Ver Distribuido 396/67 (Plan Maggiolo), julio de 1967, AGU.
15
Ver Ibd.
16
Ver por ejemplo Marcha: Cambio estructural de nuestra Universidad, ju-
lio de 1967, y Exposicin del Rector de la Universidad, Prof. Ing. scar J.
Maggiolo, el 14 de setiembre de 1967 por cadena de televisin en Archivo
Maggiolo (Caja 11, Carpeta 215), AGU.
17
Ver RIBEIRO COELHO, H. (2002). O Exilio de Darcy Ribeiro no Uru-
guay, Aletria: Revista de Estudos de Literatura, Belo Horizonte.
Vania Markarian
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
96
necesidad de reestructurar la
universidad latinoamerica-
na, una tradicin de organi-
zacin y gobierno de la educa-
cin superior enraizada en una
historia comn y fuertemente
marcada por el legado del mo-
vimiento reformista emanado
de Crdoba en 1918. La tarea
del momento era, segn este
autor, abocarse con decisin
a la produccin cientfca para
transformar a las universida-
des del continente en agentes
de cambio social y efectivas
promotoras de la autonoma
integral de sus naciones.
18
En
general, las intervenciones de
los miembros del seminario,
publicadas en dos volmenes
entre 1969 y 1970, expresaban
un ambiente bastante favo-
rable a la reestructura radical
de la institucin de acuerdo a
esos principios
19
.
Sin embargo, las discu-
siones en el CDC mostraron
prontamente las difcultades
del colectivo universitario para
arribar a un programa comn
de transformacin. Aunque los
representantes de todos los r-
denes y servicios afrmaban su
voluntad de cambio y saluda-
ban este primer esfuerzo de ar-
ticular una propuesta concreta,
era claro que no se lograra un
consenso en las escasas se-
manas que restaban para que
se terminara el plazo legal de
presentacin del presupuesto
al Poder Ejecutivo. As, las se-
siones fueron derivando hacia
temas puramente econmicos,
lo cual no era de extraar da-
do que el plan vena atado a la
solicitud de partidas de dine-
ro
20
. Adems, la Universidad
enfrentaba graves y prolonga-
das carencias en ese plano que
la haban llevado a frecuentes
y duros enfrentamientos con
los gobiernos anteriores y no
se haban terminado de so-
lucionar con la asuncin de
Gestido
21
. De hecho, mientras
debatan la reestructura, los
universitarios se seguan mo-
vilizando en protesta por los
atrasos en la entrega de fondos
y las difcultades para cubrir
los gastos bsicos de funcio-
namiento, entre los que se
destacaban los del Hospital de
Clnicas
22
.
De este modo, los reclamos
de salarios y benefcios para
los funcionarios, por un lado,
y las precisiones ms o menos
tcnicas sobre las formas de
calcular el presupuesto y dis-
tribuir los recursos, por otro,
ocuparon largas y a menudo
farragosas reuniones del CDC,
siempre acuciadas por la ur-
gencia de remitir la solicitud
al gobierno nacional. Poco a
poco fue quedando claro que
muchos consejeros eran parti-
darios de resolver rpidamente
el apremiante aspecto presu-
puestal de acuerdo a los plan-
18
Ver RIBEIRO, D. (1968). La Universidad Latinoamericana, Montevideo,
Departamento de Publicaciones de la Universidad de la Repblica. Por una
revisin de esa forma de entender la universidad latinoamericana, ver BER-
NASCONI, A. (2007). Is There a Latin American Modelo of the University?,
Comparative Education Review 52:1.
19
Ver VARIOS AUTORES (1969-70), La estructura de la universidad a la hora
del cambio, 2 volmenes, Montevideo, Departamento de Publicaciones de la
Universidad de la Repblica. Los autores de estos dos libros eran los miembros
plenos del seminario: Juan Jorge Schaeffer, Pablo Carlevaro, Jorge Galeano
Muoz, ngel Rama, Juan Jos Fl, Rufno Larraud, Israel Wonsewer, Luis
V. De Len, Hugo Villar, Hctor H. Ibarlucea, Antonio Cravotto y Domingo
Carlevaro.
20
Ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 7, 12, 17, 24 y 31 de
julio de 1967, AGU.
21
Este clima de enfrentamiento con el gobierno es tema central del libro de
PARS DE ODDONE, B. (2011), La Universidad de la Repblica de la crisis
a la intervencin, Ediciones Universitarias, especialmente pp. 62-81 y 107-19.
22
Ver por ejemplo Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 6 de abril
y 7 de agosto de 1967, AGU.
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
97
teos de los servicios existentes
y postergar indefnidamente la
discusin de fondo sobre su
reestructura. De todas mane-
ras, exista un cierto consenso
en no calcular las peticiones
de recursos como un ndice
del presupuesto anterior, tal
como se vena haciendo hasta
el momento, sino en base a las
necesidades previstas para el
prximo perodo
23
.
A pesar de esta concentra-
cin en las cuestiones presu-
puestales, las frecuentes sesio-
nes del CDC abarcaron toda la
gama de problemas y tensiones
que suscitaban las reformas
contenidas en el documento
del Rector. Por un lado, se fue-
ron poniendo de manifesto los
obstculos que podran surgir
al intentar coordinar los dife-
rentes niveles de la enseanza
pblica en el pas, en especial
en relacin a la pretensin de
inmiscuirse en la formacin
docente
24
. Por otra parte, se
fue haciendo evidente que los
diversos organismos y reas de
la Universidad tenan grandes
difcultades para concebir una
forma de funcionamiento que
superara los vicios y duplica-
ciones del sistema federal con-
sagrado en 1908 y afrmado
por la Ley Orgnica de 1958.
En ese sentido, varios conse-
jeros cuestionaron la creacin
de institutos centrales y de
instancias de coordinacin por
encima de las facultades, al
tiempo que discutan la perti-
nencia de las divisiones entre
reas del conocimiento conte-
nidas en el plan e impugnaban
su concepcin de las tareas de
extensin, especialmente en lo
relativo al lugar que ocupaba
la investigacin aplicada en-
tre las funciones de la institu-
cin
25
. Como forma alternati-
va de pensar la estructura, se
ofreci el ejemplo de la nica
facultad no profesional de la
Universidad, la de Humanida-
des y Ciencias, representada
por su Decano Rodolfo Tlice,
y se insisti en la posibilidad de
crear una Facultad de Ciencias
26
.
Adems de plantear obje-
ciones de orden acadmico, los
consejeros se refrieron repeti-
damente a las disposiciones de
la Ley Orgnica como trabas
para implementar la propues-
ta presentada por el Rector. El
problema era la imposibilidad
de que los servicios centrales
participaran del cogobierno
haciendo que la nueva estruc-
tura acadmica no coincidiera
con los rganos de gobierno
de la institucin. De hecho,
el propio documento se anti-
cipaba a esos razonamientos
al recomendar No modifcar
la Ley Orgnica vigente, pero
asegurar la participacin en el
gobierno de la Universidad de
todos los docentes y alumnos
sin aumentar excesivamente
el nmero de los miembros
de sus rganos de gobierno y
asambleas
27
. Esto se lograra
manteniendo la adscripcin de
los integrantes de los rdenes
a sus respectivas facultades
a los efectos del cogobierno,
23
Ver por ejemplo Ibd., 17 de julio de 1967.
24
Ver por ejemplo Ibd., 24 de julio de 1967.
25
Ver por ejemplo Ibd., 17 de julio de 1967.
26
Ver por ejemplo Ibd., 12 y 31 de julio de 1967.
27
Distribuido 396/67 (Plan Maggiolo), julio de 1967, AGU.
Vania Markarian
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
98
ms all de su participacin en
los nuevos institutos y centros.
Muchos de los reparos de los
consejeros tenan que ver con
el riesgo de propiciar meca-
nismos confusos y excesiva-
mente burocrticos generando
intrincadas dependencias entre
los servicios, pero otros deno-
taban ms preocupacin por la
distribucin del poder interno
y por la defensa de los intere-
ses y potestades dominantes
hasta ese momento.
La discusin sobre la crea-
cin del Centro de Estudios
Latinoamericanos (CEL), pro-
cesada unos das antes de la
presentacin ofcial del Plan
Maggiolo (que lo inclua co-
mo instituto dependiente del
CDC), expres con especial
claridad la frecuente imbrica-
cin entre ambas posiciones.
Se plante entonces tanto la
impropiedad de su adscripcin
a la Comisin Central de Cul-
tura y el desconocimiento de
las prerrogativas del Claustro
como su posible interferencia
con espacios similares en la
Facultad de Humanidades y
Ciencias. Tambin se aprove-
ch la oportunidad para impug-
nar la realizacin del seminario
de Darcy Ribeiro por razones
similares de compatibilidad
con la actividad universitaria
tal como la entendan muchos
consejeros
28
.
A estas crticas centradas
en la distribucin del poder y
la organizacin de la vida aca-
dmica, se sumaron los vehe-
mentes planteos de la FEUU
que viva por ese entonces
una etapa de radicalizacin en
gran medida equiparable a los
procesos de reformulacin que
venan atravesando las izquier-
das del continente al menos
desde el triunfo de la Revolu-
cin Cubana. En el caso de la
FEUU, esto haba implicado,
en los tempranos sesenta, el
abandono del tercerismo en
materia de poltica internacio-
nal que la haba caracterizado
en el perodo anterior, hasta
las luchas por la Ley Org-
nica, con predominio de co-
rrientes anarco-sindicalistas.
La nueva hegemona de so-
cialistas y comunistas tuvo su
apogeo hacia mediados de la
dcada, aunque la Federacin
no perdi nunca su carcter in-
dependiente y su capacidad de
albergar a diferentes corrien-
tes polticas e ideolgicas
29
. A
partir de 1968, la interna cam-
bi otra vez con la afrmacin
de una nueva mayora integra-
da por grupos antes minorita-
rios que propugnaban mtodos
confrontacionales de lucha en
las violentas jornadas de ese
ao. De alguna manera, las
posiciones de la FEUU frente
al Plan Maggiolo ofrecen
una primera aproximacin a
ese proceso de radicalizacin,
aunque, para entenderlo mejor
ser necesario acceder a otras
fuentes, especialmente testi-
monios, que muestren la gama
de discrepancias internas. Por
el momento, interesa notar
que, entre los varios militantes
estudiantiles que participaron
del Seminario de Estructu-
ras de Darcy Ribeiro en 1967,
estaban dos de los futuros siete
integrantes del comit de huel-
ga de 1968, central en la con-
duccin de las protestas de ese
ao: uno representando a los
comunistas y otro a la nueva
mayora radical, lo cual mues-
tra que la preocupacin por la
problemtica institucional era
en principio compartida por di-
versos sectores estudiantiles
30
.
Ese seminario se desarroll
de forma paralela al anlisis
del Plan Maggiolo en dife-
dossier
28
Ver por ejemplo Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 26 de junio
de 1967, AGU.
29
Ver VAN AKEN, M. (1990). Los militantes: Una historia del movimiento
estudiantil uruguayo desde sus orgenes hasta 1966, Montevideo, Fundacin
de Cultura Universitaria, p. 174.
30
Ver RIBEIRO, D., La Universidad Latinoamericana, op. cit. p.282.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
99
rentes mbitos universitarios,
especialmente en los centros
estudiantiles que recibieron
sendos informes elaborados
por la Secretara de Asuntos
Universitarios (SAU) de la
FEUU antes de que el Rector
planteara su propuesta en el
CDC. El Archivo General de
la Universidad de la Repbli-
ca rescat recientemente dos
originales producidos a mi-
megrafo (frmados por Luis
Carriquiry, responsable de la
SAU y delegado de la Federa-
cin ante el CDC) y un par de
manuscritos con comentarios
de un dirigente que no se ha
logrado identifcar. Estos do-
cumentos permiten comenzar
a reconstruir las reacciones
de los estudiantes organizados
frente a la propuesta de refor-
ma universitaria. El primer
informe de la SAU, de mayo
de 1967, presentaba el plan
sin demasiados califcativos y
se adelantaba a tranquilizar a
los militantes asegurando que
el proyecto no plantea ideas
absolutamente novedosas ni
importadas sino que parte de
orientaciones ampliamente ma-
nejadas en nuestra Universidad
a nivel de todos los rdenes
31
.
El segundo informe, de
unos veinte das ms tarde,
pareca responder a reclamos
surgidos con respecto al en-
foque del primer repartido y
trataba de presentar una pers-
pectiva ms crtica. En gran
medida, sin embargo, el texto
mantena un tono defensivo,
atajando las objeciones que
seguramente circulaban en
medios estudiantiles. Se afr-
maba, por ejemplo, que lejos
de constituir un lujo para po-
bres, el desarrollo cientfco es
hoy una exigencia poltica pa-
ra los pueblos subdesarrolla-
dos, al tiempo que se defen-
da la uniformizacin de los
grados acadmicos explican-
do que no se trataba de una
importacin artifcial de expe-
riencias extranjeras. Tambin
se aclaraba repetidamente que
la FEUU haba planteado con
anterioridad algunas lneas de
accin a este respecto que co-
incidan con el nuevo plan
32
.
A diferencia de ambos in-
formes de la SAU, el texto
manuscrito preparado por un
dirigente estudiantil para una
instancia de discusin formal
con autoridades universitarias,
presentaba claros reparos al
planteo de Maggiolo. En gene-
ral, esos reparos no se detenan
demasiado en las propuestas
concretas de reforma sino que
atacaban los sustentos del plan
en su conjunto. En primer lu-
gar, se cuestionaba la pertinen-
cia de calcular el presupuesto
universitario no en base a
consideraciones cualitativas
sino en relacin al PBI, un
ndice que reproduca las des-
igualdades del desarrollo ca-
pitalista. Tambin se alertaba
sobre el peligro de sembrar
falsas ilusiones y caer en
un nuevo fetichismo de las
estructuras, pensando que la
reforma universitaria podra
solucionar los problemas del
pas. En ese sentido, se preve-
na sobre la utilizacin de la
cultura burguesa con un punto
de vista crtico y se llamaba
a ser concientes de la posibi-
lidad de penetracin imperia-
lista y de los riesgos implica-
dos en la tecnocracia y [las]
31
Ver Informe de la Secretara de Asuntos Universitarios: Plan de desarrollo
universitario, 1968-1973, Coleccin Trayectorias Universitarias (Donacin
Frevenza), AGU.
32
Ver Informe de la Secretara de Asuntos Universitarios: Plan de reestructu-
racin universitaria, Coleccin Trayectorias Universitarias (Donacin Freven-
za), AGU. La uniformizacin de grados aluda a la necesidad de distinguir
entre tipos de formacin acadmica y ttulos profesionales, estableciendo la
licenciatura como culminacin del primer ciclo curricular superior y habilita-
cin del ejercicio profesional y el doctorado como nivel siguiente que exiga
trabajo original de tesis.
Vania Markarian
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
100
relaciones con el gobierno.
En defnitiva, se sostena, la
poltica no puede ser susti-
tuida en ninguna discusin
acerca de la pertinencia de una
reforma institucional. En unas
notas rpidas, aparentemente
tomadas en ese mismo inter-
cambio, el annimo dirigente
ironizaba sobre las posturas
del Decano de la Facultad de
Ciencias Econmicas, Israel
Wonsewer: l plantea que
no hay que cerrarse a la plu-
ralidad ideolgica! Yo digo:
Viva el pluralismo! Las fun-
daciones yanquis: dirn lo
mismo? y la AID [Agency for
International Development]
o el BID [Banco Interameri-
cano de Desarrollo]?. Tam-
bin acusaba de hipcrita e
inconsistente la posicin de
quienes, como Carriquiry, es-
taban dispuestos a tomarse en
serio la voluntad de cambio
del Rector
33
.
A juzgar por las posicio-
nes que fueron asumiendo los
delegados estudiantiles en el
CDC por esas mismas fechas,
las crticas planteadas en los
centros tendan a coincidir con
esos reparos. Los representan-
tes de la FEUU comenzaban
generalmente por declarar su
acuerdo con la necesidad de
reformar la institucin, es-
pecialmente en relacin a la
formacin del personal do-
cente de primaria y secunda-
ria dentro de la Universidad,
para luego atacar la propuesta
del Rector por no dar respues-
ta a las urgentes carencias del
funcionamiento cotidiano, po-
ner en peligro el cogobierno,
abrir la puerta a perniciosas
infuencias extranjeras y elu-
dir las causas de fondo de
la crisis nacional, entre otras
falencias. Los dirigentes estu-
diantiles marcaban claramente
sus prioridades al sealar que
la Universidad que queremos
no va a ser posible hasta que
no se produzcan cambios pro-
fundos en la estructura social
del pas
34
.
Estas posiciones no eran
privativas de los estudiantes y
correspondan a un ambiente
general de radicalizacin que
compartan otros miembros
del colectivo universitario.
Sin embargo, se manifestaron
entre los estudiantes con par-
ticular intensidad, anticipando
algunas fsuras que se dieron
en aos posteriores en el am-
biente de concordia interna
que generalmente se atribuye
a la institucin en base a la
responsabilidad universita-
ria de la FEUU y su expe-
riencia de cogobierno
35
. As, la
Federacin, ms rpido y ms
claramente que otros actores
universitarios, fue defniendo
un programa de lucha que so-
la subordinar el abordaje de
la problemtica acadmica a
sus posiciones sobre una situa-
cin nacional e internacional
que demandaba cada vez ms
atencin y compromiso. En
ese contexto, fueron cambian-
do los signifcados asignados
a conceptos de gran circula-
cin y aparente aceptacin
unnime como cogobierno
y autonoma, que tenan sus
races en la tradicin reformis-
ta originada en la Universidad
de Crdoba, al menos, pero
se usaron en esta etapa con el
objetivo prioritario de ubicar a
la Udelar a la vanguardia del
movimiento de oposicin al
gobierno de Pacheco y pro-
mocin de cambios sociales
radicales.
33
Ver textos manuscritos de agosto de 1967, sin autor, 9 folios, Coleccin Tra-
yectorias Universitarias (Donacin Frevenza), AGU.
34
Ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 17 de julio de 1967,
AGU. All se incluye la declaracin favorable de los estudiantes del Instituto de
Profesores Artigas (IPA) a su incorporacin a la Universidad.
35
Ver por ejemplo LANDINELLI, J. (1988). 1968: La revuelta estudiantil,
Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental/Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educacin, pp.10-11.
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
101
Volviendo a las discusio-
nes del Plan Maggiolo en
1967, lo cierto es que tanto
las discrepancias internas co-
mo las urgencias de los plazos
legales, determinaron que el
Consejo no pasara de expre-
sar su apoyo general al plan
de reestructura y se abocara
a discutir los detalles del pro-
yecto de presupuesto que de-
ba presentar al Poder Ejecu-
tivo. El 31 de agosto se elev
efectivamente un documento
que trataba de compatibilizar
una adhesin bsica a la tan
anhelada reforma estructural
con las solicitudes de los ser-
vicios para seguir funcionando
en el esquema existente
36
. A
pesar de lo laborioso del tr-
mite interno, parece claro que
las razones principales de esta
relativa frustracin de las aspi-
raciones de cambio deben bus-
carse afuera de las paredes de
la casa de estudios. De hecho,
el proceso de discusin esta-
ba slo empezando cuando la
crisis social y econmica que
el pas arrastraba desde haca
varios aos deriv en un am-
biente de creciente violencia y
polarizacin.
Despus de algunos inten-
tos de dar soluciones a la crisis
y enfrentando las demandas
encontradas de los diversos
actores y sectores sociales, el
gobierno de Gestido opt f-
nalmente por un camino de
autoritarismo. En octubre de
1967 se implantaron Medi-
das Prontas de Seguridad, con
cientos de detenciones y otras
acciones represivas que deter-
minaron la renuncia de varios
ministros. El nuevo equipo de
gobierno dio un golpe de timn
a la poltica econmica y reto-
m las conversaciones antes
interrumpidas con los organis-
mos fnancieros internaciona-
les. El ambiente de colabora-
cin entre el Poder Ejecutivo y
los dirigentes universitarios se
termin de deteriorar. Muchos
de los tcnicos que haban par-
ticipado de la CIDE y la OPP
ya haban vuelto a sus posicio-
nes acadmicas
37
. Pronto co-
menzaron los rumores de que
se podra llegar a intervenir la
institucin
38
.
Aunque las autoridades se-
guan manteniendo canales de
conversacin con el Ministro
de Cultura Luis Hierro Gam-
bardella, las protestas pbli-
cas del colectivo universitario
no se hicieron esperar
39
. La
FEEU, por su parte, tom al-
gunas medidas que tuvieron un
desenlace inesperado al causar
la momentnea dimisin de
Maggiolo con el argumento
de que los estudiantes estaban
violando los mecanismos de
deliberacin interna de la ins-
titucin. El Rector retorn r-
pidamente a su cargo luego de
un pedido formal del CDC, pe-
ro el incidente volvi a mostrar
los matices existentes dentro
de la comunidad universitaria
tanto sobre la vida acadmica
como en relacin al contexto
poltico general
40
.
La situacin nacional si-
gui agravndose. En diciem-
Vania Markarian
36
Por el trmite del proyecto en el interior de la Universidad, incluyendo la de-
signacin de una comisin para terminar de dar forma al documento, ver Con-
sejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 31 de julio, 7, 14 y 28 de agosto y
11 de setiembre de 1967, AGU; por discrepancias y ajustes con el Poder Ejecu-
tivo en torno al proyecto a enviar al Parlamento, ver Ibd., 11 y 19 de setiembre
de 1967; por gestiones ante la Comisin de Presupuesto del Senado, ver Ibd., 4
y 5 de diciembre de 1967. En esta ltima sesin se planifc una entrevista con
el Presidente Gestido que no se lleg a realizar por la muerte de este.
37
Ver GARC, A. (2002). Ideas y competencia poltica en Uruguay, Montevi-
deo, Ediciones Trilce, p. 129
38
Ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 30 de noviembre de
1967, AGU.
39
Por contactos con Hierro Gambardella, ver Ibd.
40
Ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 20 de octubre de 1967,
AGU.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
102
bre de 1967 muri sorpresi-
vamente Gestido. Su sucesor,
Jorge Pacheco Areco, inaugu-
r su mandato con la clausura
de dos rganos de prensa y la
disolucin de varios partidos
y grupos de izquierda por su
proclamada adhesin a la lu-
cha armada en Amrica Lati-
na. Mientras los movimientos
sociales y los sectores oposi-
tores redoblaban sus protestas
contra las medidas econmi-
cas y el creciente autoritaris-
mo del gobierno, la guerrilla
Tupamara hizo irrupcin en
la vida poltica nacional y un
clima de violencia y enfrenta-
miento se instal en el pas.
En ese marco, las refor-
mas estructurales perdieron
preponderancia en la agenda
poltica nacional y la reestruc-
tura acadmica dej de ser un
tema central en la interna uni-
versitaria. Algunos servicios y
autoridades continuaron con
sus gestiones y proyectos de
cambio durante 1968: el CEL
se inaugur en marzo con un
concurrido seminario sobre
Poltica cultural autnoma
para Amrica Latina; Mag-
giolo viaj a Europa en abril
con la misin de estudiar los
diferentes sistemas de ense-
anza terciaria; y la Divisin
de Arquitectura termin en ju-
lio un detallado anteproyecto
para el Instituto de Matemti-
cas y el Centro de Clculo pla-
nifcados a nivel central, por
nombrar algunos ejemplos
41
.
Sin embargo, el CDC ya no vol-
vi a discutir la reforma integral
de la institucin. Asuntos ms
acuciantes como las acciones
represivas del gobierno y los
renovados rumores de interven-
cin estuvieron en el centro de
sus preocupaciones, junto con
apasionados intercambios sobre
el peligro de aceptar fondos de
organismos internacionales o la
intencin del Poder Ejecutivo
de crear instituciones alternati-
vas de investigacin y ensean-
za superior. Las disrupciones de
cursos, las clausuras de locales,
los atrasos e incumplimientos
presupuestales del gobierno
nacional se volvieron asuntos
de todos los das. En este am-
biente, muchos de los temas
que antes se haban resuelto en
trminos predominantemente
acadmicos o administrativos
se desviaron hacia discusiones
de carcter netamente poltico e
ideolgico.
El Rector, por su parte, em-
pez a dedicar cada vez ms
tiempo y energa a lidiar con
los confictos derivados de los
ataques del Poder Ejecutivo y
las continuas amenazas de vio-
lacin de la autonoma univer-
sitaria. Su actividad pblica
de oposicin al autoritarismo
de Pacheco se hizo aun ms
notoria al integrarse al Movi-
miento Nacional de Defensa
de las Libertades Pblicas jun-
to con otras personalidades y
representantes de organizacio-
nes sociales, polticas y reli-
giosas
42
. En agosto de 1968 se
profundiz el enfrentamiento
con el allanamiento policial
de los locales universitarios,
el pedido del Poder Ejecutivo
al Parlamento de destituir al
CDC y el asesinato del mili-
tante estudiantil Lber Arce
en una manifestacin calleje-
ra. En respuesta a los ataques
del Ejecutivo, el Consejo y el
Claustro haban emitido sen-
das declaraciones que estable-
can la incompatibilidad del
41
Por CEL, ver Gaceta de la Universidad, marzo/abril de 1968; por viaje de
Maggiolo, ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 1 de abril de
1968, AGU; por anteproyecto, ver Archivo Laguardia (Caja 50, Carpeta 6),
AGU, Montevideo. Tambin se avanz en la creacin del Centro de Compu-
tacin. Ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 20 de octubre de
1968, AGU.
42
Este movimiento haba realizado su primer acto pblico en la Universidad
a fnes de 1967. Ver Consejo Central Universitario, Actas de Sesiones, 27 de
diciembre de 1967, AGU.
dossier
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
103
ejercicio de la funcin docente
[en la Universidad de la Re-
pblica] con la ocupacin de
determinadas posiciones en el
actual aparato gubernativo
43
.
Aunque la Universidad con-
taba con el apoyo de grandes
sectores sociales (epitomizados
en el recordado titular de Marcha
La Universidad es el pas
44
),
todos los intentos de media-
cin con el gobierno fracasa-
ron en los meses siguientes en
medio de nuevos allanamien-
tos y otras acciones violentas
por parte de las fuerzas repre-
sivas. En octubre, Maggiolo
fue reelecto en su cargo por la
Asamblea del Claustro
45
. Para
ese entonces, ya era claro que
no haba ni en el gobierno ni
en la Universidad espacios
para impulsar la discusin y
generar acuerdos polticos con
el fn de reestructurar la edu-
cacin superior y promover
el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa en el pas. A nivel
del colectivo universitario, se
fue afanzando la idea de que
slo la transformacin radi-
cal de la sociedad permitira
modifcar la situacin de la
institucin (y no a la inversa),
una perspectiva compartida
por los muchos intelectuales
de izquierda que en el mundo
refexionaban sobre su papel
especfco en los procesos de
cambio revolucionario que se
pensaban inminentes. En ese
marco, los esfuerzos princi-
pales estuvieron destinados a
combatir al gobierno crecien-
temente autoritario de Pache-
co, en estrecha vinculacin
con el cada vez ms comba-
tivo movimiento de protesta.
No se abandon totalmente el
esfuerzo por mejorar el ren-
dimiento acadmico, pero las
prioridades fueron cambiando
en una dinmica de accin y
reaccin con los sectores fran-
camente conservadores que
pasaron a dominar en el go-
bierno e hicieron cada vez ms
difcil la vida universitaria, re-
taceando recursos y acusando
a las autoridades de amparar
las acciones ms violentas de
los estudiantes y de poner a la
institucin al servicio de inte-
reses polticos subversivos. La
situacin sigui empeorando
en el lustro siguiente hasta que
el rgimen autoritario insta-
lado con el golpe de Estado
de 1973 intervino fnalmente
la casa de estudios y dio co-
mienzo a un perodo de ex-
cepcin en la vida universi-
taria que dur casi doce aos.
Como he intentado sugerir en
las pginas precedentes, esta
progresiva oclusin del di-
logo estuvo tambin infuida
por formas contrapuestas de
entender el papel de la Uni-
versidad en los procesos de
cambio social, del signo que
fueran.
Vania Markarian
43
Asamblea General del Claustro Universitario, Actas, 10 de agosto de 1968, AGU.
44
Marcha, 15 de agosto de 1968, portada.
45
Ver Asamblea General del Claustro Universitario, Actas, 25 de octubre de
1968, AGU.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
105
Ante todo mi saludo y agradecimiento a todos los que se han
acercado a participar de este recuerdo de Alfonso. Saludo es-
pecialmente a sus padres y hermanos que avalan esta suerte de
apropiacin que realizamos de su nombre.
En efecto, el argumento de esta ceremonia es la designacin
con el nombre de Alfonso de las instalaciones del Instituto de
Estudios sobre la Ciencia y la Tecnologa, el lugar donde muchos
de los presentes lo conocimos, apreciamos su compaerismo, la
calidad de su pensamiento, la riqueza de su imaginacin socio-
lgica. Pero sobre todo es el lugar donde los que compartimos
el espacio del Instituto aprendimos a quererlo. En este sentido,
no es extrao que surgiera entre nosotros la propuesta de desig-
nar este espacio especfco dentro de la Universidad Nacional de
Quilmes con su nombre, iniciativa que hicieran suya, el seor
Rector y el Consejo Superior.
Sin embargo, no es el afecto hacia Alfonso de parte de sus
compaeros el principal sentido que queremos darle a ello. Mu-
cho ms implicado en el signifcado institucional de la imposi-
cin de su nombre, se trata, sobre todo, de destacar los valores
que representa la fgura de Alfonso en trminos de la vida aca-
dmica de manera tal que simbolice valores que son clave en el
contexto de la universidad.
En homenaje al doctor
Alfonso Buch*
Leonardo Silvio Vaccarezza
* Palabras pronunciadas en la cere-
monia de homenaje al doctor Alfonso
Buch en oportunidad de la imposion
de su nombre a las instalaciones del
Instituto de Estudios sobre la Ciencia
y la Tecnologa de la Universidad Na-
cional de Quilmes, abril de 2011.
Agradecemos al Doctor Vaccarezza
la posibilidad de reproducir su dis-
curso en homenaje a Alfonso, as
despedimos a quien fuera colega,
colaborador de Pensamiento Univer-
sitario y amigo.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
106
homenaje
An en la brevedad de su
vida, Alfonso construy en l
mismo un signifcado com-
pleto y reconocible de virtu-
des acadmicas. Me consta la
importancia que asignaba a la
actividad docente correspon-
diente a las primeras materias
del grado, como as tambin
su preocupacin por salvar los
riesgos del automatismo de la
enseanza y el congelamiento
de los programas de estudio.
Lo mismo puede decirse con
relacin a la enseanza de
post-grado que, sin embargo,
no pudo desempear por mu-
cho tiempo.
Pero en particular, Alfonso
fue un investigador cientfco,
un productor de conocimien-
tos dando por sentado que la
vida universitaria no puede
concebirse cabalmente si no es
con el esfuerzo relevante de la
creacin de conocimientos ori-
ginales, que es en el mbito de
la universidad donde tal crea-
cin alcanza la libertad plena
del pensamiento, se enriquece
ste con la fertilidad de los
cruzamientos de disciplinas,
paradigmas, perspectivas, y
se potencia con el concurso
de distintas generaciones que
constituyen tradiciones de co-
nocimiento como as tambin
destrucciones creativas de los
saberes.
Decir que Alfonso fue un
investigador en la universidad
resulta obvio, an cuando no
pudiramos gozar de su saber
y su produccin por muchos
aos. Por cierto no es discuti-
ble que su principal trabajo es
el estudio sobre el desarrollo
de la fsiologa en la Argentina
y su principal cultor, Bernar-
do Houssay. En este trabajo
se destacan virtudes clave del
trabajo del historiador imbui-
do por una clara mirada socio-
lgica. Las notas que emplea
Alfonso, tanto en la descrip-
cin como en la interpretacin
de los hechos, establecen un
estilo de anlisis sumamente
personal a la vez que maduro y
en muchos sentidos ejemplar.
Hay en esta reunin pre-
sentes algunos de los que l
ha considerado sus maestros
y que pueden dar cuenta, mu-
cho mejor que yo, de la cali-
dad de su trabajo intelectual.
Me permito, solamente, sea-
lar algunos rasgos que hacen
de este trabajo en particular
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
107
Leonardo Silvio Vaccarezza
-pero que ya constituan un
estilo visible en sus primeros
escritos- una pieza de inter-
pretacin, a mi juicio, ejem-
plar. Ante todo, vale la pena
destacar el esfuerzo de reco-
pilacin de documentos e in-
formacin y la minuciosidad
en el ordenamiento y anlisis
del material. Cada signif-
cado emanado de la docu-
mentacin es contrastada en
otras fuentes, muchas veces
interrogadas desde distintas
perspectivas, no solamente
interpretativas sino tambin
documentales.
Mediante una fna articu-
lacin entre la biografa y la
historia, cada personaje que
interviene en su relato inter-
pretativo del trayecto de la f-
siologa argentina recibe una
atencin profunda sobre su
drama personal. En cada per-
sonaje es posible ver, siquiera
bosquejado, las pasiones, los
juicios, las frustraciones que le
van marcando su destino. De
esta manera, la historia es una
historia viva, al tiempo que es-
tas pasiones, frustraciones, lo-
gros y traiciones se entienden
en el marco de amplios proce-
sos en los que se conjugan los
elementos cognitivos con los
polticos y sociales.
Asimismo, en su anlisis
demuestra habilidad para ex-
plorar en los espacios vacos
de las controversias los signi-
fcados ocultos que esgrimen
los protagonistas. Para sealar
un ejemplo, en la polmica
entre dos personajes centrales
del relato se atreve a identif-
car los signifcados no dichos
u ocultos que ambos esgrimen
con respecto al concepto de
creacin original, signifca-
dos que revelan transforma-
ciones sociales en las concep-
ciones cientfcas y epistemo-
lgicas de la ciencia argentina
en su contraste con la ciencia
internacional.
Un procedimiento que en-
riquece, a mi juicio, su an-
lisis, consiste en remitir a la
interpretacin especular de los
hechos: entender los procesos
microsociales de los agentes,
no solamente como conse-
cuencia de o imbricados en
procesos macrosociales, sino
aqullos como espejo de stos
(por ej. las amenazas a la le-
gitimidad institucional interna
de la autoridad universitaria
como espejo de la hora de la
espada de Uriburu). No es un
procedimiento de constata-
cin emprica: la interpretacin
no puede ser esgrimida como
prueba de un hallazgo o vali-
dacin de un hecho. Pero en
cambio es un estmulo imagi-
nativo, el planteo de una hi-
ptesis que enriquece el relato
trasladando los actores a un es-
pacio dramtico superior que le
otorga un nuevo sentido.
De esta manera, Alfonso
rene en su saber de investi-
gador la minuciosidad del ar-
chivista, el rigor de la prueba,
la mirada amplia frente a la
complejidad de los procesos
histricos, la pregunta terica,
la imaginacin frtil para con-
vertir a la historia en un relato
plausible porque la protago-
nizan personajes complejos y
reales. Esto hace su lectura un
ejercicio atractivo y fascinante.
Por ello, an cuando la-
mentablemente (con todos los
sentidos que podemos darle a
esta expresin) fue muy bre-
ve su vida intelectual como
para quedarnos anhelando sus
obras que no fueron, Alfonso
ofrece un modelo, a nuestro
juicio ejemplar, de la tarea del
investigador universitario. No,
por cierto, el nico modelo
posible y necesario en la uni-
versidad pblica, pero cierta-
mente, uno del todo legtimo y
que en l se constituye con las
virtudes esenciales de la visin
crtica, la honestidad intelec-
tual y la exploracin cuidado-
sa de los resultados. Virtudes y
valores stos que nos gustara
permanezcan en las sucesivas
generaciones que, esperamos,
se sucedan en este instituto.
Gracias.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
109
Cul es el ser de la
universidad?
En qu podra conver-
tirse este tipo de institucin?
Existen una o varias formas
de Universidad? Es posible
hallar numerosas y distintas
formas universitarias en una
sola institucin? A lo largo
de la historia, acontecieron
formas dominantes alternati-
vas de universidad? Cules
son las formas de universi-
dad que surgen actualmente
y que deberan llamar nuestra
atencin? Estas son algunas
de las preguntas clsicas en
la tradicin flosfca sobre
la cuestin universitaria- que
el investigador ingls Ronald
Barnett retoma en una publi-
cacin reciente para repensar
el ser y el devenir de la univer-
sidad contempornea.
El argumento central des-
plegado en Being a University
seala que no existe una sola
idea de universidad; por el
contrario, desde sus orgenes
medievales sta ha estado en
permanente mutacin a pesar
de que pervive cierto clster
de ideas que permite compren-
der, aprender e indagar el de-
sarrollo universitario(Pg. 6).
En torno del conocimiento,
la verdad, la discusin, la in-
dagacin, la autenticidad, la
comprensin, la veracidad, la
aplicacin y la crtica entre
otras- se delinean entonces
ciertas fronteras amplias y
abiertas a negociacin sobre lo
que una universidad podra ser
(Pg. 13). El planteo contina
al afrmar que en la actualidad
circulan y emergen distintas
ideas de universidad, las que
podran proyectarse en una
misma institucin. De all que
el autor persiga sistematizar
y analizar crticamente tanto
el derrotero conceptual como
las posibilidades futuras de
la idea de universidad, por lo
que el territorio terico de la
investigacin resulta predo-
minantemente flosfco aun-
que -como advierte Barnett-
algunos ejemplos prcticos
y cierta evidencia emprica
complementan la perspectiva.
Ideas e instituciones
El itinerario propuesto por
el profesor de la Universidad
de Londres se inicia, en la
primera parte del libro, con
la formulacin de la llamada
universidad metafsica, don-
de ciertas formas de conoci-
miento -propias de la tradicin
griega, persa, india o china an-
tigua- prometen un encuentro
inmediato con formas extra-
mundanas de entendimiento y
de salvacin personal, a travs
de una participacin activa en
el desarrollo de un espritu
universal. La reconstruccin
histrica le sirve a Barnett pa-
ra criticar los abordajes que in-
tentan comprender a la univer-
sidad desde el aqu y el ahora
de nuestra modernidad, donde
las ideas de universidad prc-
tica, universidad performati-
va y universidad pragmtica
cobran mayor protagonismo.
Al respecto, advierte sobre la
existencia de una estructura
lingstica de poder en movi-
miento que -de acuerdo a par-
metros performativos y cuan-
tifcables- excluye los lengua-
jes que no resultan del todo
redituables y que termina por
obturar las maneras de nom-
brar a la universidad como de
empobrecer sus posibilidades
futuras (Pg. 15). A lo largo de
todo el anlisis, el autor pro-
cura superar esa cosmovisin,
al concebir a la universidad
como un espacio de imagina-
cin, misterio y posibilidad de
futuro. A la vez, el planteo lla-
ma a recobrar esas aspiraciones
universales presentes en ideas
Ba r n et t , Ron a ld ( 20 11) . Being a University, Series Foundations and Futures of Edu-
cation, London and New York, Routledge, 188 pginas.
reseas
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
110
reseas
tempranas de universidad, en
tanto expresin plena de sus
posibilidades.
Luego aborda el surgimien-
to de la idea de universidad
cientfca, a la que identifca
con la bsqueda sistemtica
de conocimiento mediante re-
glas y formas estrictas que, a
la vez, controlan y regulan ese
saber sobre el mundo. Al igual
que otros trabajos de amplia
difusin que cuestionan la vi-
gencia de esa epistemologa
dominante en las sociedades
contemporneas (Gibbons et. al.,
1997; Nowotny et. al., 2001), en
Being a University se explora
la posibilidad de nuevos posi-
cionamientos epistemolgicos
en el escenario universitario
presente. No obstante, Barnett
tilda de conservadores a cier-
tos planteos -particularmente
al de Gibbons, et. al. (1997)-
dado que considera que res-
tringen esquemticamente las
posibilidades de comprensin
del mundo a slo dos modos
de conocimiento.
Su propuesta plantea -por
el contrario- dos ejes que ver-
tebran diferentes posiciones
epistemolgicas en la univer-
sidad. El primero refere el
inters del trabajo cientfco,
expresado en la dada conoci-
miento para s mismo (validez
del conocimiento en s mismo)
y conocimiento para el mundo
(o utilidad social del conoci-
miento). El segundo eje apun-
ta a situar la produccin de
conocimiento mediante la va-
loracin del conocimiento en
s mismo (aquel generado en la
academia) y del conocimiento
en el mundo (fuera de la aca-
demia). Del cruce de criterios,
Barnett desprende una matriz
con divisiones porosas y en
movimiento. En el cuadrante
a) ubica a la universidad de in-
vestigacin (conocimiento pa-
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
111
reseas
ra s misma y en s misma); en
el b) a la universidad profesio-
nalizada (conocimiento para s
misma y en el mundo); en el c)
a la universidad emprendedora
(conocimiento en s misma y
para el mundo); y fnalmente
en el d) a la universidad para
el desarrollo (conocimiento en
y para el mundo). Siguiendo
el argumento, la universidad
de investigacin ceida tradi-
cionalmente al cuadrante a)
se encuentra actualmente en
movimiento hacia dos direc-
ciones: el cuadrante b) y c);
mientras que el d) permanece
algo vacante aunque vislum-
bra algunos signos afnes a
un posicionamiento activo en
el mundo por parte de ciertas
instituciones, tanto a travs de
la produccin de conocimien-
to como de su utilizacin para
mejorar el ambiente (Pg. 32).
Hacia el fnal de la primera
parte, caracteriza y problema-
tiza la proliferacin de las de-
nominadas universidades em-
prendedora y burocrtica. En
lneas generales, la primera
-desarrollada en profundidad
en la obra de Burton Clark
(1998; 2004)- se asienta en
la creencia en que el valor de
uso del conocimiento debe ser
maximizado; mientras que la
universidad burocrtica -sos-
tiene Barnett- se orienta en un
sentido como la universidad
corporativa, al separarse de
la cultura, y descansar fuer-
temente en formas de gestin
de la organizacin (Pg. 7).
De acuerdo a ciertos analis-
tas, la idea de universidad em-
prendedora resulta un modelo
convergente a nivel global
(Shattock, 2003) o bien un ti-
po de universidad que permi-
tira acomodarse exitosamente
a los cambios en el entorno, al
aumentar su capacidad de res-
puesta y acelerar su trayecto-
ria adaptativa (Brunner, 2006:
86). Por el contrario, al decir
de Barnett, esta confguracin
universitaria relativamente re-
ciente ofrece creciente diversi-
dad y alternativas. Si bien, de
manera general, se vincula con
la bsqueda de crecimiento y
expansin de distintas formas
de capital acadmico e involu-
cra alguna cuota de riesgo en
juego (Pg.37), distingue un
emprendedorismo universita-
rio duro de otro blando y di-
ferencia dos tipos de desarro-
llo: uno con fuerte regulacin
estatal y otro bajo amplias
condiciones de mercado. De
esta nueva categorizacin se
desprende un esquema anal-
tico que permite identifcar y
describir cuatro formas distin-
tas de emprendedorismo uni-
versitario: cvico, moderado,
desenfrenado y reducido. Con
todo, el autor logra demostrar
efcazmente que las diferentes
formas que adopta el empren-
dedorismo en la universidad
resultan de valores e intereses
distintos y de sus interjuegos
(Pg. 40). Es ms, sostiene que
el emprendedorismo desenfre-
nado, fuertemente asociado al
llamado capitalismo acad-
mico, no constituye la nica
alternativa para las universi-
dades. En defnitiva, tambin
perviven otros modos de ser
de la universidad por fuera del
aquel (Pg. 41). A su vez, otras
formas ms blandas, como la
cvica o pblica, proveen es-
pacios ms creativos y gene-
rosos para la vida acadmica.
La conceptualizacin an-
terior resulta fructfera para
indagar cmo ciertas ideas uni-
versitarias, en este caso ligadas
al emprendedorismo, viajan
en el tiempo y en el espacio y
recorren determinados circui-
tos acadmicos y expertos que
las complejizan y transforman,
despojndolas de cualquier
posibilidad lineal de implanta-
cin. Al decir de Barnett, hay
un trabajo arqueolgico pen-
diente -a la vez conceptual,
institucional e ideolgico- al
interior de la universidad em-
prendedora (Pg.41) y, nos
permitimos agregar, tambin de
sus recepciones, reformulacio-
nes y confguraciones en esce-
narios culturalmente dispares.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
112
reseas
Referencias Bibliografcas
CLARK, B. (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organizational
Pathways of Transformation. Oxford, IAU Press & Pergamon.
CLARK, B. (2004). Sustaining Change in Universities: Continuities in Case
Studies and Concepts, en Tertiary Education and Management, N 9.
GIBBONS, M., LIMOGES, C., NOWOTNY, H., SCHWARTZMAN, S., SCO-
TT, PG. y TROW, M. (1997). La nueva produccin del conocimiento, Bar-
celona, Pomares-Corredor.
NOWOTNY, H., SCOTT, PG. & GIBBONS, M (2001). Re- Thinking Science.
Knowledge and The Public in an Age of Uncertainty, Cambridge, Polity Press.
SHATTOCK, M. (2003). Managing Successful Universities, Maidenhead, En-
gland, Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Retomando el desafo plan-
teado al inicio del libro de am-
pliar las capacidades imaginati-
vas, la segunda seccin del es-
crito merece una mencin espe-
cial. All se exploran conceptos
clave que encarnan en formas
histricas de universidad, a tra-
vs de los atractivos pares con-
ceptuales ser y devenir; espacio
y tiempo; cultura y anarqua;
autenticidad y responsabilidad.

Futuro Posible
Finalmente, en el tercer
apartado se despliegan cuatro
mundos posibles o utopas
factibles en el devenir univer-
sitario: la universidad lquida,
la universidad teraputica,
la universidad autntica, y la
universidad ecolgica, a la
que el autor -infuenciado por
una perspectiva posmoderna
en torno de la problemtica
ambiental- adhiere ms ca-
balmente. En esta ltima idea,
profundizada en las conclu-
siones, residira el verdadero
espritu universal e infnito de
la universidad, en tanto reali-
zacin plena de sus posibilida-
des en relacin con el ambien-
te (global, regional y local) y
su mejoramiento.
En sntesis, a diferencia
de la extendida penuria ima-
ginativa que asalta a ciertos
estudios en los ltimos aos,
Being a University logra desa-
rrollar un recorrido conceptual
y lingstico singular sobre la
universidad. Ms all de com-
partir o acordar con las formas
universitarias posibles que
Barnett conjetura en la ltima
seccin, no cabe duda de que
toda la obra convoca de mane-
ra rigurosa y creativa a repen-
sar una trama conceptual den-
sa que albergue y potencie la
aspiracin universal de nuevas
ideas universitarias.
Laura Rovelli*
* Doctora en Ciencias Sociales
(UBA), Profesora e investigadora en
la UNLP
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
113
reseas
Ca zz, Da n iel; I ba r r a , Ed u a r d o y Por t er , Lu is ( coor d in a d or es ) ( 20 10 ) . Las
universidades pblicas mexicanas en el ao 2030: Examinando presentes, imaginando
futuros, Coleccin Educacin Superior, UNAM, Mxico, 567 pginas.
El futuro, espacio inasi-
ble y escurridizo, se plantea
en esta obra colectiva como
un desafo que vale la pena
afrontar. Nos hallamos ante
una invitacin. No para pensar
el futuro a secas, sino para in-
dagar escenarios posibles para
una institucin tan querida y
tan compleja, tan trascendente
y tan plagada de contradiccio-
nes como lo es la universidad
pblica.
Los diecinueve captulos
que componen esta compila-
cin dejan en claro una cues-
tin que no por su simpleza
carece de sentido: la universi-
dad fue, es y continuar siendo
una institucin relevante en el
mundo contemporneo. As se
proyecta. Ocupa un lugar cen-
tral en el entramado de institu-
ciones y mbitos pblicos que
organizan el funcionamiento
de los estados; ocupa un lugar
central en el entrenamiento
de los profesionales que en el
futuro habrn de intervenir en
una sociedad que los necesita;
ocupa un lugar primordial a la
hora de construir conocimien-
to relevante para la resolucin
de interminables problemas
que afectan a nuestra desigual
Latinoamrica; ocupa un lu-
gar importante, tambin, al
asumir la responsabilidad de
promover todo tipo de desa-
rrollo cientfco, tecnolgico y
artstico; y, por ltimo, ocupa
(o tendramos que decir, debe-
ra ocupar) una tribuna privile-
giada en tanto interlocutora de
un estado que la requiere para
imaginar un proyecto de pas.
Sin embargo, como lo sea-
lan los diferentes trabajos que
componen esta obra, dicho lu-
gar central no est garantizado
para siempre: debe reafrmar-
se, recrearse, repensarse, rein-
ventarse a cada instante.
Una de las virtudes del li-
bro es el hecho de hilvanar
un relato que, aunque emitido
desde distintas voces (mayori-
tariamente mexicanas) se pre-
senta a los ojos del lector co-
mo un relato homogneo, im-
bricado con una preocupacin
comn: cul es el devenir de
la universidad pblica? Como
dijimos, la universidad se pre-
senta como una institucin ca-
da vez ms necesaria, pero al
mismo tiempo, cada vez ms
cuestionada.
Producto de un trabajo de
ms de diez aos, durante los
cuales diversos acadmicos
e intelectuales se han reuni-
do, discutido e intercambiado
avances de sus investigacio-
nes, el libro es el resultado del
programa de Auto-estudio
de las universidades pblicas
mexicanas. Ttulo interesante
porque evoca una prctica re-
fexiva: son los universitarios
los que se interpelan a s mis-
mos. El ejercicio es hermenu-
tico, se trata de una hermenu-
tica de la universidad, donde
cada uno de los autores asume
compromisos que lo alejan
de la neutralidad y la objeti-
vidad, y lo acercan a postu-
ras claramente explicitadas y
propositivas.
Sostienen los compilado-
res que cada coautor de este
libro, eso creemos, se asumi
como un acucioso escruta-
dor del presente y el futu-
ro de la educacin desde su
institucin, entendiendo que
refexionar no consiste sim-
plemente en observar normas,
aplicar formatos o registrar
hechos, sino en cuestionar,
conceptualizar y reconstruir
saberes, es decir, en interpretar
cierta realidad problemtica
desde un marco de referencia
que se recrea constantemente
a partir de muy diversos insu-
mos como pueden ser teoras o
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
114
reseas
indicios de comportamientos y
prcticas, y de los dilogos y
conversaciones que se produ-
cen al confrontar tales teoras
con los indicios que presumen
su confrmacin o rechazo
(Pg. 12).
La universidad pblica. Su
confguracin actual, su fun-
cionamiento, su vnculo con el
estado, con la sociedad y con
el mundo mercantil requie-
ren tanto anlisis profundos y
comprometidos como los que
acontecen en este libro, como
tambin la actitud frme de
producir cambios tendientes a
fortalecerla y tambin a depu-
rarla de sus peores vicios. Que
los tiene.
Aquel hilvanado del que
hablbamos, lo que ana las
distintas argumentaciones, po-
dra tal vez hallarse en el ejer-
cicio de exhibir tensiones. Las
tensiones generalmente no se
resuelven, tienen la virtud de
ensearnos sobre la impureza,
la imperfeccin, las fsuras en
este caso de las instituciones
universitarias. En casi ningn
caso resulta tan interesante
resolver dichas tensiones co-
mo mostrarlas, desentraarlas,
mostrar que existen. Y ello es
interesante porque cada vez
que aparece una tensin apa-
rece la pregunta por su histo-
ricidad, por las condiciones
en que surge y las razones que
expliquen su permanente re-
produccin.
En estas pginas intentare-
mos mostrar algunas de esas
tensiones, sin agotarlas ni
abarcar la totalidad de los te-
mas propuestos, que son mu-
chos y de variada intensidad a
lo largo de las 567 pginas que
componen el texto.
La primera de estas tensio-
nes aparece cuando los auto-
res refexionan sobre la auto-
determinacin de la poltica
universitaria, y la contraponen
al avance del estado nacional
y de las autoridades sistmi-
cas. Tensin entre autonoma
y heteronoma. Sufrimos en-
tonces, la endeble formacin y
capacidad poltica e intelectual
de los que desde afuera y des-
de arriba, muestran una visin
anorxica de la educcin supe-
rior, del gobierno y la planea-
cin educativa, que se refeja
en el espejo de la simulacin
oportunista y utilitaria, lo que
lleva a eludir los problemas
reales y vigentes de la socie-
dad de hoy, transformndolos
en mera apariencia con valor
de cambio (Pg. 16). La ra-
zn mercantil, administrativa,
invade los mbitos de decisin
y quita autonoma a una ins-
titucin que pierde su rumbo,
y por momentos deja de lado
sus ms profundos compro-
misos con el pensamiento cr-
tico, el desarrollo cientfco y
la relacin absolutamente in-
condicional con el saber. An-
te ello, los autores observan
una suerte de claudicacin de
la universidad que se muestra
cada vez ms permeable a los
criterios cuantitativos, contro-
ladores, evaluadores y planif-
cadores condensados en el tr-
mino universidad de papel
que propone Luis Porter para
describir la lgica del llenado
de formularios que coloniza el
trabajo acadmico. Ibarra Co-
lado describe con claridad el
callejn sin salida en el cual se
encuentra la universidad: ac-
ciones autoritarias de los go-
biernos de un lado, prcticas
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
115
reseas
totalitarias de los mercados del
otro (Pg. 548).
Una llamativa segunda
tensin, tambin vinculada
con la dimensin poltica de
la universidad, se observa al
confrontar las prcticas de
gobierno existentes ahora en
el interior de la universidad.
Los captulos que analizan el
gobierno universitario intra-
muros muestran cmo se ten-
sionan dos estilos de gobierno
y gestin: los cuerpos colegia-
dos y los rganos unipersona-
les. Consejos Acadmicos y
Rector.
Los cuerpos acadmicos,
colegiados, es decir compar-
tidos estn colmados de dif-
cultades. Se describen como
inoperantes, politizados, clien-
telares y hasta corruptos; inca-
paces de tomar decisiones, o,
convalidando decisiones que
en realidad han sido tomadas
previamente en otros mbitos
unipersonales y jerrquicos.
A esta acusacin de inoperan-
cia, de falta de dinamismo,
de escasa representatividad
(recordemos que los cuerpos
colegiados nacen como un
intento por expresar la plura-
lidad de miradas y de expec-
tativas que portan los distintos
actores que componen la vida
universitaria: profesores, estu-
diantes, personal administrati-
vo, comunidad) se recomienda
superarla a travs del fortaleci-
miento de instancias de gestin
unipersonal. Recomendacin
por lo menos cuestionable. Va
una cita textual: los Consejos
han funcionado como vlvula
de escape institucional para
atender y en ocasiones discu-
tir confictos, sean propios o
ajenos a la universidad, que
tienden a convertir el rgano
colegiado en una tribuna pol-
tica y no en un rgano de au-
toridad acadmica. Se corre el
riesgo de que el rgano cole-
giado desvirte su papel, per-
vierta su funcin (Pg. 219).
Se prev el fortalecimiento del
rol del rector, quien se sugiere
sea elegido slo por los acad-
micos de tiempo completo: se
tratara de transitar a una for-
ma de gobierno que formalice
la autoridad institucional de los
acadmicos y de la academia
(Pg. 229).
La tendencia en Mxico y
en otras geografas parece ser
esta: el fortalecimiento de los
rganos unipersonales, la ver-
ticalidad, la gestin desplazan-
do al gobierno y a la poltica;
la reafrmacin de una fgura
que se discute reiteradamen-
te en el texto: la universidad
empresarial (The enterpre-
neurial university, estudiada
por Burton Clark).
La universidad del futuro,
adems, es pensada en esta
obra prospectiva como una
institucin mucho ms gran-
de, mucho ms abarcadora y
mucho ms comprehensiva
de lo que es hoy. Aumentar
su matrcula, sobre todo en el
nivel de posgrado, atender a
sectores cada vez ms diversos
y tender a abrir sus puertas a
quienes por mucho tiempo se
han encontrado del lado de
afuera. Esta apertura encie-
rra otra tensin vinculada con
el problema de la excelencia
y la calidad. Los autores que
se ocupan del tema (es decir,
la vieja oposicin entre masi-
vidad y calidad) se preocupan
por la enseanza en entornos
masivos, la incorporacin se-
ria y controlada de la ensean-
za a distancia, el control de la
calidad a travs de prcticas de
evaluacin y sobre todo de au-
toevaluacin.
Instituciones de encierro,
carentes de creatividad que f-
nalmente transforman las prc-
ticas de los acadmicos que
obligatoriamente deben tran-
sitar por el mundo de las pu-
blicaciones, los congresos, los
informes y las fechas lmite.
Y, del otro lado, una invita-
cin, un desafo a pensar en
inaugurar espacios amigables
para la creatividad, la imagi-
nacin y la espontaneidad, tan
necesarios tanto para el avance
de la ciencia como para el lo-
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
116
reseas
gro de genuinas experiencias
de enseanza y aprendizaje.
Es por ello que la obra fnali-
za imaginando la disolucin
de la universidad. Razn e
imaginacin son dos prcticas
inherentemente humanas que
por cientos de aos han estado
disociadas; el convite consiste,
pues, en volver a unir aquello
que la modernidad (y tambin
la universidad) se ocuparon de
separar. Para ello, una nueva
arquitectura universitaria debe
aforar, sin puertas de entrada
y de salida, sin certifcaciones
ni califcaciones, sin ordena-
mientos disciplinares: la nue-
va universidad futura se con-
creta en todo espacio social en
el que se produce, transmite y
utiliza el conocimiento, por lo
que pierden sentido las barre-
ras de entrada que otorgaran
la calidad de miembro, pues
todo estudioso y cultivador del
saber es, en s mismo y en sus
actividades con los dems, la
universidad. Universidad so-
cialmente diseminada, ciudad
universitaria total, son foto-
grafas de un futuro-otro segn
los autores, para superar los
escollos de la burocratizacin,
las fronteras disciplinares,
la evaluacin y los controles
externos. Una institucin as,
decimos, as de imposible, por
utpica (por encontrarse en
ningn lugar) cumple la fun-
cin de ensear los problemas
y los obstculos que aquejan la
actualidad.
Ante tamaa disolucin y
como contracara- vale la pena
fnalizar esta resea haciendo
una breve referencia al princi-
pio del libro: all puede encon-
trarse una defensa comprome-
tida y controvertida de la uni-
versidad como institucin (y
de las instituciones en general)
gracias a la fna escritura de
Luca Garay, invitada argen-
tina para dictar una conferen-
cia magistral en el marco de la
presentacin de los resultados
de esta investigacin sobre el
futuro. Su trabajo La dimen-
sin del sujeto en las institu-
ciones universitarias. Desafos
instituyentes futuros, defni-
tivamente interpela. Moviliza.
Conmueve.
Garay defende la fortaleza,
la efcacia y lo imprescindible
de las instituciones sin auto-
complacencia, tamizando esta
defensa con una potente auto-
crtica. Los individuos para
constituirse como sujetos, ms
all de sus mbitos privados y
domsticos, necesitan de los
otros, de relaciones y vnculos
intersubjetivos, de lazos socia-
les que posibiliten la accin
comn. Pero no basta con ello;
necesitan de un tercero que
opere como sostn y garante
de los acuerdos y lealtades que
fundan la accin colectiva; y
este tercero son las institucio-
nes. No parece, en el presente
ni en el futuro inmediato, que
vayamos a generar formacio-
nes sociales equivalentes a las
instituciones, o quizs s. Ante
la incgnita y en el mientras
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
117
reseas
tanto, podemos proponernos
transformar, recrear las que te-
nemos (Pg. 37).
Recrear las instituciones
signifca para la autora, (re)
depositar confanza en la ca-
pacidad creativa y proacti-
va de los sujetos. La mirada
est puesta en ellos, sujetos
concretos que habitan las ins-
tituciones que pueden ser ca-
paces de transformarlas. Pero
para ello, es necesario posar
la mirada sobre dichos suje-
tos. Hagmoslo brevemente:
Garay percibe (entre muchos
otros, mencionamos uno) un
cambio de valor y de sentido
que tiene para la experiencia
estudiantil el paso por la uni-
versidad: si hasta la dcada del
setenta la meta de alcanzar el
diploma profesional se acom-
paaba con una expectativa
de socializacin poltica y/o
de formacin integral, dicha
formacin estara siendo des-
plazada por una necesidad de
urgencia de alcanzar acredita-
ciones y titulaciones. Es por
ello que la participacin de los
estudiantes pero tambin de
los profesores- en instancias
no estrictamente disciplinares
o cientfcas (solidarias, de de-
bate, artsticas y culturales) es
minoritaria y agnica.
De acuerdo con la autora,
no son tanto las instituciones
las que moldean a los sujetos,
sino que ms bien son los su-
jetos quienes deben ser capa-
ces de tomar consciencia de
su capacidad y potencial para
transformar a las instituciones.
De ah la crtica a los sujetos,
pero tambin la expectativa
que deposita en ellos. En es-
te sentido, imaginar un futu-
ro distinto podra consistir en
imaginar sujetos dispuestos a
transformar las instituciones
realmente existentes. Para el
futuro, pero aqu y ahora.
Victoria Kandel*
* Licenciada en Ciencia Poltica
(UBA) y Magster en Ciencias So-
ciales con orientacin en Educacin
(FLACSO, Argentina). Candidata
a Doctora en Educacin por la Uni-
versidad de Buenos Aires. Docente
en grado (UBA) y posgrado (UNR,
UTN).
Ga r ca Gu a d illa , Ca r m en ( 20 10 ) . Educacin superior comparada.
El protagonismo de la internacionalizacin. IESALC-UNESCO/ CENDES/ bid & co editor,
118 pginas.
En los ltimos aos hemos
asistido a una mayor institu-
cionalizacin de la educacin
superior como campo de es-
tudio, en el cual la educacin
comparada abre un importante
espacio de refexin multidis-
ciplinario. El libro que se pre-
senta constituye un documento
de valor terico para especia-
listas, tcnicos e interesados
en los problemas de esta es-
fera del conocimiento. Segn
el enunciado del ttulo, el eje
de anlisis comparativo est
centrado en la internacionali-
zacin como protagonista de
los debates y desafos de la l-
tima dcada, particularmente
en lo que concierne a Amrica
Latina. Si bien la internacio-
nalizacin ha estado presente
a lo largo de la historia de la
universidad, tal como enfatiza
la autora, fue a partir de la se-
gunda mitad del siglo pasado
cuando comienza a ser menos
incidental y ms estructurada.
Especfcamente, a partir de la
dcada del ochenta, la interna-
cionalizacin comienza a for-
mar parte de procesos estrat-
gicos de algunas universidades.
Los diferentes temas abor-
dados en el libro forman par-
te de un ciclo de conferencias
que Carmen Garca Guadilla
dict en el marco de la Ctedra
Andrs Bello en Educacin
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
118
reseas
Comparada de la Universidad
para la Integracin Latinoame-
ricana (UNILA) durante el ao
2009. El punto de convergen-
cia de los temas tratados es la
internacionalizacin en todas
sus formas y estrategias, su
evolucin y proyeccin en un
mundo globalizado y atravesa-
do por intereses contrapuestos
tanto desde algunas perspecti-
vas nacionales como, particu-
larmente, las regionales.
El exhaustivo, actualizado
y claro tratamiento de los di-
ferentes aspectos comparati-
vos en trminos de la interna-
cionalizacin de la educacin
superior est agrupado en seis
captulos.
El primer captulo se centra
en un anlisis global de las din-
micas cuantitativas de la educa-
cin superior a nivel mundial,
con el objeto de tener una base
de comparacin descriptiva y
general de los pases que con-
forman Amrica Latina, como
as tambin de la relacin de
dicha regin con el resto del
mundo. Los diferentes indica-
dores trabajados por la autora
refejan la consolidacin de la
educacin superior como as-
pecto relevante de las polticas
tanto a nivel regional como
global. El contraste de los da-
tos permite situar a nuestra re-
gin en perspectiva para el an-
lisis, el cual se ir profundizan-
do en los siguientes captulos.
El captulo dos explora las
tendencias y tensiones en ma-
teria de educacin superior en
la regin, focalizando en la
importancia de la internacio-
nalizacin como punto emer-
gente en las agendas de la pri-
mera dcada del siglo XXI. La
revisin que realiza Guadilla
de las principales referencias
tericas sobre la internaciona-
lizacin, as como la propuesta
de nuevas categoras analticas
para los escenarios futuros, re-
presenta un aporte signifcati-
vo al campo de estudio.
En el tercer captulo se des-
criben con precisin los aspec-
tos histricos y constitutivos
de la internacionalizacin, y se
presentan las dimensiones en
las que la autora profundiza-
r en los siguientes captulos,
tales como el comercio aca-
dmico en todas sus formas,
los talentos tanto en su faceta
de fuga como la nueva lectura
de circulacin y, fnalmente,
la problemtica del fnancia-
miento como factor clave para
apoyar el proceso.
Las dinmicas mercantiles
mundiales y la privatizacin
internacional de la educacin
superior son las problemti-
cas abordadas en el captulo
cuarto. La tensin existente en
cuanto a concebir a la educa-
cin superior como un servicio
propenso a la venta se analiza
en profundidad a lo largo del
libro y se contrapone a lo ex-
puesto en la Declaracin de la
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
119
reseas
Reunin de la Conferencia Re-
gional de Educacin Superior
2008 en Cartagena, preparatoria
de la Conferencia Mundial de
Educacin Superior de 2009.
El captulo cinco describe
la relevancia del talento para
las dinmicas competitivas,
la visibilidad de los rankings
y con ello el protagonismo
de las universidades de clase
mundial. Como contrapunto se
presentan las tendencias ms
solidarias que se concretizan
en las redes de diferentes ti-
pos, la circulacin de talentos
y los acuerdos regionales.
El ltimo captulo est cen-
trado en el tema del fnancia-
miento, comparando los prin-
cipales indicadores de Am-
rica Latina con otras regiones
del mundo. Este aspecto es
uno de los centrales para poder
iniciar o fortalecer las polticas
de internacionalizacin de las
universidades.
La autora propone una mi-
rada latinoamericana del pro-
ceso de internacionalizacin
de la educacin superior, parti-
cularmente cuando subraya el
consenso de la regin en con-
siderar a la educacin como un
bien pblico. Con los matices
correspondientes, la descrip-
cin exhaustiva de las reali-
dades de los diferentes pases
y las estrategias defnidas por
cada uno para asumir el pro-
ceso de internacionalizacin,
se presenta un diagnstico ac-
tualizado de la temtica y un
material muy valioso que, en-
tre otras cuestiones, jerarquiza
la educacin comparada como
campo de estudio.
Pablo Beneitone
Profesor de la Universidad Nacional
de Lans, Doctorando en Ciencias
Sociales FLACSO-Argentina, Coor-
dinador de Erasmus Mundus Exter-
nal Cooperation Window Lot 18 Ar-
gentina, Bolivia, Per.
Mollis , Ma r cela ; Nu ez J over , J or ge y Ga r ca Gu a d illa , Ca r m en ( 20 10 ) . Po-
lticas de Posgrado y Conocimiento Pblico en Amrica Latina y el Caribe: desafos y
perspectivas, Buenos Aires, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO;
Instituto de Investigaciones Gino Germani.
Este libro compila los re-
sultados de la primera con-
vocatoria del Premio Pedro
Krotsch de Estudios sobre
la Universidad creado por el
Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (CLACSO)
en julio del ao 2009.
El tema de este primer con-
curso, que reproduce el ttulo
del libro, es considerado cru-
cial dentro del campo de estu-
dios sobre educacin superior.
Los trabajos de Marcela Mo-
llis (Universidad de Buenos
Aires) y de Jorge Nuez Jover
(Universidad de la Habana)
que se presentan en esta pu-
blicacin corresponden a un
primer puesto compartido en
el marco del concurso men-
cionado. Estos trabajos son
acompaados por el artculo
de Carmen Garca Guadilla
(CENDES/UCV), de recono-
cida trayectoria en el campo,
en su calidad de jurado de esta
primera convocatoria.
1) MOLLIS, MARCELA:
Imgenes de posgrados:
entre la academia, el
mercado y la integracin
regional.
En este trabajo se analizan
los posgrados creados recien-
temente en Amrica Latina
con el objetivo de develar las
tendencias dominantes en la
regin desde la dcada de los
90, la llamada dcada neolibe-
ral, hasta nuestros das. Para
esto Mollis toma como caso
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
120
reseas
testigo a la macro Universi-
dad de Buenos Aires. A partir de
lo observado la autora elabora
una serie de propuestas / reco-
mendaciones innovadoras para
nuestro contexto local/regional.
En este recorrido la edu-
cacin superior atraviesa dos
tipos de transformaciones: por
un lado, la que afecta al Estado
en relacin al fnanciamiento
de la educacin pblica y, por
otro, el que produce el incre-
mento de la demanda social
por educacin superior. Esto
deriva en una mayor oferta y
la bsqueda de nuevas formas
de fnanciamiento. Se observa
que la tendencia que prim en
este proceso fue el aumento de
ofertas de posgrados arancela-
dos o semi-arancelados en ins-
tituciones educativas pblicas.
Paralelamente, puede apre-
ciarse un crecimiento importan-
te de la oferta privada en edu-
cacin superior. Por otra parte,
tanto en el sector pblico como
privado, comenzaron a introdu-
cirse titulaciones intermedias
permitiendo una salida ms in-
mediata al mercado laboral.
La expansin sealada,
tanto de la oferta como de la
demanda de educacin supe-
rior y posgrados (sobre todo
en el sector privado), inst a
crear instancias institucionales
de evaluacin y acreditacin in-
troduciendo la idea de calidad
en el sistema educativo. Mollis
se pregunta al respecto si sta
tuvo como objetivo elevar la
excelencia de las institucio-
nes educativas o introducir
una lgica tpica de mercado
como lo es la de de satisfacer
al cliente ante los servicios
ofrecidos. En sus propias pa-
labras: ante la explosin de
la demanda por la educacin
pos terciaria (universitaria y
no universitaria) se confgura-
ron respuestas en la direccin
de satisfaccin al cliente
ms que hacia la construc-
cin de una oferta acadmi-
ca planifcada, relevante para
el desarrollo social, cultural,
tecnolgico y cientfco de la
regin (Pg. 20).
Mollis seala que estas
tendencias de cambio en la re-
gin vienen de la mano de una
fuerte idea de racionalizacin
(maximizacin) presupuestaria
expresada en la importancia da-
da a la rendicin de cuentas y a
la correspondencia entre esta
rendicin y la mejora de la
calidad. Mollis resalta que
esta tendencia se da en pos
de (...) satisfacer un principio
econmico fundamental del
capitalismo global: las institu-
ciones de la educacin superior
son herramientas prioritarias
para el desarrollo, el progreso
y la prosperidad econmica
(Pg. 22).
2) NUEZ JOVER,
JORGE: Las polticas
de posgrado, sus
fundamentos conceptuales
y la larga batalla contra el
subdesarrollo.
El captulo comienza ana-
lizando algunas caractersticas
del pogrado y la investigacin
en Amrica Latina y el Cari-
be destacando la desarticula-
cin entre la produccin y el
uso social del conocimiento
reconociendo como principal
causa la carencia de actores
interesados en la produccin
que fjen la agenda. En este
sentido Jover seala que en
Amrica Latina el tejido de
relaciones, la determinacin
de campos de relevancia y
el establecimiento de criterios
de calidad opera de modo di-
ferente a los pases desarrolla-
dos. Las comunidades cientf-
cas con frecuencia estn ms
vinculadas a sus homlogos
de los pases centrales que a
los sectores productivos de
sus pases, mientras los em-
presarios y los gobiernos en
no pocas ocasiones miran pa-
ra otra parte cuando se habla
de investigacin y posgrado
(Pg. 68).
A la falta de articulacin
sealada ms arriba hay que su-
marle que los intereses de los
ms desfavorecidos quedan
por fuera de cualquier tipo de
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
121
reseas
agenda por lo que la innova-
cin que pudiera producirse
es slo representativa de los
sectores de mayores ingresos.
Por tal motivo Jover reclama
una verdadera <<democracia
econmica>> en el que las
demandas representen al con-
junto de la poblacin y para
ello estima imprescindible un
nuevo patrn de produccin
del conocimiento. Para ello,
cuando pensemos en el diseo
de posgrados e investigacin,
debemos tener presente desde
qu vinculacin con la socie-
dad lo estamos haciendo. Esto
deriva, indefectiblemente, en
un debate sobre los fnes so-
ciales del conocimiento ya que
como el mismo autor seala, las
polticas de posgrado e investi-
gacin no son social y poltica-
mente hablando, neutrales.
Ante el fracaso de las rece-
tas tecnocrticas del pasado,
Jover seala que () han sur-
gido en Amrica Latina proyec-
tos sociales alternativos que
formulan objetivos diferentes
(Pg.73). Resalta de esta nue-
va tendencia la orientacin ha-
cia conocimientos funcionales
a las necesidades sociales.
El autor hace un recorrido
por el tema de la pertinencia
social del progrado y la in-
vestigacin concluyendo que
la pertinencia se construye
en un ir y venir entre las ins-
tituciones de educacin supe-
rior (IES) y la sociedad y sus
actores (Pgs.78-79). Seala
como punto de partida de esta
pertinencia su emergencia des-
de redes sociales ancladas en
proyectos nacionales y/o inte-
grados regionalmente. Resalta,
tambin, una serie de puntos en
el mismo sentido tales como:
la incorporacin a la agenda
de los sectores menos repre-
sentados en trayectorias de
conocimiento; ampliar el ac-
ceso, permanencia y egreso a
la educacin superior; vincu-
lar los posgrados con los sec-
tores productivos; reconocer
la complejidad de todo cono-
cimiento; abrirse a modelos
pedaggicos no convenciona-
les; evaluar la evaluacin uni-
versitaria (respecto a su perti-
nencia), etc.
Resumiendo, en propias pa-
labras del autor: hoy, el desa-
rrollo pasa por el conocimien-
to, la ciencia, la innovacin, el
aprendizaje. Para avanzar ha-
cen falta polticas orientadas a
promover el conocimiento: po-
lticas educativas, de posgrado
e investigacin, entre otras. La
educacin superior no puede
en solitario construir tales po-
lticas pero si puede ayudar a
plantearlas correctamente, im-
pulsarlas (Pgs.89-90)
Jover destaca el lugar mar-
ginal de las capacidades de
posgrado e investigacin en
Amrica Latina y el Caribe y
al igual que en el trabajo de
Carmn Garca Guadilla se
seala la concentracin de
estas capacidades en un n-
mero muy reducido de pa-
ses y el efecto que la dcada
neoliberal ha tenido sobre las
mismas.
Queda clara la posicin del
autor a favor de la pertinencia
y la relevancia social del co-
nocimiento y contra la excesi-
va disociacin entre ste y la
produccin. Desde este posi-
cionamiento sugiere diversas
perspectivas desde las cuales
se pueden pensar polticas de
posgrado e investigacin sin
olvidar, como ya se ha seala-
do, la pertinencia social de las
mismas como problema con-
ceptual central.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
122
reseas
La segunda parte del ensa-
yo toma el caso cubano como
testigo de la misma manera
que lo hiciera Marcela Mollis
en el primer captulo del libro
con la Universidad de Buenos
Aires.
3) GARCA GUADILLA,
CARMEN: Heterogeneidad
y concentracin en las
dinmicas geopolticas del
conocimiento acadmico:
refexiones y preguntas para
el caso de Amrica Latina.
Garca Guadilla se pregun-
ta por lo nuevo en relacin al
conocimiento respecto a otros
momentos histricos. Resalta
dos cambios fundamentales.
Por un lado, la centralidad del
capital intelectual como fac-
tor de produccin en lo que se
refere a la innovacin de las
economas y; por otro lado, la
revolucin en el rea de la tec-
nologa de las comunicaciones
que posibilita una interactivi-
dad instantnea entre lugares
remotos. La combinacin de
ambos cambios reposiciona al
conocimiento respecto a la in-
clusin o exclusin del mismo.
Se ha ampliado signifca-
tivamente la potencialidad de
que el conocimiento se distri-
buya pero tambin ha varia-
do su valor. En este sentido
Guadilla marca dos tenden-
cias, la tendencia mercantil y
la tendencia solidaria. Si bien
sostiene que los cambios se-
alados permiten profundizar
sobre la tendencia solidaria,
las relaciones asimtricas con-
tinan. Los conocimientos con
impacto global se generan,
sobre todo, desde las univer-
sidades de clase mundial. En
defnitiva cada vez existe
ms distancia entre pases con
mayor concentracin de co-
nocimientos y los pases que
tienen menos; entre pases
que son capaces de utilizar al
mximo sus propios talentos,
y adems absorber los talentos
de afuera; y los pases que ni
siquiera son capaces de retener
sus propios talentos ni tienen
polticas de <<opciones dis-
pora>> a travs de las cuales
participar en el conocimiento
global (Pg.141).
Guadilla presenta una serie
de datos que a nivel global y
luego a nivel regional mues-
tran tendencias respecto a di-
mensiones de las instituciones
del conocimiento tales como
publicaciones, capacitacin
de alumnos, etc. Dedica parte
del trabajo a la heterogeneidad
y concentracin del conoci-
miento puntualmente referido
al caso latinoamericano. Al
respecto nos advierte que ha-
cia el interior de la regin su-
cede lo mismo que entre sta
y el nivel global. Es decir que
pases como Argentina, Brasil
y Mxico, que presentan una
mayor concentracin regional
del conocimiento, mantienen
una relacin ms estrecha con
centros a nivel mundial que
con centros perifricos de la
misma regin.
Respecto a la colaboracin
en las publicaciones entre in-
vestigadores de distintos pa-
ses es mayor en nuestra regin
que entre pases de regiones
con mayores recursos. Sin
embargo, Garca Guadilla se
pregunta Quines deciden los
temas y las formas de colabo-
racin? y Quines se benef-
cian de sus resultados?
Luego analiza el creci-
miento de los doctorados en
la regin sosteniendo que el
mismo es insufciente. Por otra
parte observa que esta tenden-
cia se concentra sobre todo en
Brasil y Mxico que, juntos,
alcanzan un 71% del alumna-
do de este nivel.
Como dilemas y retos de
la regionalizacin y de la co-
operacin seala sobre todo
que esta tendencia a la in-
ternacionalizacin, regiona-
lizacin con cooperacin es
contraria a la tendencia de la
internacionalizacin puramen-
te mercantil-competitiva, que
est operando de manera encu-
bierta en diversos sectores de
lo privado, lo pblico nacional
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
123
reseas
e internacional, y de manera
declarada en el sector privado
trasnacional (Pg. 149).
Considera dramtica la fuga
de talentos poniendo a Mxico
como ejemplo y seala una di-
versidad de programas que se
han ido implementando con el
objetivo de paliar esta situa-
cin como puede ser RAICES
en Argentina, Chile Global,
Red Caldas en Colombia, etc.
Aborda, por ltimo, un te-
ma de suma relevancia como el
problema que afronta la regin
en trminos de carencia de
auto-confanza y sugiere va-
rias hiptesis al respecto. Con-
cluye sealando, respecto a
Amrica Latina, que () ha-
ce falta mayor fnanciamiento,
efciencia, fuidez, innovacin
en la gestin y sana competen-
cia para que las instituciones
puedan organizar instancias de
regionalizacin cooperativas
que respondan con efectividad
a las demandas crecientes de
una internacionalizacin que
en estos momentos ha pasado
a ser estratgica para las uni-
versidades (Pg.156).
Sin duda que los trabajos
presentados en esta prime-
ra edicin del Premio Pedro
Krotsch auguran un ms que
interesante futuro de esta ini-
ciativa de CLACSO a partir
de lo que obsesionaba a Pedro
La Universidad como Objeto
de Estudio.
Lucas Krotsch*
* Doctor en Ciencia Poltica y profe-
sor de Sociologa de la Educacin de
la Universidad Nacional de Lans.
Pr ego, Ca r los y Va llejos , Os ca r ( com p s . ) ( 20 11) . La Construccin de la ciencia
acadmica. Instituciones, procesos y actores en la universidad argentina del siglo XX,
Buenos Aires, Biblos, 296 pginas.
El libro compilado por Car-
los A. Prego y Oscar Vallejos
atraviesa un eje que ha sido (y
contina siendo) nodal tanto
para el campo historiogrf-
co como para el de los estu-
dios sociales de la ciencia y
la tecnologa: la produccin de
conocimiento cientfco en el
mbito universitario. Procesos
de institucionalizacin discipli-
nar, transformacin de distintos
grupos de investigacin y de la
materialidad de este espacio,
reconfguracin de estructuras
organizativas y de los vncu-
los entablados entre investiga-
cin y docencia son abordados
mediante distintos recortes
temticos y temporales, que
se inician en el contexto pre-
reformista y culminan con la
interrupcin del proceso mo-
dernizador en 1966.
Siguiendo una narrativa
histrica, los primeros artcu-
los presentan distintos estu-
dios de caso centrados en las
primeras dcadas del siglo xx.
A travs de un slido trabajo
documental, Susana Garca es-
tudia la incorporacin del Mu-
seo de la Plata a la universidad
platense, profundizando en el
programa cientfco de una de
sus unidades acadmicas, el
Instituto del Museo/Facultad
de Ciencias Naturales. La nue-
va jerarquizacin territorial
descripta (que abandona la
rbita provincial) se inserta en
un marco general de creciente
y confictiva imbricacin entre
los proyectos acadmicos y el
proyecto nacional. La reorga-
nizacin interna del Museo es
reconstruida dando cuenta de
la creacin de nuevos mbitos
de produccin de saberes (la
forma Instituto), de una nueva
articulacin entre investiga-
cin y enseanza, y de lazos de
circulacin internacional de ma-
teriales e investigadores atra-
vesados por la Gran Guerra.
Los prolegmenos y primeros
ecos de la Reforma subyacen,
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
124
reseas
tras las disputas entre dos pro-
yectos en pugna. En este senti-
do, adems de describir el tra-
zado de las pujas de poder en
el interior de los espacios por
consolidar liderazgos cientf-
cos, plazas laborales y recur-
sos, el artculo se inserta de
algn modo en la indagacin
sobre en trminos de Lud-
mer la defnicin de una epis-
temologa estatal (qu saberes
son promovidos por el Esta-
do). La nacionalizacin de las
instituciones, las referencias
(re)creadas sobre sus culturas
y la propia defnicin de los
planes de estudio se presentan
vinculadas a este marco. Uno
de sus mayores aportes consis-
te, tal vez, en contribuir con un
anlisis emprico para uno de
los grandes procesos en mar-
cha del momento: la alinea-
cin problemtica y compleja
entre ciencia y nacin.
El segundo trabajo presenta
el caso de la institucionaliza-
cin disciplinar de la Qumica
en la Universidad del Litoral
entre 1911 y 1935. Tambin
en este artculo se observa el
proceso de nacionalizacin
de la casa de estudios y las
transformaciones que, junto a
las organizacionales, atraviesan
las articulaciones entre inves-
tigacin y docencia. Gabriel
Matharn describe primero
la autonomizacin de la dis-
ciplina (ligada en sus inicios
a la Farmacia) y la creacin
posterior de un espacio ad hoc
para la investigacin qumica
(el Instituto de Investigaciones
Cientfcas y Tecnolgicas).
La aparicin del laboratorio
como nuevo eje articulador y
la creciente profesionalizacin
son presentadas en conexin
con el desarrollo de nuevos
criterios de legitimacin de la
actividad cientfca. Al mismo
tiempo que se describe la re-
organizacin interna del cam-
po, se introduce el rol ocupado
por mbitos extrauniversitarios
a nivel nacional (la Sociedad
Qumica), el conficto por aca-
parar la voz legitimada para
defnir los criterios de forma-
cin (disputada a su detentora
tradicional, la Universidad) y
los intereses presentes en la
organizacin del trabajo cien-
tfco-tecnolgico en el de-
sarrollo socio-econmico del
pas. Como trabajo inserto
en una investigacin en curso,
brinda herramientas valiosas
para profundizar el anlisis de
un tema poco abordado.
Tambin centrado en la
Universidad Nacional del Li-
toral santafesina, el artculo
de Oscar Vallejos analiza las
implicancias de la transfor-
macin organizacional de la
Universidad con la creacin de
sus distintos institutos. El lu-
gar ocupado por la investiga-
cin, que pasa a estar unida
a una dedicacin exclusiva,
los vuelve un objeto de estu-
dio relevante. La singularidad
del anlisis de Vallejos radica
en analizar estos mbitos, es-
pecfcamente creados para la
investigacin, no solamente
como mbitos diferenciados,
sino como parte del asenta-
miento de nuevas tradiciones
de investigacin. Tradiciones,
cuyo hilo conductor no es dis-
ciplinar, sino que descansa en
el lugar dado a esta praxis en
la visin sobre el conjunto de
la Universidad, en relacin a
la enseanza y, sobre todo, en
los vnculos planteados fuera
de los claustros. El proyecto
que analiza el autor en uno de
los bastiones del reformismo
se inicia en la dcada del 20
y es interrumpido por la inter-
vencin de la casa de estudios
en 1943. Precisamente, no por
que se desterrase la investi-
gacin en s, sino la tradicin
(a la manera de cosmovisin
cientfca y poltica) sostenida
previamente.
Por su parte, Carlos A.
Prego, con la colaboracin de
Luca Romero, toma un esce-
nario que es ya un hito en los
estudios sobre la historia de
las universidades: la Universi-
dad de Buenos Aires a fnes de
los aos 50 con eje en el m-
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
125
reseas
bito acabadamente reconocido
como nodo de la moderniza-
cin, la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales (FCEN).
A diferencia del resto de las
unidades acadmicas, en este
espacio el impulso heredado
del movimiento del 18 contie-
ne un rasgo diferenciado que
implica el logro de un ciclo
completo en la produccin y
transmisin del conocimiento.
Buscando las condiciones que
habran posibilitado este pro-
ceso, Prego focaliza en el pro-
yecto de departamentalizacin
como instancia abocada a ase-
gurar la retroalimentacin en-
tre investigacin y docencia,
piedra angular del proyecto
modernizador. Este proyecto
es presentado como portador
de una nueva idea de Univer-
sidad, heredero de cuestiona-
mientos que lo precedieron y
precursor en su antagonismo
al cientifcismo. Como se des-
prende de los propios discur-
sos de poca citados, suma-
mente valiosos en sus caracte-
rizaciones, los debates polti-
co-acadmicos, que instala (o
muestra) la va departamental,
exceden en buena medida a la
transformacin de las estruc-
turas internas. En este sentido,
grandes temticas del perodo
(como la relacin entre pero-
nismo y universidad, los pre-
ceptos que rigen la creacin
del complejo cientfco-tecno-
lgico nacional en curso, y la
alineacin de los cuadros ins-
titucionales en las coyunturas
polticas abordadas) perma-
necen sin explorar. Elementos
constitutivos de la renovacin
que, a partir de las propias pre-
guntas del autor, podran ser
problematizados para rastrear
continuidades y rupturas en el
imbricado proceso de reorde-
namiento institucional y pro-
fesionalizacin acadmica que
nos ofrece el artculo.
En sintona con el traba-
jo de Prego, Luca Romero y
Jos Buschini focalizan en el
caso del Departamento de F-
sica, dentro de la misma Fa-
cultad (FCEN-UBA), iniciado
durante la gestin de Jos Ba-
bini como interventor a cargo
en 1955. La transformacin
organizacional es abordada
como va de acceso al proce-
so de profesionalizacin de la
actividad cientfca, resaltando
aquellos elementos cualita-
tivos que, segn muestran los
autores, conforman nuevos
criterios de legitimacin de
la actividad, de socializacin
y de transformacin discipli-
nar. El acceso a fuentes docu-
mentales apuntala el estudio,
lo que aporta una dimensin
cuantitativa de las dedicacio-
nes docentes y las especiali-
dades referidas. En el centro
del proceso analizado se en-
cuentra el pasaje de la fsica
terica a la experimental, con
su consecuente impacto en la
prctica docente de la disci-
plina. Si bien es mencionado
el potencial vnculo entre las
nuevas especialidades y el
sector productivo local, va
interesante para indagar en
potencialidades y limitaciones
en un marco de sustitucin de
importaciones, el estudio se
centra en las particularidades
de la constitucin del mbito
universitario y sus tensiones
internas. Los enfrentamientos
entre el grupo de innovadores
y la vieja escuela son recons-
truidos iluminando el cariz de
las nuevas prcticas cientfcas
y de enseanza. El artculo
aborda, en defnitiva, el com-
plejo proceso de conforma-
cin de una cultura cientfca.
A diferencia de los tra-
bajos anteriores, que logran
un dilogo permanente entre
s, el trabajo de Julia Buta, a
quien in memoriam se dedica
el conjunto del libro, y Gabrie-
la Sued, se distancia temtica,
temporal y tericamente del
conjunto. Se trata de un estu-
dio de caso sobre el rol de las
TIC (tecnologas de informa-
cin y comunicacin) en dos
equipos de investigacin del
campo biomdico, pertenecien-
tes a la Fundacin Leloir. Las
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
126
reseas
autoras indagan el impacto de
estas nuevas tecnologas en
las prcticas de investigacin
y en las redes de cooperacin
internacional en las que parti-
cipan estos equipos. Tomando
la Teora del Actor Red (a tra-
vs de los trabajos de Michel
Callon), parten de considerar
la ciencia y la tecnologa como
un continuum en donde huma-
nos y mquinas se integran en
relaciones de cooperacin,
formando acoples colabora-
tivos donde las tecnologas
funcionan como extensiones.
As, describen procesos de
traduccin y enrolamiento, en
donde los actores se entrela-
zan (o se enredan) en alianzas
estratgicas. Si bien argumen-
tan su eleccin por conside-
rarla una va terico-metodo-
lgica adecuada para mostrar
la inexistente discontinuidad
entre ciencia y tecnologa, es
precisamente este entramado,
que permanece como dado,
el que ameritara ser analiza-
do. La transformacin de la
imagen y el rol del cientf-
co artesano y el incremen-
to de las tareas de gestin de
recursos y publicaciones son
abordados sin analizar el por
qu de la introduccin de las
TIC y cules son las particu-
laridades de estas tecnologas
inmateriales. As, el artculo
presenta la descripcin de un
entorno en donde ha crecido la
fgura del cientfco frente a la
pantalla de una computadora,
complejizando tericamente
elementos que parecieran no
revestir demasiada densidad y
omitiendo la indagacin entre
su caso de estudio y algunas
de las grandes problemticas
subyacentes.
Finalmente, tres anexos re-
toman el proceso de moderni-
zacin universitaria y comple-
mentan los artculos centrados
en este contexto. El primero,
a cargo de Mariano Bargero,
Luca Romero y Carlos A.
Prego, sistematiza un conjun-
to de datos estadsticos sobre
las tendencias evolutivas del
presupuesto de la UBA entre
1954 y 1967. Aporta una base
emprica sobre la relacin en-
tre el presupuesto general de
la Nacin, el general educati-
vo y el de educacin superior,
la evolucin del plantel por
categoras docentes en las dis-
tintas Facultades de la Univer-
sidad y la participacin polti-
ca estudiantil (a travs de los
resultados de las elecciones
del claustro desde 1958 has-
ta la previa a la Noche de los
Bastones Largos). El material
recopilado, adems de resaltar
mediante la exposicin de los
datos el caso previamente ana-
lizado de la Facultad de Cien-
cias Exactas y Naturales y la
temprana profesionalizacin
acadmica de su plantel, cons-
tituye un importante insumo
para futuras investigaciones
dadas las serias difcultades
existentes en la informacin
estadstica universitaria.
El segundo anexo, se com-
pone de tres informes produci-
dos por representantes de orga-
nismos internacionales, prece-
didos por una introduccin de
Mara Elina Estbanez. Como
seala Estbanez, los subsidios
obtenidos mediante coopera-
cin cientfca internacional
para equipamientos, becas y
estancias de profesores extran-
jeros fueron un componente
presente en toda la regin. En
particular, para el caso argen-
tino, el proceso moderniza-
dor, alojado en la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales
de la UBA, requera tambin
un recambio de la infraestruc-
tura material que acompaase
el crecimiento de la enseanza
experimental. Se destaca en
este proceso, aunque sin abor-
dar el debate en torno a su ac-
cionar, el peso de la Fundacin
Ford. Precisamente, de los
informes documentales repro-
ducidos, dos corresponden a la
Fundacin, mientras que otro
lo constituye el reporte del f-
sico Ingmar Bergstrom como
experto nuclear contratado por
la UNESCO. La difusin de
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
127
reseas
documentos inditos constitu-
ye un aporte en s, que pone a
disposicin las descripciones
de los visitantes y, con ellas,
las visiones sostenidas en las
evaluaciones expertas sobre
la realidad cientfco-acadmi-
ca de la periferia.
El ltimo de los anexos
reproduce como testimonio
de poca el relato del fsico
Daniel Bes conmemorando la
fgura de Juan Jos Giambini.
Mediante la reconstruccin
de la trayectoria cientfca de
Giambini, el relato de Bes
reconstruye tambin su paso
por la FCEN de la UBA como
partcipe del proceso de trans-
formacin a travs de su paso
por el Departamento de Fsica
(presidido por Giambini entre
1959 y 1966), aportando desde
este ngulo a la temtica ana-
lizada previamente en el libro.
De algn modo, los artcu-
los complementados por los
anexos componen un corpus
que permite pensar en un ar-
co temporal las particularida-
des del mbito universitario
como terreno de produccin
de conocimiento. A travs de
variadas y ricas fuentes do-
cumentales, se reconstruyen
con precisin los debates, los
cambios cognitivos, organi-
zacionales y materiales, y la
transformacin en las tareas
de investigacin y docencia (y
su dinmica de interaccin) en
tres de las grandes universida-
des nacionales.
Deja pendiente el abordaje
de problemticas que, sin ser
parte constitutiva del queha-
cer cientfco-universitario en
sentido estricto, atraviesan ra-
dicalmente la produccin de
conocimiento del perodo. Por
ejemplo, en el tratamiento de la
fase posperonista, permane-
ce vacante el anlisis de la pa-
radojal situacin que combina
esplendor y renovacin cient-
fca-acadmica con el marco
dictatorial vigente. Algo si-
milar puede sealarse para el
contacto entre la ciencia aca-
dmica y la estructura pro-
ductiva. En otras palabras, las
formas en las que este conoci-
miento opera como mercanca
en sintona con el transcurso
de la industrializacin de la
ciencia y las transformaciones
en el proceso nacional de acu-
mulacin de capital.
La contribucin del libro
radica en un doble aspecto.
En primer trmino, por aportar
piezas que permiten ampliar
cualitativamente el estado de
conocimiento sobre la tem-
tica y, en segundo lugar, por
posibilitar el planteo de nue-
vos interrogantes que ameritan
ser profundizados en futuros
estudios. El aporte documen-
tal concentrado en los anexos
habilita, por ejemplo, la pre-
gunta por la conexin entre
los ingentes recursos interna-
cionales destinados a la acti-
vidad cientfca y tcnica uni-
versitaria, y su relacin con
el naciente complejo cientf-
co-tecnolgico nacional. Los
datos brindados sobre la vida
estudiantil abren tambin el
interrogante por las caracters-
ticas del sujeto universitario y
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
128
reseas
sus limitaciones (y potenciali-
dades) como sujeto productor
de saberes en la instancia de
aprendizaje, adems de mero
receptor pasivo. Tambin las
referencias al llamado debate
del cientifcismo y las disputas
sucedidas en torno al enfrenta-
miento de distintas estructuras
institucionales (las poderosas
camarillas) interpelan sobre
la vigencia de los planteamien-
tos. Interrogantes, en defniti-
va, que aporta la lectura a la
hora de pensar en la actualidad
de los debates relatados dentro
del largo (e inacabado) proce-
so de democratizacin del co-
nocimiento.
Mediante un consistente
manejo de fuentes documen-
tales, los trabajos compilados
por Prego y Vallejos recons-
truyen la arena de confictos
presentes detrs de las estruc-
turas universitarias y anali-
zan las concepciones que las
atravesaron, complejizando su
estudio e iluminando un vasto
espectro temtico; herramien-
tas indispensables a la hora de
abordar la construccin hist-
ricamente situada de la cien-
cia acadmica.
Cecilia Grgano
* Becaria CONICET, Centro de Es-
tudios de Historia de la Ciencia y la
Tcnica Jos Babini (UNSAM), Fa-
cultad de Filosofa y Letras (UBA).
Referencias Bibliograficas
LUDMER, J. (1999). El cuerpo del delito. Un manual, Buenos Aires, Perfl.
VARSAVASKY, O. (1969). Ciencia, poltica y cientifcismo, Buenos Aires,
CEAL.
Tor ibio, Da n iel ( Com p ila d or ) ( 20 11) . La Universidad en la Argentina. Miradas
sobre su evolucin y perspectivas, Serie Educacin Superior. Ediciones de la UNLa, 307
pginas.
Este libro, pensado inicial-
mente con fnes pedaggicos
para el curso de ingreso en la
UNLa, realiza en sus nueve
artculos, escritos por distintos
investigadores, un replanteo
de diversos temas que ataen a
la universidad. Los autores in-
dagan en la historia argentina,
en la historia de la universi-
dad, interrogndose por gran-
des temas como la relacin en-
tre universidad y estado, entre
universidad y sociedad. Esta
mirada al pasado, vinculada a
propuestas para el presente,
nos remite a diversos sentidos
que pueden orientar una inda-
gacin en la historia, pudiendo
hacer de su uso experiencial
una referencia para el presen-
te. Por otro lado, es posible re-
currir al anlisis para plantear
preguntas relacionadas con
nuestros problemas actuales,
especialmente vlidas en las
sociedades contemporneas que
han experimentado transforma-
ciones profundas y drsticas.
Tambin se puede acudir a la
historia como fuente inspirado-
ra en la construccin de mitos
(Hobsbawm, 2003). La lectu-
ra del libro es una invitacin
a encontrarse con todos ellos,
expresados con diferente in-
tensidad en la perspectiva de
cada autor. Dada su diversi-
dad temtica, researemos
los artculos que abordan la
universidad en Argentina y
mencionaremos aquellos otros,
que realizando un desarrollo de
diferentes procesos histrico-
sociales, los enmarcan concep-
tualmente.
Vicente Cupo historiza el
nacimiento de la universidad
medieval en el siglo XII pre-
sentando sus cambios hasta el
siglo XVIII, momento en que
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
129
reseas
se defnen dos modelos uni-
versitarios europeos: el napo-
lenico y el humboldtiano, que
sern mencionados en otras
partes del libro a raz de su in-
fuencia en la historia univer-
sitaria argentina. La universi-
dad medieval de los primeros
tiempos es presentada como
una comunidad independiente
de jurisdicciones polticas que
lentamente se libera de la tu-
tela religiosa, rasgo que cobra
relevancia en el abordaje que
realizan otros autores respecto
de la autonoma, temtica eje
del libro.
Alejandro Herrero argumenta
la existencia de una brecha entre
economa y sistema educativo
entre 1862 y 1930. Para esto,
retoma la tesis planteada por
Tedesco respecto de la fun-
cin poltica de la educacin
argentina reconstruyendo un
proceso histrico que intenta
mostrar un sistema educati-
vo orientado a conformar una
repblica de ciudadanos ilus-
trados. El predominio de esta
fnalidad respecto de otras, co-
mo la preparacin de sujetos
para incorporarse al proceso
productivo, revelara esta bre-
cha, en un momento de gran
crecimiento econmico poste-
rior a 1890.
Carlos Mara Vilas, en su
excelente artculo, presenta las
distintas formas que, desde f-
nes del siglo XIX hasta fnes
de 1990, adopta el Estado en
la historia, articulndolo con
los procesos capitalistas de
desarrollo y expansin, tanto
a nivel global como nacional.
Presta especial atencin al sur-
gimiento del Estado de Bien-
estar y su desmantelamiento
por las polticas conocidas co-
mo Consenso de Washington.
Diego Pereyra en su artcu-
lo, intenta una mirada sobre la
Reforma diferente de la can-
nica, proponiendo la idea de
una reforma permanente. En-
fatiza su carcter de proceso
de larga duracin, de mayor
extensin que los hechos de la
revuelta estudiantil en Crdo-
ba, situndolos en una historia
general de la universidad ar-
gentina. Desde esta perspec-
tiva, desarrolla los confictos
y reclamos estudiantiles de la
UBA entre 1904 y 1906 como
comienzos del proceso refor-
mista. Realiza una breve refe-
rencia de los acontecimientos
de Crdoba, relacionando la
fuerza de la demanda estu-
diantil con los rasgos insti-
tucionales rgidos de dicha
universidad que actuaron po-
niendo freno a los impulsos de
cambio. Contina su anlisis
abordando otros aspectos: una
interpretacin sobre el pro-
ceso de reforma, los debates
generados, sus diversas deri-
vaciones y legados culturales.
Formula una explicacin que
se asemeja a la admitida en
la bibliografa sobre el tema:
la consideracin del proceso
reformista como parte de una
puja por ganar posiciones en la
sociedad, entre clase media en
ascenso y grupos tradicionales
resistentes a seguir perdiendo
poder, en el contexto de demo-
cratizacin del sistema polti-
co local en la primera dcada
del siglo. Finalmente aborda
el tema del legado reformista,
para lo cual presenta dos tra-
diciones intelectuales discre-
pando sobre el signifcado de
la reforma: los reformistas y
los antirreformistas. Mientras
los primeros construyen una
narracin de los hechos como
una gesta heroica y se ubican
en una posicin anti estatista;
los otros, cercanos a la tradi-
cin nacional y popular del pe-
ronismo, denuncian la desna-
turalizacin del sentido trans-
formador original. Su pro-
puesta se orienta a recuperar
lo mejor de ambas tradiciones
culturales para el debate uni-
versitario actual. Esta proposi-
cin sobre la recuperacin de
los legados puede ser pensada
tanto en relacin a las dispu-
tas sobre la apropiacin de los
sentidos de la reforma como a
los cambios en lo que ha signi-
fcado reforma / antirreforma
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
130
reseas
desde el 18 hasta hoy. Traba-
jos recientes (Yuszczyk, 2010;
Pons, 2010) sobre las disputas
en torno a los sentidos refor-
mistas en la universidad cor-
dobesa entre el 55 y los aos
de radicalizacin poltica, dan
a conocer las diferentes im-
pugnaciones y reconocimien-
tos de la reforma que se reali-
zan al interior del movimiento
estudiantil al comps de sus
transformaciones polticas e
identitarias. Estas investiga-
ciones, contribuyen a mostrar
la manera en que construimos
la experiencia pasada desde el
presente, en los casos referi-
dos, desde cada presente (que
ya son pasados). Entonces, la
contextualizacin histrica de
las tradiciones o legados refor-
mista aparece como una tarea
necesaria para su rescate desde
los problemas y proyectos ac-
tuales. Por otra parte, en otro
artculo de este libro, Valeria
Surez, retomando para su
anlisis el rectorado de Risie-
ri Frondizi, afrma el carcter
heterogneo de la reforma. Si
se interpretan los hechos de
Crdoba desde esta perspecti-
va, se puede percibir que, co-
mo es conocido, involucraron
tanto los reclamos polticos e
institucionales que se expre-
saron en la autonoma y cogo-
bierno, como los vnculos en-
tre estudiantes y gremios o la
experiencia que trastoca las je-
rarquas durante la ocupacin
estudiantil de septiembre de
1918 (Portantiero,1978).Todo
nos recuerda que en el origen
ms que una identidad que se
preserva, existe la diversidad
y la discordia (Foucault,1992).
Georgina Hernndez y
Laura Garbarini proponen ca-
racterizar el sistema educativo
en Argentina durante los go-
biernos peronistas del perodo
19461955, especialmente el
sistema universitario, desde
una clave interpretativa que
ubica a los proyectos educati-
vos condicionados por distin-
tos proyectos polticos y eco-
nmicos. Construyen un relato
histrico que se inicia en los
30 y se concentra en el pro-
ceso histrico peronista. En la
trama de este relato, resaltan
como elemento indito de las
primeras presidencias de Pe-
rn, la integracin econmica,
social y poltica de la clase
obrera. El enfoque propuesto
respecto de las universida-
des en el primer peronismo,
destaca el desafo asumido
de generar un nuevo modelo
universitario que acompae
la transformacin nacional,
diferente a la reforma del 18.
Los nuevos grupos dirigentes
universitarios, producto de
los recambios docentes expe-
rimentados con la interven-
cin peronista, impugnaron la
universidad reformista como
reducto de la clase privilegia-
da, ajena a la clase obrera. Es
as, que las dos leyes univer-
sitarias promulgadas durante
el peronismo, abandonan los
principios reformistas. Las au-
toras, diferencindose de las
interpretaciones que caracteri-
zan el primer peronismo en la
universidad como un perodo
negativo y oscurantista, resal-
tan medidas que constituyeron
avances en la democratizacin
universitaria: la creacin de la
Universidad Obrera Nacional
(UON), relacionada con el sis-
tema productivo y las necesi-
dades regionales y la gratuidad
de la enseanza universitaria
que permiti un crecimiento
sostenido de la matricula. Los
trminos positivos asumidos
en el punto de vista de las au-
toras, de escasa presencia en
la bibliografa sobre el tema,
abonan la construccin de un
debate. Este artculo entra en
polmica, por ejemplo, con la
mirada de Sarlo (2001), quien
destaca la intencionalidad neu-
tralizadora de los opositores
mantenida por el peronismo
en la universidad. Por otra
parte, la perspectiva de estas
autoras, discutira con otras re-
construcciones que buscan dar
cuenta de tensiones y matices
del peronismo en la universi-
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
131
reseas
dad. En esta lnea, Buchbinder
(2005), seala que la interven-
cin peronista fractura la co-
munidad acadmica; destaca
la ampliacin de la matricula
pero, considera tambin, que
la institucin universitaria
result curricularmente una
versin algo gastada de la
universidad reformista.
Carlos Casali, abordar tam-
bin la UON, concentrndose
en los debates parlamentarios
producidos en el tratamiento
del proyecto de su creacin.
Previamente, desarrolla una
diferenciacin conceptual en-
tre estado liberal y estado be-
nefactor, resaltando la igual-
dad como mera oportunidad,
propia del primero, frente a
la igualdad como posibilidad,
rasgo del segundo. De mane-
ra oportuna, retoma concep-
tualmente el trabajo de Ins
Dussel y Pablo Pineau sobre
la educacin tcnica en el pri-
mer peronismo, valorado por
el autor como expresin de
una actitud positiva respecto
del tema. En su perspectiva, la
educacin tcnica en el primer
peronismo muestra aquello
excluido por el modelo peda-
ggico tradicional: el mundo
del trabajo y la cultura tcnica.
Su lectura de los debates par-
lamentarios pone de relieve la
expresin de diferencias que
se convierten en antagonis-
mos, entre clases sociales, mo-
delos de desarrollo productivo
y representaciones culturales
que legitiman relaciones de
dominacin. Del conjunto de
su anlisis se puede destacar
el rescate de la contraposicin
entre universidad tradicional
y UON; de la antinomia entre
cultura humanista y tcnica
presentada por la oposicin
radical, confrontada por el of-
cialismo con la propuesta de
construir un nuevo humanis-
mo articulado con el mundo
del trabajo. Despus de carac-
terizar la UON en su organiza-
cin y aspectos pedaggicos,
concluye enfatizando que para
superar la contraposicin entre
hacer y decir, que circul en el
discurso pedaggico y polti-
co, en relacin a la educacin
tcnica del primer peronismo
es necesario superar las iner-
cias verbalistas de una forma-
cin educativa solo orientada
al desarrollo de competencias
retricas para la accin parla-
mentaria. Otras interpretacio-
nes de la UON buscan superar
la mirada determinada por
antagonismos. Valeria Surez,
en el artculo ya mencionado
de este libro, desarrollando
una hiptesis sugerida por Pi-
neau, seala que la oposicin
de los diputados radicales con
trayectoria reformista, ms
que un rasgo antidemocrtico
expresara los lmites permiti-
dos por estos sectores: la UON
sugera una otredad que el
sistema no poda digerir. Por
esto, es dable recordar que
Pineau presenta en su texto
citado, un matiz en los anta-
gonismos de los debates parla-
mentarios: cuando Dellepiane,
radical, propone que la solu-
cin debera ser integrar a los
trabajadores a las instituciones
existentes, Ayala Torres, pero-
nista, responde que ms qui-
siramos que entrara de lleno
la clase trabajadora en la ver-
dadera universidad.
Daniel Toribio se propone
presentar un panorama del sis-
tema universitario argentino
en nuestra historia reciente, de
1955 a la actualidad. Seala
seis perodos sucesivos dentro
del lapso temporal delimitado,
cuyo conocimiento histri-
co considera importante para
comprender la situacin actual
de universidades como la de
Lans. En este recorrido, dice,
son frecuentes los desencuen-
tros entre estado y universi-
dad. Reiterando la idea de que
el peronismo se propone supe-
rar el modelo autonomista de
la Reforma, presenta dos im-
genes opuestas respecto de la
universidad entre 1955-1966:
la edad de oro, segn la tra-
dicin reformista y la isla de-
mocrtica dentro de un pas
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
132
reseas
en que los gobiernos carecen
de legitimidad a causa de la
proscripcin del peronismo.
Presenta el surgimiento de la
universidad militante den-
tro del clima poltico al que
han contribuido la represin e
intervencin instaladas por el
golpe de 1966. Continua con
la universidad al servicio del
pueblo, fnalidad propuesta
por la poltica universitaria del
gobierno camporista en 1973 y
expresada en la ley 20.652, lo
que revela el consenso en los
partidos mayoritarios respecto
de esta misin universitaria.
Luego la dictadura, represiva
y restrictiva, produce el decre-
cimiento de la matrcula uni-
versitaria, que volver a crecer
espectacularmente con la recu-
peracin de la democracia, al
tiempo que las universidades
afrontan los problemas here-
dados de los aos del terroris-
mo de Estado. Con la poltica
menemista y su programa de
reformas, se produce un cam-
bio de agenda respecto de la
poltica universitaria, cobran-
do importancia los temas vin-
culados con la administracin
y gestin del presupuesto. De
las iniciativas polticas, la ms
importante fue la ley de Edu-
cacin Superior y la creacin
de la CONEAU el cambio ms
relevante, que instal nuevas
prcticas en las universidades.
Considera que estas medidas,
hoy ampliamente aceptadas,
fueron resistidas en su mo-
mento por diversos sectores
universitarios. Sin embargo,
se inscriban en las tendencias
mundiales en materia de edu-
cacin superior y formaban
parte de las recomendaciones
internacionales. Una inicia-
tiva importante y destacada
en trminos positivos fue la
creacin de nuevas universi-
dades nacionales en el Conur-
bano, que incorporan sectores
que no hubieran concurrido a
grandes universidades, brindan
nuevas carreras y tienen sli-
das relaciones con su contexto
inmediato. Considera un re-
quisito redefnir el vnculo en-
tre las universidades, el esta-
do y la sociedad proponiendo
que la autonoma se combine
con formas de planeamiento y
coordinacin institucional. In-
teresa mencionar algunas con-
sideraciones que han realizado
otros autores problematizando
los cambios de funcionamien-
to introducidos por la Ley de
Educacin Superior (LES).
Pedro Krotsch (2002) refexio-
n que la LES constituye una
ruptura con los modelos clsi-
cos de universidad vinculados
a la idea de misin, nocin
que se percibe en el recorrido
histrico esbozado por Tori-
bio, se supone que los objeti-
vos y funciones surgirn como
producto de las nuevas reglas
de juego y las exigencias de
calidad. Respecto de la eva-
luacin, se interrog en qu
medida esta prctica signifca
un estmulo a la innovacin
del sistema, advirtiendo sobre
la posibilidad que la evalua-
cin externa se reduzca a un
ejercicio formal o un proceso
que podra entrar en conficto
con la construccin de una ver-
dadera cultura de la evaluacin.
Valeria Surez; se propone
abordar la funcin social de
la universidad, caracterizando
la modalidad que asumi a lo
largo del tiempo. Seala que
la Reforma Universitaria, a la
que considera un movimiento
heterogneo, plante un inte-
rs por la extensin desde un
ideario vinculado a la misin
de servir al pueblo o ir a la
vida. Estas propuestas ex-
tensionistas se debilitaron r-
pidamente, orientadas por la
concepcin de extender sabe-
res a la sociedad en un movi-
miento de elevacin moral.
Intentando exponer contrastes,
explora otros modelos institu-
cionales que propusieron una
profundizacin de la funcin
social: las universidades popu-
lares en Chile, Per y Cuba, la
Universidad Obrera Nacional
y las land grants universities.
Propone volver a pensar la re-
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
133
reseas
lacin universidad-estado, no
slo en defensa de la autono-
ma sino desde el compromiso
con su funcin social. Pone
en relacin estas ideas con la
experiencia de la Universidad
de Lans, creada en la tercera
ola universitaria, cuyo idea-
rio reemplaza la nocin de ex-
tensin universitaria por la de
cooperacin. Esta institucin
se construye en un vnculo de
ida y vuelta con su comunidad,
con una currcula construida a
partir de las necesidades del te-
rritorio. Esta propuesta, apela a
un egresado con un perfl par-
ticular, una formacin orienta-
da a la bsqueda de estrategias
novedosas para actuar en el
escenario social. Las miradas,
perspectivas y recuperacin de
experiencias histricas reali-
zadas en los diferentes artcu-
los de este libro, aportan senti-
dos legitimadores al proyecto
de la universidad de Lans, en
tanto modelo de universidad
presentado como alternativo
en su curricula, perfl, gobier-
no, propuesta de vinculacin
comunitaria que adems in-
corpora sectores excluidos de
la universidad tradicional. Co-
bran as, nuevos signifcados,
la superacin del reformismo,
la reivindicacin de la UON y
su orientacin a la cultura tc-
nica, los aspectos democrati-
zadores del primer peronismo,
la actualizacin los antago-
nismos; desarrollados por los
diferentes autores. Por otra
parte, dado el proceso de dife-
renciacin y complejizacin
del sistema universitario, se
vuelve relevante el aporte que
los diferentes textos del libro
realizan al debate sobre la
universidad y a la defnicin
de sus trminos, respecto de
las situaciones y horizontes
de las universidades del Co-
nurbano, establecidas en los
90. Queda planteado como
desafo la posibilidad de pen-
sar la cuestin de la inclusin,
que traen a la discusin los
autores del libro, de manera
articulada con la propuesta de
una universidad representada
como espacio de pensamiento
crtico.
Fernanda Volont*

* Docente de Historia de la Educa-
cin Argentina y Latinoamericana de
la Facultad de Humanidades y Cs. de
la Educacin, Universidad Nacional
de La Plata Investigadora en la Direc-
cin de Prospectiva e Investigacin
Educativa (DGCyE). Maestranda en
Historia y Memoria (UNLP).
Referencias Bibliogrficas
BUCHBINDER, P. (2005). Historia de las Universidades Argentinas, Buenos
Aires, Editorial Sudamericana.
DUSSEL, I. Y PINEAU, P. (1995). De cuando la clase obrera entr al para-
so: la educacin tcnica estatal en el primer peronismo, en Historia de la
Educacin en Argentina VI. Discursos pedaggicos e imaginario social en
el peronismo (1945-1955), direccin A PUIGGRS, Buenos Aires, Editorial
Galerna.
FOUCALT, M. (1992). Microfsica del poder, Editorial La Piqueta.
HOBSBAWM, E. (2003). Sobre la Historia, Barcelona, Editorial Grijalbo
Mondadori.
KROTSCH, P. (2002). El proceso de formacin e implementacin de las pol-
ticas de evaluacin de la calidad en Argentina KROTSCH, P. (org.) en La uni-
versidad Cautiva. Legados, marcas y horizontes, La Plata, Ediciones al Margen.
SARLO, B. (2001). La batalla de las ideas (1943-1973), Biblioteca del Pensa-
miento Argentino, Tomo VII, Buenos Aires, Ariel Historia.
PORTANTIERO, J. C. (1978). Estudiantes y Poltica en Amrica Latina. El
proceso de la reforma universitaria (1918-1938), Mxico, Siglo XXI,Amrica
Nuestra.
YUSZCZYK, E. (2010). Los junios de los 60: homenajes a la Reforma. Cr-
doba, 1955-1968 en BUCHBINDER, P.; CALIFA, J. Y M. MILLN (comp)
Apuntes sobre la formacin del movimiento estudiantil argentino (1943-
1973), Buenos Aires, Editorial Final Abierto.
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
134
reseas
El estreno de la pelcula
El Estudiante, puede ser una
oportunidad para reconsiderar,
retomar o continuar, un debate
que se viene planteando des-
de los tiempos de la Reforma
Universitaria entre los distin-
tos claustros de la UBA, qui-
zs con diferentes grados de
inters y de responsabilidad.
Ya sea exponindose en sus es-
tilos de hacer poltica como en
sus discursos. Quisiera hacer
un comentario personal sobre
sta pelcula dado que se pue-
de considerar que la misma re-
sulta ser una construccin que
no pretende ser asptica pero
tampoco destructiva ni ideali-
zadora, sino ms bien (como
se lee en algn comentario)
un relato de formacin en el
que el formado es tanto el pro-
tagonista como el espectador.
Quiero partir de ste co-
mentario: Roque es el supues-
to protagonista. Sin embargo,
la cmara lo va siguiendo y
mostrando como espectador
de una trama que en principio
le es ajena. Y en esa trayectoria
se nos invita a seguirlo hasta el
momento del desenlace en que
se planta como el artfce de
una respuesta que ya no apa-
rece urdida desde esa ajenidad
(representada por el contexto,
los otros, el Otro) en la que
Roque va transitando y en la
que va siendo capturado sin
ms. El NO del fnal muestra
esa transformacin de pasiva
expectacin (de un movimien-
to del protagonista/espectador
al ritmo de la ola) a la determi-
nacin de una decisin que lo
separa del profesor-candidato.
Lo separa porque se despega
de la seduccin manipuladora
de la autoridad del profesor
fundada en su inters de acce-
der a la cspide del poder del
gobierno de la institucin.
Acaso no es Acevedo -el
profesor- la pieza clave de la
trama? A pesar del decora-
do y del ajetreo juvenil que
la pelcula transmite casi en
vivo, como un documental,
entiendo, leo, interpreto que se
trata ms bien o principalmen-
te de una crtica no tanto a la
militancia estudiantil, sino a un
tipo de insercin del profesor
que seduce y manipula indis-
tintamente a Paula y/o a Roque
para alcanzar un lugar de po-
der en la administracin de la
UBA. Para el que no cuentan
ni el prestigio acadmico ni la
experiencia acadmico-poltica
para el ejercicio de la funcin.
En el primer perodo de re-
cuperacin de la democracia
se establecieron infnidad de
comisiones en las distintas fa-
cultades con el objeto de vol-
ver a animar una universidad
que estuviera a la altura de las
nuevas promesas de la demo-
cracia y de su propia tradicin.
Profesionales y docentes rele-
gados de ese mbito durante
El es t u d ia n t e?
Comentario acerca de la Pelcula El Estudiante
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
135
reseas
aos, mostramos toda la an-
siedad y una cierta premura
por participar y por tener un
lugar all, de donde habamos
sido expulsados o excluidos.
Y se iba un poco a tientas, con
aciertos y errores. Pero hay
una foto que la pelcula de Mi-
tre me volvi a estampar en la
retina. Al da siguiente de la
asamblea para la eleccin de
rector que daba por conclui-
da la gestin normalizadora
designada entonces por el go-
bierno, en la primera pgina
de diversos diarios estaba la
foto del recin electo rector
llevado en andas por los estu-
diantes. No es que olvidamos
la inclemencia de algunas ac-
titudes estudiantiles en tomas
de rectorado, de facultades, en
interrupciones de reuniones
de consejos directivos de las
facultades o de la universidad
sin la colaboracin necesaria
del claustro de profesores o
de alguno de sus integrantes.
Por otra parte, intervenciones
y acuerdos polticos ya exis-
tan en relacin a referentes
partidarios de los estudiantes
y tambin con las asociaciones
de profesionales. Pero creo
que esa foto en la que se lleva
en andas al rector de la UBA
marca no tanto un antes y un
despus de la poltica universi-
taria pero s una indiscrimina-
cin de la especifcidad de los
intereses de estudiantes y pro-
fesores que van a alimentar in-
tereses burocrticos y la cuasi
eternizacin de algunos perso-
najes en diversos lugares. La
fuerza de un claustro de profe-
sores que dirima sus intereses
sin recurrir a la seduccin y el
manoseo (escrito en sentido
amplio) es fundamental para
sostener la universidad en un
plano de autoridad efcaz, que
articule conocimiento, saber y
tica en la experiencia univer-
sitaria. Una experiencia que es
poltica por excelencia, inde-
pendientemente de que el es-
tudiante sea o no un militante.
Sin duda el aporte del esta-
do en su califcacin respecto
de la importancia de la ciencia
y la tecnologa en el desarrollo
y crecimiento de un pas al que
se quiere ms igualitario y una
poltica de inversin del esta-
do que incluya un reconoci-
miento econmico importante
a los docentes e investigadores
y a la implementacin de be-
cas de formacin es una base
para que ese manoseo no pros-
pere. Pero la pelcula toma un
costado que vale la pena que
no caiga en el olvido.
Alicia Azubel*

* Doctora por la UBA (Departamento
de Salud Mental de Medicina). Psi-
coanalista.
***
Duracin: 110 min
Direccin y guin: Santiago
Mitre
Productores: Agustina Llamb
Campbell, Santiago Mitre y
Fernando Brom
Fotografa: Gustavo
Biazzi,Soledad Rodriguez,
Federico Cantini, Alejo Ma-
glio
Msica: Los Natas
Asistencia de Direccin:Laura
Citarella, Juan Schnitman
Edicin: Delfna Castagnino
Jefe de Produccin: Ezequiel
Pierri
Estimados colegas,
nos comunicamos nuevamente con ustedes con la fnalidad de
darles una buena noticia: las conferencias de los panelistas del
VI Encuentro Nacional La Universidad como Objeto de Investi-
gacin (2009) fueron compilados en el libro Sentidos de la Uni-
versidad publicado por la Editorial de la Universidad Nacional
de Crdoba
Alicia Servetto y Daniel Saur
PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
137
ILUSTRACIONES
AMADEO AZAR
Amadeo Azar naci en Mar del
Plata en 1972 y actualmente re-
side en Buenos Aires. Egres
de la Escuela de Artes Visu-
ales Martn Malharro y con-
tinu su formacin partici-
pando en becas patrocinadas
por la Fundacin Antorchas.
En el 2001 fund MOTP, un
espacio alternativo dedicado
al arte contemporneo que fue
crucial en el desarrollo de la
escena artstica de su ciudad
natal. En los ltimos diez aos
ha participado en numerosas
muestras individuales y colec-
tivas en galeras privadas y
espacios institucionales en Ar-
gentina, Espaa, Costa Rica,
Panam, Ecuador y Estados
Unidos. Entre stas se en-
cuentran el Premio Klemm y
Premio Fundacin Andreani,
la Bienal de Baha Blanca y
una muestra individual en la
Diputacin de Cdiz, Espaa.
Su proyecto ms reciente fue
una instalacin en el Centro
Cultural Recoleta de Buenos
Aires en septiembre 2011. La
obra de Azar se encuentra en
importantes colecciones pri-
vadas e institucionales en Es-
tados Unidos, Europa y varios
pases de Latinoamrica.
ndice de obras
Feciega sobre policlnico 17 de octubre (2009), Tapa
Dislexia (aprox. 2007/09), pg. 3
Disorder (2010), pg. 7
Plan de urbanizacion publica (hell) (2010), pg. 23
Rivotril (2010), pg. 41
Space inavader (2009), pg. 71
Soma (2011), pg. 91
El masterplan (2011), pg. 105
Placebo (2010), pg. 110
Carteles (2009), pg. 116
Sin titulo (2011), pg. 118
Hippie (2008), pg. 127
Special K (2011), pg. 134
Small is beatiful (2010), pg. 137
Observatorio Sur funciona como espacio de experimentacin e investigacin audiovisual de un
grupo interdisciplinario compuesto por artistas visuales, documentalistas y profesionales de las
ciencias sociales y humanas.
Fue creado con el objetivo de generar un archivo audiovisual y una plataforma de trabajo para la
realizacin, investigacin y difusin de obras audiovisuales, documentales independientes y
arqueologa meditica.
[ Elegimos la potencia de las imgenes y el valor del testimonio como vehculo de conocimiento
y exploracin de la realidad. ]
El fondo videogrco est disponible en dos sedes de la Ciudad de Buenos Aires:
Museo Etnogrco UBA Moreno 350, San Telmo Centro Cultural de Espaa en Buenos Aires Florida 943
+ informacin en: www.observatoriosur.com contacto@observatoriosur.com
Observatorio Sur funciona como espacio de experimentacin e investigacin audiovisual de un
grupo interdisciplinario compuesto por artistas visuales, documentalistas y profesionales de las
ciencias sociales y humanas.
Fue creado con el objetivo de generar un archivo audiovisual y una plataforma de trabajo para la
realizacin, investigacin y difusin de obras audiovisuales, documentales independientes y
arqueologa meditica.
[ Elegimos la potencia de las imgenes y el valor del testimonio como vehculo de conocimiento
y exploracin de la realidad. ]
El fondo videogrco est disponible en dos sedes de la Ciudad de Buenos Aires:
Museo Etnogrco UBA Moreno 350, San Telmo Centro Cultural de Espaa en Buenos Aires Florida 943
+ informacin en: www.observatoriosur.com contacto@observatoriosur.com
Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Secretara de Posgrado
Doctorado en Filosofa | Coord.: Dra. Cristina Di Gregori.
Doctorado en Historia | Coord.: Dr. Fernando Barba
Doctorado en Letras | Coord.: Dr. Miguel Dalmaroni
Doctorado en Ciencias de la Educacin | Coord.: Dra. Myriam Southwell
Doctorado en Geografa | Coord.: Dra. Nidia Tadeo
Doctorado en Ciencias Sociales | Coord.: Dr. Juan Piovani
Maestra en Historia y Memoria | Coord.: Dr. Andrs Bisso
Maestra en Lingstica | Coord.: Dra. Luisa Granato
Maestra en Ciencias Sociales | Coord.: Dr. Juan Piovani
Maestra en Educacin | Coord.: Dra. Mara Elena Martinez
Maestra en Deporte | Coord.: Mg. Marcelo Giles
Maestra en Educacin Corporal | Coord.: Dr. Ricardo Crisorio
Maestra en Educacin en Ciencias Exactas y Naturales |
Coord.: Dra. Graciela Merino
Maestra en Escritura y Alfabetizacin | Coord.: Dra. Mirta Castedo
Especializacin en Nuevas Infancias y Juventudes |
Coord.: Mg. Viviana Seoane.
Especializacin en Pedagoga de la Formacin |
Coord.: Mg. Martn Legarralde
Especializacin en la Enseanza del Espaol como Lengua
Extranjera | Coord.: Mg. Leticia Moccero
Especializacin en Programacin y Evaluacin del Ejercicio |
Coord.: Prof. Adrin Casas
Especializacin en Educacin en Ciencias Exactas y Naturales |
Coord.: Dra. Graciela Merino
Especializacin en Escritura y Alfabetizacin |
Coord.: Dra. Mirta Castedo
Doctorados
Maestras
Especializaciones
Informes e inscripcin: Secretara de Posgrado, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin, Calle 48 e/ 6 y 7, La Plata, 7 Piso, Tel. 423-0125 al 29,
int. 116. Para ms informacin consultar la siguiente pgina web:
www. fahce. unl p. edu. ar/ posgrado

MALS1RA LN POL1ICAS DL PLANIIICACIN Y LVALUACIN DL LA
LDUCACIN SUPLRIOR

Primer ao (acompaamiento por Director de Lstudios)
Uniersidad, Poltica y
Sociedad
Lstudios comparados de
sistemas de ealuacin y
acreditacin
Lstudios comparados de
sistemas de planiicacin de la
educacin superior
Campo intelectual y
uniersidad en Argentina
1eoras y modelos de
ealuacin institucional
Uniersidad y modelos de
desarrollo
Uniersidad y polticas de
ciencia y tecnologa
Uniersidad y proesin
acadmica
1aller de tesis I ,deinicin del
problema y tema de tesis,.
Segundo ao (acompaamiento por Director de 1esis)
Laluacin del currculum Planiicacin institucional Mtodos y tcnicas de analisis
de cualitatio
Laluacin de la educacin
superior en entornos irtuales
Diseno y gestin de
programas y proyectos
Mtodos y tcnicas de analisis
cuantitatio
Seminario Problemas actuales
de Poltica Uniersitaria
Sistemas de inormacin
uniersitaria
1aller de tesis II ,escritura del
proyecto de tesis,.

Cuerpo Docente: Araujo Sonia- Araujo Jaier- Collebechi Lugenia- Di 1omasso Ral- llores
Jorge- Garatte Luciana- Guerrini Victoria- Graziano Osaldo- Ilari Sergio-Marquina Mnica- Moler
Lmilce- Prez Rasetti Carlos- Roca Alejandra- Soprano German- Versino Mariana- Villar Alejandro

Inscripcin: desde Diciembre de 2011.
Informes: maestriappeesunq.edu.ar
Ms informacin: http:,,www.unq.edu.ar,posgrado

SECRETARIA DE ESTUDIOS AVANZADOS


Secretaria: Dra. Carolina Mera
SUBSECRETARIA DE POSGRADO
Subsecretaria: Dra. Claudia Danani
POSGRADOS
Doctorado en Ciencias Sociales
Maestra en Polticas Sociales
Directora: Prof. Raquel Castronuovo
Maestra en Investigacin en Ciencias Sociales
Directora: Dra. Carla Rodriguez
Maestra en Comunicacin y Cultura
Director: Dr. Ricardo Forster
Maestra en Ciencias Sociales del Trabajo
Director: Dr. Julio Neffa
Maestra en Periodismo
Director: Prof. Rubn Levenberg
Maestra en Estudios Sociales Latinoamericanos
Director: Dr. Waldo Ansaldi
COLECCIN HISTORIA & CULTURA
Ricardo Cicerchia
Modernidad, nacionalismo y naturaleza.
Anar a la terra: el excursionismo cataln
1876 -1923
En este libro, prologado de Joan Bestard, Ricardo Cicerchia ana-
liza el excursionismo cataln desde el campo de las narrativas
de viaje de la modernidad. El texto propone el escrutinio de una
teora sobre esta prctica social y sus efectos en la dinmica de
procesos sociales concretos, entre 1876 (momento de emergen-
cia del asociacionismo excursionista) y 1923, ao de comienzo
de la dictadura de Primo de Rivera. El trabajo proporciona claves
imprescindibles para comprender los significados cognitivos de
la teora y de la prctica excursionista a la vez que propone una
serie de nexos entre los sistemas de ordenamientos de sujetos y
actores, el ascenso del pensamiento nacionalista en Catalua y
la implosin del relato de viaje moderno.