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SECRETARIA DE EDUCACIN INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN SUPERIOR SUBDIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

DOCTORADO EN EDUCACIN RELACIONAL Y BIOAPRENDIZAJE

G1N1Hctor
Mtro. Hctor Martnez Guerrero
NUCLEO DE APRENDIZAJE: FUNDAMENTOS CIENTFICOS DEL PARADIGMA EMERGENTE

DE LA FORMACIN DISCIPLINAR A LA FORMACIN TRANSDISCIPLINAR

Xalapa, Ver. 30 de septiembre de 2009

CONTENIDO

Introduccin..3

El origen incierto y complejo: la evolucin del ser humano.4

Formacin o deformacin del ser humano.6

El error ciego: la formacin disciplinar 7

De la formacin disciplinar a la formacin trandisciplinar8

Conclusin..10

Referencias bibliogrficas11

DE LA FORMACIN DISCIPLINAR A LA FORMACIN TRANSDISCIPLINAR

Aprendiente: Hctor Martnez Guerrero

No importa lo que hicieron de nosotros sino lo que nosotros hacemos con lo que hicieron de nosotros. G. Marcel Introduccin Definir una intencionalidad individual resulta una actividad difcil y complicada, cuando se parte de una formacin mecanicista y simplificadora en la que los estereotipos y patrones para saber, hacer, decir y actuar se han desarrollo por largo tiempo en diversos contextos; por tanto, salirse de estos esquemas o romper con estos patrones aprehendidos es una tarea incierta y compleja. Sin embargo, uno de los posibles caminos para transformar la visin reduccionista, impuesta por la ciencia del siglo pasado y por los intereses de una sociedad que alienta la fragmentacin del conocimiento y la pasividad de los seres humanos, es atreverse a transgredir el perfil en el que fuimos formados o deformados en nuestro devenir histrico. En congruencia con lo anteriormente descrito y parafraseando al Grupo de Asesores de este Doctorado en Educacin (Comunicado No. 1, 2009) Me chifla, emociona y apasiona, hablar y reflexionar sobre el tema de la formacin docente ya que es uno de los mas graves problemas que enfrentan las sociedades actuales, tanto a nivel nacional como internacional, debido a la excesiva fragmentacin del conocimiento en unidades parcelarias que fomentan la divisin en campos de saber y fabrican especialistas que dejan de lado la visin hologramtica del conocimiento y se cien al viejo paradigma cartesiano del siglo XVI, mecanizando y dividiendo al universo, a la naturaleza y al hombre mismo. En las pginas que siguen, se intenta reflexionar sobre las implicaciones y consecuencias de la formacin disciplinar que se encuentra impregnada en todos los campos del conocimiento presente hasta nuestros das en todas las instituciones educativas, y su relacin con la cara opuesta de la moneda: la transdisciplinariedad. El Ensayo, como un primer ejercicio acadmico de este Doctorado, representa el producto de la reflexin de las lecturas realizadas en este primer ncleo de aprendizaje y el intercambio de experiencias compartidas durante las sesiones de estudio con el equipo de trabajo. Pese al riesgo que pueda derivarse de las afirmaciones que se sostienen en torno de este controvertido tema por parte de quienes tendrn la responsabilidad de valorarlo, considero que hemos sido seducidos y engaados por los que se consideran portadores de la verdad, y por ello recibimos o nos formamos disciplinariamente travs de mecanismos tradicionalistas que solo alientan la visin reduccionista de la realidad o como afirma Freire solo se promueve la educacin bancaria, sin considerar que Nadie educa a nadie, ni el hombre se educa as mismo, el hombre se educa en comunin con los otros (Freire, 2008). 3

Por tanto, el Ensayo describe y comparte las experiencias formativas en las que se ha participado tanto a nivel de aprendiente como de profesionista de la educacin en diversos niveles escolares, por ello, no es ni emprico, ni solo descriptivo, intenta conjuntar experiencia con aportes tericos que le permitan darle congruencia, objetividad, sentido e intencionalidad. El origen incierto y complejo: la evolucin del ser humano La aparicin y evolucin del ser humano sobre la faz de la tierra, desde hace mas de un milln de aos, dio origen en el siglo XVII y XVIII a mltiples explicaciones creacionistas, fijistas y catastrofistas que fueron sustituidas paulatinamente por las ideas de Jean Baptiste Lamarck a mediados del siglo XVIII y mas tarde por la teora de la evolucin de Charles Darwin, as como por las ideas neodarwinianas (Capra, 1998), y la teora de la coevolucin (Briggs, 2005). As pues, desde las posiciones deterministas que colocan al ser humano como un ser supremo, capaz de adaptarse a todas las condiciones inclementes de la naturaleza para sobrevivir, colocndolo en la cspide de la creacin, hasta aquellas que postulan que su origen y evolucin no es jerrquica, sino un proceso incesante que produce a cada momento nuevas variedades y especies, sin que ningn elemento sea superior o a mas evolucionado que los dems, nos conduce a reflexionar que la evolucin no es un asunto de supremaca, pues La cima no domina el fondo, el fondo no se eleva hacia la cima (Briggs, 2005:203). Es decir, no existe jerarqua, sino distintos niveles de evolucin, y un nivel no obedece las mismas leyes que otro, aunque los procesos que operan en cada uno se realimentan recprocamente en telaraas de relaciones (Briggs, 2005). Para soportar la idea anterior, Jantsch (citado en Briggs, 2005:209) desarrolla una teora que rompe con las ideas jerrquicas de los neodarwinianos llamada evolucin-espejo (coevolucin), segn la cual la coevolucin es el enfoque estructuralista disipativo del origen de las especies. Considera que el neordawinismo brinda un cuadro limitado del cambio de las formas biolgicas. No niega la adaptacin ni la lucha de los individuos por la supervivencia pero no las considera la principal fuerza impulsora del desarrollo de nuevas formas de vida. Jantsch (citado en Briggs, 2005:209) afirma que: si el significado de la evolucin estaba en la adaptacin y en aumentar las probabilidades de supervivencia, como se afirma a menudo, el desarrollo de organismo ms complejos habra sido intil e incluso errneo. Por tanto, la coevolucin enfatiza la cooperacin evolutiva, una cooperacin notable en su especie. La base de la coevolucin es simple. El desarrollo de las estructuras en lo que se denomina microevolucin refleja el desarrollo de las estructuras de la macroevolucin y viceversa. Las microestructuras y las macroestructuras evolucionan juntas y en conjunto. En la evolucin-espejo la muerte de las especies o los ecosistemas no se considera una falla de adaptacin de las entidades. Las especies aparecen y desaparecen como aspectos del despliegue coevolutivo general. Desde la perspectiva coevolucionista, el pasado y el presente parecen coexistir en una realidad dimensional ms elevada que llamamos futuro. 4

La coevolucin rechaza el neodarwinismo y afirma que las formas de vida no se crean pieza por pieza en pequeos cambios: son estructuras disipativas que surgen espontnea y holisticamente del flujo de macroprocesos y microprocesos y no a travs de un proceso de jerarquas. Ahora bien, sea cual fuere la explicacin mas convincente sobre el origen y evolucin humana, lo que vale la pena destacar es la imagen que poco a poco se ha ido perdiendo del ser humano en contacto directo con la naturaleza, pues como apunta Capra (1998) el hombre con la intencin de dominar a la naturaleza pierde la dimensin de su entorno y termina daando al medio ambiente, en el afn obsesionado del crecimiento y la expansin, sin darse cuenta que se destruye a si mismo. La afirmacin de Capra (1998) guarda sentido si se relaciona con los fenmenos fsicos, biolgicos, qumicos, sociales, psicolgicos, etc., que se presentan hoy en da y que muestran que los procesos vitales del universo y de las sociedades se estn alterando, basta citar como ejemplos: el fenmeno del nio, la lluvia cida, el calentamiento global, la clonacin, las drogas, las armas qumicas, la xenofobia, el racismo, la violacin, el secuestro, etc., signos de una crisis mundial que est lenta y gradualmente apuntando hacia la desaparicin del planeta y del ser humano. Recordemos que desde la aparicin del ser humano en el planeta, la naturaleza ha sido un factor de vida y desarrollo, de vida porque en ella encuentra los satisfactores para su subsistencia, de desarrollo porque el deseo de trascender en el tiempo, lo llev a descubrir actividades como la agricultura y el comercio que marc el inicio del sedentarismo y la aparicin de nuevas formas de relaciones humanas, de estructuras sociales mas complejas que derivaron en la aparicin de la civilizacin. Con el surgimiento de la civilizacin y el creciente aumento de la poblacin se impone dar un orden. Este orden se traducir en normas o reglas de actuacin que delimitan derechos y obligaciones para sus integrantes, pero que lo divide y asla en relacin con los dems. Es el origen de la simplificacin, es el nacimiento del paradigma mecanicista o simplificador del siglo XVI y XVII. La aparicin de las sociedades modernas se ver acompaada por el desmedido inters de controlar el destino del hombre, quienes detentan el poder gobernaran sus mentes, sus acciones, definirn sus saberes, lo despojarn de su estado natural, lo desvincularn de su contexto ambiental, lo distanciaran de sus semejantes. Al dividir a la sociedad en grupos y clases sociales, determinadas por los bienes materiales que se poseen, los bienes morales y espirituales no sern de importancia para la sociedad de este tiempo, el valor de la persona se medir en funcin de sus pertenencias. Como la formacin en la vida y para la vida parece ser el primer eslabn en la cadena interminable de conocimientos que le son transmitidos al ser humano, oculto en dicho proceso, el hombre se alinea, degrada, se llena de vanalidades, sucumbe ante el conocimiento desuncido hasta entonces, se divide perdiendo el contacto con el universo y los otros seres humanos, esta ser la marca propia de su siglo.

Pronto el hombre entra en una barbarie con su propia generacin, con su especie misma, con su destino, da a da se engranan nuevas conflictos que amenazan su dignidad, se asienta en la lgica del mercado, en la posesin de bienes, en la legitimacin del que ms tiene, se da paso a lo indescriptible a la deformacin o degradacin del ser humano y de su especie. Ha empezado la formacin (o deformacin) que imponen los otros ungidos en una escala jerrquica de dominacin, es el control de los ms aptos para conformar el modelo de sujeto que otros quieren, para imponer su visin, su marca, su forma, para controlar sus destinos, sus mentes, sus acciones, es la desposesin simblica conciente e inconciente en la que se coloca pasivamente el ser humano y que marcar su devenir y porvenir trazado por otros, ha iniciado la formacin (o deformacin) impuesta por quienes se dicen ser dueos de la verdad, es el origen de lo incierto y lo complejo.

Formacin o deformacin del ser humano La palabra formacin proviene del verbo latino formare que significa dar forma, es decir, asignar un molde, una marca, una figura, dar un orden, adiestrar, criar, educar. Por tanto, la formacin consiste en la forma misma que se ha adquirido: la marca, la figura, el aspecto, el orden, etc. De esta manera, la formacin de una persona se expresa a travs de la forma en la que acta, piensa, trabaja, expresa, estudia, aprende, se relaciona, vive y convive con sus semejantes. Para la visin reduccionista o simplificadora, propia del paradigma cartesiano, es un proceso permanente de adquisicin, estructuracin, reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de una determinada funcin. En sentido contrario, la palabra deformacin alude a la alteracin de la forma, o la prdida de la forma, es decir, romper con sus caractersticas esenciales, transgredir lo formado, atentar contra ello, salir de lo impuesto, romper esquemas. Inmersos en este juego de palabras, cabe preguntar si los seres humanos somos formados o deformados (consciente o inconcientemente); es decir, si adquirimos voluntariamente esa forma, o somos alienados (deformados) como productos de una sociedad que impone y reproduce modelos a escala. Fritjof Capra (1998), afirma que el punto crucial de nuestra vida (y de nuestra formacin) inicia al darnos cuenta de que los seres humanos nos encontramos ante un dilema histrico en donde ser imperativo empezar a construir un camino distinto y contrapuesto al paradigma cartesiano que ha dominado desde el siglo XVI hasta nuestros das y que impuso una visin reduccionista, fragmentaria y simplificadora del cosmos y transitar hacia un nuevo paradigma que de cuenta de una visin holstica e integradora del universo y de la realidad que enfrentamos. Para lograr este cambio es necesario revisar, analizar y reflexionar crticamente lo que hacemos, lo que somos, es decir, la forma en la que hemos llegado a ser de esta manera que trasciende a nuestro mbito personal y que se vincula con la familia, el trabajo, la sociedad, el medio ambiente; para juzgar los procesos formativos o deformativos en los que nos hemos implicado. 6

Es innegable que como miembros de una sociedad y un sistema poltico y econmico dirigido por una estructura jerrquica, somos formados bajo la premisa del ideal de hombre que la sociedad espera y por tanto presa fcil de sus caprichos y demandas en aras de la convivencia pacifica y armoniosa, que nos permita disfrutar de un trabajo estable, de una vida placentera, de una posicin social que nos marca o forma como miembros distinguidos de una lite, porque esa posicin pasiva que asumimos nos evita ver la realidad y nos colocamos anteojos empaados que solo nos permitan ver lo que queremos. En ese sentido, dice Morin (2003: 27), que el error, la ignorancia y la ceguera progresan por todas partes como producto de una inteligencia ciega, misma que nos impide darnos cuenta de la desorganizacin de nuestro saber. Las amenazas mas graves que enfrenta la humanidad est ligadas al progreso ciego e incontrolable del conocimiento porque somos incapaces de reconocer y de aprehender la complejidad de lo real. Por ello, es necesario tomar conciencia de las consecuencias de los paradigmas que erosionan el saber y deforman lo real para dar paso a uno nuevo que promueva caminos diversos para comprender la complejidad del universo, la incertidumbre y el caos que impera en el orbe. La formacin tradicional derivada de los arquetipos de sociedad a la que pertenecemos no debe mas alentar la idea de seres indivisos, aislados y separados de los otros integrantes de la sociedad y de la naturaleza, por el contrario, se hace necesario comprendernos como parte de un todo, como miembros de una colectividad que siente, vive, sufre y requiere ser escuchada por los dems para atender en la diversidad sus necesidades comunes.

El error ciego: la formacin disciplinar Las formacin disciplinar en un determinado campo del saber, es consecuencia de la visin reduccionista del conocimiento, as como del control por parte de quienes se asumen como estructura jerarquizada y deciden los destinos de todas las instituciones del planeta. Este tipo de formacin academicista, es en parte la responsable de la deshumanizacin que priva en muchas de las profesiones que existen en el mundo. Representa una visin limitada de la realidad. Muchos son los ejemplos que aluden a la formacin disciplinaria en la que el orden se constituye en un referente obligado que no admite replica y que inconscientemente reproducimos en los diversos mbitos de nuestras vidas. Con mucho acierto sostiene Vilar (1997) que las universidades tradicionales se dicen multidisciplinares y pluridisciplinarias pero en realidad se encuentran muy alejados de ello, ya que las rivalidades entre sus miembros, la defensa a ultranza de sus campos disciplinarios, el individualismo y la ignorancia, los limita para escudriar en otros campos del saber.

La escuela tradicional es un claro ejemplo de la disciplinariedad de sus docentes, reproducen conocimientos como verdades acabadas, no admiten contradicciones, sus procesos de enseanza son mecanicistas y conductistas, no existe innovacin, ni creatividad en sus clases, esta se reduce a las cuatro paredes del aula, el programa de estudio y el libro de texto se convierten en los nicos instrumentos de su quehacer pedaggico, alientan la pasividad de los alumnos, se resisten a incorporar los adelantos tecnolgicos, a quienes consideran sus enemigos. Es la fragmentacin del ser humano y del conocimiento que se sigue propiciando en las instituciones educativas y se convierte en una pesada carga que impide procesos verdaderos de interaccin recproca entre sus integrantes. Capra (1998) y Vilar (1997), consideran que ha llegado el momento de transgredir este tipo de formacin simplista y transitar hacia una visin integral, totalitaria en donde el estudio de las ciencias y del conocimiento en general se de a travs de un proceso inter y transdisciplinar. Vilar (1997) estima que hace falta un nuevo paradigma (De la complejidad) que tome en cuenta la confluencia entre diversas disciplinas, sin interpenetracin al aprehendercomprender-explicar-gestionar cada hecho complejo tal y como realmente es: compuesto por factores histricos-naturales-sociales-tcnicos que se heterogeneizan sin interrupcin, en una medida u otra. Esta visin va ms all de los actuales lmites disciplinarios y conceptuales. Pero la transdisciplinariedad no es un asunto que deba tomarse como la irrupcin de una moda, ser transdisciplinario es reconocer el campo en el que fuimos formados para transformarnos y construir nuevas relaciones interconectadas con los diversas disciplinas. Como afirma Vilar (1997) es conveniente contar con una especializacin, como base o punto de partida, de modo que cada cual pueda adquirir una profesionalizacin efectiva en un determinado mbito, pero a condicin de que no se cierre en ella, sino que se mantenga una relacin con otros conjuntos disciplinarios, pues en el mundo globalizado de este siglo los centros de investigacin, de enseanza, la economa, la poltica, etc., reclaman un nuevo tipo de formacin que supere las especializaciones cerradas. Si queremos desterrar la visin caduca en la que nos formamos, se hace necesario una reforma del pensamiento y abrirnos a un mundo incierto, complejo en el que no hay verdades absolutas, sino verdades a construir a partir de una perspectiva integral, entretejida, complementaria y compleja; como dice Morin (2005) La totalidad es la no verdad.

De la formacin disciplinar a la formacin trandisciplinar Los efectos dainos de la formacin en reas academicistas derivan en la fragmentacin del saber y divide a los seres humanos en actividades concretas que les impide transitar hacia otros campos del conocimiento. El fenmeno de la globalizacin y la grave crisis mundial que se vive, no podr ser resuelta mientras se siga promoviendo una educacin organizada en divisiones inconexas y alejadas de la realidad.

Si las instituciones educativas no reflexionan en la organizacin del conocimiento que promueven en sus currculos oficiales, dando un poco de todo, sin una estructura coherente, si se sigue reproduciendo el saber como algo acabado, si los docentes siguen en la lgica de la reproduccin pasiva las perspectivas de cambio o transformacin que reclama nuestro mundo no sern resueltas. Por ejemplo, en el caso de la docencia, la resistencia de muchos educadores por ver a las tecnologas de la informacin como sus aliados y no como enemigos de su hacer pedaggico, nos muestra la cara oculta del origen de su formacin disciplinar, porque como afirma Briggs (2005), el hombre se ha colocado los espejuelos del cientfico para ver lo que quiere ver, negndose la posibilidad de ver al mundo desde otra perspectiva, con otra intencin, partiendo de la necesidad de reconocer al universo como un mundo lleno de valores, actitudes para con los seres vivos. Desde mi punto de vista, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa debe ser analizado en exactitud para determinar cuanto de ello contribuye en la generacin de conocimiento til y cuanto mas daa a nuestro planeta, solo bajo esta disyuntiva es posible que los docentes le demos su justo valor y aplicacin. Tomando en cuenta que todo en el universo se relaciona y tiene que ver con lo que somos, debemos aprovechar la diversidad existente entre los individuos, sistemas, ideologas, ciencia, tecnologa, para usar la gama de estos recursos para educar, para compartir y para crear, pues como afirma Morin Las partes constituyen el todo pero el todo constituye las partes. Entonces, superar el esquema cerrado de la disciplinariedad y multidisciplinariedad que promueve la superespecializacin en campos del conocimiento estancos, constituye un gran reto que puede afrontarse desde la inter y transdisciplinariedad. Vilar (1997), sostiene que la interdisciplinariedad es la relacin recproca, interpenetrada, de unas y otras disciplinas, en torno a un mismo sujeto, o situacin, o problema, o estructuras- funciones- finalidades, y que a travs de la inter y transdisciplinariedad se produce una fertilizacin cruzada de mtodos y conocimientos sectoriales en pos de una integracin ampliada del saber, hacia un todo relativo, manteniendo los conocimientos de las partes. Esta nueva forma de relacionarse para comprender al mundo y el saber, descansa en reconocer a cada sujeto o ser humano como alguien del que siempre ser posible aprender algo nuevo, a partir de procesos de interaccin recproca, de experiencias compartidas, de la necesidad de complementarse los unos con los otros, en los que predomine el respeto, la cooperacin, la tolerancia, pero sobre todo el deseo de transgredir la visin enciclopdica en la que nos formamos y transitar hacia una nueva visin paradigmtica que Vilar (1997) denomina de la complejidad. Si la complejidad se define como el tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo; como el entramado que implica relaciones en todos los mbitos sociales, culturales, polticos, biolgicos, ecolgicos, etc.; como la interaccin compenetrada de los seres humanos, resulta entendible que en la perspectiva reduccionista de la ciencia, poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir, seleccionar los elementos de orden y de 9

certidumbre, quitar la ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar, se contrapongan con las ideas de la transdisciplinar. Asumir esta nueva perspectiva de incertidumbre, de caos, de desorden requiere considerar otros conceptos y actitudes: la reforma de nuestras acciones y la prctica del principio de humildad, pues no es posible construir nuevos conocimientos, trans-saberes, sin disposiciones axiolgicas. La transdisciplinariedad significa el rechazo al dogmatismo, de toda cerrazn mental y de las actitudes autoritarias, vengan de donde vengan y de quien vengan. Para Morin (2003), el pensamiento complejo plantea la heterogeneidad, la interaccin, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que l sea, no se puede estudiar en si mismo, sino en relacin con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relacin con su entorno. Si nuestros conocimientos siguen en la lgica de la disciplinariedad, los problemas a los que deberemos enfrentarnos sern cada vez mas graves, pues lo que se hace en el presente vulnera o alienta el futuro. Precisamente a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones enciclopdicas, con sus reas cerradas y circunscritas a especialidades sin un mtodo transdisciplinar. En muchas prcticas docentes este fenmeno de la disciplinariedad parte desde la educacin primaria y concluye en la educacin universitaria, de ah la resistencia a la transformacin cuando se ha vivido por tiempo prolongado inmerso en una formacin reduccionista que promueve el aislamiento y soledad del ser humano. Si queremos contribuir con la supervivencia del planeta se hace necesario mirar en todas las direcciones posibles, buscar en los otros las respuestas que no encuentro en mi entorno; relacionarme con el medio ecolgico, escucharlo, percibir sus necesidades, trabajar inter y transdisciplinariamente en los diversos campos del conocimiento, abrirme a nuevas experiencias de aprendizaje, compartir saberes, dudas, inquietudes, temores, sentimientos, asumir una actitud emptica, humilde, de ayuda solidaria, de hermano, de amigo, de padre, de profesor, etc., este camino puede ser recorrido desde la visin transdisciplinar y de la complementariedad que se encuentra implcita. Si hacemos nuestra esta perspectiva de trabajo, en los trminos aludidos habremos de dar un paso importante para preservar la vida del planeta y la nuestra; como dice Morin (2003) si queremos reformar la educacin hemos de pasar por una reforma del pensamiento.

CONCLUSIN En el desarrollo de este escrito se ha planteado, en lneas generales, las diversas concepciones sobre el origen y evolucin del ser humano. Se destaca que los seres humanos no somos la cima del iceberg, sino que nos encontramos ntimamente compenetrados con el todo que existe en la naturaleza, se critica la visin reduccionista que alienta la formacin humana en campos o compartimientos estancos que aslan, mutilan o limitan la innovacin y creatividad del ser humano y lo reduce a una mquina compuesta de partes que pueden ser arregladas u ordenadas segn la lgica cartesiana.

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Se critica los procesos de formacin o de deformacin en los que implcitamente se coloca a los seres humanos en su devenir histrico y las consecuencias de este reduccionismo que atentan contra su integridad y la del planeta. De la misma manera se reflexiona sobre los efectos de la divisin en especialidades del conocimiento y la forma en la que se reproduce este saber inconexo en las instituciones educativas, sin tomar en cuenta que los seres humanos no somos objetos de los que se pueda hacer modelos a seguir. Se enfatiza la necesidad de transgredir la formacin alienante en la que nos educaron y se postula transitar hacia la transdisciplinariedad como una respuesta a la grave crisis mundial que aqueja al planeta. Finalmente se reflexiona sobre nuestro devenir y porvenir en la historia que nos corresponder escribir, y se apuesta a la transformacin del universo y del hombre como un todo interconectado, haciendo a un lado la visin que deforma la realidad y apunta hacia su desaparicin. Si queremos preservar nuestra existencia es necesario reconocernos como sujetos en relacin con el universo, con el medio ambiente, con la ciencia y la tecnologa, con los otros seres humanos y con la educacin que har posible la continuacin de la historia del hombre.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 1. Asesores del Doctorado en Educacin Comunicado No. 1, Xalapa, Ver., Mxico. Relacional y Bioaprendizaje (2009).

2. Capra, Fritjof (1998). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Editorial Estaciones, Buenos aires, Argentina. 3. Freire, Pablo (2000). La pedagoga del oprimido. 53. Edicin, Editorial Siglo XXI, Mxico. 4. Morin, Edgar (2003). Introduccin al pensamiento complejo. Sexta reimpresin, Editorial Gedisa, Barcelona, Espaa 5. Morin, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Librera Correo de la UNESCO, Mxico. 6. P. Briggs John y F. David Peat (2005). A travs del maravilloso espejo del universo. Segunda reimpresin, Editoria Gedisa, Barcelona, Espaa. 7. Vilar, Sergio (1997) La nueva racionalidad. Primera edicin, Editorial Cairos, Barcelona, Espaa.

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