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1 MUESTRA DE ESTRATEGIAS Y MATERIAL DIDCTICO:

LENGUAJE Y MATEMTICA
NIVEL DE EDUCACIN BSICA

SEPTIEMBRE 2004

EDUCACIN BSICA Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile COORDINACIN EDITORIAL: Beatriz Gonzlez Fulle REDACCIN Y CORRECCIN: Josefina Muoz V. PRODUCCIN DEL EVENTO: Beatriz Gonzlez Fulle Claudio Muoz P. Walter Parraguez D. DISEO E IMPRESIN: U-mano Libro de Distribucin Gratuita Registro de Propiedad Intelectual N 149.291 Septiembre 2005

NDICE

PRESENTACIN
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09 Un giro a la calidad: Sergio Bitar, Ministro de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Mejorar los aprendizajes de base en lenguaje y matemtica: M. Ariadna Hornkhol, Subsecretaria de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Desafos actuales de la reforma educacional: Cristin Cox, UCE . . . . . . . . . 13

CONFERENCIAS
Leer y escribir en el mundo actual. Estrategias para un aprendizaje de calidad: Carmen Sotomayor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Aportes de la didctica de las matemticas a los nuevos desafos de la enseanza: Lorena Espinoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

TALLERES DE LENGUAJE
Creando los lectores del maana: Claudio Aravena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Creando lectores a viva voz: Constanza Mekis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Taller de cmic: Ricardo Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 La escritura, un proceso: Astrid Uribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Propuesta pedaggica y didctica en Lenguaje: Lilia Concha . . . . . . . . . . . . . 42 Mtodo de lecto-escritura Matte: Lily Arizta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

TALLERES DE MATEMTICA
Sentido del nmero: Pierina Zanocco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Operaciones bsicas con material didctico: Evelyn Jackson . . . . . . . . . . . . . . 53 La geometra tiene sentido: Vidal Basoalto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 La escuela recupera el espacio geomtrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Un problema para cada da: Mnica Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Aprendizaje a travs de material concreto: M. Jos de la Barra . . . . . . . . 65 Uso de recursos informticos para el apoyo de la enseanza de la matemtica: Omar Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Desarrollo del razonamiento matemtico en NB2: Ral Leiva . . . . . . . . . . . . 70 Estrategia de asesora a la escuela para la implementacin curricular en matemtica: Dinko Mitrovich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

AULA MULTIGRADO
Planificacin para el aula multigrado: Fernando Fernndez, Emma Vsquez y Elcira Zavala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Educacin en el aula multigrado: Mnica Kaechele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

ESTIMULACIN COGNITIVA
Talleres de estimulacin: Dominique Ziebold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

PRESENTACIN

PRESENTACIN

PRESENTACIN
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PRESENTACIN

El Nivel de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin organiz esta Primera Muestra de Estrategias y Material Didctico, la que se realiz los das 13 y 14 de septiembre de 2004, en el Centro de Extensin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. El objetivo central era difundir, a un nivel ms general, a educadores, profesionales del rea y estudiantes, parte del conocimiento pedaggico que se ha venido gestando en el ltimo tiempo desde distintos espacios. La reforma educacional iniciada en 1990 ha ido generando variadas respuestas tanto dentro del sistema, como en muchas instituciones comprometidas con la bsqueda de una mejor educacin para nios y nias. La didctica implica un saber que guarda relacin con el conocimiento acabado de los contenidos disciplinarios, pero tambin con el dominio de estrategias que nos permitan transformar esos contenidos en enseanza. Esta Muestra Pedaggica ha querido ser un espacio para dar a conocer lo que hoy da se est desarrollando en el mbito de la didctica en nuestro pas, facilitando as contactos que permitan constituir redes de difusin. La didctica se construye en las escuelas, trabajando y probando con los estudiantes y los docentes, escuchando y considerando sus propuestas y sus necesidades que surgen de su prctica cotidiana en las aulas. Durante los dos das de la Muestra se desarrollaron dos conferencias a cargo de especialistas en Lenguaje y Matemtica, adems de 18 talleres demostrativos de los mismos subsectores -especialmente focalizados en el Primer Ciclo Bsico-, y cuyos expositores fueron profesionales del MINEDUC, Universidades, Institutos y Fundaciones. La calidad de los trabajos presentados y sus potencialidades como apoyo orientador para enriquecer el quehacer de nuestras escuelas, nos impuls a editar este texto que resume las experiencias de ambos das, y que permitir contar con un panorama de algunas de las propuestas pedaggicas y actividades educativas que actualmente se llevan a cabo en el sistema escolar. Estamos seguros de que esta publicacin ser un aporte para todos quienes aman la educacin y suman sus esfuerzos cotidianos a hacer realidad que todos los nios y nias aprendan.

Carmen Sotomayor E. Coordinadora Nacional Nivel de Educacin Bsica.

UN GIRO A LA CALIDAD

En esta etapa de la Reforma, la clave es el giro a la calidad. Hemos desarrollado una gran tarea de cobertura que an no se ha completado, puesto que tenemos que cumplir con los 12 aos de escolaridad y tenemos la meta de alcanzar, al 2010, 14 aos de estudio para todos los nios si consideramos kinder y prekinder. An tenemos que avanzar en este camino, pero el acento principal de esta fase es la calidad. Para reforzarla, lo primero es el trabajo en red, no el trabajo vertical. La tendencia que observamos en los pases ms avanzados es a maximizar la interaccin de los profesores y directores. Y esta muestra, al igual que los talleres y el intercambio de experiencias, son ejemplos de ese trabajo en red. En esa perspectiva, estamos promoviendo la creacin de Centros de Profesores, lo que considera la construccin de pequeas infraestructuras que pertenezcan a los docentes, con una coordinacin y direccin, en las que los profesionales de la educacin se renan a compartir sus experiencias y resultados, intercambiar puntos de vista y donde puedan preparar clases y mostrarlas. Las redes de profesores no son suficientemente slidas en Chile, donde el sistema est articulado ms bien en sentido vertical y de manera hbrida, entre un Estado Docente que no es tal y los municipios que tampoco constituyen la instancia ms adecuada para la calidad de la educacin. Tenemos entonces un problema institucional serio que vamos a tener que atacar. Si la calidad de la educacin depende de un Ministerio cuya capacidad de supervisin no es suficiente ni adecuada y de un sistema municipal en el que algunos alcaldes lo hacen bien y a otros les importa poco, significa que no est funcionando el sistema y tenemos que pensar en uno nuevo, que no implica volver al Estado Docente ni tampoco acentuar la descentralizacin sin regulacin de calidad. Esa es una reflexin que tenemos que hacer. Nuestra principal tarea poltica es CALIDAD PARA TODOS. Sin embargo, la segmentacin que existe hoy da en nuestras escuelas como resultado de las polticas financieras, refleja que no somos un pas integrado sino una capa superpuesta de pases distintos. Y eso no es pas. Un segundo factor fundamental para mejorar la calidad es el rol cada vez ms importante que deben asumir las universidades en la educacin escolar. En conjunto con el Consejo de Rectores y el Colegio de Profesores, hemos constituido un equipo para abordar el tema de la formacin docente inicial y en servicio. La Academia de Ciencias tambin se ha involucrado, al igual que los departamentos universitarios de matemtica. El propsito es trabajar juntos para ensear a los nios desde el inicio de su formacin escolar y establecer estndares a docentes y alumnos en matemtica y en otras disciplinas.

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Durante un largo perodo, la pedagoga pas a ser el pariente pobre de las universidades. Es imprescindible revertir ese proceso de declinacin y reverdecer las pedagogas. La tarea no es fcil, pero estamos trabajando en eso. Por eso, me interesa destacar esa colaboracin y pedirles que trabajemos ms en una relacin universidad-escuela. Reforzar las pedagogas significa, por ejemplo, dar ms becas a los mejores alumnos para que estudien esta carrera; cambiar estructuras curriculares y mejorar la calidad de la formacin de los acadmicos que ensean docencia. Es urgente frenar tambin la formacin a distancia de profesores en apenas dos aos y potenciar el segundo ciclo de enseanza bsica. No es posible, hoy, que un profesor que ensee en ese nivel no tenga una especialidad.

Sergio Bitar Ch. Ministro de Educacin.

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MEJORAR LOS APRENDIZAJES DE BASE EN LENGUAJE Y MATEMTICA

M. Ariadna Hornkhol
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Inauguramos hoy una iniciativa nacional dirigida a las escuelas con un nico y claro propsito: mejorar los aprendizajes de base en lenguaje y matemtica, como destrezas culturales claves para poder acceder a las dems disciplinas del conocimiento. Ese conocimiento que debemos generar en nuestros nios y nias desde el Segundo Nivel de Transicin de Educacin Parvularia, hasta el Cuarto ao Bsico. Aqu se han reunido numerosas universidades, fundaciones, editoriales, especialistas y grupos de profesores que han querido participar de esta Muestra, compartiendo con nuestro Ministerio de Educacin sus trabajos y sus experiencias. Valorar es lo primero que debemos hacer, valorar la activa participacin de maestros y maestras en ejercicio, directivos de colegios, responsables de la educacin municipal y particular subvencionada, as como tambin de acadmicos de universidades y de estudiantes de pedagoga. En esta Muestra se refleja el compromiso y la decisin de dar cuenta de la gran cantidad de recursos pedaggicos que hemos aportado a las escuelas bsicas del pas, en especial a las ms pobres que es donde ms se necesita, tanto urbanas como rurales. Bibliotecas, material didctico concreto, guas para docentes, cuadernos de trabajo para nios, software y, por cierto, textos escolares. Estos recursos pedaggicos son herramientas fundamentales para el trabajo del docente en el aula y han contribuido a enriquecer las oportunidades de aprendizaje en nuestros nios y nias. Con esta iniciativa, el MINEDUC busca generar un espacio abierto y plural, en donde se pueda difundir conocimiento pedaggico y didctico, en las reas del lenguaje y la matemtica. Aqu se presentan estrategias desarrolladas en escuelas urbanas de sectores pobres, estrategias para cursos multigrados de escuelas rurales, estrategias provenientes de la investigacin, estrategias probadas en otros pases. Los pasos que hemos ido dando son tremendamente acertados. Muchos de nuestros cuestionamientos, de nuestras inquietudes y tambin de nuestras propuestas, estn a tono con las propuestas e inquietudes de los pases ms desarrollados. El trabajo para mejorar la educacin de nuestros pueblos, es un trabajo que se hace con rigor acadmico, con fortaleza tcnica, con agudeza cientfica, pero, por sobre todo, con la claridad de que todos estos instrumentos y toda esta bsqueda de innovacin, debe perseguir, fundamentalmente, la creacin
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Subsecretaria de Educacin desde marzo 2003 a abril 2005.

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de espacios de desarrollo valrico de nuestros nios, de espacios de entendimiento en donde, a travs de la didctica, aprendan las disciplinas y todo aquello que nos permite comprender y entender la matemtica, la ciencia, el lenguaje y la comunicacin. Para todos ustedes, mis felicitaciones y la certeza de que de esta forma sabremos construir ese mundo mejor con el cual todos soamos.

DESAFOS ACTUALES DE LA REFORMA EDUCACIONAL

Cristin Cox
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Una instancia como esta nos permite ligar lo que cada uno de nosotros hace en su contexto, en su disciplina, en sus responsabilidades en una unidad educativa, en administracin educacional, en el Ministerio, con este juego mayor de una educacin escolar de otro nivel, que es lo que la sociedad est pidiendo a los educadores que seamos capaces de producir. Como sociedad, estamos viviendo un momento especialsimo, un cambio epocal, y esto ocurre igual en todo el resto del mundo. La informacin y el conocimiento estn siendo utilizados en forma mucho ms intensa y ubicua que en el pasado, lo que tiene un impacto directo sobre los sistemas educativos. Hay una relacin ntima entre este cambio epocal y la educacin, y es por ello que la educacin es hoy primera prioridad, no solo en Chile, sino en prcticamente todo el mundo, porque es el recurso estratgico que tiene la sociedad para adaptarse a este contexto de globalizacin, de transformacin, de cmo producimos, cmo consumimos, cmo participamos a travs de tecnologas empapadas de conocimiento e informacin. Se nos exige otro nivel de formacin, y este nuevo nivel formativo est muy por encima de lo tradicional, por lo que le plantea a la educacin un gran desafo, ya que se transforma en una necesidad para la ciudadana en su conjunto. Ciudadana que es heredera de una larga tradicin cultural que tiene, como en sus genes, un patrn de los resultados que espera producir. Y eso es lo que tenemos que cambiar, lo que implica una transformacin cultural enorme y desafiante. La reforma es el esfuerzo pas por reconfigurar el sistema educativo, de manera tal que sea capaz de producir, para todos, estos nuevos niveles de aprendizaje. Los resultados de este largo camino, que ha hecho Chile desde los 90 hasta ahora, se pueden ordenar en cuatro dimensiones. La primera tiene que ver con el acceso y la cobertura, la capacidad del sistema escolar para atender a ese 20% ms de alumnos que tenemos hoy en relacin al ao 90.
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Jefe de la Unidad de Curriculum y Evaluacin (UCE).

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La segunda tiene que ver con cmo es la casa en que hoy se entrega educacin, comparado con el ao 90. Cun dotada est? Cun amplia es? Y ah tenemos las inversiones, desde la infraestructura a los computadores, los textos escolares, la JEC, y en eso, como pas, nos sacamos muy buena nota. El sistema escolar tiene hoy otro fsico; la casa para la enseanza y el aprendizaje es mucho ms acogedora y efectiva, lo que hace que los jvenes no deserten y, comparativamente, se sientan bien. La tercera dimensin tiene que ver con la enseanza propiamente tal y la cuarta son los resultados de aprendizajes, que han sido analizados pblicamente. Veremos lo leve de las mejoras y la permanencia del problema de inequidad. Si describiramos en pocas palabras qu es lo que define la etapa actual, diramos que, fruto de los esfuerzos del pas durante ms de una dcada en educacin, se han establecido unas condiciones de buena calidad para ofrecer oportunidades de aprendizaje. Lo que ocurre en esas nuevas condiciones es de una naturaleza tal, que no logramos los resultados que podramos obtener con esas condiciones y el eslabn clave aqu, pero no el nico, es la enseanza, eso que ocurre en la interaccin de trabajo entre el educador y sus alumnos. Hay ah una brecha que debemos llenar en trminos de capacidades para armar ese concierto interactivo, totalmente relacional, entre alumnos y sus profesores, con caractersticas distintas a lo tradicional. Estamos en la etapa de reforma al aula, inaugurada a mediados de 2000, cuando se constata que no se han mejorado los aprendizajes en forma significativa desde el 96 en adelante, y se echan las bases de lo que es LEM, del ajuste curricular, de un giro respecto a formacin inicial docente, lo que veremos a continuacin. Tenemos un currculum ambicioso, alineado con los requerimientos externos, pero nos falta traducir esa definicin de a dnde queremos que lleguen nuestros alumnos, a una oportunidad de aprendizaje efectiva en su cotidianidad de aula, de laboratorio, de patio. De didctica general a didctica especfica, y de estos docentes universitarios, a pares capaces no solo de hablar sobre lo que hacen, sino de mostrarlo prcticamente a otros. Fundamentalmente, queremos que el SIMCE sea un instrumento de apoyo a la docencia, lo que supone que transforme su lgica de medicin y la refiera al currculum, a estndares y, al final de este giro, los puntajes se traduzcan en unos saberes de los alumnos, con un correlato directo en trminos de capacidades de los estudiantes, una fotografa de dnde estn, no relativamente unos en comparacin con otros, sino respecto de su propio saber y de su entendimiento y saber hacer. Formacin disciplinaria de los actuales y futuros profesores de bsica, es decir, formacin con mencin en alguna disciplina, porque no se puede ensear matemtica, lenguaje, historia o ciencias de 5 a 8, solamente con la preparacin

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de base que da el 4 medio. Sin embargo, durante tres dcadas Chile ha estado preparando a sus profesores de bsica sobre esa base; con el nuevo currculum eso no funciona, y as lo ven hoy da las facultades y los rectores. El pas tiene una docencia capaz de tener una relacin muy comprometida con sus alumnos, de mucha proximidad y tambin de mucho respeto y cario entre docentes y alumnos. Esta es una base muy slida sobre la cual proyectarse, pero nos debe ocupar y preocupar la precariedad de conocimientos disciplinarios, donde la evaluacin es un gran tema. No hay demanda ms consensual de parte de los docentes al Ministerio, al sistema de provisin de capacitacin, que el tema de la evaluacin. No utilizamos intensamente nuestros tiempos y, si esto se concatena, logramos con nuestros alumnos menos de lo que quisiramos y de lo que podramos, dados los tiempos, los recursos de aprendizaje, los materiales didcticos. La clave est en una alta estructuracin de la enseanza, desde la primera semana de marzo, hasta la segunda de diciembre y, tambin, alta estructuracin de las secuencias de aprendizaje entre un ao y otro. Qu mueble estoy construyendo y con qu materiales? Las herramientas no son lo crucial, pero tienen que ser funcionales al propsito de dnde estn mis alumnos y de dnde parten. Qu significa partir de donde estn nuestros alumnos? Aqu se requiere tener la imaginacin y la creatividad puesta en las necesidades, en el conocimiento y en el lenguaje de los nios a los que estamos enseando, es decir, ponerse en el lado del aprendizaje. Y aqu recuerdo un cuento relatado por un profesor de historia sobre el episodio de la reina Isabel vendiendo sus joyas para financiar la expedicin de Coln, y los alumnos entendiendo ollas, porque joyas era algo desconocido en el contexto de la ruralidad del secano costero de Chile. El Ministerio est trabajando en la perspectiva de estndares o niveles de progresin, mapas de progreso. La sociedad nos est pidiendo todava ms, y el que podamos entregar eso tiene que ver con la esencia de nuestro quehacer profesional, la enseanza y el aprendizaje.

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CONFERENCIAS

CONFERENCIAS

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LEER Y ESCRIBIR EN EL MUNDO ACTUAL: ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE DE CALIDAD

Carmen Sotomayor
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Asistimos a cambios importantes, y para el profesorado no es fcil entender que el rea del lenguaje deja de estar centrada en el estudio del sistema de la lengua -que ha sido la formacin tradicional-, en que el lenguaje era la materia de estudio, fundamentalmente a travs de la enseanza de sus elementos gramaticales, sintcticos y ortogrficos de manera descontextualizada. Principales cambios en el enfoque de la enseanza del lenguaje oral y escrito Hoy da el lenguaje se concibe como una facultad de los seres humanos que apunta al desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas, dentro de situaciones comunicativas autnticas y con propsitos variados. En este sentido, el cambio de enfoque se relaciona con que los nios y nias aprenden a leer y a escribir a partir de textos completos y autnticos, o sea, de un modo contextualizado. As, es posible entender que el lenguaje, especialmente a travs del aprendizaje de la lectura y la escritura, tiene como funcin y propsito comunicarse, entregando las herramientas necesarias para funcionar y actuar en el mundo en que vivimos. Otro elemento central es que el lenguaje oral cobra mucha importancia como base del lenguaje escrito. No hay lenguaje escrito sin lenguaje oral, razn por la cual es crucial la capacidad de escuchar, de expresarse oralmente en variadas situaciones, de producir diversos textos orales, literarios y no literarios. Nios y nias tienen un lenguaje oral, un lenguaje familiar, que proviene de su mundo, con un cmulo de elementos lingsticos, ms all de tratarse de alumnos provenientes de sectores socioeconmicos muy diferentes. La funcin de la escuela es desarrollar y enriquecer el lenguaje que traen los alumnos, hacerlo progresivamente ms formal, permitiendo que todos se expresen, tomen la palabra, cuenten sus experiencias, sin recibir una permanente correccin de los docentes. El lenguaje familiar es, sin duda, la base para avanzar a desarrollos mayores. No existen lenguajes familiares malos o buenos, correctos o incorrectos, porque los lenguajes son funcionales y sirven para comunicarse, siempre en contextos. Por ejemplo, nios provenientes de familias de pescadores poseen un lenguaje funcional que les sirve para comunicarse de manera pertinente a ese ambiente particular. Entonces, a partir de esos lenguajes familiares, la escuela puede ir amplindolos, enriquecindolos, acercndolos a un lenguaje ms universal, que permitir tener una base cultural para desenvolverse adecuadamente en ambientes diversos.
3 Doctora en Pedagoga de la Lengua Materna de la Universidad Catlica de Lovaina. Coordinadora Nacional del Nivel de Educacin Bsica del MINEDUC. Esta conferencia se realiz a partir de la presentacin elaborada por Viviana Galdames, especialista en lenguaje de la Universidad Alberto Hurtado, quien no pudo asistir por razones de salud.

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Actualmente, el aprendizaje de la lectura y la escritura se concibe como un proceso centrado en la construccin de significados. Leer y escribir es construir activamente significados de parte del lector y de quien produce un texto; por lo tanto, enfrentar un texto implica construir significados. Ese es el cambio de enfoque, cambio que va aparejado con lo que nos est pidiendo el mundo de hoy: no solo decodificar -que es importante- sino ir ms all, comprender, analizar, procesar textos complejos que nos entregan informacin lingstica y tambin, muchas veces, informacin cuantitativa. Esta concepcin de la lectura y la escritura como una situacin en la que se construye el significado, requiere que, desde el inicio, en la escuela, en la sala, se generen entornos letrados, de manera que los alumnos y alumnas tengan oportunidad de contactarse con textos escritos diversos, autnticos, que tengan un valor funcional. La relacin lenguaje-pensamiento es fundamental, y el concepto de metacognicin es uno de los ms importantes del vocabulario pedaggico de los ltimos aos. Los alumnos, al mismo tiempo que estn aprendiendo e integrando nuevos conocimientos, desarrollan procesos metacognitivos cuando estn conscientes de cmo aprenden, de la utilidad que tiene lo aprendido y de lo que les falta por aprender. Este proceso, al igual que otros, debe ser apoyado y acompaado por los profesores y profesoras. La evaluacin se incorpora como parte importante del proceso de enseanza-aprendizaje, con nuevos enfoques, como la evaluacin autntica, que permite a los docentes y estudiantes ir observando los procesos de aprendizaje, sus avances, sus dificultades, en un camino que implica estar permanentemente evaluando. Por qu estos cambios ? En primer lugar, se observa una calidad insuficiente de los aprendizajes alcanzados por los alumnos al egresar de enseanza bsica. Los bajos resultados en lectura y escritura son un obstculo para tener un acceso equitativo a las oportunidades que ofrece el desarrollo socioeconmico y cultural de la sociedad contempornea; en ese sentido, se requiere una formacin flexible, que permita a las personas ejercer con sentido crtico sus capacidades de aprender y conocer. Se sabe que aquellos nios y nias con malos resultados en los primeros aos de escolaridad sern, en el futuro, analfabetos funcionales que quedan al margen de la sociedad, sin poder desenvolverse adecuadamente en el campo laboral. El nuevo concepto de alfabetizacin (literacy) que se aplica en PISA 2000, enfatiza la necesidad de aprender y seguir aprendiendo, as como el dominio de la lectura y la escritura para

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comprender y utilizar informacin en el contexto de una plena participacin en la sociedad. Podemos constatar, entonces, que lo que se nos est pidiendo es muy exigente en relacin a lo que estbamos haciendo anteriormente. Debemos extraer informacin con grados diversos de complejidad, interpretar un texto construyendo sus significados, y reflexionar y evaluar su contenido y su forma. Enfoque del nuevo currculum Quisiera referirme ahora al enfoque en el que estamos y que respalda estos cambios ya sealados. Cul es el enfoque del lenguaje que est detrs del nuevo currculum? Nos basamos en un modelo cuyo sustento terico se nutre de los aportes del modelo de destrezas y del modelo holstico, el llamado Modelo Equilibrado o Integrado. Dicho sencillamente, es indispensable la enseanza directa y explcita del cdigo (modelo de destrezas), pero, al mismo tiempo, nios y nias deben contactarse tempranamente con diversos textos escritos autnticos para captar su significado y su funcin (modelo holstico). De esta manera, tanto la conciencia fonolgica como las destrezas de decodificacin se desarrollan en contextos que les dan sentido y funcionalidad. Lectura y escritura Desde las primera etapas del proceso de aprendizaje, alumnos y alumnas construyen el sentido de los textos que leen, es decir, comprenden. Las destrezas de lectura se van adquiriendo en situaciones de lectura con sentido y, en el caso de la escritura, al mismo tiempo que los alumnos intentan producir textos significativos, desarrollan tambin destrezas referidas al aprendizaje de la caligrafa, la ortografa y la sintaxis. Los textos se relacionan con la cultura oral de los estudiantes, con sus experiencias, intereses y necesidades y existen propsitos definidos para la lectura: entretenerse, informarse, recordar, conocer, etc. En general, los tipos de textos utilizados para desarrollar la lectura y la escritura corresponden a las diferentes funciones del lenguaje, por ejemplo, cuentos, leyendas, cartas, poemas, recetas, noticias, afiches, entre otros. Los docentes desarrollan las competencias para la produccin de textos escritos apoyndose en tres momentos didcticos: primera versin, revisin y reescritura. En el caso de la lectura, los tres momentos didcticos son antes, durante y despus de leer un texto.

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Sugerencias metodolgicas Algunos aspectos centrales son los siguientes: Inmersin en contextos letrados a travs de aulas letradas con textos autnticos o producidos por los alumnos; lectura frecuente de textos interesantes y entretenidos; diarios murales; rtulos de los diferentes objetos de la sala; tablero de turnos de los alumnos para la realizacin de diferentes tareas; tarjetas con palabras clave, etc. Jugar a leer, para que los nios y nias vivan la experiencia de ser lectores aun antes de aprender a decodificar, mediante textos predecibles propios de su cultura oral o textos literarios breves y sencillos. Interrogar textos significativos, para hacer predicciones y formular hiptesis sobre el contenido de los textos a partir de diferentes claves. Estamos en un cambio de enfoque importante, que responde a la necesidad de la sociedad de un desarrollo del lenguaje mucho ms complejo, que tiene que ver con comprensin de textos diversos, con competencias de informacin fundamentales hoy da. En este marco, como docentes, debemos ir cambiando nuestro modo de ensear para que todos los estudiantes lleguen a adquirir las competencias mencionadas. La misin de la escuela bsica es introducir progresivamente a sus alumnos y alumnas al lenguaje formal, buscando as que logren manejar sus cdigos de manera pertinente a las necesidades de comunicacin consigo mismos, con otros, con el mundo. Nuestra lengua es un tesoro que nos permite comunicarnos no solo con los chilenos, sino con muchos pases de varios continentes, pero eso requiere un buen manejo del lenguaje formal. En educacin, el orden de los factores s altera el producto, ya que no basta con hacer muchas cosas, sino ver cundo se hacen, cmo se relaciona una cosa con la anterior y con la que viene. Una estrategia potente puesta en el momento inadecuado, no bien motivada, descontextualizada, puede significar un fracaso. Una buena estructuracin permite optimizar un recurso escaso como el tiempo, y aprovecharlo en actividades que incidan realmente en buenos aprendizajes. Los nios aprenden de variadas maneras y con distintos ritmos y tiempos. De ah la necesidad de diversificar mediante modelos que permiten desplegar una mayor variedad de estrategias metodolgicas capaces de adaptarse a la diversidad que encontramos en nuestras aulas. Para lograr las capacidades y competencias mencionadas, profesores y profesoras, educadoras, debemos ir transformando nuestros modos de

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ensear e intencionando nuestras prcticas educativas. Por ejemplo, entre otros aspectos, diseando situaciones de aprendizaje favorables para que los alumnos construyan y controlen sus aprendizajes; promoviendo la participacin activa en el aula a travs de trabajos colaborativos; utilizando modelos que permitan desplegar una mayor variedad de estrategias y atender la diversidad de la sala de clases. Solo as podremos contribuir a formar ciudadanos con conocimientos y capacidades que les permitan tener una presencia activa y democrtica en la sociedad.

APORTES DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS A LOS NUEVOS DESAFOS DE LA ENSEANZA

Lorena Espinoza
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En el contexto de un trabajo desarrollado por el equipo de la USACH y el MINEDUC, veremos cules son los nuevos desafos para la enseanza de las matemticas y cul es la concepcin de aprendizaje matemtico concordante con esa perspectiva de aprendizaje para la enseanza obligatoria, de 1 Bsico a 4 Medio. Destacaremos los principios didcticos fundamentales de nuestra propuesta, as como ejemplos de las Unidades Didcticas de Matemticas, en el marco LEM. Cambio de paradigma Los siguientes puntos muestran cules son los cambios fundamentales en el marco de la enseanza obligatoria, y el paso de un punto de partida a otro: De una enseanza centrada en el aprendizaje de conceptos y procedimientos matemticos, se pasa a una enseanza centrada en la resolucin de problemas. Es decir, se parte de la resolucin de problemas y, a propsito del estudio del problema, aparecen los conceptos, procedimientos y conocimientos matemticos. De conceptos aislados, a campos de problemas articulados. Dejamos de tener un currculum que avanza por la sumatoria de conceptos aislados, es decir, no hay primero problemas de suma y luego de resta, sino campos de problemas que van surgiendo del propio trabajo. De la presentacin de definiciones y explicaciones, a la construccin compartida de sentidos y significados, que surgen de la relacin didctica entre alumnos que,
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Universidad de Santiago de Chile (USACH). Doctora en Didctica de las Matemticas, Universidad Autnoma de Barcelona.

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acompaados por su profesor (a), van construyendo conocimientos y significados. De actividades poco fundamentadas, a otras basadas en argumentaciones y justificaciones surgidas del propio trabajo, respetando la consistencia y rigurosidad matemtica. Construccin progresiva del sistema de numeracin decimal, es decir, se parte con el estudio de algoritmos no convencionales, para llegar a la construccin de los algoritmos convencionales. Clculo mental y clculo aproximado basado en estimaciones, orientado especialmente a entender cmo se construye el sistema y sus propiedades. Nuestra concepcin de aprendizaje matemtico Consideramos que un nio o nia de primer ciclo es matemticamente competente cuando ha desarrollado los siguientes aspectos: Una comprensin conceptual de nociones y procedimientos matemticos que le permite relacionarlos al momento de enfrentar y resolver problemas. Destrezas que le permiten utilizar tcnicas y algoritmos de manera flexible, eficaz, argumentada y oportuna, frente a determinados problemas. Capacidad para comunicar, explicar y justificar sus resultados y los conocimientos matemticos que ha utilizado. Una estrategia de pensamiento que le permite resolver problemas y formular otros nuevos. Una actitud positiva y de confianza en relacin a sus propias capacidades matemticas. Cmo se logra este nivel de competencia? Abordando problemas de manera individual y colectiva. Proponiendo y ensayando procedimientos para resolverlos. Verificando la eficacia de dichos procedimientos. Explicando a sus compaeros y compaeras por qu algunos procedimientos funcionan y otros fracasan, y estableciendo una relacin entre ellos.

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Destacando aquellos que funcionan para apropiarse de ellos. Construyendo modelos. Formulando preguntas y planteando nuevos problemas. Entonces, de acuerdo a lo anterior, ensear matemtica consiste en generar

las condiciones para que nios y nias puedan vivir todas estas dimensiones y etapas del proceso. Por otra parte, se aprende matemtica construyendo matemtica, y el sentido de un conocimiento matemtico se construye cuando se enfrenta el conjunto de situaciones problemticas donde este conocimiento aparece como herramienta de solucin. Concepcin de la enseanza de matemtica El proceso de aprendizaje evoluciona de forma no homognea, con la inestabilidad e interrupciones que provoca la necesidad real de modificar conocimientos conocidos para adaptarlos a los requerimientos de una nueva situacin que los cuestiona. El aprendizaje ocurre por una modificacin del conocimiento de que dispone un alumno, el que debe producir por s mismo, y que el docente debe provocar a travs de situaciones problemticas pertinentes. La gestin de una enseanza de la matemtica, requiere de la elaboracin/adaptacin y organizacin de situaciones apropiadas para ser propuestas al curso. En este sentido, ensear matemtica significa hacer posible que nios y nias desarrollen una actividad de creacin o recreacin matemtica, con los conocimientos que tienen y los que van adquiriendo durante este proceso. Ingredientes de un proceso de enseanza-aprendizaje En primer lugar est la nocin de tarea matemtica, que es un saber hacer que organiza una familia de actividades a desarrollar por los alumnos para alcanzar un aprendizaje esperado especfico. Es un medio para el aprendizaje y requiere del uso de un conocimiento matemtico para realizarla adecuadamente. Luego, est la tcnica o procedimiento, es decir, la manera en que los alumnos y alumnas realizan la tarea, en la cual pueden utilizar distintas tcnicas. Una tcnica til para una determinada tarea, puede fracasar cuando esa misma tarea ha sido propuesta bajo otras condiciones de realizacin. Sin duda, hay

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tcnicas ms eficaces que otras, y para realizar una tarea matemtica puede existir una tcnica ptima. Enseguida, estn los conocimientos matemticos, aquellos elementos que justifican el funcionamiento de las tcnicas y explican la adecuacin de ellas como herramientas para realizar cierta tarea, estableciendo relaciones entre dichas tcnicas. La variable didctica se refiere a aquellos aspectos de la tarea que permiten variar las condiciones de realizacin para graduar su complejidad. Cuando el docente las modifica, los alumnos se ven obligados a construir nuevos procedimientos o tcnicas para resolver la tarea, apropindose as del conocimiento matemtico involucrado. Las condiciones de realizacin de la tarea, ya que al asignar distintos valores a las variables didcticas de una tarea, se obtienen distintas condiciones para realizarla. Finalmente, la estrategia didctica, es decir, la organizacin de las tareas en una secuencia de orden creciente de complejidad generado por la modificacin sucesiva de las condiciones en que se realizan. Nios y nias van elaborando, adaptando y justificando sus procedimientos para responder a las exigencias, hasta alcanzar las tcnicas y justificaciones matemticas ptimas. Estos aspectos esenciales deben ser el norte y la realizacin del conjunto de tareas matemticas del proceso permitir a los alumnos acceder a los aprendizajes esperados. Principios didcticos fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje Es necesario sealar que algunas de las herramientas de la didctica que utilizamos para enfrentar esta tarea, provienen de teoras didcticas francesas, como la Teora de Situaciones de Guy Brousseau, y el enfoque de la Teora Antropolgica de lo Didctico de Chevallard, as como del aporte propio, nacido de la experiencia de trabajar con alumnos de bsica de nuestro contexto. 1Para aprender, los alumnos deben intervenir significativamente en las actividades matemticas, sin limitarse a aceptar y aplicar las estrategias enseadas o mostradas por los docentes. Cuando el profesor (o el texto de apoyo) entregan las instrucciones necesarias para realizar la tarea correctamente, es l quien est usando el conocimiento matemtico requerido y no los estudiantes. 2Aprender consiste en un cambio de estrategia estable, en el reemplazo de un conocimiento por otro, a raz de una adaptacin a una situacin.

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3-

El conocimiento matemtico surge del trabajo de los estudiantes, como una respuesta ptima a situaciones problemticas especficas que lo requieran.

4-

Las actividades de aprendizaje deben estar enmarcadas en contextos familiares y significativos para los nios, y constituir verdaderos desafos al poner en conflicto sus conocimientos previos.

5-

El conocimiento matemtico debe surgir como el necesario para pasar de las estrategias iniciales -poco eficientes o inadecuadas- a la estrategia ptima.

6-

Alumnos y alumnas eligen y comparten diferentes tcnicas de resolucin, apreciando los errores como una parte sustancial del proceso de aprendizaje.

7-

Los conocimientos y procedimientos matemticos construidos deben ser valorados por la clase completa. No debe pasar mucho tiempo entre el momento en que el conocimiento matemtico emerge para el conjunto del curso, y el momento en que el docente lo destaca y sistematiza.

8-

Los alumnos deben tener la oportunidad de trabajar y profundizar el conocimiento, hasta lograr un dominio significativo del mismo.

910-

La argumentacin y explicacin matemtica fundamenta la adecuacin de los algoritmos y la modificacin del error. Al inicio del proceso es probable que nios y nias utilicen tcnicas poco adecuadas, pero una vez modificadas las condiciones de realizacin de la tarea, se vern obligados a transformar sus tcnicas para hacerlas ms efectivas. Y es en este cambio de las tcnicas y de las justificaciones subyacentes donde se juega la posibilidad de alcanzar aprendizajes exitosos. Dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje Es un proceso no homogneo, que tiene avances y retrocesos, siempre en

una espiral ascendente, y que conlleva varias dimensiones: Exploracin: nios y nias se enfrentan a una tarea matemtica nueva, y deben adaptar procedimientos ya conocidos para construir aquel que permita resolverla. Trabajo de los procedimientos: los alumnos trabajan los

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conocimientos yprocedimientos que han surgido en el proceso, hasta alcanzar un dominio suficiente que les permita utilizarlos en otros contextos y en la realizacin de nuevas tareas. Justificacin v sistematizacin: tanto el docente como los alumnos justifican el trabajo realizado, articulando un nuevo conocimiento con los anteriores. Para que esto suceda, los docentes deben crear y/o adaptar situaciones que permitan a los estudiantes vivir estas dimensiones, de manera de ir progresando en sus aprendizajes. Qu ocurre hoy en la mayora de las aulas? La estrategia ms frecuente es evitar al mximo los errores de los alumnos, intentando eliminar los obstculos y dificultades. Los conocimientos matemticos son presentados a los alumnos en forma acabada, de manera que pueden manipularlos, pero no llegar a construirlos. Tanto la experiencia como diversas investigaciones muestran la escasa eficiencia de esta estrategia en trminos de aprendizaje. Los alumnos no logran entrar en un proceso de construccin matemtica, convirtindose en espectadores que imitan al docente, pero que carecen del necesario rol que les permita dar curso a sus intuiciones y tomar opciones intelectuales. Si observamos nuestra propia realidad, podemos apreciar que hay problemas de aprendizaje en la mayora de los establecimientos educacionales, independientemente del sector socioeconmico al que pertenezcan. Organizar una prctica que logre aprendizajes matemticos efectivos Partimos de una didctica que considera que todos los seres humanos podemos aprender, pero para ello se requieren buenas condiciones de trabajo, docentes que cuenten con adecuadas herramientas metodolgicas y recursos materiales pertinentes. Y, desde luego, es imprescindible tener una mirada sistmica de todos los actores involucrados, para avanzar en los nuevos desafos que exige un buen aprendizaje matemtico. Por ejemplo, en el caso de planificar un proceso de enseanza-aprendizaje de la divisin entre nmeros naturales, en primer ciclo bsico, cada docente debiera plantearse algunas de las siguientes interrogantes, entre otras:

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A qu problemticas responde -o podra responder- la divisin, en este nivel. Con qu tipo de situaciones se podra lograr que los estudiantes produjeran tcnicas matemticas iniciales de divisin.

En qu tipo de situaciones se podran poner a prueba para hacerlas evolucionar hacia tcnicas ms eficaces, vlidas en el mbito de un espectro situacional ms amplio.

Qu aspectos de esta actividad hay que justificar, sistematizar y consolidar. Cmo articular e integrar en un solo campo tanto este trabajo, como el realizado en torno a la multiplicacin. Cmo contina esta construccin sobre la divisin en el siguiente nivel de escolaridad. Unidades Didcticas LEM La Unidad Didctica es una propuesta que organiza el trabajo docente

durante una semana, aproximadamente. Cada Unidad prefigura un miniproceso de aprendizaje, entregando una estructura bsica que debe ser complementada por el docente que la utiliza. En el marco del proyecto piloto LEM 2003, se elaboraron cuatro unidades para cada curso de Primer Ciclo Bsico, dos por cada semestre, centradas en aprendizajes nucleares de 1 a 4 ao. La estructura de la clase tiene momentos de inicio, desarrollo y cierre, incorporando tambin aspectos evaluativos.

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TALLERES

TALLERES DE LENGUAJE

DE LENGUAJE
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CREANDO LOS LECTORES DEL MAANA

Claudio Aravena 5 Quines somos La Fundacin La Fuente tiene como objetivo central el desarrollo de proyectos para fomentar el gusto y el placer de leer, a travs de la desescolarizacin del sistema. Nuestros principales beneficiarios han sido nios y nias de escuelas bsicas de escasos recursos, en diferentes lugares del pas. Adems de la biblioteca, hemos desarrollado los bibliomviles, que llevan los libros desde bibliotecas pblicas hasta las escuelas, tanto en sectores urbanos como rurales. Tambin hemos incorporado a la comunidad a travs de bibliomviles comunitarios (buses o camionetas), que se instalan en Juntas de Vecinos durante un da. Tienen libros, msica, videos, diarios y revistas, entregando as la posibilidad de que los usuarios elijan los formatos que prefieran. Desde el ao 2000 hasta la fecha hemos atendido a ms de 75.000 mil usuarios de bibliotecas y bibliomviles, en Santiago, Pealoln, Cerro Navia, Macul, La Pintana, desarrollando proyectos tambin en Valdivia, Puerto Octay, Nancagua. Para quienes visitan los centros comerciales, el ms conocido es el proyecto Biblioteca Viva, primeras bibliotecas pblicas instaladas al interior de centros comerciales en Latinoamrica. Lo desarrollamos en los Mall Plaza (Mall Plaza Vespucio, Mall Plaza Norte, en Santiago, Mall Plaza del Trbol en Talcahuano y Mall Plaza La Serena). Fundacin La Fuente ha invertido un total de dos mil quinientos millones de pesos en proyectos educacionales y culturales, con aportes de instituciones pblicas y de la empresa privada, que es donde nosotros captamos mayores recursos. Fomento de la lectura Definimos el fomento de la lectura como aquellas estrategias tendientes a desarrollar la lectura, especialmente, la gestin de recursos, la construccin y habilitacin de una biblioteca, y la animacin. Nuestra declaracin de principios seala que la lectura debe ser una instancia de recreacin y contemplacin para el ser humano, libre y voluntaria, razn por la cual apuntamos hacia ese objetivo. Un aspecto clave es introducir en la escuela el concepto de interdisciplinariedad y las actividades de animacin lectora conjugan todos los subsectores presentes en un Currculo.
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Encargado del rea de educacin de la Fundacin La Fuente, www.fundacionlafuente.cl

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Otro aspecto importante es democratizar el acceso a la informacin y a la cultura, sobre todo en sectores que viven alejados de ella, ofreciendo un abanico sin distinciones polticas o religiosas. Adems, entregar material didctico atractivo y adecuado, ya que aplicamos un alto estndar en las bibliotecas escolares que construimos. En el caso de las escuelas, tratamos de mostrar un modelo o un trabajo replicable, para que los docentes puedan transformarse en animadores culturales de la lectura, utilizando estrategias probadas. Finalmente, y muy importante, buscamos posicionar la lectura en un lugar de privilegio, como un eje del conocimiento y la socializacin. Nuestra idea es que, despus de dos aos de haber aplicado un programa en la escuela, la biblioteca y la lectura se trasformen en un eje desde el cual puedan trabajar todas las asignaturas. Para ello desarrollamos programas culturales en los cuales trabajamos con msica, plstica, historia, combinacin de msica y poesa, tteres, actores, etc. Al interior de las bibliotecas buscamos generar un espacio de encuentro para la comunidad, por lo que nuestras bibliotecas escolares se abren a padres y docentes en horarios adecuados para ellos, constituyndose as como bibliotecas escolares comunitarias. Al interior de la escuela contamos con dos ejes importantes. El primero es la actividad que llamamos el regalo lector, que tiene una finalidad esttica, una actividad ldico-pedaggica de animacin propiamente tal, donde estn el cuenta cuentos, el ttere, la msica, la poesa, para crear un vnculo entre el libro y el lector. El segundo implica situar la biblioteca como una asignatura ms dentro del currculo; los alumnos de estas escuelas tienen horas de biblioteca y van con su profesor o profesora, trabajan, juegan, buscan materiales, leen, asisten a actividades de animacin lectoras, sin calificacin. Replicabilidad del modelo El programa consta de cinco jornadas de capacitacin durante las cuales se ensea, fundamentalmente, animacin lectora a los docentes; creacin de obras de tteres; trabajo interdisciplinario con otros colegas de la escuela para actualizar contenidos de animacin, de fomento o de literatura en general; conocimiento del material de literatura infantil existente en el mercado, para recomendar libros o mostrar una mayor variedad. Tanto los docentes como los encargados de las bibliotecas reciben capacitacin, ya que son los ejes articuladores de nuestro proyecto; muchas veces, los encargados no tienen dominio pedaggico, porque no son profesores, pero son quienes pueden ofrecer a los docentes un material para disear una clase o motivar el hbito lector.

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Evaluacin La evaluacin es un aspecto importante del programa Creando los Lectores del Maana, ya que permite comprobar avances, retrocesos, actividades necesarias de dirigir a un grupo. Para eso aplicamos el test de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) desarrollado por Mabel Condemarn, Felipe Alliende y Neva Milicic. Lo aplicamos al iniciar el programa y lo repetimos cinco veces durante los dos aos. Los resultados de este test, estandarizado especialmente para la realidad chilena y diseado por profesores de nuestro pas, nos han mostrado cules son los puntos dbiles de los grupos a los que estamos beneficiando. Asistencia tcnica El programa para las escuelas beneficiadas contempla una asistencia tcnica de dos aos o veinte meses. Durante ese tiempo el rol del asistente tcnico es planificar y realizar las actividades de animacin lectora con los meses temticos, los regalos lectores, las actividades ldicas, la seleccin del material bibliogrfico, el manejo de los recursos econmicos, el nexo entre la escuela, la comunidad y el programa. El 67% de los profesores que participaron en este programa opin que el rendimiento de los alumnos mejoraba tras su aplicacin, especialmente en habilidades de comprensin lectora, redaccin, velocidad lectora y vocabulario. Cabe sealar que este programa de intervencin temprana incluye NT1 (pre kinder) trabajando el fomento de la lectura con libros interesantes y manipulables. El informe de UNESCO (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin), seala que las escuelas con bibliotecas no solamente mejoran sus resultados en matemticas y lenguaje, sino en los aprendizajes en general, y en el clima afectivo y la autoimagen de la escuela, porque los docentes se sienten respetados y cuentan con materiales para trabajar. Un ejemplo: los tteres Entre otros aspectos, el uso de tteres para contar historias permite desarrollar experiencias visuales y lingsticas de los nios y nias, al hacerlos partcipes de ellas. Se favorece el contacto con el arte desde muy temprana edad, porque no existe una manifestacin artstica que atraiga a los nios con tanta facilidad como los tteres, que potencian la fantasa y la imaginacin. El ttere es una especie de mscara, imita otro personaje, razn por la cual aquellos estudiantes ms

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introvertidos, que tienen dificultad para expresarse en la sala de clases, pueden obtener, al igual que con las mscaras, personajes o actitudes nuevos, as como lograr mostrarse realmente como son. Los invitamos a visitar nuestra pgina www.fundacionlafuente.cl, donde encontrarn ms informacin acerca de nuestro quehacer, los proyectos desarrollados y, adems, podrn descargar la evaluacin.

CREANDO LECTORES A VIVA VOZ

Constanza Mekis
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Bibliotecas CRA Desde el Ministerio de Educacin hemos estado implementando la creacin de bibliotecas como Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Tenemos libros y pginas Web, as es que en relacin al tema de la biblioteca como CRA se cuenta con numerosa documentacin y experiencia acumulada, por lo que los invitamos a conocer nuestros materiales. Nuestro principal objetivo ha sido crear un Centro de Recursos para el Aprendizaje, una biblioteca escolar que incentive el amor por la lectura. Numerosas investigaciones actuales sealan que apenas un 0.8% de los docentes utiliza el recurso de la narracin oral como parte de su metodologa, razn por la que en este taller entregaremos algunas claves para desarrollar la habilidad de la narracin oral. La narracin oral Cuando nos entregamos a la palabra escrita, es necesario abrirse a la emocin y al entusiasmo que ella provoca, para transferir ese estado a quienes nos escuchan. Eso permite convertirnos en intrpretes, que es lo contrario del sepulturero; los sepultureros esconden, cubren, y lo que tenemos que hacer es sacar a la luz las palabras que un escritor, un creador, escribi, y entregarlas a nuestros auditores. Entonces, el narrador tiene que estar ms cercano al fuego que a las cenizas. En esta actividad de lectura oral hay dos momentos. El primero es ejercitarse para ser un buen narrador oral, lo que requiere leer la narracin completa, sin hacer ningn anlisis; leerlo en voz baja, en voz alta, a viva voz. Posteriormente, hacer un registro, tomar el relato y, en ese momento, realizar un anlisis que permita extraer los registros de los personajes, sus emociones, los detalles, las posibles preguntas que pueden hacerse a un grupo de nios y nias para que se vayan transformando en lectores crticos, todo lo que signifique un aporte pedaggico al momento de entregarlo.
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Coordinadora CRA. www.mineduc.cl (Programas de apoyo, Centro de Recursos de Aprendizaje).

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El instrumento clave para transmitir adecuadamente un relato es la voz, la que debe ejercitarse para darle las inflexiones apropiadas; una gran ayuda es la grabacin, ya que permite orse tantas veces como sea necesario. Luego, estn los ejercicios para aprender a respirar bien, desde los abdominales, hasta alcanzar el ritmo conveniente. Algunos ejercicios de relajacin, por ejemplo, rerse a mandbula batiente, sentir la risa fuerte; incluir ejercicios de vocalizacin y atreverse a lanzar palabras; hacer ejercicios de imitacin de animales, de sonidos; ejercitar la imaginacin, cerrar los ojos y sentir profundamente el ruido del viento, cmo caen las hojas, todo lo cual nos ayuda a asimilar la creacin del autor. En mi experiencia, entregar bien un cuento implica leerlo en voz alta al menos seis veces, ya que los ensayos colaboran a tener menos probabilidades de error, hasta sentir que se llega a un punto en que resulta natural. Sin duda, tambin ayuda observar a otros narradores. Si voy a leer algo, debo tratar de empatizar con el texto, de apreciarlo. Al momento de leer, hacerlo con la emocin necesaria para que las palabras transmitan al auditor lo que significan. Para ello debemos darle tiempo, de modo que cuando est escuchando, aparezcan algunas imgenes que debiramos provocar con nuestra lectura. Tambin, pronunciar con claridad y vigilar los tonos y ritmos de la voz. En la lectura previa es posible identificar palabras -tres, cuatro, cinco palabras- que se pueden destacar para entregarlas con ms sabor, con sal y pimienta. En algunas ocasiones es posible omitir, por ejemplo, algunas frases aclaratorias que perturben la fluidez de la narracin. En su libro Como una novela, el escritor Daniel Penacc presenta un declogo en que da diez derechos al lector. En relacin al derecho nmero nueve, derecho a leer en voz alta, le pregunta a una nia: Te lean cuentos en voz alta cuando eras pequea? Nunca, mi padre estaba a menudo de viaje y mi madre demasiado ocupada. Entonces, de dnde te viene ese gusto por la lectura en voz alta? De la escuela. Esto muestra la importancia de la lectura en la escuela -en cualquiera de sus formas- porque una gran cantidad de nios y nias solo pueden vivir esa experiencia en el establecimiento escolar. Los cuentos son un instrumento privilegiado para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en tanto permiten hacernos y hacer muchas preguntas a los nios sobre la solidaridad, la amistad, los miedos, los sentimientos y las percepciones de los seres humanos. Un aspecto fundamental es incorporar a los padres, a la familia, en el tema de la lectura. Invitarlos, por ejemplo, a ver a sus hijos dramatizar algn

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cuento relacionado con animales. Tambin, antes de comenzar una reunin de apoderados, el profesor o profesora puede contar un cuento breve para darles a conocer la importancia de la narracin oral. El diccionario es un aliado necesario a la hora de incentivar el hbito lector, aunque no es un trabajo fcil con nios de primero y segundo bsico. Debemos buscar diccionarios ilustrados, ya que una pequea incursin a travs de algunos conceptos aclara muchsimo la lectura de los nios y de los adultos. El uso de material como msica, imgenes, objetos, disfraces, etc. para apoyar la narracin oral, depender de qu estoy leyendo y de lo que quiero enfatizar, de qu manera quiero entregar la interpretacin del cuento seleccionado. La cuna de la transmisin oral est en Irlanda, donde todo es cuento. El profesor de historia, el profesor de ciencias, todos transmiten cuentos, porque ser all un narrador oral es tener una profesin ms, es decir, soy profesor y adems soy history teller. En la escuela todos los das hay una sesin de lectura que puede corresponderle al profesor de ciencias, al de msica, al de arte, y para ello existe una planificacin de cmo los nios recibirn la palabra narrada. En esta era de la tecnologa, qu ocurre hoy con los e-book?, qu diferencia hay en que la pantalla me entregue la narracin o que lo haga una voz? No es posible calcular el valor de una persona que entrega una narracin a otra, pero es un valor incalculable para nios y nias. Por cierto, no es fcil seleccionar un cuento, porque se debe considerar qu contenido apoyar, y debe existir un nexo con los aprendizajes esperados. Una experiencia que me ha dado muy buenos resultados con alumnos de sptimo y octavo bsico en el subsector de Lenguaje es utilizar la sala de computacin para crear cuentos o poemas, ya que el computador es una herramienta con la que estn familiarizados y all puede despertar su creatividad. Para concluir, cuando a la palabra impresa le sumamos la narracin oral, estamos dando realmente un banquete de la ms alta nutricin a nuestros estudiantes.

TALLER DE CMIC
Ricardo Gonzlez 7 Pintacuentos es una metodologa basada en la construccin de relatos en distintos soportes y en distintos lenguajes, y tambin un proyecto global. Como propuesta metodolgica, nace de un programa de televisin en que se trabaja con dibujos hechos por los nios, a partir de cuentos que se les cuentan en una sala de clases; eso se anima y luego aparece como programa en televisin.
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Director de Pintacuentos; Karina Vega, directora de animaciones y diseos; Sofa Paurre, cuenta cuentos. www.pintacuentos.cl

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A travs del tiempo hemos ido desarrollando distintos talleres, entre los cuales destacamos el de Instruccin de relatos, que lo implementamos entre marzo y mayo, grabando nuevos programas y trabajando con seis escuelas y alrededor de setecientos nios. Queremos mostrarles la metodologa de trabajo que se ocupa en el taller de cmic, donde la base es aprender a construir relatos. En general, los nios tienen bastante poder de sntesis y resuelven muy bien los conflictos. Desde el punto de vista meditico, estn mucho ms influenciados que nosotros, porque ven ms televisin, tienen mayor facilidad para sintetizar el lenguaje, particularmente el del cmic. El cmic es un recurso fcil de utilizar, y la base del taller es susceptible de ser adaptada para trabajarla en distintos subsectores. La construccin de un relato a travs de animacin (que puede tener un formato de cmic, video, Internet, etc.), tiene elementos que los nios pueden usar con mucha facilidad, ya que tcnicamente los dominan con facilidad. Queremos mostrar parte del contenido del taller, que dura aproximadamente dos horas y media, partiendo con una presentacin y la actividad inicial, motivacional, en que se pide a los nios y nias que representen distintas situaciones e historias a travs de lo corporal. Luego, se les pide que lo sinteticen en los dibujos. Trabajamos con Internet, pero el curso inicial es presencial y muy similar, tanto en tcnicas como en preparacin, a los talleres que continuarn durante dos semanas a travs de Internet. Adems, hacemos talleres con profesores como ciber monitores, un trabajo de aprendizaje de utilizacin de Messenger para armar cuentos y usarlo para trabajos colaborativos, lo que nos permiti monitorear desde Santiago el trabajo que los nios seguan haciendo en sus regiones, en sus escuelas, con el apoyo de los docentes. Contenidos Los contenidos consideran: la historia del cmic, sus orgenes, distintos estilos, el cmic en Chile y actividades. La idea es que los participantes trabajen a travs de un foro en la Web y vayan proponiendo sitios donde puedan encontrar contenidos sobre la historia del cmic, comunicndose entre ellos. Se les ensea la diagramacin de la pgina de trabajo, qu son las vietas, los cuadritos, los planos -que son el lenguaje propio del cmic-, el primer plano que se usa para los detalles, el plano general que es para saber dnde estn ubicados los personajes, y as sucesivamente. Tambin hay una actividad en la que se utiliza el foro, donde pueden imprimir una pgina y hacer su cmic, con la pgina ya previamente diagramada. Se conversa sobre el lenguaje, los globos de dilogos, las onomatopeyas y los planos, adems de un juego. 38

Los personajes son muy importantes en los cmic, junto con la historia. Se habla de los personajes en actividad para dibujar expresiones y luego se comunican con sus compaeros a travs del foro; se habla del guin, de cmo se crea una historia, las preguntas que tienen que hacer y desarrollar para crear el guin y se entrega un juego para armar un cmic. Segn el soporte que elijamos para trabajar un lenguaje, debemos ensear y, trabajar el desarrollo tcnico; en el caso del video, cmo utilizar una cmara de la manera ms sencilla para la construccin del relato. Lo mismo en el caso de Internet, ya que puede resultar sencillo construir los datos desde el Power Point o utilizar flash, software un poco ms complicados, pero que los nios aprenden con facilidad. Volviendo al tema ms metodolgico, nuestra propuesta como Pintacuentos es trabajar el proceso de enseanza-aprendizaje mediante la construccin de relatos en distintos soportes, a travs de variados medios, y las escuelas encuentran ah muchos elementos para evaluar. Por ejemplo, tienen tres minutos de tiempo para contar sobre su localidad, su ciudad, lo que ellos hacen. Es decir, construyen una historia que ellos quieren contar a otros nios, a otros jvenes de otros lugares, de otros pases, y la llamamos carta video, porque es como construir una carta a travs del video. El recurso motivacional es clave en este caso, utilizando lenguajes y soportes que los nios conocen, admiran y ven con frecuencia; facilita el trabajo a nivel docente, se puede utilizar y cruzar con distintos sectores y subsectores de aprendizaje. As como usan el lpiz y el cuaderno para hacer tareas y anotaciones, pueden utilizar todos estos recursos mediales para hacer trabajos. Ese es el gran salto y la gran diferencia de nuestra propuesta metodolgica: uno construye, aprende y desarrolla cosas para mostrarlas, para comunicarlas. Talleres desarrollados Narracin y obra infantil: trabajo de narracin oral con los nios, que permite capacitar a los docentes o monitores en algunas tcnicas expresivas para contar buenas historias o cuentos. Las herramientas expresivas que entregamos permiten hacer clases ms entretenidas, mediante el manejo de la voz. Monitora teatral infantil: se ensea teatro a los nios y cmo pueden aplicarlo en el aula tanto ellos como los docentes, expresando sus emociones. Medios audiovisuales: introduccin al uso de los audiovisuales, tanto en la produccin, como en la post produccin; cmo, a partir de programas que los nios ven en televisin, puedan trabajar pedaggicamente.

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Video televisin escolar: taller tcnico para armar un proyecto de televisin dentro de la escuela, y lo mismo en el caso de radio escolar. En resumen, cada uno de ellos ofrece nuevas alternativas de aprendizaje

atractivas y enriquecedoras para estudiantes y docentes.

LA ESCRITURA, UN PROCESO
Astrid Uribe 8 La pregunta central con que queremos iniciar la reflexin es si basta con codificar de manera alfabticamente adecuada, situndonos en el minuto previo a la escritura misma, es decir, en el inicio del proceso de una produccin textual. Ejemplificaremos con el siguiente texto que ustedes pueden escribir:

Yo iba al bao y de repente me cacho que el Rodrigo le estaba gritando algo al Dani y de ah el Dani agarr al Rodrigo de las mechas y el Rodrigo %!!&*#!!, es el colmo que se agarren por una mina! Adems, que ya estamos grandecitos para arreglar los atados a patadas.
Al leer este texto surge la pregunta inicial: basta con codificar de manera alfabticamente adecuada, est correcto?, no?, por qu no? Bsicamente, cualquier texto tiene que ser entendido por las otras personas, hay escritura formal y no formal, y una dependencia o adecuacin al contexto. Si creo que el texto no ser entendido universalmente, es necesario ver cules son los problemas conceptuales que impiden entregar un significado que pueda ser entendido de manera universal. La situacin de comunicacin es la siguiente: durante el recreo se ha producido una pelea entre dos alumnos de primero medio y uno le cuenta lo ocurrido a su mejor amigo. Podemos ejercitar la reescritura del texto completo, imaginando una nueva situacin de comunicacin, en la cual debe relatar los mismos acontecimientos al director del colegio, a otros alumnos, a un amigo de mucha confianza. Entonces, vemos que escribir es mucho ms que codificar o decir escrbanle a fulano, ya que solo cuando existe un destinatario real, se crea la necesidad de reconstruir una situacin autntica de comunicacin, que cumpla con un determinado objetivo o propsito. El proceso de escribir tiene un antes, un durante y un despus, y nuestro nfasis est puesto ahora en el antes de escribir, momento en que deben tomarse una serie de decisiones que permitan definir, clarificar, orientar el texto. Cuanto menos distancia exista entre lo que realmente escribo y lo que pretendo decir, ms adecuado ser el texto; cuanto ms ambiguo el texto, ms explicaciones habr que dar, dejando de lado el tema de fondo.
8

Corporacin Educacional ORT Chile.

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El antes de escribir tiene que ver con las condiciones de produccin, con el contexto, con la situacin comunicativa concreta donde se genera ese texto. En cualquier situacin comunicativa: hay un emisor que tiene algo que decir a otro con determinados propsitos, en un espacio y en un tiempo que tienen caractersticas fsicas e histrico culturales. Cuando los nios y nias escriben, deben saber para qu lo estn haciendo, partir de situaciones autnticas, de sus intereses, de manera que la actividad de escritura cobre su sentido real. La escuela debe ser el espacio para escribir con sentido y no una institucin preocupada solamente de la ortografa, de la caligrafa, sin que esto signifique que no deba haber momentos para aprenderlas y ejercitarlas. Entonces, la primera escritura fija el sentido global de lo que se quiere decir a un destinatario, pero siempre debe haber un proceso de reescritura, hasta que el resultado final sea una buena comunicacin. Por otra parte, es el momento para trabajar la gramtica en contexto y no como simple aplicacin de reglas. Diferentes estudios sobre el lenguaje escrito sealan que los nios, antes de alfabetizarse, son capaces de producir textos significativos, textos con niveles de escritura pre-alfabtica, algo que se ve en el lenguaje oral, donde un nio de cuatro aos tiene las competencias necesarias para convencer a la mam de que le d cien pesos para comprar, por ejemplo, papas fritas. Escribir es un proceso complejo, que requiere variados recursos que permitan alcanzar un nivel de produccin adecuado. Tanto los docentes como los estudiantes deben tener claridad respecto a que producir un texto es un trabajo que implica una construccin compleja de significados. Por lo tanto, codificar es un aspecto, entre muchos otros, que hay que considerar cuando vamos a escribir. Un nio o nia de primero y segundo bsico, es absolutamente competente como hablante, en tanto se da a entender, exige, ironiza, convence, obliga, etc., razn por la cual ponerlo en situaciones reales de comunicacin le facilitar producir los textos adecuados o necesarios a una situacin especfica. La escritura est estrecha y dialcticamente relacionada con la lectura, con la interpretacin y la recepcin textual. Todos los nios deben tener la oportunidad de tomar contacto permanente con diversidad de textos, escuchar, mirar, investigar, interactuar con ellos, para lo cual el aula letrada constituye un gran apoyo. En los procesos de lectura, ya desde el pre kinder, educadoras y docentes deben apoyarlos con herramientas que los ayuden a ver cmo son esos textos, cmo pueden interrogarlos, cmo pueden ir descubriendo las estructuras internas de los textos, para que as los estudiantes puedan buscar de manera autnoma, verificar y descubrir.

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PROPUESTA PEDAGOGICA Y DIDCTICA DE LA ESTRATEGIA DE ASESORA A LA ESCUELA PARA LA IMPLEMENTACIN CURRICULAR EN LENGUAJE
Lilia Concha 9 En el marco del piloto de la estrategia de Lectura, Escritura y Matemtica (LEM), se ha elaborado una propuesta pedaggica y didctica que incluye diversos componentes. Actualmente, el piloto atiende a 220 escuelas focalizadas de tres regiones: V, VIII y RM. A partir de un diagnstico de los resultados de la educacin, se observ que exista un nudo en la llegada de la reforma al aula, que es el espacio en donde se producen o no los cambios necesarios en los procesos de enseanzaaprendizaje. Sentido de la estrategia Calidad: La reforma en la sala de clases.

Acercar el currculum a los docentes para mejorar los

aprendizajes de nias y nios. Equidad: Mejorar los aprendizajes de base en escuelas de sectores de pobreza.

Ms apoyo donde hay ms necesidad. Lenguaje, competencia clave para la integracin social,
desarrollo del pensamiento, y transversal a las dems disciplinas escolares. Participacin: Alianza con universidades, sostenedores y equipos directivos.

Equipos mixtos MINEDUC Universidades. Incorporacin de sostenedores y equipos directivos de

escuelas. Estrategia LEM: Puente entre el currculum prescrito y la enseanza.

Capacitacin entre profesionales con una misma problemtica

-la enseanza y el aprendizaje- crendose la figura del Profesor Consultor. Propuesta didctica plasmada en Unidades: Ejemplos de cmo disear la enseanza de acuerdo al currculum.

Propuesta de planificacin, organizacin de la clase, materiales

para los alumnos e instrumentos de evaluacin. Capacitacin prctica y orientada al aula.

A cargo de un profesor de aula (profesor consultor) con la

misma problemtica.
9

Profesional del Equipo de Lenguaje del Nivel de Educacin Bsica, MINEDUC.

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 Capacitado en didctica del lenguaje. Tres momentos de la capacitacin:

- estudio de la unidad didctica en el taller de profesores. - desarrollo de la unidad didctica en la sala de clases y acompaamiento del profesor consultor. - anlisis conjunto y ampliacin de conocimientos de profesores de aula y profesor consultor. Como podemos apreciar, la estrategia apunta directamente al trabajo de aula, y se realiza en alianza con equipos del MINEDUC y de universidades, todos puestos a pensar, a producir una propuesta y a hacerse cargo en conjunto de su implementacin y de sus resultados, incorporando tambin a sostenedores y equipos directivos de las escuelas, porque aunque la esencia de esta estrategia est puesta en el aula, no podemos perder de vista que la escuela es una institucin, un sistema cruzado por muchas variables, como la gestin escolar, el trabajo con la familia y la comunidad y sus equipos directivos. Profesor consultor Se crea la figura del profesor consultor, un profesor de aula que recibe una capacitacin, en este caso en el rea del lenguaje, que tiene una trayectoria exitosa, que pertenece a alguna red de trabajo tcnico, por ejemplo, ser profesor gua de Talleres Comunales, haber estado en una pasanta en el extranjero u otras experiencias que revelen una preocupacin por capacitarse ms all del promedio, pero que mantiene la riqueza y la potencia de continuar en el aula. Propuesta didctica La propuesta est plasmada en Unidades Didcticas, ejemplos de cmo disear la enseanza de acuerdo a las exigencias del currculum. En ellas hay una propuesta de planificacin, de organizacin de la clase, de materiales para los alumnos, incorporndose tambin instrumentos de evaluacin. La reflexin sobre la prctica permite que los docentes, en conjunto con un par, puedan analizarla, instalando as en ellos mismos el manejo de estrategias didcticas y metodolgicas que se han comprobado como exitosas, aumentando con ello las posibilidades de que queden instaladas como una prctica permanente. Durante 2005 continuar desarrollndose en las mismas escuelas, con los mismos consultores y el apoyo de las universidades. El proceso del proyecto piloto se cierra con el desarrollo de una segunda etapa de capacitacin para los actores que son parte de la estrategia, donde estn incluidos los supervisores del

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Ministerio, los directores y jefes tcnicos de las escuelas, los profesores consultores y los profesores de aula de las escuelas donde se aplica. La reformulacin y correccin definitiva de las Unidades Didcticas se ha planificado para el ao 2006. En este proceso, nios y nias reciben su Cuaderno de trabajo de la Unidad y cada profesor recibe su Manual, en el cual se explica la propuesta pedaggica, las ideas centrales de la unidad, qu es el Modelo Equilibrado, cmo este discurso pedaggico debiera expresarse en la unidad, y una serie de orientaciones metodolgicas para que desarrollen cada unidad en el aula. Las unidades abarcan alrededor de 8 clases, pero, en general, requieren ms tiempo para su aplicacin. Ideas fuerza de la propuesta de lenguaje para lograr aprendizajes de calidad En primer lugar, se requiere que los docentes apoyen y expandan el desarrollo de las competencias lingsticas orales de nios y nias. Luego, que diseen situaciones de aprendizaje favorables para que los alumnos construyan, guen y controlen sus aprendizajes de manera cada vez ms autnoma. Promover la participacin activa y favorecer la construccin de una autoestima positiva son factores que tienen gran incidencia en el logro de buenos aprendizajes, as como la creacin de ambientes de aprendizaje estructurados, donde los docentes ensean explcitamente estrategias metacognitivas. Profesores y profesoras deben ser mediadores eficientes entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje, entregando los apoyos necesarios para que todos aprendan, respetando sus ritmos de aprendizaje. Junto a lo anterior, la evaluacin debe estar integrada al quehacer cotidiano, de manera que permita apreciar los logros y las dificultades, buscando avanzar en los procesos. Principales cambios de los nuevos Programas Hoy da, el lenguaje deja de ser estudiado solo como una materia y se enfatiza su funcionalidad. Nios y nias desarrollan sus competencias lingsticas dentro de situaciones comunicativas autnticas y con variados propsitos. El lenguaje oral cobra una mayor relevancia, ya que todos los alumnos son capaces de comunicarse; la escuela expande ese lenguaje y apoya que tomen la palabra en diversas situaciones, en forma adaptada al contexto y a los interlocutores.

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Tanto el aprendizaje de la lectura como el de la escritura se conciben como procesos centrados en la construccin y comprensin de significados, enfatizndose la relacin entre el desarrollo del lenguaje y el del pensamiento. Las competencias lingsticas y comunicativas se requieren en todos los subsectores del currculo, incluyendo los objetivos transversales, as como la evaluacin, que debe ser considerada como parte integrante de todos los procesos de enseanza-aprendizaje. Fundamento de los cambios Los resultados obtenidos por los estudiantes al momento de egresar de la educacin bsica se han demostrado insatisfactorios en relacin a los nuevos requerimientos de la sociedad contempornea, que vive un crecimiento explosivo en trminos de informacin y conocimiento. En un mundo culturalmente diverso, es fundamental que los seres humanos tengan una identidad slida y un sentido tico que les permita desenvolverse adecuadamente. Por otra parte, la flexibilidad para adaptarse a nuevas situaciones y utilizar efectiva y creativamente las posibilidades que ofrecen la ciencia y la tecnologa es tambin una caracterstica que cobra valor. En definitiva, ser ciudadanos plenos significa tener los conocimientos y capacidades necesarios para participar activa y democrticamente en la sociedad en que vivimos.

MTODO DE LECTO - ESCRITURA MATTE

Lily Arizta
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La Sociedad de Instruccin Primaria es una Corporacin sin fines de lucro, que agrupa y sostiene 17 escuelas, colegios y liceos en Santiago, algunos de los cuales son mixtos y otros solo de nias o nios, con un total de 18.000 alumnos. Dentro de un plazo de institutos. Nuestra nica funcin y misin es colaborar con el estado en la enseanza de alumnos provenientes de sectores populares El Mtodo Matte es efectivo y as lo hemos demostrado en nuestra larga trayectoria, durante la cual millones de nios de Chile y de Latinoamrica han aprendido con l. Para los nios de sectores vulnerables el tiempo es oro y nuestro mtodo asegura el aprendizaje de la escritura y la lectura en cuatro meses, independientemente del contexto al cual pertenezcan.
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diez aos esperamos tener a todos nuestros

establecimientos con enseanza media completa, para poder ser colegios e

Sociedad de Instruccin Primaria.

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En Santiago trabajamos en las comunas de Independencia, Recoleta, Renca, Quinta Normal, La Granja, La Pintana, Lo Espejo, San Ramn y Pedro Aguirre Cerda. Nuestros colegios son particulares subvencionados y, como todos en Chile, operamos con un promedio de $24.000 por nio, monto con el cual pagamos a los profesores, quienes ganan lo mismo que un profesor municipal. Tenemos un promedio de 43.6 alumnos por curso y nos preocupamos de que estn inmersos en un ambiente letrado, cerca de libros, revistas, bibliotecas de aula enviadas por el Ministerio, biblioteca central, etc. Nuestro mtodo es de bajo costo, ya que el libro utilizado tiene un valor de $2.500 a $3.000, aproximadamente. Fundamentos del mtodo Matte Es un mtodo gradual, que va de lo simple a lo complejo, de las vocales a cada uno de los fonemas. Se basa en el sistema FAS: Fontico, Analtico y Sinttico. Un estudio reciente liderado por EE.UU. sobre mtodos de enseanza de la lectura utilizados en diferentes pases, concluye que el mtodo fnico es el ms efectivo. Cabe sealar que Cuba utiliza el mtodo FAS con muy buenos resultados, y en los mismos tiempos nuestros. El mtodo fontico significa que se ensea a los estudiantes que cada letra, cada fonema, tiene un sonido. Cada letra la enseamos como suena y ms adelante, enseamos que jjj se llama jota; por lo tanto, no es lo mismo jjj, que jota. Esto se ensea en contexto, por ejemplo, ajo, aj, lo que permite los nios vayan haciendo una relacin real con los significados. El componente analtico implica analizar, descomponer cada una de las palabras en slabas, para luego sintetizar la palabra completa. El aprendizaje de la lectura y la escritura es simultneo; el nio o nia lee el fonema de la letra imprenta y escribe la letra cursiva: lee y escribe ojo y, a medida que avanza en las lecciones, va incorporando lo aprendido anteriormente. Etapas del Mtodo Matte Partimos de la base de que todos los nios son inteligentes y capaces de aprender, independientemente de su origen y de su medio social, salvo quienes presenten ciertos retardos o problemas de aprendizaje severos. 1. 2. Etapa preparatoria: Durante las tres primeras semanas de marzo se realiza apresto oral y motriz. Etapa inicial o de adquisicin: Comprende 29 lecciones, durante 16 semanas, al cabo de las cuales ya se puede decir que los nios leen en forma autnoma.

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3. 4.

Etapa de ejercitacin: Se comienza con las maysculas, con un total de 26 lecciones y 13 semanas. Etapa de consolidacin: Durante los meses de noviembre y diciembre, momento en que los nios realizan comprensin lectora en textos dados, como fbulas, cuentos tradicionales, poemas, etc. Durante el proceso de enseanza vamos sealando, por ejemplo, esto

es una accin o verbo, esto es un artculo, esto es masculino o femenino, para que los nios vayan teniendo una conciencia implcita, sin abordar estos conceptos como materia. Cuando ya estn leyendo, hacemos un ingreso a la biblioteca; si no la tenemos, llevamos libros o les pedimos que traigan libros de la casa. El ingreso del nio a la biblioteca significa que ya est leyendo, que tiene autorizacin para sacar libros, y coincide con la tercera parte del mtodo, que trae fbulas, cuentos, poemas, rimas, adivinanzas, smbolos patrios y personajes importantes. La mayora de los alumnos aprende a leer entre los meses de septiembre y octubre, con un alto porcentaje de nios que son capaces de leer fluidamente, un porcentaje menor que tiene lectura lenta, y alrededor de un 1% que no lee, lo que exige dar mayor atencin a quienes estn ms atrasados o con dificultades. Pensamos que con este mtodo se pueden cumplir los cuatro ejes propuestos por el ministerio en los nuevos planes y programas del NB1, y creemos que los cumplimos cabalmente, ya que el mtodo incentiva la expresin oral, trabajamos la expresin escrita desde el primer da, enseamos a leer y nos preocupamos de las claves del lenguaje, de manera que los nios puedan usar las formas gramaticales de modo correcto. Las lecciones estn basadas en temticas que se interrelacionan con los distintos subsectores. Hay numerosos momentos de conversacin y anlisis de temas a travs de la utilizacin del lenguaje oral, en los cuales nios y nias pueden expresar sus experiencias, sus vivencias, aprovechando todas las instancias posibles. En el contexto de la produccin de textos escritos van siendo guiados de la misma forma que en el caso del lenguaje oral. Respecto a la lectura, privilegiamos la comprensin por sobre la velocidad, aunque la cuantificamos y nos sirve como un dato para conocer la etapa en que se encuentran los estudiantes. Finalmente, dira que las bases del xito en nuestras escuelas son tres: primero, el mtodo permite que los nios comiencen a leer recin iniciado el ao; segundo, la buena gestin de nuestros directores; y tercero, nuestros docentes apoyan muy de cerca a los nios y quieren su trabajo.

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TALLERES

TALLERES DE MATEMTICA

DE MATEMTICA
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SENTIDO DEL NMERO:

Una estrategia didctica para lograr aprendizajes significativos en sistemas de numeracin decimal, operaciones aritmticas y resolucin de problemas en el conjunto de los nmeros naturales Pierina Zanocco y Paz Baeza
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Se entiende por enseanza estratgica aquella que forma alumnos autosuficientes, capaces de autoguiar su aprendizaje, pero apoyados por el profesor o profesora. Las actividades potencian el nivel cognitivo de los alumnos, pero no importa solamente la parte intelectual, sino la autoestima y el aspecto actitudinal hacia la matemtica. Cuando nios y nias generan una actitud positiva, al igual que los docentes, ambos hacen mucho ms positivas y felices las clases de matemtica, lo que no sucede habitualmente. La estrategia didctica propuesta y los principios que la sustentan implican cinco habilidades: La primera est relacionada con la funcin de los nmeros, en contextos de diversa ndole. La segunda habilidad se relaciona con el sistema de numeracin decimal, el cual asegura que los alumnos (as) aprendan los algoritmos de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, pero de una forma conceptual y no mecnica, que les permita captar el sentido de la operacin. La tercera es la habilidad de la estimacin de cantidad, que no solo se limita a la matemtica. La cuarta se refiere al significado de las operaciones, centrndose en el anlisis de cada una de ellas frente a acciones concretas que los estudiantes deben realizar, y a las relaciones entre ellas. Por ejemplo, dividir restando o multiplicar sumando, aceptando los distintos enfoques que pueden darse. La quinta apunta a evaluar y tomar decisiones, ya que muchos alumnos tienen dificultades para decidir con cul camino resolver un problema: en forma escrita, mental, con calculadora. Esta habilidad se relaciona directamente con la necesidad de abordar distintos problemas y descubrir cul es el mejor camino para resolverlos. Por otra parte, existe un conjunto de principios, los cuales se trabajan en las capacitaciones e iluminan los materiales; por ejemplo, hojas de trabajo creadas especialmente para este tipo de investigacin, y planteadas a partir de un contexto cercano a los nios, como una mascota que los acompae durante todo el proceso de aprendizaje o un personaje que va conduciendo las acciones, siempre con la participacin activa del profesor para asegurar buenos resultados.
11 Pontificia Universidad Catlica de Chile. La presentacin es parte de un proyecto FONDECYT que lleva tres aos realizndose con 3000 alumnos de 3 a 6 Bsico y alrededor de 70 docentes.

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Principios Primer principio: El contexto, apunta a la necesidad de mostrar aprendizajes contextualizados, ya que los contextos son la forma en que nios y nias descubren la relacin entre los aprendizajes y la vida cotidiana, su mundo real. Segundo principio: La accin, ya que los aprendizajes matemticos se logran de mejor forma cuando los alumnos se ven enfrentados a tomar decisiones en forma autnoma, aspecto que tambin se relaciona con principios como la reflexin y la metacognicin. Tercer principio: El sentido de realidad, porque es muy importante que los datos sean tomados fielmente de la vida diaria. Los aprendizajes matemticos que resultan significativos para el nio, logran mejores resultados, razn por la cual es necesario explicarle el porqu, el para qu y el cundo, al momento de aprender contenidos, ya que as se siente comprometido con su aprendizaje. Cuarto principio: La interaccin, en distintos niveles de trabajo; por ejemplo, entre pares, entre grupos pequeos, al interior del curso, solo con el profesor, este con parte del curso, etc., dando las posibilidades para que dichas alternativas puedan desarrollarse efectivamente. Quinto principio: La reflexin, ya que est probado que si el alumno puede reflexionar o explicar de alguna forma, aunque sea muy simple el porqu de la decisin que ha tomado, se produce un aprendizaje que va a perdurar y que ser capaz de transferir. Sexto principio: La metacognicin, porque si el nio logra explicar cmo aprendi algo, obviamente es ms fcil que pueda transferirlo a un nuevo aprendizaje. Sptimo principio: Lo ldico, ya que el nio puede aprender o reforzar lo ya trabajado, por medio de juegos dinmicos y atractivos. Por otra parte, es muy importante entregar a los estudiantes algunos patrones que les ayuden a consolidar la capacidad de estimacin dentro del aprendizaje, ya que as pueden apreciar si sus estimaciones son razonables o no. Nuestras estrategias didcticas son los recursos didcticos concretos, impresos, computacionales, etc., unidos a las cinco habilidades, lo que se aplica a la enseanza bsica en relacin al conjunto de los nmeros naturales, nivelados para cada uno de los cursos, lo que permite manejar el sentido del nmero. Se trata de establecer relaciones entre los nmeros y las operaciones, en beneficio de resolver problemas de la vida diaria y propiamente matemticos como, por ejemplo, la generacin de una frmula en el caso de alumnos ms grandes, o pensar la matemtica en una forma conceptual o en una forma aplicada. Las cinco habilidades son una red de conceptos relacionados unos con otros, en tanto se ensean los nmeros, a operar con ellos y a entender cmo estn compuestos, en contextos que a los alumnos les sea fcil aplicar.

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Textos autnticos Los textos autnticos son aquellos materiales impresos (monedas, dinero, boletas, avisos, etc.) que tienen alguna relacin matemtica implcita, la que requiere ser trabajada con sentido, mediante preguntas referidas a matemtica en funcin del texto. Para trabajar con textos autnticos existen dos posibilidades: el docente hace preguntas a los nios o estos formulan preguntas al texto. Ambas son importantes, especialmente la segunda, ya que para preguntar, los alumnos deben pensar y decidir. Se proponen etapas de inicio, desarrollo y cierre. Por ejemplo, en la etapa de inicio se preparan preguntas para que los estudiantes identifiquen el tipo de texto y pregunten lo que no saben respecto a l. En la etapa de desarrollo debe haber preguntas que permitan a nias y nios acercarse al texto; por ejemplo, en el primer nivel se lee la informacin que tiene el texto. Un segundo nivel implica comparar, por ejemplo, cul es el producto ms barato o el ms caro, sin hacer clculos, solo comparando u ordenando valores. El tercer nivel es calcular. Para dar oportunidades a los nios de que empiecen a calcular, podemos preguntarles cunto cuestan cinco trompos, tres productos del supermercado, etc. Y el cuarto nivel es la toma de decisiones. Ya sealamos la importancia de los textos autnticos para el trabajo en matemtica, en tanto tienen alguna relacin matemtica implcita (catlogos, calendarios, recibos, cuentas de la luz, kino, listas de precios, etc.). Utilizar textos autnticos permite tanto hacer preguntas a los nios, como que ellos los interroguen, desarrollando las actividades con una planificacin previa para trabajarlos siempre con sentido, ya que corresponden a contextos reales. La experiencia con esta estrategia de trabajo nos permiti pasar de un manejo menos estructurado, ms libre, a uno en que tanto en el inicio, desarrollo y cierre, se contemplan niveles que van estructurando el proceso de aprendizaje y, a la vez, lo hacen ms variado.

OPERACIONES BSICAS CON MATERIAL DIDCTICO

Evelyn Jackson y Lucy Riquelme
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El uso de material didctico tiene gran importancia en la enseanza de los alumnos y alumnas de nuestros colegios, y su aplicacin se extiende desde Primer Nivel de Transicin (pre kinder) hasta Cuarto Medio. Dicho material est pensado para ser usado muchas veces.

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Fundacin Beln Educa. Depende del Arzobispado y cuenta con seis colegios.

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Veremos aqu su uso en la matemtica que, aunque muchos no lo crean, es una disciplina humanista, en el sentido de que no es ajena al ser humano, que debe interpretar y crear a partir de ella, porque est en nuestro entorno y se nace dentro de un universo, de un espacio: somos matemtica. Nios y nias aprenden a manipular el material concreto desde muy pequeos; ya en el hogar manipulan objetos o juguetes que tienen volumen, y esto se comienza a formalizar cuando llegan al colegio. El material permite que los estudiantes experimenten y abstraigan, lo que significa trabajar con el mtodo cientfico. La matemtica en s es una ciencia integradora, porque no est disociada de las dems y, en verdad, est integrada a la msica, al arte, a la historia, etc. Entre los principales aspectos que se desarrollan con la manipulacin de objetos en matemtica, estn el orden, la precisin, la exploracin, las interrelaciones y las reglas, la autoperfeccin. Para manipular el material se requiere de movimientos precisos, y el nio va repitiendo lo mismo que va haciendo su profesora o profesor, de modo que pueda internalizar su aprendizaje. A travs de la exploracin, los nios van descubriendo colores, tamaos, dimensiones. Las interrelaciones y las reglas son importantes, porque trabajan en grupo, tienen roles, deben respetar turnos, respetar el material, lo que les permite llegar a diversos resultados. La autoperfeccin se traduce en que cada parte que antes no haban observado, pueden ahora desarrollarla y, a la vez, les permite habilitar el pensamiento lgico matemtico, hasta llegar a niveles de abstraccin. Las razones para trabajar con material concreto son varias. Primero, porque los nios aprenden de los sentidos, de un nmero concreto, con un material que les permite probar con las manos, con la vista. En el caso del Primer Nivel de Transicin, nios y nias manipulan los colores con sus manos, poniendo distintas cosas en el orden que van explorando y, de acuerdo con los propsitos de cada material, juegan y van desarrollando destrezas y habilidades. Aunque este material es un juego para el nio, debe concentrarse para descubrir detalles que se van repitiendo, a la vez que adquiere mayor motricidad fina al manipular algo que apoya esa habilidad o que permite trabajar la reversibilidad del proceso. Los alumnos trabajan operaciones bsicas con este material, van siguiendo paso a paso, llegan al final de la operacin y, al terminar, retroceden e internalizan todo lo que hicieron anteriormente, hasta llegar al origen de la operacin. Tambin se facilita la creatividad, ya que a medida que trabajan con el material, descubren cosas nuevas y distintas formas de trabajo, en relacin a lo que la profesora o profesor les haba indicado. Tambin pueden vivenciar distintos roles dentro del grupo, porque no se trata de un trabajo individual, ya que el material se puede trabajar en grupo y

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servir de base para las futuras habilidades. Todos los materiales tienen una secuencia y, a medida de los avances, el contenido se va haciendo ms complejo, de manera de ir desarrollando distintas habilidades que sern tiles para futuros aprendizajes. Un PME de 2002 nos permiti tener material didctico en las salas, material Montessori. Cada sala, desde Primer Nivel de Transicin hasta Cuarto Bsico, tiene un Rincn matemtico, un Rincn lector y un Rincn cientfico. Lo que no se encuentra en el Rincn matemtico, est en el laboratorio de matemtica, destinado al segundo ciclo bsico. Cuando se requiere, se busca en el laboratorio, el que tambin est a disposicin para hacer, por ejemplo, una presentacin, o darle otros usos pedaggicos. Los materiales se trabajan en la sala, grupalmente, de pre kinder a primero bsico, con la profesora y su ayudante, quienes van rotndose y observando el trabajo de los alumnos. A manera de ejemplo, para el trabajo con nmeros hasta el mil, empleamos un juego de barras rojas y azules, que permiten ir tocando y entendiendo las dimensiones de cantidad, hasta llegar a introducir nmeros pares e impares. Los alumnos y alumnas repiten las acciones cuantas veces sea necesario, hasta ver cundo pueden pasar a otro. Trabajan tambin los nmeros de lija, el Decanomio de perlas asociado a colores, el tablero del 100, etc. A travs de nuestro trabajo hemos comprobado que los estudiantes se sorprenden y entusiasman con las actividades que realizan, apropindose as de las habilidades y conocimientos implicados, reconociendo primero, por ejemplo, colores asociados a smbolos, todo lo cual va facilitando y afianzando sus procesos de aprendizaje, especialmente en el caso de prebsica. El problema de las matemticas no es que sean difciles, sino que se requiere un proceso inicial de internalizacin, de apropiacin, que permita a los alumnos y alumnas contar con bases slidas para ir comprendiendo contenidos progresivamente de mayor complejidad. Lo anterior refleja la importancia del uso de materiales didcticos adecuados para cada propsito de aprendizaje, especialmente porque los textos escolares son muy abstractos para nios de primero bsico, en tanto sus contenidos no son directamente manipulables y, de alguna manera, los materiales permiten concretizarlos. De acuerdo al cambio de paradigma matemtico propuesto por el nuevo currculo, en que lo central es la resolucin de problemas en contexto, se van desarrollando todos los otros contenidos matemticos. Luego de trabajar lo que es numeracin, se abordan las operaciones bsicas, en una forma sencilla y rpida, primero las sumas y despus las restas. La descomposicin numrica, que a menudo presenta dificultades a los nios, se trabaja con una caja de nmeros, al ritmo de los alumnos.

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Los materiales didcticos constituyen una importante base para la capacitacin de los docentes que ingresan a la Fundacin, quienes pueden apreciar las ventajas de esta modalidad de trabajo en funcin de sus resultados.

LA GEOMETRA TIENE SENTIDO

Vidal Basoalto 13 El objetivo que inspira nuestro trabajo parte por rescatar y potenciar la actitud investigativa en los alumnos y alumnas. En el caso particular de la matemtica, la idea es que el nio tenga una actitud cientfica que le permita desarrollar el pensamiento lgico, sin que eso signifique dejar de lado el clculo como herramienta para resolver un algoritmo determinado. Se estimula que los nios se hagan preguntas, formulen hiptesis. Por ejemplo, Arqumedes se dio cuenta de su problema matemtico un da en que entr a la baera y vio que el agua suba; cuando sali, vio que el agua bajaba, o sea, realiz una observacin cientfica. Se privilegia trabajar con recursos que estn en las escuelas, que puedan desarrollarse fcilmente en las salas de clases y que, a veces, no se sabe claramente cmo utilizarlos. Eso pasa, por ejemplo, con el tangrama, y por esa razn fue escogido para ejemplificar. Adems, as se pude dar continuidad al trabajo posterior, de manera que no se cambie de material cada vez que se cambia de actividad. El tangrama chino est compuesto de siete partes, formando un cuadrado de 12 x 12 centmetros, pero lo importante es que los nios y nias aprendan cmo construir el cuadrado y no entregrselos hecho. Las piezas que lo componen permiten, si se estn estudiando polgonos de cuatro lados, contar con cuadrados, rombos, rectngulos. Si se trabaja con polgonos de tres lados, tenemos tringulos escalenos, tringulos issceles, tringulos equilteros, tenemos ya seis y es suficiente. Para eso se requieren algunos conocimientos previos, como trazar un punto, dividir un segmento en dos partes iguales, trazado en perpendiculares y, en especial, la perpendicular en el extremo de un segmento cualquiera, porque si no, no se puede construir el cuadrado. Solo se puede construir un cuadrado cuando se sabe cmo tirar una lnea perpendicular. Preguntas como qu ocurre con determinado ngulo, cul es la diferencia entre uno y otro, por qu tiene determinada forma, motivan a los nios a encontrar las respuestas y a establecer relaciones. El docente debe ser un mediador, inducindolos a entregar explicaciones coherentes, a formular primero una hiptesis y, a medida que van usando y midiendo con el transportador, pueden ir chequeando su hiptesis. El rol del profesor no se limita a ir al aula y entregar un conocimiento determinado; la idea es que en la sala de clase constantemente se relacionen tres
13 Corporacin Educacional ORT Chile. Esta presentacin corresponde a una unidad del subsector de matemtica, para ser desarrollada en Tercero Bsico.

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elementos: el sujeto que entrega un contenido, el objeto que es el contenido a comunicar y el otro sujeto, que es el nio que est all trabajando junto al profesor, validndose ambos en un relacin dialgica. Por ejemplo, en el trabajo concreto de seriacin, clasificacin, reversibilidad, se pueden agrupar todos los tringulos, pero tambin el docente puede decir a un nio o nia: tengo estos lpices y quiero que los clasifiques. El alumno puede hacerlo por color, por tamao, por caractersticas de diseo, lo que implica usar distintos criterios. La clasificacin sirve, porque si el nio no clasifica, no podr fijar el nmero, es decir, lo que se llama la conservacin de la cantidad. Cuando los nios clasifican o serian -seriar en el sentido de ubicar el nmero- nuevamente aparece lo dialgico, lo dialctico, ya que una cosa puede ser mayor y menor que otra a la vez y al mismo tiempo: el 8 es mayor que el 7 y menor que el 9, a la vez y al mismo tiempo, lo que permite ver que las cosas son y no son, dependiendo respecto de qu las estoy usando. Cuando queremos ensear geometra, debemos trabajar con cuerpos con volmenes, porque es ms concreto, pero si queremos ensear geometra plana, basta con tres (tringulo, cuadrado, hexgono), porque con ellos se tesela el espacio, por ejemplo, un maestro que pega cermicas y cuadra desde una esquina para luego poner un cuadrado detrs de otro hasta cubrir todo el espacio, habiendo resuelto intuitivamente el problema. Nios y nias, incluso aquellos que sufren mayores deprivaciones, tienen una tremenda capacidad para resolver problemas, porque resuelven a diario problemas bsicos de subsistencia, pero s requieren de capacidades conscientes para resolver problemas, es decir, saber por qu y cmo lo hacen, potenciando sus aprendizajes. Sin duda, reviste la mayor importancia el cmo los docentes enfocan su quehacer profesional. Las estrategias de trabajo presentadas pueden realizarse en cursos de 40 a 45 nios, pero talvez funcionaran mejor con menos nios, porque el nmero de alumnos s tiene incidencia. En todo caso, est en nuestro quehacer diario el tratar de que las cosas funcionen mejor en contextos ms o menos difciles.

LA ESCUELA RECUPERA EL ESPACIO GEOMTRICO

Sonia Lastra y Leonardo Crdenas
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Nuestra experiencia ha sido desarrollada en un grupo de 13 establecimientos del grupo de Escuelas Crticas. Lo realizado en el sector de Educacin Matemtica ha tenido un componente fuerte de lo que es la reforma, y hemos abordado la geometra de acuerdo a un diagnstico y a un trabajo que iniciamos en el ao 2002, con una serie de caractersticas que resumiremos en esta muestra.
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Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE.

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La exposicin tiene tres etapas. La primera dice relacin con los fundamentos que inspiran la enseanza de la geometra en el sistema escolar; la segunda parte tiene como objetivo hacer una sntesis de lo que hemos implementado en cada uno de los 13 colegios que atendemos, colegios en los cuales la geometra est bastante olvidada; la tercera se centrar en una breve actividad de taller. Antecedentes histricos La geometra emerge desde la antigedad; por ejemplo, los egipcios crearon una geometra vinculada con los distintos momentos histricos, que buscaba, por una parte, resolver situaciones de la vida cotidiana y, por otra, expresar contextos de belleza, estticos. A partir de esta visin marcamos los nfasis de este saber geomtrico, desde una perspectiva histrica, una perspectiva emprica y una perspectiva curricular, que son las miradas, los nfasis, que nos ofrecen los programas de estudio. Histricamente, la geometra surge con un carcter euclidiano, una geometra de carcter muy prctico y utilitario. Llega a Grecia y all la toma la escuela vigente en ese momento, para luego instalarse con todo el trabajo axiomtico que plantea Euclides en su obra. As, en el inicio tenemos un tipo de geometra Euclidiana y, posteriormente, van apareciendo los elementos de una geometra proyectiva, desde el perodo del Renacimiento, siglo XVI, en el cual se toman los conceptos estticos de belleza que tenan los griegos, pero que incorpora un elemento primordial, no mencionado por Euclides, que es la perspectiva. El concepto de espacio tridimensional se hace fuerte en este perodo del Renacimiento y es lo que da origen a una geometra proyectiva. Al llegar a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX hay un planteamiento de una geometra de la distorsin, que mantiene ciertas propiedades inalterables -a pesar de que la ensanche, la achique o la agrande-, que no tiene que ver con la geometra Euclidiana, que es una geometra de la medicin. Esta geometra se relaciona con otros aspectos muy importantes desde la perspectiva del concepto geomtrico y que vamos a mencionar posteriormente; est muy relacionada con las nociones espaciales, como arriba-abajo, derechaizquierda, lnea abierta-lnea cerrada, que nos permiten establecer ciertos elementos y conceptos fundamentales de proximidad, de vecindad, de cierre, de envoltura, que son muy potentes para la enseanza de la matemtica. Relaciones de inclusin, como estoy fuera de una sala de clases, pero estoy dentro de una universidad, un concepto relativo que tiene mucha importancia en el concepto del nmero, ya que cuando un nio empieza a contar 1, 2, 3, 4 por lo general vuelve atrs en el conteo y empieza a decir 1, 2, 3, 4, 5, o sea, el concepto de 4 est incluido en el de 5.

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La vivencia emprica En nuestro caso, proviene de un proyecto del cual participamos. El ao 2002 se hizo un diagnstico en nuestra escuela y las evidencias mostraron la ausencia de una enseanza de la geometra, vacos, errores conceptuales fuertes e importantes. La reiteracin de contenidos fue lo que ms nos llam la atencin; por ejemplo, los docentes trabajaban los cuerpos -el cubo-, en primero, segundo y tercero, dndole la misma importancia, o sea, estudiando los vrtices, las aristas, las caras, la forma en sus caras, y eso daba la sensacin de que a pesar que los nios avanzaban en los cursos, los contenidos seguan siendo los mismos, abordando la enseanza geomtrica de la misma manera en todos los cursos. No haba un trabajo secuencial, gradual, que fuera profundizando y desarrollando habilidades y destrezas en el conocimiento espacial. No haba uso de material concreto, ni manipulacin, ni incorporacin del conocimiento de cuerpo, del estudio de la naturaleza, para llegar al estudio de las formas ms simples que son las formas geomtricas: todo se realizaba con material grfico. Escaso uso del texto y de los recursos computacionales, los que no estaban al servicio de la integracin curricular, sino solo para clases de computacin. La teora euclidiana seala que la geometra es una ciencia que permite analizar, organizar, sistematizar los conocimientos espaciales. Hay dos modelos de enseanza, uno que plantea la escuela de Ginebra, que dice que, de acuerdo a los estudios de las operaciones mentales que clasifica Piaget, la evolucin del conocimiento geomtrico comienza en forma distinta a la evolucin histrica. Desde que nacen y comienzan a desplazarse, los nios empiezan a conocer el espacio, que los hace desplazarse en un plano, y para eso debe haber un conocimiento del espacio, una apropiacin de las cosas que los rodean y un conocimiento de su propio cuerpo. El otro modelo de enseanza es el de Van Hiele, experiencia que estamos aplicando como experiencia piloto en 3 escuelas. Su teora se plantea de acuerdo con las etapas del desarrollo; por ejemplo, en un curso de tercero bsico ao al que se le ensean los tringulos, coexisten diferentes niveles de desarrollo de ese conocimiento y para pasar de una etapa a otra (etapa de visualizacin, de anlisis y de deduccin informal), tendran que desarrollar ciertas estrategias de enseanza o fases. El investigador norteamericano Plunkett, dice que el conocimiento espacial surge del mundo real que nos rodea. Para llegar a una representacin de ese mundo real debo conocerlo, desplazarme en l, visualizarlo, interrelacionarme con l, y despus puedo hacer una representacin de ese mundo real, a travs de figuras que son los dibujos geomtricos planos o con diagramas.

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La geometra en el currculum El pensamiento espacial nos lleva a un pensamiento matemtico, porque nos ayuda a interactuar con el medio; el espacio fsico me permite hacer una abstraccin para llegar a ese espacio lgico matemtico. Los objetivos que se plantea la enseanza de la geometra en general en la enseanza bsica, son los siguientes: Desarrollar la intuicin geomtrica, alcanzar un conocimiento desde la exploracin del espacio fsico; este no es un razonamiento lgico ni un conocimiento deductivo, sino un primer conocimiento global de la figura que llega, generalmente, a travs de la percepcin. Apreciar es otro objetivo que desarrolla la geometra; apreciar la belleza de las ciencias matemticas a travs del aprendizaje geomtrico que significa estudiar la forma, y muchas tcnicas, como plegado, recorte, modelamiento, diseo y confeccin de figuras. Con esto se estimulan la creatividad y la imaginacin, ya que los nios componen formas. Desarrollar conceptos y relaciones geomtricas, ya que la geometra permite adquirir conceptos de nociones espaciales y conceptos geomtricos, como qu es un tringulo, un cuerpo, una figura tridimensional, etc. Lo fundamental es adquirir mtodos para demostrar ese conocimiento inicialmente intuitivo, de manera que los estudiantes alcancen la etapa de anlisis formal, deductivo. Currculum de NB1 y NB2 La matemtica tiene tres ejes: eje operatoria, eje forma y eje espacio. Un cuarto, la resolucin de problemas, se trabaja en forma integrada. En el eje forma y espacio el currculum plantea los siguientes focos principales: desarrollo de un leguaje geomtrico bsico y el desarrollo de la imaginacin y orientacin espacial. Esos dos nfasis nos dicen la teora, la historia de cmo se adquiere el conocimiento, que es a travs de las nociones espaciales y de los conceptos geomtricos, integrados y complementados con la resolucin de problemas. Hay una gran diferencia entre pasar geometra y tratar geometra o construir conceptos o esquemas conceptuales geomtricos. Entonces, es necesario el uso de material concreto, la representacin grfica a partir de este material concreto y, posteriormente, la abstraccin, como secuencias que tenemos que desarrollar.

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En 2003 iniciamos una capacitacin con un objetivo claro: comenzar a desarrollar el tema de la geometra con los profesores, para responder as a una debilidad manifestada por ellos. Una vez que iniciamos el trabajo de talleres de formacin, comenzamos a realizar acompaamientos en aula, no para poner nota, sino para compartir y remediar situaciones de aula o situaciones didcticas puntuales. Desde el punto de vista del acompaamiento, esta es una de las riquezas ms importantes del proyecto, porque significa hacer modelamiento, observacin y trabajo docente con los profesores. Por otra parte, en estos mini talleres se realiza una capacitacin general, desde educadoras de prvulos hasta cuarto bsico, comenzando con un tema fundamental de geometra. Luego, si al hacer el acompaamiento en un curso observbamos que exista una necesidad especfica, desarrollbamos un taller con los profesores de ese curso, por ejemplo, con dos o tres profesores de primer ao bsico. Dentro de esta misma capacitacin se entregan unidades de geometra relacionadas con una fuente, obviamente sustentadas en los programas actuales, pero con la posibilidad de que los docentes puedan hacer variaciones, apoyados por nosotros. Seguimiento El seguimiento a los profesores y profesoras durante el ao es muy importante, tanto en trminos de la propia capacitacin, como en la implementacin de las unidades de geometra y la transferencia al aula. Inclua tambin que nosotros pudiramos hacer veinte o treinta minutos de clase. Los logros no son rpidos ni abundantes, pero s trascendentes a partir del diagnstico, ya que eso facilita que los profesores vayan tratando gradualmente los contenidos del eje Forma y del eje Espacio para NB1 y NB2, en un proceso secuenciado, sabiendo qu tienen que hacer en geometra en primero bsico, cules son las prioridades, los nfasis, lo que hay que continuar haciendo en segundo bsico. Otro de nuestro pilares fue la obtencin de un bloque semanal de geometra en los colegios, con una planificacin que asegurara su implementacin; de esa manera, alumnos, profesores y apoderados podan vivenciar la geometra a nivel del colegio. Eso produce un mejoramiento de la prctica pedaggica en el aula y un fortalecimiento en el subsector matemtica, ya que la resolucin de problemas se orienta en los tres ejes, incluido el de geometra. La autoestima de los docentes mejora, ya que al reconocer una debilidad, en este caso en el tema geometra, pueden capacitarse y entender ms y mejor, potencindose la transferencia a partir de la mayor confianza y seguridad de los docentes, la que incide en nios motivados e interesados por aprender geometra.

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UN PROBLEMA PARA CADA DIA

Mnica Fuentes 15 En nuestro trabajo con nios, fundamentalmente desarrollamos las siguientes cinco etapas: 1. Comprender la situacin presentada, desde las distintas maneras en que puede ser expuesta, y adquirir un entendimiento global, incluyendo el contexto situacional y a pregunta o incgnita a resolver. 2. Identificacin de los datos, diferencindose de la primera etapa en que aqu se debe discriminar entre lo que es un dato y lo que es contexto situacional. 3. 4. 5. Seleccin de estrategia, necesaria para decidir de qu manera o por medio de qu forma se resolver el problema. Ejecucin de la estrategia y procedimiento de resolucin del problema. Comunicacin de los resultados, de manera completa y articulada. Estas etapas se trabajan por separado y, ms que la resolucin del problema, interesa el desarrollo completo de una etapa mediante distintos ejemplos. La informacin entregada a los nios y nias puede ir como dibujos, grficos, tablas, textos orales o escritos, o una combinacin de ellas, etc., cuya complejidad asciende a medida que avanzan los cursos. Mientras ms pequeos sean los nios, ms contexto necesitan, ya que una de las dificultades de los problemas matemticos es cuando se refieren a situaciones de la realidad, pero la presentacin lingstica es tan sinttica y escueta en la entrega de informacin de contexto, que dificulta la comprensin de los alumnos. Una situacin de la realidad se puede ver, describir e. incluso, narrar, pero lo que la transforma en un problema matemtico, es que haya una incgnita a resolver, una pregunta, no solo la descripcin de un hecho. Por lo tanto, hay que comprender la pregunta que se hace y relacionarla con toda la informacin de contexto que tengo, para as determinar el procedimiento matemtico que me ayude a resolverla. Una pregunta se comprende cuando se ha internalizado toda la informacin anterior; si el nio establece esa relacin, puede entonces tener claro cul es el procedimiento que puede seguir o las alternativas de procedimiento para elegir y resolver esa incgnita. Al proceso posterior le llamamos la identificacin relevante y necesaria para poder resolverlo, ya que el resto es accesorio.
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Galileo Libros y Didctica.

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Algunas estrategias Respecto a algunas de las estrategias, nos centramos fundamentalmente en dos grandes tipos: las estrategias que implican elaborar un modelo concreto, o dibujar, o usar esquemas grficos; el otro lo centramos ms fuertemente en problemas de operaciones matemtica, eligiendo la o las operaciones necesarias que podran resolver el problema. A veces se produce una fusin de ambas, porque cuando los nios estn construyendo las primeras nociones de las operaciones, lo primero que hacen son procedimientos ms bien concretos y manuales, con objetos. Entonces, lo que hace el educador es, a partir de un procedimiento manual concreto, como ordenar en filas iguales o distribuir equitativamente, ensearle la trascripcin, la traduccin a la escritura formal de ese procedimiento. Cuando los nios an estn en el inicio de la comprensin, sus procedimientos son manuales, actan con los objetos, con aquellas acciones tpicas que representan una adicin o una sustraccin, una multiplicacin o una divisin, y ese es el momento donde el educador debe hacer el paralelo entre el procedimiento concreto o dibujado y la traduccin simblica que, en este caso, sera lo que vamos a llamar las operaciones numricas, la operacin con los nmeros respectivos que ayudan a resolver el problema. Finalmente, se aplica la estrategia y se comunican los resultados de manera coherente con la pregunta planteada. Eso apunta a que la respuesta vuelva a ser dada en funcin de la situacin inicial, no como nos acostumbraron a nosotros, que terminbamos dando un nmero y no una respuesta completa, por lo que se deba volver a contextualizar la situacin. Veamos algunas de las estrategias ms usadas para cada etapa: Comprender la informacin del enunciado, es decir, del problema. Habilitar a los nios para que se acostumbren a leer la informacin de diversas formas, pudiendo responder preguntas especificas; ensearlos a ver informacin icnica, en grfico, en tablas, textos escritos, breves narraciones, poesas, relacionadas con contenidos numricos y operatorios. Por ejemplo, con el tablero numrico cien para la generacin de nmeros, se pueden realizar tareas bastante ms complejas. Si estamos en un tercero bsico, y quiero que tomen conciencia de ciertos patrones multiplicativos, de dos en dos, de cinco en cinco, puedo marcar la tabla y preguntar sobre eso. Tambin, puedo intencionar esa misma tabla para una informacin ms compleja, como la informacin de los mltiplos o de los nmeros primos, versus los nmeros compuestos. Si, adems, marco con colores, puedo generar -a partir de esa misma tabla de uso habitual de lo nios- ms descubrimientos y anlisis de informacin.

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Las evaluaciones a nivel nacional muestran que la comprensin de la informacin que est presentada en textos, tablas y grficos, es un tema bastante deficitario, razn por la cual creemos que este trabajo debe iniciarse ya desde el nivel de educacin parvularia. En lo que se refiere a estrategias para la comprensin de las preguntas, nos hemos quedado con estas dos: Presentar el problema mediante varias preguntas y, de estas alternativas, nios y nias deben reconocer cul de todas es la pregunta ms lgica, la que podra calzar mejor con la situacin descrita; implica que los alumnos razonen, hagan un anlisis lgico. Presentar el problema y pedirles que ellos inventen la pregunta, estrategia ms compleja, porque la pregunta tiene que apuntar a que la incgnita genere como estrategia de solucin aplicar alguna situacin matemtica. A pesar de la dificultad, se hace desde primero a cuarto bsico. A modo de ejemplo, se busca alguno de los problemas hechos, se tapa la pregunta y se dan a los nios dos o tres alternativas de preguntas para que ellos seleccionen. Despus, se tapan para que ellos generen la pregunta. En la estrategia que llamamos estrategia de los datos, se entrega toda la informacin al inicio, pero buscando que los alumnos empleen la reflexin y el razonamiento, para llegar a entender que desde esa informacin total, la pregunta y su relacin con la informacin entregada es la que va a permitirles decidir qu es esencial y qu no corresponde o es marginal al problema. Otra estrategia es la que llamamos el dato ausente, es decir, plantear la situacin omitiendo un dato importante, para que los nios descubran lo que falta. En las operaciones aritmticas para cuarto bsico trabajamos dos estrategias; una de ellas es elegir, entre varias operaciones numricas, la ms adecuada a la pregunta planteada. En primero bsico y segundo bsico siempre damos la alternativa con los mismos nmeros que estn operando, pero con la operacin de adicin o de sustraccin. No importa mucho que hagan el clculo, sino que razonen si la accin es juntar o separar, agregar o quitar, avanzar o retroceder. En el caso de multiplicacin y divisin, que vean si es agrupamiento equitativo o distribucin equitativa. La idea es que, a medida que el nio hace un procedimiento manual o dibujado, el educador empieza a demostrarle la representacin, la traduccin simblica ms abstracta de esa situacin. Cuando los alumnos estn en un proceso de construccin de conceptos, requieren de situaciones ms concretas, como hacer dibujitos o afiches, para entender lo esencial de razonar numricamente.

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Al ir haciendo estos trabajos, etapa por etapa, los nios realmente empiezan a razonar, a descubrir lo que hay en la informacin, a relacionar la descripcin de la situacin con la pregunta, pero, por sobre todo, llegan a respuestas razonables. Una vez que han pasado todos los procesos y estn resolviendo un problema por completo, tienen que llegar a dar una respuesta coherente con todo lo anterior. A menudo vemos que los alumnos tienen habilidad matemtica, saben cosas matemticas, pero no leen la informacin, no comprenden la informacin inicial o ven informacin, pero no se dan cuenta de cul es la pregunta. Desde esa constatacin se inici la experiencia, llevndola a los niveles ms bsicos, con buenos resultados dentro de un contexto mayor, que es habilitar a los nios en una buena comprensin del lenguaje oral y escrito.

APRENDIZAJE A TRAVS DE MATERIAL CONCRETO

Mara Jos de la Barra y Marcela Betancourt
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Queremos compartir con ustedes una experiencia que hemos estado aplicando en el marco de un proyecto realizado con un grupo de 8 Escuelas Crticas, con bajo puntaje SIMCE y altos niveles de repitencia y desercin, del Departamento Provincial de Educacin Santiago Norte. Hemos empleado una metodologa que ha significado sistematizar y ordenar un trabajo en grupo, con material concreto, con docentes y estudiantes, y hemos tenido buenos resultados. Por tratarse de escuelas que atienden sectores de situacin socioeconmica particularmente difcil, nuestra opcin fue trabajar en el mbito del lenguaje y la matemtica con naipes, material de fcil acceso que muchos tienen en sus casas, que permite compartir con el grupo familiar y que entrega algunas herramientas interesantes y necesarias de abordar con los nios. Estructura y organizacin de los talleres de aula Esta experiencia se ha realizado durante todo el primer semestre y parte del segundo. La estructura del taller de aula implica las reas de matemtica y lenguaje, pero quisimos desarrollarlo en el rea de las matemticas a peticin de los docentes, que expresan que la manejan menos y cuentan con pocos recursos didcticos. La idea del taller de aula es generar un aprendizaje autnomo, es decir, que nios y nias se hagan parte y se responsabilicen de su propio aprendizaje. Es una metodologa de trabajo en el aula, donde nosotros somos la contraparte terica en trminos de un aprendizaje colaborativo, y el docente es un gua para el aprendizaje
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Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE. Experiencia realizada con un grupo de Escuelas Crticas.

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de los alumnos, quienes trabajan de manera autnoma en grupos de cinco a seis estudiantes, ojal sentados en crculo, cuando las condiciones del aula lo permitan. Se trabajan los contenidos y los aprendizajes, desarrollando las habilidades y estrategias para enfrentar nuevos conocimientos y resolver problemas, ampliando las funciones cognitivas bsicas para el aprendizaje significativo. Por otro lado, el taller de aula es un medio eficaz para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), principalmente en el plano de la responsabilidad personal frente al trabajo y el respeto por los otros en el trabajo colaborativo. Material didctico Para realizar los talleres es fundamental el material didctico, ya que en NB1 y NB2 es fundamental que los estudiantes tengan un apoyo concreto. El material concreto o didctico se selecciona especficamente en funcin de los aprendizajes esperados para cada nivel. La manipulacin del material debe resultarles fcil, y no es indispensable que sean materiales estructurados, es decir, se pueden utilizar desde palos de helados hasta materiales de desecho. Guas de trabajo Las Guas de trabajo para los alumnos deben ser elaboradas por el docente que desarrollar el aprendizaje. Sus instrucciones deben ser claras, escritas, de manera de todos los nios puedan leerlas y comprenderlas. Las actividades deben estar secuenciadas segn el grado de dificultad, de lo concreto a lo abstracto. Las actividades de evaluacin deben permitirles analizar sus logros y sus debilidades, y para ello existe una gama de evaluaciones: auto evaluacin, lista de cotejo para una coevaluacin, evaluacin grupal, etc. Esta instancia debe existir siempre, al trmino de cada uno de los talleres, no solo al poner nota o cuando el docente sabe quin sabe y quin no, sino que forma parte importante del proceso de aprendizaje, en el que los alumnos identifican qu han aprendido y qu no. Respecto al tiempo, hay un bloque de una hora y media de trabajo, sin considerar el momento destinado a entregar instrucciones claras, que no debera ocupar ms de diez minutos. El taller est dividido en fases que deben respetarse, porque de esa manera los nios van adquiriendo una rutina de trabajo autnomo, saben qu aprendern, y se independizan progresivamente del profesor para llevar a cabo sus tareas.

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Las instrucciones generales deben contemplar lo siguiente: nombrar el material con que se trabajar; describir la forma de trabajo, las fases y la actitud requerida (escucha activa, dilogo al interior de los grupos que no perturbe el trabajo de los dems, etc.). Por otra parte, es importante verbalizar y escribir en la pizarra los OFT a desarrollar como apoyo a la evaluacin formativa. La funcin del docente es motivar el trabajo autnomo, tratando de responder la menor cantidad de preguntas posibles, para que nios y nias vayan buscando soluciones a los problemas presentados en la Gua de trabajo. Hay que tener siempre presente que el error es parte del aprendizaje y, al finalizar la primera fase, debe existir un momento para aclarar dudas y responder preguntas. En la fase dos, los grupos ya estn ubicados en la sala, se elige un encargado quien lee cuidadosamente las instrucciones de la Gua a su grupo, ocupando unos 10 minutos. La parte central es la realizacin grupal de las actividades indicadas en la Gua y no debera tomar ms de 35 minutos. Partes de la Gua 1. 2. 3. 4. Familiarizacin con el material y su uso libre; por ejemplo, los nios juegan al rpido con cartas. Resolucin de problemas con apoyo del material. Aplicacin de los contenidos. Evaluacin del trabajo grupal; cada grupo comenta al curso el trabajo realizado, destacando los logros y las dificultades en sus aprendizajes, durante 15 minutos. Estamos conscientes de que los tiempos que proponemos son ideales, ya que el tiempo escolar es muy distinto al tiempo de la teora. Es muy importante que cada docente analice con su curso las formas de trabajo, ya que es quien mejor lo conoce para decidir cmo organizar el desarrollo del taller.

USO DE RECURSOS INFORMTICOS PARA EL APOYO DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA Omar Molina y Larry Fredes
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Esta presentacin est dentro del contexto de Enlace en red y corresponde a un seminario que se ha duplicado a nivel nacional en ciento diecisiete ocasiones, lo que multiplicado por quince significa que, aproximadamente, mil setecientos profesores han podido conocer esta experiencia de cmo integrar nuevas tecnologa al proceso de enseanza-aprendizaje de la operatoria elemental, en el contexto de NB1 y NB2, y en ese contenido en particular.
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Programa Enlaces, MINEDUC.

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Somos integrantes del equipo del Centro para el Desarrollo e Innovaciones en Educacin, y nuestro objetivo es entregarles una visin de lo que creemos que es la tecnologa puesta en ese contexto, en ese nivel y en esos contenidos, para lo cual analizaremos algunas propuestas metodolgicas en las que la tecnologa se inscribe como un elemento central. Nuestra propuesta se basa en que la matemtica y los contenidos asociados a los aprendizajes del Primer Ciclo Bsico son fundamentales y determinantes en el desarrollo del estudiante. Qu valor tiene usar tecnologa en una situacin determinada? Evidentemente, el aprendizaje matemtico reviste una importancia fundamental en los planes y programas. El estudio de esta disciplina promueve, entre otros aspectos, el pensamiento lgico, la capacidad analtica y deductiva, la capacidad de construir y resolver problemas que redundarn en la comprensin y el aprendizaje de otros sectores. Cul es el aporte que hacen las tecnologas al aprendizaje de las matemticas? Podemos decir que facilitan la internalizacin de conceptos, ayudan a resolver algunos problemas, permiten visualizar figuras geomtricas, graficar y experimentar con algunos modelos. Con todo, algunas investigaciones bastante concluyentes, sealan que el factor ms importante para tener xito en la integracin de la tecnologa es saber qu queremos de la tecnologa, cmo encaja en nuestro propsito, en nuestra eleccin, con nuestros alumnos. Por un lado, tenemos algunas conexiones dinmicas manipulables, algunos programas que permiten que el alumno trabaje con algunos contenidos como el Poly, por ejemplo, en que el alumno trabaja con poliedros, pudiendo jugar, descomponer la trama y volver a armarla. Tambin estn las herramientas avanzadas como los graficadores geomtricos Cabri Geometric y Euclides. Por otro lado, como subproducto de Internet, hay una serie de comunidades que proveen de recursos materiales. En Chile tenemos www.educarchile.cl, y su pgina sector matemtica es muy visitada por los profesores, ya que contiene una serie de guas de aprendizaje, programas y orientaciones de cmo usar o desarrollar la matemtica. Asimismo, hay herramientas de diseo y construccin, desde las ms bsicas como Excel y Paint, hasta otras ms avanzadas como el AutoCAD, etc. Despus, tenemos algunos software de modelos que, en el caso de la enseanza bsica, son bastante complejos de integrar, pero, como sealamos al inicio de esta presentacin, lo ms importante es cmo usar las tecnologas. Si miramos los Programas actuales, cmo se inscribe la tecnologa en el currculo? No hay llamadas explcitas a usar tecnologa, pero al revisar las actividades o sugerencias para algunos contenidos, es posible observar algunas orientaciones para usar programas. En la enseanza media esto es bastante ms explcito, pero en la educacin bsica hay que tener un poco ms de imaginacin y saber ms de tecnologas para hacerlo.

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Evidentemente, la tecnologa puesta en el currculo exige nuevas formas de ensear, ya que cuando se usa tecnologa, se modifica -entre otras cosas- la relacin entre el profesor y el alumno. Por otra parte, el alumno asume un rol ms protagnico en su proceso de enseanza-aprendizaje, lo que incide en un cambio de las actividades, las orientaciones, el rol de profesor. Las investigaciones sealan que el profesor que es capaz de dimensionar o visualizar un potencial en la tecnologa, pudiendo inscribirla correctamente en una situacin de aprendizaje, suma enormes posibilidades de xito en las actividades. Es evidente que las tecnologas no lo resuelven todo; sin embargo, tienen facultades y ventajas bastante ms atractivas, ya que cuando se le dice a un alumno hagamos este ejercicio en el computador, seguramente correr a trabajar y lo har durante un rato largo. Tambin es posible que los alumnos se cansen con el uso frecuente de tecnologa, pero ello es porque quizs no hemos sido capaces de presentarles actividades que demanden su atencin y lo desafen. Qu es lo que yo quiero que los alumnos aprendan? Qu es lo que la tecnologa me provee en ese aprendizaje? Actualmente, en la mayora de los colegios de nuestro pas tenemos 9 computadores para trabajar con un curso de alrededor de 45 alumnos; por lo tanto, las estrategias que hay que implementar tienen que ser un poco ms agresivas en trminos de modificar el espacio fsico, la organizacin de las actividades, etc. Estrategias para el uso de la tecnologa Nosotros desarrollamos una estrategia que est inscrita en el trabajo de rincones, que consiste en disponer de distintos espacios, a uno de los cuales llamamos Rincn Tecnolgico. Debe tener algn software o una aplicacin asociada al contenido, en este caso operatoria, para que el alumno la desarrolle y la pueda trabajar. Adicionalmente, tenemos el Rincn de Lpiz y Papel, ya que hacer una gua de aprendizaje con suma o ejercicios demanda bastante tiempo. En ese sentido, la tecnologa nos permite optimizar nuestros tiempos y nuestra gestin. Otra forma de insertar tecnologa est asociada a los juegos, porque son muy motivadores. Insertar un juego en una actividad de enseanzaaprendizaje de la matemtica, de la operatoria en particular, hace que los alumnos se interesen en ideas matemticas y les propone ciertas competencias que van desarrollando a medida que interactan con el programa. La gracia del juego es, en definitiva, que los estudiantes aprenden sin darse cuenta. Un buen juego es aquel que desafa al alumno, que le propone conflictos cognitivos, que promueve la reflexin, la planificacin, el anlisis, y le permite respuestas inmediatas. Cuando un alumno se sienta frente al computador y

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se equivoca, esto tiene un valor agregado, porque va a saber si se est equivocando o no, mientras que cuando resuelve guas en un papel tiene escasa posibilidad -si es que el profesor no se acerca- de saber si lo que est haciendo es correcto o no. La tecnologa le permite recibir un feedback inmediato y recomponer as el ejercicio o la actividad que desarrolla. Tenemos una serie de herramientas posibles de usar, entre ellas, el material didctico plano; por aos hemos usado el papel como herramienta de trabajo, pero tambin est el material didctico concreto y, luego, la tecnologa. El advenimiento de la Tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC) genera la posibilidad de adicionar otro elemento ms al quehacer pedaggico. En ese sentido, lo que haremos ser un smil del trabajo de Rincones, articulando el Rincn del Lpiz y el Papel, el Rincn del Material Concreto, y el Rincn Tecnolgico, empleando algunos de los freeware, software o shareware disponibles para matemticas. Cada uno de estos elementos tiene directa relacin con algn Objetivo Fundamental Vertical y con algunos indicadores de logro. Nuestra experiencia con los programas en relacin a la matemtica ha sido excelente, pero se requiere saber con claridad qu es lo que quiero de un programa, qu me ofrece, cmo me puede ayudar en mi realidad. El mercado carece de programas que atiendan especficamente los requerimientos que tenemos nosotros como pas, pero hay algunos recursos tecnolgicos que ustedes pueden investigar y decidir cmo incluirlos en el proceso de aprendizaje con sus alumnos, y qu estrategia permite integrarlos eficientemente. Las tecnologas no hacen magia por s solas; la magia la hacen los docentes, pero siempre el material didctico bien usado da resultados positivos.

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MATEMTICO EN NB2 :

Cmo lograr que el alumno identifique correctamente el problema y plantee la operacin matemtica correspondiente Ral Leiva 18 Nuestra experiencia est basada en el trabajo de asistencia tcnica a siete Escuelas Crticas del Ministerio de Educacin en Cerro Navia. Nos acompaan alumnos de un tercero bsico que no son parte del grupo con que estamos trabajando, ya que se trata de aplicar un material que no debe ser conocido por los estudiantes. Queremos replicar una clase de matemtica, concretamente, problemas

con operaciones. La dinmica que hacemos en nuestro grupo de escuelas se

inicia con una pregunta al curso y deben contestar con la operacin, no con el
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Leiva y Asociados. Experiencia desarrollada con un grupo de Escuelas Crticas de la comuna de Cerro Navia.

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resultado. Si un 90% del curso resolvi bien, pero luego baja a un 30% de respuestas acertadas, se hacen ms ejercicios para que tengan la oportunidad de mejorar. Los quiebres se producen cuando de un planteamiento tradicional se pasa a uno ligeramente ms complejo y as ocurre siempre; si la clase sigue con un 60% de nios que no entienden, que se bajaron de la clase y se pasa al ejercicio siguiente, solo seguir un 30% de los alumnos, y as sucesivamente. Es importante tener presente que los porcentajes de baja se pueden recuperar en cada parte del proceso. Una solucin intuitiva no nos sirve, porque cuando se desarrollan razonamientos matemticos, se estn haciendo procesos lgicos, y el proceso lgico no se ve en los resultados logrados mediante la intuicin, sino en aquellos conseguidos a travs de un planteamiento, de una operacin. En un curso de nios que tienen muchas carencias culturales, es casi imposible pedir que tengan la capacidad para representarse mentalmente un problema. En ese caso, el docente tiene que asumir una carga adicional para compensar esa carencia cultural, esa incapacidad para representarse mentalmente las cosas, y la nica forma de empezar es a travs de material concreto o grfico. Para que nios y nias aprendan a resolver problemas, deben pasar por una etapa de desarrollo y razonamiento matemtico, dentro del cual juega un rol importante la capacidad para representarse el problema, es decir, entre que un nio lee el problema y lo resuelve, hay una interfase que es la representacin mental del problema. Esta capacidad no es innata, y es preciso hacer un esfuerzo por instalarla. Este es el esfuerzo que acabo de hacer con materiales concretos, mostrando en forma fsica el problema. Entregamos a los docentes materiales donde el problema ya viene graficado, dibujado, planteado verbalmente; adems, se pide a los nios que cada vez que tengan un problema, lo grafiquen siguiendo el modelo. Quiero hacer notar algunos otros puntos que son los siguientes. Primero, las dificultades que se produjeron aqu, se producen en todas las salas del planeta y es muy importante reconocer cundo se est produciendo un quiebre. Cuando pido que se levante la mano, estoy monitoreando paso a paso, minuto a minuto, el desarrollo de la clase, de modo que si tengo una hora y media, a los 15 minutos digo levanten la mano, y sigo el desarrollo para ver si puedo seguir o tengo que parar. Solo cuando alrededor de un 90% de alumnos comprendi el problema, puedo pasar a otro. Durante dieciocho aos hemos desarrollado una cantidad de materiales que permiten a los docentes anticipar los quiebres. En todo el currculo hay unos 180 temas con una alta probabilidad de que se produzcan quiebres; en matemticas -de primero a octavo- hay alrededor de 110 temas donde se pueden producir quiebres, y el resto est en lenguaje.

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En matemtica, desde primero a cuarto bsico hay unos 160 temas que ensear y otros 160 entre cuarto y octavo bsico; en total, sobre 300 tems, cada uno de los cuales admite un tratamiento distinto; algunos temas se pueden trabajar en grupos, pero otros no. No hay una teora nica, exclusiva, que d cuenta o inspire lo que el profesor debe hacer dentro de la sala. Nuestros materiales estn especialmente indicados para el grupo con un ritmo de aprendizaje ms lento, pero no contamos con materiales especiales para nios con trastornos del lenguaje.

ESTRATEGIA DE ASESORA A LA ESCUELA PARA LA IMPLEMENTACIN CURRICULAR EN MATAMTICA Problemas de divisin y procedimientospara resolverlos, Cuarto Bsico Dinko Mitrovich 19 Este taller se podra considerar como la prolongacin de la conferencia de Lorena Espinoza 20, en la cual ella entreg una mirada global de la estrategia didctica con la cual trabajamos. El tema a abordar es problemas de divisin y procedimientos para resolverlos, en el marco de un cuarto bsico, y de acuerdo al aprendizaje esperado del programa del segundo semestre de este curso. Los temas que abordan las Unidades Didcticas elaboradas para cada uno de los cursos de primero a cuarto bsico se muestran en el siguiente cuadro:
CURSO PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE

1 BASICO

Contar y comparar con nmeros hasta 20

Problemas aditivos de composicin (I)

Contar y comparar con nos hasta 100

Problemas aditivos de composicin (II)

2 BASICO

Resolucin de problemas aditivos de composicin y de cambio

Resolucin de problemas aditivos (II)

Contar y comparar con nmeros hasta 1000

Resolucin de problemas con nmeros hasta 1000

3 BASICO

Nmeros del mil al milln terminados en 000

La divisin y su relacin con la multiplicacin

Problemas combinados de adicin y sustraccin

Problemas de multiplicacin y divisin

4 BASICO

Cuadrilteros

Ampliacin y reduccin de figuras

Problemas de divisin asociados a agrupamientos

Reparto equitativo de objetos fraccionables

19 20

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Equipo de Matemtica del Nivel de Educacin Bsica, MINEDUC. Doctora en Didctica de las Matemticas, USACH.

Nuestras propuestas didcticas estn centradas en el diseo de un proceso orientado a que los alumnos y alumnas de un determinado curso puedan desarrollar sus aprendizajes a partir de lo que ellos ya saben. Nos hemos preocupado de explicitar los aprendizajes previos que existen, as como los conocimientos necesarios que requiere tener un alumno en un determinado curso, para que, a partir de ellos, enfrente y resuelva diferentes tareas matemticas, que van evolucionando de clase en clase, hasta alcanzar los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados del programa de cuarto ao bsico en el segundo semestre, en relacin a la divisin, son que los nios manejen el clculo mental de productos y cuocientes, incorporando nuevas estrategias. Hemos visto lo necesario que es disear aprendizajes esperados para una semana, buscando integracin entre los ejes -nmeros, operaciones, resolucin de problemas- que estn integrados matemticamente. Eso significa que cuando organizamos un proceso de enseanza y queremos tener los correspondientes resultados de aprendizaje, deben estar concebidos de manera articulada. En la unidad que trabajaremos, pretendemos que los estudiantes alcancen los siguientes aprendizajes esperados del Programa y de la Unidad: Aprendizajes esperados del Programa Manejan el clculo mental de productos y cuocientes incorporando nuevas estrategias. Manejan estrategias de clculo escrito de productos y cuocientes. En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver el problema y la formulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos. Aprendizajes esperados de la Unidad Utilizan procedimientos resumidos para resolver problemas de reparto equitativo y de agrupamiento sobre la base de una medida. Determinan el cuociente mediante clculo mental, en divisiones donde el dividendo es mltiplo del divisor y el cuociente en mltiplo de 10 100. Determinan el cuociente y/o resto mediante clculo escrito, en divisiones donde el divisor es un nmero de una cifra.

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Aprendizajes previos Reconocen la divisin como la operacin que relaciona datos e incgnita en situaciones de reparto equitativo y agrupamiento en basa a una medida. Evocan las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas, o pueden determinarlas rpidamente usando algn procedimiento. Calculan el producto de un nmero de una cifra por 10 y 100, y las divisiones asociadas. Restan utilizando un procedimiento convencional. Clase 1 La tarea matemtica de esta unidad es resolver problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida, utilizando procedimientos resumidos de clculo para determinar el cuociente y/o resto. Entonces, qu queremos que sepan hacer? Utilizar procedimientos resumidos, ya sea de clculo mental o de clculo escrito, para obtener el cuociente o el resto. Cul es la herramienta que utilizamos? Las variables didcticas. Las de agrupamiento en base a una medida y las de reparto equitativo (mbito numrico del dividendo; relaciones entre el dividendo y el divisor, que pueden ser o no mltiplos del divisor, lo que implica que puede haber divisiones que tengan resto igual la cero o resto distinto de cero). El contexto familiar de los nios, es decir, problemas relacionados con la venta de productos que se venden agrupados. El juego utilizado es el siguiente: en grupos de 3 a 5 integrantes, los alumnos se enfrentan al juego Cuntos paquetes. Sobre una mesa hay dos mazos de cartas, uno con nmeros y otro con dibujos de verduras; en el centro, unas tarjetas que son el objetivo del juego -ganar 4 de ellas- y gana quien tenga cada una de esas tarjetas. Por turno, los jugadores toman dos tarjetas, la primera de nmeros y la otra de verduras, por ejemplo, zanahorias, y tiene una pequea consigna: un paquete tiene 8 zanahorias. Una vez que el nio ha sacado las dos cartas, las da vuelta y tiene que plantear oralmente una pregunta que relacione estos dos datos. Se formula al grupo y todos intentan resolver la situacin problemtica. La idea es que los nios exploren y, como es un juego que tiene como fin ganar, hay una estrategia; la idea es que se vaya buscando cul es la estrategia Qu vamos a considerar como variable didctica?

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que permite de manera ms rpida obtener la informacin que se necesita para poder ganar el juego. Cmo sigue? Una vez que uno de los jugadores encuentra la respuesta, detiene el juego y muestra su respuesta, explicndola a sus compaeros de juego; la idea es que los dems la corrijan, comprueben que est en lo cierto y, si es as, se lleva la tarjeta-premio correspondiente a la verdura que tena en su mano, en este caso, la zanahoria. Nuevamente se reanuda el juego, hasta que un jugador tenga las 4 tarjetas. Tenemos que sistematizar aquellos conocimientos y situarnos en el contexto de que se trata de la primera clase, primer momento, la necesidad de explorar. Es muy importante trabajar con este tipo de actividades, porque queremos observar los procedimientos que surgen de los nios y para eso tenemos que tener la libertad de decir: yo podra hacer esto dividiendo, pero tambin as.... En resumen, buscar, probar, ensayar y darse permiso para resolver los problemas de variadas maneras. Clase 2 Mantenemos el mismo tipo de problema, pero como el dividendo es un nmero de tres cifras, se reemplazan las tarjetas por nmeros de tres cifras (500, 252, 808, 960). Para ejemplificar, si en el juego sale la tarjeta 316 y tenemos cebollines que se venden de a tres, individualmente o de a dos, se pide a cada nio que respondan estas preguntas: Cuntos paquetes de cebollines puedo hacer con 316 cebollines? (Una estrategia es 316 dividido por 3, se anota 3 por 100 son 300, o sea, si hago 100 paquetes, ocupo 300 cebollines, le quedan 16 y anot 3 por 5 son 15 y un cebolln ms; o sea, puedo hacer 105 paquetes y me queda un cebolln). Con 3 por cunto me acerco a 316? (Encontr 100, 3 por 100 son 300 y le quedaron 16, pero cuando le quedaron 16, se pregunt por 2, 3 por 2 son 6, me quedan 10 ms y 3 por 3 son 9 y pudo hacer 3 paquetes ms; finalmente, 105). Cuntos atados de 3 puedo hacer con 316 cebollines? (3 por 100 es 300, 3 por 5 son 15, he hecho 100 paquetes y ocup 300, en 5 paquetes ocup 15, y escribi 3 dividido por 316 es 105 y sobra 1). Clase 3 Esta clase se diferencia de las anteriores en que aqu se tom la opcin de partir por problemas de agrupamiento. Mantuvimos las condiciones

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-el dividendo es un nmero de tres cifras- y esperamos que se fuera consolidando la tcnica de la bsqueda de cuocientes parciales a travs de mltiplos de 10 100. En el momento exploratorio inicial se mantiene el juego, de manera de relacionarlo con la clase anterior. Se plantean dos fichas de resolucin de problemas: don Fermn recogi 143 tomates, y para venderlos los envasa en bandejas de 6 tomates cada una. Cuntas bandejas debe comprar? Algunos usaron el algoritmo, porque estaba ms prximo a lo que saban; otros usaron la tcnica de la descomposicin de los productos parciales por mltiplos de 10. En este caso buscaron el mayor mltiplo de 10 que permitiera acercarse a 143, que era 20, pero los frenaron los errores o no supieron cmo encararlos en la resta 143 menos 120. Debemos preguntarnos hasta dnde pueden aprender a dividir, si no tienen incorporado algo tan esencial para este conocimiento como es la resta. Es importante no partir imponiendo un modelo ni cmo resolverlo, ya que hay diversos procesos para llegar a las soluciones. Se debe promover la discusin analtica de los procedimientos, porque detrs de ellos hay un conocimiento que se est poniendo en juego y la idea es llegar a ese conocimiento. Nuestras unidades traen fichas opcionales, ya que los nios y nias que tienen los conocimientos previos necesarios, avanzan ms rpido; entonces, el docente puede entregarles esas fichas opcionales y dedicarse a quienes tienen mayores dificultades. La propuesta de las Unidades Didcticas contempla la capacitacin de profesores en la escuela, la que se hace a travs de un profesor consultor que ha sido seleccionado y preparado para ello. Cada unidad incluye un instrumento de evaluacin, con algunos criterios; por ejemplo, si en un caso el nio us un procedimiento resumido, ya sea convencional o por bsqueda, tiene mximo puntaje. Ahora, si emple un procedimiento con representacin grfica, tambin est correcto, pero desde el punto de vista de la evaluacin no va a tener el puntaje mximo, y es importante ir definiendo niveles de logro. Entonces, podemos concluir diciendo que aprendemos matemtica: Abordando problemas de manera individual y colectiva. Proponiendo y ensayando procedimientos diversos para resolverlos. Verificando la eficacia de dichos procedimientos. Explicando a los compaeros y compaeras por qu algunos procedimientos funcionan y otros fracasan, y estableciendo relaciones entre ellos. Destacando los procedimientos que funcionan, para apropiarse de ellos. Formulando preguntas y planteando nuevos problemas. Por lo tanto, ensear matemtica consiste en generar las condiciones para que los estudiantes puedan vivir todas estas dimensiones del proceso.

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AULA MULTIGRADO

AULA MULTIGRADO

AULA MULTIGRADO
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PLANIFICACIN PARA EL AULA MULTIGRADO Fernando Fernndez, Emma Vsquez y Elcira Zabala
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Contexto rural y lingstico de la Regin de Tarapac Las caractersticas del contexto rural y nuestras experiencias de trabajo, nos ensean que la labor pedaggica en las aulas multigrado debe organizarse de modo diferente, porque atendemos alumnos de distintos cursos, con distintos niveles y ritmos de aprendizaje. Tambin recibimos alumnos con problemas especficos de aprendizaje, con retraso pedaggico, lo que implica una gran diversidad, que es lo que caracteriza nuestras aulas. Por otra parte, estamos en una zona en que nuestros alumnos son descendientes de aymara del extremo norte de Chile, razn por la cual presentan una situacin sociolingstica especial, ya que su lengua coexiste con el espaol, como lo sealan estudios de la lingista Victoria Espinoza, especialista en el tema. La vigencia del aymara junto con el espaol se evidencia an ms en las comunas de Colchane y General Lagos de nuestra regin. Entonces, los nios y nias que asisten a nuestras aulas tienen como lengua materna un espaol denominado espaol andino, uno de los factores que tiene mayor incidencia en las escuelas, ya que dificulta los aprendizajes. La mayora de los docentes no hemos sido formados para trabajar con estos alumnos, y a eso debemos sumar el que tampoco tenemos apoyo de tipo bibliogrfico o de recursos para desarrollar nuestro trabajo pedaggico. Comenzamos a principios de 2003, como un proyecto de diseo curricular, y partimos preguntndonos si realmente estbamos preparados para realizar un diseo pedaggico para un curso multigrado, y si ramos capaces de trabajar con los veinte textos de Planes y Programas que corresponden a los alumnos de primero a sexto bsico. Trabajar con pocos recursos y poco apoyo tcnico es parte de nuestra rutina; por otra parte, muchas de nuestras escuelas multigrado, adems de atender a los 6 cursos en una misma sala, tambin atienden alumnos de NT2 (kinder), porque no se cuenta con jardines infantiles ni centros abiertos, frente a lo cual hemos optado por atenderlos en forma voluntaria. Entonces, hasta 7 cursos pueden conformar un aula de multigrado. Y esa es la realidad cotidiana a la que nos enfrentamos, donde para dar cumplimiento a lo exigido necesitaramos 9.120 horas anuales para atender estos 6 7 cursos, lo que es realmente una utopa.

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Profesores rurales de Arica, de la escuela de Codpa, escuela de Guacollo y escuela del valle de Lluta, respectivamente.

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Diseo curricular para el aula multigrado Las escuelas rurales representan el 53% de las escuelas del pas; de ellas, un 75 a un 80 % son escuelas rurales multigrado, es decir, tenemos ms de 3.000 escuelas multigrado. Nos planteamos un diseo curricular con unidades didcticas que nos permitieran ayudarnos a nosotros mismos. Durante un ao nos dedicamos a estudiar los Planes y Programas, y as fue como descubrimos que el mayor nmero de los objetivos y contenidos est concentrado en cuarto ao bsico. Tambin vimos que existan muchos elementos de educacin intercultural y, por lo tanto, no sera necesario elaborar planes y programas especiales o paralelos, porque ya habamos encontrado muchos elementos dentro de los contenidos que apuntaban a la educacin intercultural. Desarrollamos este trabajo al interior de los Microcentros y trabajamos con nuestros colegas, probando y validando lo que ha sido nuestra propuesta, lo que tambin ha sido til para los supervisores de educacin en nuestras localidades y en nuestra Provincial de Educacin. Al examinar los programas, nos encontramos con que la estructura de primero a cuarto ao era la misma. En cambio, la estructura de quinto ao bsico para el subsector de Comprensin de la naturaleza, era distinta, en tanto contemplaba unidades y subunidades, lo que nos complic, y tambin la de sexto era distinta. Ah vimos la necesidad de articular. Pusimos como centro un docente rural que tuviera kinder, primero a sexto y nios con problemas de aprendizaje. Colocamos el nombre de la Unidad como hilo conductor, por ejemplo, La familia en el medio natural, que tambin nos servira para abordar los Objetivos Transversales. El tiempo lo estimaba el profesor y comenzamos a trabajar con los Objetivos Fundamentales Verticales. Para hacer la bajada, trabajamos la actividad genrica, con los indicadores, las actividades pertinentes y la evaluacin, lo que requiri de una nueva estructura de llegada al aula. Articulamos todos los aprendizajes esperados, desde sexto a primer ao, porque cuando se ensea a los nios de sexto, tambin van aprendiendo los de niveles anteriores, y as sucesivamente. En esta articulacin privilegiamos la integracin de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica, los dos ejes centrales, viendo con cules otros subsectores los apoyaramos y comenzamos a seleccionar las actividades de acuerdo a la unidad y a los recursos didcticos, considerando tambin los aspectos de interculturalidad y de pertinencia para cada contexto. Parte importante del desarrollo de la unidad es la evaluacin constante, ya que los indicadores estn al servicio de verificar los aprendizajes y retroalimentar al docente. As podr ver lo que se cumpli, las posibles carencias de la planificacin para una o dos semanas, etc. 80

Como una forma ms de colaboracin con nuestros colegas, grabamos en un CD la informacin, permitiendo que pudieran encontrar all fcilmente los indicadores necesarios para su propia planificacin. Por otra parte, enfatizamos la comunicacin oral, especialmente la capacidad de escucharse. Lectura y escritura Continuando la planificacin, trabajamos con lectura, buscando textos adecuados al contexto de los alumnos. Propusimos, entre otros, Un da en la vida de Amaro que es la historia de un nio inca; Mamire, el ltimo nio de Vctor Carvajal, que es la vida de un nio aymara; Cuentos araucanos, la gente de la tierra, de Alicia Morel; Historias y cuentos del mundo rural, de FUCOA y el MINEDUC. Mediante una gua para desarrollar de sexto a primero bsico, los alumnos y alumnas trabajan cuentos, haciendo predicciones, inferencias, y actividades acordes a cada nivel y a los aprendizajes esperados. El primer paso para realizar la actividad es una lmina, un dibujo, a partir del cual preguntamos a los nios qu creen que puede pasar en ese lugar, quines podran estar ah, es decir, vamos incentivando que hagan inferencias, imaginen alguna situacin en relacin al ambiente. Luego, una vez que han comentado, elaborado algunas hiptesis, debatido con sus compaeros acerca de lo que creen que podra suceder, leemos un cuento. En este ejemplo, lemos Perdidos en la nieve, porque estaba contextualizado en el ambiente de altiplano donde ellos viven. Desde esa lectura, se trabajan los aprendizajes esperados en todos los ejes, con las adecuaciones necesarias para los distintos niveles: cuento completo para los mayores, extracto para los ms pequeos. En relacin a la escritura, en quinto y sexto bsico los nios producen y transforman textos, y de tercero a cuarto hacen ejercicios para alcanzar una lectura legible, manuscrita o digital. A esto se agrega la dramatizacin, que es til en todos los cursos, independiente del nivel de habla, ya que permite ampliar el vocabulario, el manejo del diccionario, etc., todo en base a un mismo cuento. El anlisis realizado y el estudio que realizamos con los colegas el ao pasado, nos facilit el trabajo en aula y el manejo de los aprendizajes esperados, a partir del desarrollo de una gua enfocada a todos los ejes. Eso ha constituido una gran ayuda a la labor del docente rural, ya que le permite estimular a los nios en sus procesos de aprendizaje, contemplando la diversidad multigrado, pero con una herramienta que le entrega actividades variadas.

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EDUCACIN EN EL AULA MULTIGRADO RURAL Mnica Kaechele 22 Esta experiencia se desarroll a partir de una serie de Cuadernos de Trabajo para el aula multigrado, diseados para ayudar a los docentes a lograr los aprendizajes esperados. Diseo pedaggico Los Cuadernos contemplaron un diseo pedaggico capaz de atender la complejidad del aula multigrado, y constituyen una herramienta que permite mediar los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a las actuales demandas del marco curricular. Por otra parte, la forma de enseanza est centrada en la ayuda y la colaboracin entre docente y alumnos. Atender la diversidad Las escuelas rurales multigrado se caracterizan por la diversidad, ya que su esencia es trabajar, simultneamente, con estudiantes de distintos cursos (y edades), cuyos niveles de aprendizaje son tan variados, que no siempre pueden adscribirse a un nivel especfico. Atender esta diversidad no es fcil, pero se deben buscar alternativas para enfrentar el problema e impedir que se produzcan brechas en los procesos de aprendizaje de alumnas y alumnos. Aqu, el punto de partida fundamental es reconocer las disposiciones de aprendizaje del conjunto de estudiantes, con el objetivo de implementar un tipo de enseanza que se traduzca en una ruta adecuada para cada uno. Por otra parte, cobra relevancia la utilizacin de formas de evaluacin que aseguren equidad en los aprendizajes. Diagnstico de las disposiciones de aprendizaje Para que profesores y profesoras desarrollen de manera adecuada su trabajo en el aula, deben conocer estas disposiciones de aprendizaje de los alumnos, lo que significa contar con un diagnstico que les entregue informacin sobre los conocimientos previos de los estudiantes, qu pueden hacer, qu reconocen y diferencian, sus competencias comunicativas, sus habilidades y modos de relacin con otros, entre otros aspectos.

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Universidad de la Frontera (UFRO), Temuco.

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El diagnstico permite establecer la Zona de Desarrollo Real de nios y nias, que pasa a ser el punto de partida de los futuros aprendizajes, definiendo con claridad el Grupo Nivel en que trabajarn. Grupo Nivel Es un tipo de organizacin en grupos integrados por nios con disposiciones de aprendizaje similares, lo que permite trabajar y atender la diversidad del aula, a travs de una concepcin cooperativa del aprendizaje. Los grupos de nivel no significan jerarquas entre nios con ms o menos conocimientos, sino un agrupamiento basado en relacin a lo que pueden hacer como resultado de su experiencia social y escolar en un momento determinado. De esa manera, se logra que todos tengan las mismas oportunidades para aprender, de acuerdo a sus caractersticas individuales. Constituyen grupos permanentes, en tanto estn relacionados con el avance curricular de nios y nias, y permiten asegurar una secuencia de aprendizajes en cursos que tienen diversas disposiciones de aprendizaje. Objetivos del Grupo Nivel
ESTUDIANTES DOCENTES Organizar el aula favoreciendo los procesos de enseanza - aprendizaje de nios y nias. Facilitar su tarea pedaggica como mediador y no como mero instructor de contenidos. Distribuir de manera ms equitativa la ayuda pedaggica, buscando que todos aprendan. Transformar la enseanza en una ayuda constante al trabajo cooperativo de los grupos.

Favorecer sus aprendizajes a partir de sus propias disposiciones de aprendizaje. Estimular sus aprendizajes mediante la generacin de un apoyo pedaggico que estimule el desarrollo de las actividades que realizan. Organizar el aprendizaje en torno a la colaboracin de los pares.

Los Cuadernos de Trabajo Las actividades propuestas en los Cuadernos para docentes incluyen sugerencias para complementarlas y expandirlas, permitiendo un uso flexible. Las secuencias contemplan Actividades de inicio, desarrollo y finalizacin. Un desafo importante es distribuir el tiempo de una manera adecuada y clara, que permita dar cuenta de las actividades realizadas y evaluarlas, observando as los avances y las dificultades. En el tema evaluativo se sugiere la evaluacin autntica, evaluacin de procesos, productos y desempeos, as como tablas de desempeo que describan de una manera relativamente sistemtica los niveles de desempeo en cada aprendizaje de los estudiantes.

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ESTIMULACIN

ESTIMULACIN COGNITIVA

COGNITIVA
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TALLERES DE ESTIMULACIN Dominique Ziebold 23 La Corporacin para el Desarrollo del Aprendizaje (CDA) es una entidad privada sin fines de lucro, que se form en 1979, y que se especializa en el diagnstico y estimulacin de los nios en los aspectos neuro cognitivos. La metodologa se realiza mediante talleres, pero es susceptible de ser implementada en el aula, incorporando a docentes, inspectores, madres, buscando el desarrollo integral de nios y nias. Se trabaja con nios de escasos recursos, de escuelas municipalizadas; en campamentos y con alumnos que presentan dificultades en la escuela. La Corporacin tiene sedes en Santiago, pero tambin realiza acciones en La Serena, Valle del Choapa, Temuco, Osorno, Concepcin y Punta Arenas. Lneas de accin 1. Taller de Tratamiento, con tres profesionales que trabajan con catorce nios para desarrollar la parte neuropsicolgica, emocional, social e intelectual. 2. Taller de estimulacin, con tres madres por taller, para el desarrollo de nios que no presentan trastornos del aprendizaje y solo requieren estimulacin. 3. Diagnsticos y evaluaciones, mediante un anlisis de todas las reas involucradas en el aprendizaje del nio: memoria, orientacin en tiempo y espacio, lectura, escritura, percepcin, etc., para ver maneras de apoyar. 4. Taller de cognicin en el aula, en que se trabaja tanto el rea numrica como de lenguaje, para poder desarrollar la mayor cantidad de habilidades y capacidades en los alumnos y alumnas. 5. Finalmente, se realiza un Curso a nivel tcnico y a nivel de profesionales, para dar a conocer la metodologa CDA, que integra dimensiones neurocognitivas, emocionales y sociales, formulada por la profesional neozelandesa Elena Tok, quien trabaja en Chile desde el ao 1979, y tambin en Finlandia y en Suecia, dentro del sistema educacional. Qu son los talleres de estimulacin? Son Talleres en los cuales se trabaja con madres y docentes, para que los nios puedan desarrollar todas las reas neurocognitivas a travs de la supervisin
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Corporacin para el Desarrollo del Aprendizaje.

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y gua de un terapeuta CDA. Los Talleres de Estimulacin son alrededor de sesenta, ms tres Talleres de Tratamiento, ya que existen grandes necesidades en el mbito de la estimulacin. Objetivos Desarrollar la capacidad de aprendizaje de nios y nias insertos en el sistema escolar y que presentan dificultades no asociadas a un trastorno. La estimulacin se orienta a cuatro mbitos: cognitivo, emocional, conductual y social. En el aspecto cognitivo, desarrollar una mayor rapidez de reaccin al estmulo, vitalidad y amplitud para utilizar diferentes puntos cerebrales y reaccionar a un estmulo, es decir, que nios y nias utilicen todas sus funciones a nivel cerebral. En el aspecto emocional, mejorar la autoestima y la autoimagen, a partir del xito y de la disminucin del aprendizaje desesperanzado, es decir, cuando los nios dicen qu saco con estudiar, si igual me va a ir mal. En el aspecto conductual, disminuir la impulsividad, favoreciendo la reflexin y aumentando el margen de atencin til que tiene el nio, que es bajo cuando estn en primero o segundo bsico. En el aspecto social, generar un mayor repertorio social que favorezca la tolerancia a la frustracin, entendiendo que el error no es un fracaso, sino un punto de partida para aprender. Habilidades primarias que se trabajan 1. La memoria: Capacidad de recordar informacin tanto verbal como visual a corto plazo, para luego retener la informacin seleccionada. 2. La orientacin en el tiempo y en el espacio: Capacidad de comprender el tiempo en forma secuencial y lineal, es decir, los das de la semana, los meses del ao, las estaciones, y comprender la propia ubicacin en el espacio, distancias, profundidades y altura. Aqu son bsicas las nociones de derecha - izquierda y antes - despus. 3. El rea verbal: Por una parte, el lenguaje como la habilidad de expresarse y comprender lo expresado y, por otra, la lectura y la escritura como habilidad de leer mecnicamente y comprender lo ledo, as como tambin describir lo que se desea expresar de una manera adecuada para que otros puedan entenderlo.

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4.

El rea numrica: Capacidad de adquirir conocimientos en base a la nocin de cantidad, es decir, de conceptos bsicos como la conservacin y la relatividad. Aprender y manejar los hechos numricos; por ejemplo, dos ms dos son cuatro, cinco ms cinco son diez, seis por seis son treinta y seis.

5.

La percepcin: Requiere de la conciencia y la percepcin sensorial, es decir, la etapa en que los nios conocen mediante sus sentidos, hasta cuando empiezan a aprender a travs de la propia experiencia.

6.

La deduccin: Capacidad de observar y detectar un problema o una situacin supuesta, es decir, que los nios, en forma lgica, puedan resolver algn problema, lo que requiere tener todas las nociones anteriormente trabajadas. El primer paso es la memoria y la orientacin en el tiempo y en el

espacio; el segundo paso es la informacin, a nivel del rea verbal como del rea numrica; y el tercer paso es la percepcin y la deduccin, donde el nio empieza a sacar conclusiones respecto a las nociones que ya maneja y a la informacin que ha ido recibiendo. En la memoria inmediata existe una memoria tanto visual como auditiva, en la cual se ocupan diversas estrategias para desarrollarla. Sin embargo, la nica forma en que se logra tener una memoria de trabajo y, posteriormente, una memoria a largo plazo, es que nios y nias desarrollen curiosidad, comprensin y emocin por la informacin que se les presenta. Para desarrollar lo visual y lo auditivo, existen materiales con los cuales trabajamos. La memoria la dividimos en inmediata, asociativa y retentiva. La inmediata est dividida por la visual y la auditiva, y aqu se utiliza el texto Ejercicios para la memoria. En el caso de la orientacin en el tiempo y en el espacio, nuestro inters es desarrollar tanto la nocin del tiempo como la del espacio. Las nociones de tiempo (antes y despus) y espacio (izquierda y derecha) se van desarrollando a medida de los aos y se espera que alrededor de los siete aos ya estn consolidadas. El rea verbal la dividimos en lectura, escritura y lenguaje. La lectura la entendemos como la integracin de los fonogramas, fonemas y grafemas (las letras), para lograr una lectura mecnica fluida y que, finalmente, los alumnos y alumnas puedan leer y comprender lo que leen. La escritura la vemos desde dos puntos de vista: la ortografa, desarrollada no solo con lo visual, sino con lo auditivo, la rima y el ritmo. Muchos piensan que aprendieron ya mayores la diferencia entre b y v, ya sea porque tenan el recuerdo visual o porque, a nivel visual, pudieron mejorar leyendo, destacando con colores u otras tcnicas. Para nuestro trabajo ha sido importante desarrollar la rima y el ritmo, como base para la discriminacin auditiva, la que apoya el logro de una adecuada ortografa.

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A travs de estudios realizados por la Corporacin, nos hemos dado cuenta que, en el rea numrica, existe una cantidad importante de estudiantes que no tienen instalada la nocin de cantidad. Entonces, es necesario desarrollar la percepcin sensorial, los sentidos, la funcin visomotora de coordinacin ojo - mano, para que los nios discriminen la semejanza fina y la semejanza gruesa. Respecto a la percepcin espacial, tiene mucha relacin con la orientacin en el tiempo y en el espacio, lo que permite desarrollar un pensamiento perceptivo a nivel del espacio. La deduccin se trabaja a partir de cada una de las etapas anteriores, y cuando los estudiantes llegan al nivel ms alto, pueden desarrollarla. Todo lo anterior sucede en la totalidad de los talleres, tanto de aula, tratamiento, de estimulacin, y son iguales para todos. El taller de estimulacin El taller de estimulacin requiere de tres horas cronolgicas semanales, y est a cargo de tres monitoras que trabajan las tres reas -cognitiva, emotiva y conductual-. Los espacios se cambian; por ejemplo, hay dos mesas y catorce nios, siete en un lado y siete en otro. Al inicio, las monitoras dedican media hora a preparar el material, luego trabajan dos horas y, despus, hay una hora de reunin clnica para analizar detalladamente el avance de cada uno de los nios. Ambos grupos de siete integrantes trabajan nociones de tiempo y espacio durante diez minutos en cada lado, con secuencias lgicas y con secuencias impuestas. Luego, hay veinticinco minutos de instalacin de lectura y escritura a nivel grupal y con una monitora, y trabajo individual, con cuadernos que parten desde que el nio o nia no conoce absolutamente nada. Cada uno trabaja en su propio cuaderno, el cual est dividido en 13 clases, en un contexto grupal. En el caso de comprensin y ortografa, esta ltima se trabaja mediante la rima y ritmo, conociendo cada uno de los sonidos durante diez minutos; los siguientes quince minutos, en el mismo lugar, los nios escuchan cuentos ledos por la monitora y se atiende a la comprensin. En la segunda hora se comienza con la funcin visomotora, con el objetivo de que los nios puedan mejorar su escritura. Luego de quince minutos, vuelven a cambiar de mesa y se trabaja el rea numrica a travs de la nocin de cantidad y asociado con el lenguaje numrico para que puedan comprenderlo; enseguida, la secuencia de lo que es el rea numrica, tanto de los nmeros como de otras reas y, finalmente, llegar a la resolucin de problemas y las operaciones aritmticas.

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El desarrollo intelectual lo referimos a los juegos; siempre tenemos un juego de memoria y otro que pueda desarrollar cualquiera de las habilidades antes nombradas, lo que hace que los nios se vayan contentos, porque obtuvieron un logro. Cuando los alumnos llegan a los talleres de estimulacin, se les hace una evaluacin inicial y una final que permita ver cmo fue su proceso. En la hora semanal de reunin clnica las monitoras evalan cmo ha sido el desarrollo de cada nio, qu pas con la memoria, la lectura y escritura, su agilidad, su trabajo. Existen tambin algunas normas del taller, como escuchar al otro, no permitir la burla, fomentar que nios y nias se atrevan a decir que no saben, especialmente porque consideramos el error como un punto de partida. En relacin al manejo grupal, siempre llamamos a los nios por sus nombres, ya que eso los hace sentirse importantes. No se aceptan los atrasos, pero cuando sucede se les hace pasar y se sientan en sus puestos de la manera ms silenciosa posible, sin interrumpir el trabajo. Antes de iniciar cualquier proceso del taller de estimulacin, se les informa acerca de qu se trabajar, cmo y qu se desarrollar, por lo que quien llega ms tarde tendr dificultades para orientarse. Las madres se integran en el taller de tratamiento y en el taller de estimulacin en la segunda hora, momento en que la monitora se va a otra sala a trabajar solo con las madres, y estas trabajan de la misma forma en que lo hacen los nios, para que puedan vivenciar qu sienten y cmo se puede trabajar mejor con ellos. As, se comienza a sensibilizar a las madres con lo que nosotros estamos trabajando y con las dificultades que tienen sus hijos. Cuando son talleres que se estn trabajando a la par con el taller de estimulacin, se pone el acento en cmo pueden ellas apoyar el trabajo de los nios en su casa. Estos talleres se han integrado a la Jornada Escolar Completa, ya que se propicia que se realicen dentro del aula, que puedan hacerlo los docentes, incluso con 40 alumnos. En los talleres de aula (talleres de cognicin), separamos a los nios segn la evaluacin inicial, los que tienen mayor dificultad y los que estn un poco ms avanzados. La idea es que el nio pueda decir no s, pueda cometer errores y, en vez de decir te equivocaste, as no se hace, cambiar a veamos qu podemos hacer, cmo te sali, cmo crees t, permitiendo que los propios nios se autoevalen y vean cmo van. El punto de partida es yo asumo mi error, para llegar a yo soy capaz de alcanzar un aprendizaje mayor, sabiendo dnde estuvo el error. Es una metodologa flexible, til para apoyar a los docentes, a los alumnos y alumnas, a los padres y madres. De esa manera, los nios pueden mejorar sus aprendizajes, habilidades y destrezas, a partir de los apoyos nuestros, del establecimiento escolar y de los padres.

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