Αναγνωστόπουλος Δ. Μαθησιακές Διαταραχές, στο Γ. Τσιάντης, Επιμ.

,
Εισαγωγή στην Παιδοψυχιατρική, Εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 2001, Κεφ. XVI,
σελ. 315-342

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

Εισαγωγή - Ορισμοί
Οι Μαθησιακές Διαταραχές περιγραφήκανε πρώτη φορά από τον Itard,
μαθητή του Γάλλου φιλοσόφου Jean Jacque Rousseau, όταν βρήκε το παιδί
του δάσους της Avignon, τον γνωστό “λυκάνθρωπο”. Στο τέλος του 19ου
αιώνα Βρετανοί, Γάλλοι και Γερμανοί νευρολόγοι δημοσίευσαν περιγραφές
ενηλίκων, που μετά από τραυματισμό συγκεκριμένων περιοχών του
εγκεφάλου παρουσίασαν ειδική διαταραχή στην αναγνωστική τους ικανότητα.
Το 1895 ο Σκώτος οφθαλμίατρος James Hinshelwood, περιέγραψε την ειδική
αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης όπως την περιγράφουμε μέχρι
σήμερα. Ένα χρόνο αργότερα ο Άγγλος σχολίατρος Pringle Morgan,
περιέγραψε ένα 14χρονο, πολύ έξυπνο αγόρι που δεν μπορούσε να μάθει να
διαβάζει. Η διάγνωση του ήταν συγγενής λεκτική τύφλωση. Από τότε μέχρι
σήμερα οι μαθησιακές διαταραχές είναι μια από τις συχνότερες διαγνώσεις
της Παιδικής Ψυχιατρικής και αποτελούν τη συνηθέστερη αιτία για την οποία
οι γονείς ζητούν βοήθεια για τα παιδιά τους.
Η σχολική αποτυχία που προέρχεται από τη μαθησιακή δυσκολία του
παιδιού έχει σοβαρές επιπτώσεις στην ψυχική του ανάπτυξη. Κι αντίστροφα οι
διαταραχές της ψυχικής υγείας μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά τις
μαθησιακές του ικανότητες.
Με αδρό τρόπο τα παιδιά με σχολική δυσκολία μπορούν να χωριστούν
σε τρεις ομάδες. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τα παιδιά που οι δυσκολίες
τους οφείλονται στη νοητική τους καθυστέρηση. Η δεύτερη ομάδα αποτελείται
από τα παιδιά που η σχολική τους αποτυχία οφείλεται πρωταρχικά στις
συναισθηματικές τους δυσκολίες. Τέλος η τρίτη ομάδα είναι αυτή των ειδικών
αναπτυξιακών μαθησιακών διαταραχών, που υπολογίζεται ότι περιλαμβάνει
το 3-7% των παιδιών σχολικής ηλικίας. Οι μαθησιακές ελλείψεις αυτών των
παιδιών δεν είναι το άμεσο επακόλουθο άλλων διαταραχών (π.χ. νοητικής
καθυστέρησης, εκτεταμένων νευρολογικών ελλειμμάτων, ανεπίλυτων οπτικών
ή ακουστικών προβλημάτων ή συναισθηματικών διαταραχών), αν και συχνά
ενδέχεται να συνυπάρχουν με τέτοιες καταστάσεις.(ICD10). Οι διαταραχές
αυτής της ομάδας θεωρείται ότι οφείλονται σε ανωμαλίες της γνωσιακής
διαδικασίας οι οποίες αποδίδονται σε δομικές - λειτουργικές διαταραχές του
νευρικού συστήματος.
Μέχρι πρόσφατα υποστηριζόταν από Ασιάτες ψυχολόγους ότι η
διαταραχή της ανάγνωσης δεν υπήρχε στην γλώσσα τους. Ο ισχυρισμός
αυτός γινόταν αποδεκτός γιατί θεωρείται ότι η γραφή με ιδεογράμματα είναι
ευκολότερη στην εκμάθηση της από τα αλφαβητικά συστήματα. Η υπόθεση
αυτή ανετράπη από μία σύγχρονη έρευνα, που συνέκρινε παιδιά από τις
ΗΠΑ, την Ταϊβάν και την Ιαπωνία με κατάλληλα και συγκρίσιμα τεστ, τα οποία
έδειξαν παρόμοια επίπτωση και στις τρεις ομάδες που εξετάσθηκαν.

1
 Τα τελευταία πενήντα χρόνια η κλινική και ερευνητική εργασία πάνω
στις μαθησιακές δυσκολίες αύξησε σημαντικά τις γνώσεις μας και επέβαλλε τη
συνεχή αλλαγή των ορισμών και των όρων που χρησιμοποιούνται γι’ αυτές.
Νωρίς κατά τη δεκαετία του 40, αναγνωρίσθηκε η νευρολογική βάση
των μαθησιακών δυσκολιών ορισμένων παιδιών και αποδόθηκαν σε
εγκεφαλική βλάβη. Η απουσία όμως εμφανών κλινικών νευρολογικών
συμπτωμάτων οδήγησε τους ερευνητές στην υπόθεση ότι επρόκειτο για ήπια
βλάβη του εγκεφάλου. Έτσι αρχικά χρησιμοποιήθηκε ο όρος ελαχίστη
εγκεφαλική διαταραχή. Νεώτερες μελέτες απέτυχαν να αποδείξουν την
ορθότητα αυτής της υπόθεσης. Αντίθετα φάνηκε ότι οι δυσκολίες έπρεπε να
αποδοθούν στο τρόπο με τον οποίο λειτουργούσε ο εγκέφαλος και πιο
συγκεκριμένα στη “καλωδίωση” του, στο τρόπο δηλαδή μεταφοράς και
απαρτίωσης του “μηνύματος”. Έτσι εμφανίστηκε ο όρος ελαχίστη εγκεφαλική
δυσλειτουργία για να περιλάβει την υπόθεση της ελαττωματικής λειτουργίας
του εγκεφάλου. Κάτω από το πρίσμα αυτό οι ερευνητές καθόρισαν τη βασική
περιοχή όπου εμφανιζόταν η μαθησιακή δυσκολία. Έτσι οι δυσκολίες που
εντοπίζονται στην ανάγνωση ονομάσθηκαν δυσλεξία, στη γραφοκινητική
ικανότητα δυσγραφία, και στην αριθμητική δυσαριθμησία. Αργότερα οι
ερευνητές προσπάθησαν να εντοπίσουν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που
υποκρύπτονται σε κάθε μία από τις παραπάνω διαταραχές. Αυτό οδήγησε
στη καθιέρωση του όρου ειδικές μαθησιακές διαταραχές. Επειδή οι διαταραχές
αυτές εμφανίζονται στη παιδική και εφηβική ηλικία και επηρεάζουν την
γενικότερη ψυχολογική ανάπτυξη του ατόμου εντάχθηκαν στις αναπτυξιακές
διαταραχές. Στη τελευταία ταξινόμηση των ψυχικών διαταραχών και
διαταραχών συμπεριφοράς του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (ICD 10,
1992) οι μαθησιακές διαταραχές ορίζονται ως ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές
των σχολικών ικανοτήτων, στις οποίες οι φυσιολογικοί τύποι πρόσκτησης των
μαθησιακών ικανοτήτων διαταράσσονται στα πρώιμα στάδια της ανάπτυξης.
Στο κεφάλαιο αυτό περιλαμβάνονται έξη διαγνωστικές κατηγορίες: α) ειδική
διαταραχή της ανάγνωσης, β) ειδική διαταραχή του συλλαβισμού, γ) ειδική
διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων, δ) μεικτή διαταραχή των σχολικών
ικανοτήτων, ε) άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, στ)
αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων μη καθοριζομένη.
Στο κεφάλαιο αυτό θα αναφερθούμε στις ειδικές αναπτυξιακές
μαθησιακές διαταραχές, δηλαδή στην ομάδα εκείνη των μαθησιακών
δυσκολιών που θεωρείται ότι τα γνωσιακά ελλείμματα του παιδιού είναι
συγγενούς αρχής και προσδιορίζονται κατά το περισσότερο από νευρολογικά
αίτια, ακόμα κι όταν αυτά δεν προσδιορίζονται επακριβώς η καθόλου.
Παρ’ όλα αυτά, όταν καλούμεθα να διερευνήσουμε τις μαθησιακές
δυσκολίες του κάθε συγκεκριμένου παιδιού, καλό είναι να έχουμε κατά νου μια
ευρεία αντίληψη τους και να μη κατηγοριοποιούμε κατά τρόπο στενό ή
αποκλειστικά διαλέγοντας μεταξύ “οργανικής” η “ψυχογενούς” αιτιολογίας.

Επιδημιολογία
Οι μαθησιακές δυσκολίες συνιστούν ένα από τα πιο σοβαρά κοινωνικά
προβλήματα στο σύγχρονο κόσμο καθώς υπολογίζεται ότι παρουσιάζονται
τουλάχιστο στο 20% του μαθητικού πληθυσμού. Στις ΗΠΑ εκτιμήθηκε ότι 5% -
10% των παιδιών σχολικής ηλικίας παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες.
Στην Ελλάδα το πρόβλημα παρουσιάζεται με ανάλογα μεγέθη.

2
 Οι μαθησιακές διαταραχές αναγνωρίζονται συχνότερα στα αγόρια απ’
ότι στα κορίτσια, σε αναλογία 4 προς 1. Τα αγόρια με μαθησιακή δυσκολία
παραπέμπονται για διερεύνηση της δυσκολίας τους σε σημαντικά μεγαλύτερο
αριθμό απ’ ότι τα κορίτσια. Διαχρονική μελέτη της διαφοράς του φύλου έδειξε
ότι τα κορίτσια δέχονται πολύ λιγότερη ψυχολογική βοήθεια και ανευρίσκονται
σε πολύ μικρότερο ποσοστό στα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Φαίνεται
ότι η πραγματική επίπτωση των μαθησιακών διαταραχών στα κορίτσια είναι
μεγαλύτερη απ’ αυτήν που ανευρίσκεται στις έρευνες σε κλινικό ή σχολικό
πληθυσμό.
Πολύ συχνά ανευρίσκονται και σε άλλα μέλη της οικογένειας από γενιά
σε γενιά. Τα παιδιά των μεγάλων αστικών κέντρων παρουσιάζουν 2,5 φορές
περισσότερο μαθησιακές διαταραχές από τα παιδιά των αγροτικών περιοχών,
καταδεικνύοντας τη σημασία των περιβαλλοντικών και κοινωνικών συνθηκών
στη δημιουργία τους.

Αιτιοπαθογένεια
Η μαθησιακή δυνατότητα του παιδιού εξαρτάται: α) από τις
ιδιοσυστατικές του ικανότητες, β) από το κίνητρο για μάθηση, γ) από την
ασυνείδητη φαντασιωτική του λειτουργία, δ) από την ικανότητα του για
συναισθηματική επένδυση και οριοθέτηση στόχων και επιδιώξεων που
σχετίζονται με τη μάθηση, ε) από την εξοικείωση του με την ομιλούμενη
γλώσσα του σχολείου και τέλος στ) από το βαθμό που τα επιτεύγματα του στη
μαθησιακή διαδικασία ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των γονιών, του
σχολείου και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος.
Σε στατιστική βάση οι περιβαλλοντικοί και οι συναισθηματικοί
παράγοντες ευθύνονται για το μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών που
παρουσιάζουν μαθησιακές διαταραχές. Ακατάλληλο σχολικό περιβάλλον,
υποβαθμισμένες, χαοτικές και απαξιωτικές οικογενειακές συνθήκες συχνά
αποτελούν ένα διακριτό παράγοντα που εμποδίζει τη μαθησιακή δυνατότητα
του παιδιού. Επίσης πολύ συχνά η κατάθλιψη, το χρόνιο άγχος καθώς και
εναντιωματικά ή παθολογικά ναρκισσιστικά χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας αναστέλλουν τη μαθησιακή λειτουργία. Σε μερικές
περιπτώσεις η συναισθηματική αναστολή των μαθησιακών δυνατοτήτων
μπορεί να είναι αποτέλεσμα ασυνείδητων συναισθημάτων ενοχής και
τιμωρίας ή επιθυμίας εναντίωσης στις γονεϊκές προσδοκίες. Συχνά
παρατηρείται, ιδιαίτερα σε παραμελημένα ή υπερπροστατευμένα παιδιά,
ανικανότητα να μετουσιώσουν τις ενορμήσεις τους σε επιθυμία για μάθηση.
Επίσης η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να βρεθεί εκτεθειμένη σε ποικίλες
νευρωτικές συγκρούσεις, εξαιτίας άλλοτε άλλων αιτίων, και το παιδί να
προσλαμβάνει ασυνείδητα τις ικανότητες του, την επιτυχία του, την περιέργεια
του, την διανοητική του σιγουριά, σαν επικίνδυνες καταστάσεις και γι’ αυτό να
αναστέλλει την έκφραση αυτών των ικανοτήτων μέσα από την ανάπτυξη
παθολογικών αμυντικών μηχανισμών. Οι μαθησιακές δυσκολίες σε πολλές
περιπτώσεις μπορεί να προέρχονται από εξελικτικές - αναπτυξιακές
δυσλειτουργίες σε κρίσιμους τομείς των γνωσιακών διαδικασιών, όπως: α)
ελλειμματική ικανότητα προσοχής, β) ελλείμματα κατά τη διαδικασία
απομνημόνευσης, γ) διαταραχές στον λόγο, δ) διαταραχές κατά την εκτέλεση
ανώτερων νοητικών λειτουργιών (π.χ. στην αφαιρετική λειτουργία ή στη
διαδικασία αναζήτησης της σχέσης αιτίου-αιτιατού), είτε ε) σε δομικές
ανεπάρκειες του εγκεφάλου στην οργάνωση των γνωσιακών διαδικασιών.

3
 Συνήθως, αυτές οι δυσκολίες γίνονται ιδιαίτερα εμφανείς κατά την
εφηβική ηλικία, καθώς οι γνωσιακές απαιτήσεις των μαθημάτων αυτής της
σχολικής περιόδου, προϋποθέτουν τον πλήρη έλεγχο των παραπάνω
ικανοτήτων από τον έφηβο.
Οι αιτίες που οδηγούν στην εμφάνιση των ειδικών αναπτυξιακών
μαθησιακών διαταραχών είναι μέχρι σήμερα ασαφείς. Συχνά αποδίδονται σε
δυσλειτουργία των γνωσιακών διαδικασιών, ιδιοσυστασιακής και νευρολογικής
αρχής. Με δεδομένη την σημαντική ετερογένεια των παιδιών με μαθησιακή
δυσκολία είναι πολύ πιθανό να ευθύνονται περισσότεροι του ενός μηχανισμοί
για την εμφάνιση τους.
α) Προδιαθεσιακοί παράγοντες
Πολλοί παράγοντες έχουν ενοχοποιηθεί ότι συμβάλλουν στην γένεση
των μαθησιακών διαταραχών, όπως οι προγεννητικές και περιγεννητικές
δυσκολίες, το χαμηλό βάρος γέννησης, η προωρότητα, ο αλκοολισμός και το
βαρύ κάπνισμα της μητέρας, ο αλκοολισμός του πατέρα, η εκτός γάμου
τεκνοποίηση και το διαζύγιο, ο μήνας της γέννησης, η κακή διατροφή, η
εγκεφαλική παράλυση, η ανεπαρκής ανάπτυξη της πλαγίωσης του εγκεφάλου
και η αριστεροχειρία.
β) Γενετικοί παράγοντες
Μεγάλες οικογενειακές μελέτες επιβεβαίωσαν την οικογενή φύση αλλά
και την γενετική ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών. Μελέτες διδύμων
έδειξαν ότι η επίπτωση των μαθησιακών διαταραχών ήταν στατιστικά
σημαντικά μεγαλύτερη στους μονοζυγωτικούς από ότι στους διζυγωτικούς
διδύμους. Πρόσφατα ενοχοποιείται ένα αυτοσωματικό επικρατούν γονίδιο στο
χρωμόσωμα 15 αλλά τα ευρήματα αφορούν μικρό αριθμό ατόμων με πολύ
εξειδικευμένη διαταραχή της ανάγνωσης.
γ) Νευροβιολογικοί παράγοντες
Η έρευνα των νευροβιολογικών παραγόντων που επηρεάζουν τις
μαθησιακές διαδικασίες στηρίζεται στο γεγονός ότι στα περισσότερα άτομα
επικρατεί το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου σε σχέση με τις λειτουργίες
του λόγου και της κίνησης, ενώ το δεξί ημισφαίριο σχετίζεται περισσότερο με
τις ικανότητες αντίληψης του χώρου και ορισμένες μουσικές δυνατότητες. Εν
τούτοις οι θεωρίες της “πλαγίωσης” αναγνωρίζουν ότι οι πολύπλοκες
διαδικασίες, όπως η ανάγνωση, απαιτούν την συνεργασία και των δύο
ημισφαιρίων. Χαρακτηριστικά είναι τα ευρήματα που αφορούν την
αριστεροχειρία. Βρέθηκε ότι τα δυο τρίτα των αριστερόχειρων έχουν, ως προς
τις γλωσσικές λειτουργίες, αριστερή αντιπροσώπευση όπως και οι δεξιόχειρες.
Το υπόλοιπο ένα τρίτο έχει αμφίπλευρη ή δεξιά αντιπροσώπευση. Η
αριστεροχειρία από μόνη της δεν είναι επαρκής λόγος για την δημιουργία
μαθησιακής διαταραχής.
Κατά τη διάρκεια της εμβρυογένεσης, αλλά και μετά τη γέννηση, πολύ
παράγοντες επηρεάζουν την ανατομική και λειτουργική πλαγίωση.
Θεωρούνται ιδιαίτερης σημασίας οι παράγοντες που σχετίζονται με το φύλο
και την λειτουργία των ανδρογόνων ορμονών. Έχει βρεθεί ότι οι ενήλικες
γυναίκες υπερέχουν ως προς τις λεκτικές τους ικανότητες ενώ οι άνδρες ως
προς τις ικανότητες αντίληψης του χώρου.
Νεκροτομικές μελέτες ατόμων με διαταραχή της ανάγνωσης εντόπισαν
δυσπλασίες και έκτοπη ανάπτυξη των νευρώνων στον φλοιό του εγκεφάλου
και στα δυο ημισφαίρια. Οι βλάβες εντοπίστηκαν στην κάτω μετωπιαία έλικα,
όπου οι πρόσθιες ζώνες του λόγου, και στην οπίσθια κροταφοβρεγματική

4
περιοχή, όπου οι οπίσθιες ζώνες του λόγου. Περιοχές του αριστερού
ημισφαιρίου που φυσιολογικά είναι περισσότερο ανεπτυγμένες του δεξιού
ευρέθησαν συμμετρικές και στα δύο ημισφαίρια. Αυτό οδήγησε στο
συμπέρασμα ότι ανεστάλη η ανάπτυξη του αριστερού ημισφαιρίου και
αναπτύχθηκε αντιρροπιστικά το δεξιό. Το γεγονός αυτό αποδόθηκε σε
ανώμαλα επίπεδα τεστοστερόνης στο πλάσμα του εμβρυϊκού αίματος. Η
τεστοστερόνη θεωρείται υπεύθυνη για την ανάπτυξη αυτών των περιοχών στο
αριστερό ημισφαίριο καθώς και για τη φυσιολογική ανάπτυξη των
ανοσολογικών συστημάτων. Αυτή η υπόθεση ερμηνεύει την παρατηρούμενη
εμφάνιση αλλεργιών σε άτομα που παρουσιάζουν μαθησιακές διαταραχές.
Σημαντικά ευρήματα έχουμε από τις ηλεκτροφυσιολογικές μελέτες, τις
τεχνικές απεικόνισης του εγκεφάλου, όπως η αξονική και η μαγνητική
τομογραφία, το PET (positron emission tomogaphy), το SPET (single photon
emission tomgraphy), τα προκλητά δυναμικά και την ποσοτική
ηλεκτρογκεφαλογραφική χαρτογράφηση. Τα ευρήματά τους έδειξαν ότι τα
παιδιά με μαθησιακή διαταραχή διαφέρουν ποιοτικά στην νευροφυσιολογική
τους δραστηριότητα. Οι διαφορές είναι μεγαλύτερες στην εμφανιζόμενη
δραστηριότητα του αριστερού ημισφαιρίου στη βρεγματική, στην μέση
κροταφική και στην πλάγια μετωπική φλοιώδη περιοχή, ενώ καταδεικνύεται
σχετική μείωση της μετωπιαίας δραστηριότητας, που φυσιολογικά
παρατηρείται κατά την διάρκεια δραστηριοτήτων που απαιτούν προσοχή.
δ) Γνωσιακοί παράγοντες
Οι ψυχολόγοι και οι δάσκαλοι διαιρούν τη διαδικασία του διαβάσματος
σε δύο μέρη: α) αναγνώριση των λέξεων και β) κατανόηση. Μία καλύτερη
διάκριση θα ήταν ανάμεσα στη διαδικασία του “μαθαίνω να διαβάζω” και
“διαβάζω”. “Μαθαίνω να διαβάζω” σημαίνει ότι μαθαίνω να αναγνωρίζω τις
γραπτές λέξεις, κάτι που απαιτεί μεγάλη εξάσκηση προκειμένου η
αναγνώριση των λέξεων να γίνεται γρήγορα, αυθόρμητα, χωρίς προσπάθεια.
Τα εμπειρικά δεδομένα συγκλίνουν στο ότι η υψηλής ταχύτητας αυτόματη
αναγνώριση λέξεων είναι η βάση της ανάγνωσης. Τα αποτελέσματα των
διαφόρων ερευνών δείχνουν ότι η εξελικτική διαταραχή της ανάγνωσης έχει
στον πυρήνα της την διαταραχή της αναγνώρισης των λέξεων. Η δυσκολία
στην ανάγνωση σχετίζεται συστηματικά με ελλείμματα στη φωνολογική
διαδικασία. Η φωνολογική επεξεργασία προϋποθέτει τουλάχιστον το παιδί να
έχει αναπτύξει τρεις διαφορετικές ικανότητες α) την φωνολογική ετοιμότητα
(phonological awareness), η οποία ελέγχεται από την φωνημική αφαίρεση και
από ασκήσεις ομοιοκαταληξίας, β) την φωνολογική επανακωδικοποίηση
(phonological recoding) στην λεκτική πρόσβαση, που ελέγχεται από την
γρήγορη επαναφορά των λέξεων και γ) από την φωνητική
επανακωδικοποίηση (phonetic recoding) στην βραχυπρόθεσμη μνήμη, που
μετριέται από ασκήσεις επαναφοράς σειρών αριθμών και λέξεων. Από τις
τρεις αυτές διαδικασίες η φωνολογική ετοιμότητα θεωρείται ότι παίζει τον
αποφασιστικό ρόλο για την κατανόηση της δυσκολίας στην ανάγνωση. Πολλοί
ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα ελλείμματα στην φωνολογική ετοιμότητα όχι
μόνο συνυπάρχουν με τα ελλείμματα στην αναγνωστική ικανότητα αλλά ότι η
μεταξύ τους σχέση έχει αιτιολογικό χαρακτήρα. Οι υποστηρικτές αυτής της
άποψης θεωρούν ότι μόνο στο πλαίσιο των διαταραχών της φωνολογικής
διαδικασίας μπορεί να κατανοηθεί και η συμβολή των άλλων διαταραχών
(π.χ. των οπτικο-ακουστικών) που έχει υποστηριχθεί ότι έχουν αιτιολογική
σχέση με την δυσκολία στην ανάγνωση.

5
 Οι απόψεις αυτές έρχονται σε αντίθεση με τις απόψεις του Noam
Chomsky που υποστηρίζει ότι η μονάδα λόγου είναι η φράση και θεωρεί ότι
υπάρχει μια παγκόσμια “γραμματική” που μπορεί να αναγνωριστεί σε όλες τις
γλώσσες, πράγμα που προϋποθέτει ότι υπάρχουν στον άνθρωπο έμφυτες
βασικές γλωσσικές αρχές.
Μελέτες παρακολούθησης παιδιών με προβλήματα λόγου στην πρώιμη
παιδική ηλικία έδειξαν ότι κατά τη σχολική τους ηλικία εμφανίστηκαν
μαθησιακές διαταραχές. Σήμερα είναι παραδεκτό ότι η ικανότητα
αναγνώρισης των ομοιοκαταληξιών και των παρηχήσεων είναι ισχυρός
προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής ικανότητας, που εξετάζεται στα
παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Για να αντιληφθούμε τα ευρήματα της έρευνας που συνδέουν τα
γλωσσικά ελλείμματα με την ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης
πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι το παιδί προκειμένου να μάθει να διαβάζει,
μεταξύ άλλων πραγμάτων, πρέπει να μάθει να προφέρει με ήχους τις λέξεις.
Δηλαδή να μπορεί να “μεταφράζει” μια αλληλουχία γραμμάτων σε ήχους, να
κρατάει αυτούς τους ήχους ενεργητικά στην μνήμη του μέχρι την ολοκλήρωση
της “μετάφρασης” και μετά να αναμιγνύει τους ήχους και να κατασκευάζει τις
λέξεις. Αυτό προϋποθέτει την γνώση ότι οι γραπτές λέξεις μπορούν να
αναλυθούν σε γράμματα και ότι οι λέξεις στον προφορικό λόγο μπορούν να
αναλυθούν σε ήχους και ότι τα γράμματα αντιπροσωπεύουν ήχους. Τα
περισσότερα παιδιά με δυσκολία στην ανάγνωση μπορούν να
χρησιμοποιήσουν τον γραπτό λόγο μόνο όταν δεν έχουν να μεταφράσουν τον
γραπτό σε προφορικό λόγο. Αυτά τα παιδιά τα καταφέρνουν εξίσου καλά με
τα φυσιολογικά σε δοκιμασίες που απαιτούν μνήμη και αντίληψη γραμμάτων
και λέξεων. Η αντίληψη του προφορικού λόγου όμως είναι διαφορετική, σε
δοκιμασίες, κάτω από συνθήκες άγχους (π.χ. γρήγορη έκθεση σε ήχους,
λέξεις που αναμιγνύονται με άλλους θορύβους), οπότε τα παιδιά με δυσκολία
στην ανάγνωση δεν τα καταφέρνουν όπως τα φυσιολογικά. Παρουσιάζουν
δυσκολία να αντιληφθούν την αλληλουχία των φωνημάτων και να τα
μετατρέψουν σε προφορικές λέξεις. Η μειονεξία αυτή είναι αποτέλεσμα της
μειωμένης γνώσης της φωνολογικής δομής της γλώσσας, (φωνολογική
ετοιμότητα). Η απουσία της ή ο περιορισμός της ενοχοποιείται για την
δημιουργία της εξελικτικής διαταραχής της ανάγνωσης, όπως αναφέρθηκε και
προηγούμενα. Οι μελέτες παρακολούθησης έδειξαν ότι οι φωνολογικές
δυσκολίες δεν αλλάζουν εύκολα. Τα γενετικά δεδομένα που υποδεικνύουν την
επίδραση του κληρονομικού παράγοντα φαίνεται ότι δρουν μέσω των
φωνολογικών διεργασιών της αναγνώρισης των λέξεων.

Κλινική εικόνα
Η κλινική εικόνα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες διαφέρει
ανάλογα με το είδος της μαθησιακής δυσκολίας αλλά και με το τρόπο
αντίδρασης σ’ αυτή του παιδιού και της οικογένειας του. Παρακάτω
περιγράφεται η σημειολογία - κλινική εικόνα - των σημαντικότερων και
συχνότερων μαθησιακών διαταραχών.
Η πιο συχνή διάγνωση είναι η ειδική διαταραχή της ανάγνωσης.
Η ανάγνωση είναι μια εξαιρετικά πολύπλοκη κινητική, αντιληπτική,
γνωσιακή και γλωσσολογική διαδικασία. Για να μπορέσει το παιδί να
αποκτήσει την ικανότητα της ανάγνωσης, πρέπει αφ’ ενός να έχει
κατακτημένες μια σειρά από διαφορετικές ικανότητες και αφ’ ετέρου να είναι

6
σε θέση να τις απαρτιώσει κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης. Οι ικανότητες
αυτές είναι αδρά οι εξής : α) η ικανότητα διάκρισης των φωνημάτων, β) η
επαρκής βραχεία γλωσσική μνήμη, γ) η ικανότητα διάκρισης της συντακτικής
δομής των φράσεων και προτάσεων και δ) η δυνατότητα κατανόησης του
συμβολικού νοήματος των λέξεων και των προτάσεων.
Εκτός των ανωτέρω προϋποθέσεων, το παιδί πρέπει να μπορεί να
μάθει, πως να μετασχηματίζει τα γράμματα σε ήχους, δηλαδή να μάθει να
μετασχηματίζει την σχηματική αναπαράσταση των γραμμάτων σε φωνητική
αναπαράσταση. Αυτό με τη σειρά του προϋποθέτει το παιδί να έχει τις
παρακάτω ικανότητες :
α. Ακριβή αντίληψη του σχήματος, της κατεύθυνσης και της
ακολουθίας των γραμμάτων.
β. Επαρκή μνήμη για να συγκρατεί την οπτική αναπαράσταση.
γ. Ικανότητα να κάνει ακριβείς συσχετίσεις ανάμεσα στις ομάδες
γραμμάτων (γραφήματα) και στα φωνητικά τους ισοδύναμα
(φωνήματα).
δ. Ικανή μνήμη του μήκους της λέξης, του περιγράμματος και των
σύνθετων σχηματισμών γραμμάτων που δεν ακολουθούν τους
γενικούς φωνητικούς κανόνες.
ε) Ικανότητα να συνθέτει τις ηχητικές αλληλουχίες σε λέξεις.
ζ) Ικανότητα σύνθεσης των κατανεμημένων στο χώρο λεκτικών
αλληλουχιών σε προτάσεις με νόημα συντακτικά δομημένες, και αν
πρόκειται για προφορική ανάγνωση, σε συλλαβισμό με ορθή φωνητική
αλληλουχία.
Η αδυναμία στην ανάγνωση μπορεί να εμφανισθεί σε κάθε μία από
αυτές τις διαδικασίες ή σε συνδυασμό τους και σε κάθε στάδιο ολοκλήρωσης
τους.
Kλινικό παράδειγμα
Ο Παύλος, 16 χρόνων, γεννήθηκε 41/2 εβδομάδες νωρίτερα από την
αναμενόμενη ημερομηνία γέννησής του. Η εγκυμοσύνη της μητέρας του ήταν
δύσκολη. Πριν από τη σύλληψη του είχαν προηγηθεί τρεις αποβολές. Ο
πατέρας και ο πατρικός παππούς του είχαν “δυσκολευτεί να μάθουν να
διαβάζουν”.
Σαν μωρό περιγράφεται ανήσυχο με πολλούς “κολικούς” και αλλεργικό
στο γάλα. Αν και έδειχνε να κατανοεί καλά το προφορικό λόγο “άργησε να
μιλήσει”. Γι αυτό άρχισε αγωγή λόγου όταν ήταν 4 χρόνων, που συνεχίσθηκε
μέχρι τα 8 του. Στη τελευταία του χρονιά στο νηπιαγωγείο, η νηπιαγωγός
συνέστησε να παραμείνει και να μη πάει στη Α΄ Δημοτικού, γιατί αντίθετα με
τα άλλα παιδιά της τάξης του, δεν κατάφερε να μάθει την αλφάβητο, να πιάνει
σωστά το μολύβι και να γράφει το όνομα του. Την Α΄ Δημοτικού την
επανέλαβε, γιατί τη πρώτη χρονιά δεν μπόρεσε να ξεκινήσει να διαβάζει. Αυτό
έγινε με δυσκολία την δεύτερη χρονιά, μετά από εντατική καθημερινή
προσπάθεια και βοήθεια που είχε από δάσκαλο στο σπίτι.
Στη Δ΄ Δημοτικού σε εξέταση που έγινε για να διακριβωθούν οι
μαθησιακές του δυνατότητες, το τεστ νοημοσύνης έδειξε Ι.Q. = 120 (υψηλή
νοημοσύνη), το τεστ αριθμητικών ικανοτήτων τον έβγαλε πάνω από το 60 %
των παιδιών της ηλικίας του, ενώ οι επιδόσεις του στα τεστ των
αναγνωστικών ικανοτήτων τον τοποθέτησαν στο 6 % για την αναγνώριση των
λέξεων, στο 8 % για τη κατανόηση του γραπτού λόγου και στο 10 % για την
ορθογραφία ανάμεσα στους συνομηλίκους του. Στην ηλικία αυτή (9 χρόνων)

7
διάβαζε βιβλία της Β΄ Δημοτικού, έκανε λάθος σε κάθε δεύτερη ή τρίτη λέξη
και αντέστρεφε τα γράμματα στο γράψιμο. Επίσης τα τεστ έδειξαν μεγάλη
αδυναμία κατανόησης της σχέσης ανάμεσα στη σειρά των γραμμάτων και
στη προφορά των λέξεων. Μερικά από τα λάθη του ήταν: 1) στο επίπεδο του
γράμματος, α) αντικατάσταση παρόμοιων σχηματικά γραμμάτων (αδεργός
αντί αδερφός), β) σύγχυση στην ακουστική διαφοροποίηση των φθόγγων
(μάσεψε αντί μάζεψε), 2) στο επίπεδο της συλλαβής, α) αντιστροφή των
γραμμάτων (αν αντί να), β) παράληψη γραμμάτων (δίκους αντί δίσκους), γ)
αντικατάσταση γραμμάτων (χαρογράφησαν αντί χορογράφησαν), δ)
πρόσθεση συλλαβών (μάθηθημα αντί μάθημα), 3) στο επίπεδο της λέξης και
της φράσης, α) αντιστροφή συλλαβών (ναμα αντί μάνα), β) παραλήψεις
συλλαβών (διάβουμε αντί διαβάζουμε), γ) σύγχυση χρήσης συμφωνικών
συμπλεγμάτων (πάτρι αντί πάρτυ), δ) αντικαταστάσεις λέξεων (πρόγραμμα
αντί πράγματα).
Οι γονείς του Παύλου ήταν έκπληκτοι και “προβληματισμένοι” για τις
δυσκολίες που είχε να μάθει πράγματα, που τα άλλα παιδιά της ηλικίας του τα
μάθαιναν με σχετική ευκολία. Πολύ περισσότερο που ποτέ δεν αμφέβαλλαν
για την εξυπνάδα του. Θυμούνται ότι στα εννέα του ακόμη, δεν μπορούσε να
πει τους μήνες του χρόνου με τη σωστή σειρά και μερικές φορές ξεχνούσε και
τη σειρά των ημερών της εβδομάδας, ενώ σπανιότερα, μπέρδευε τη σειρά
των γραμμάτων στη αλφάβητο. Επίσης ότι σ’ όλη τη διάρκεια των παιδικών
του χρόνων δεν κατάφερε να μάθει ένα παιδικό τραγουδάκι σωστά.
Ο Παύλος σ’ ολόκληρη τη σχολική του ζωή είχε συνεχή και ιδιαίτερη
σχολική φροντίδα. Παρ’ όλα αυτά, στα 16 του παραμένει η δυσκολία στην
ανάγνωση, ενώ οι δυσκολίες του στην ορθογραφία και το γράψιμο είναι ακόμα
μεγαλύτερες.
Η περίπτωση του Παύλου παρουσιάζει όλα τα τυπικά κλινικά
χαρακτηριστικά της ειδικής αναπτυξιακής διαταραχής της ανάγνωσης :
σοβαρή και επιμένουσα δυσκολία στην ανάγνωση, στην ορθογραφία και το
γράψιμο, φυσιολογική νοημοσύνη, καλή απόδοση στα μαθηματικά, θετικό
οικογενειακό ιστορικό, σημεία φυσικού- σωματικού στρες κατά τη βρεφική
ηλικία, καθυστέρηση στην εξέλιξη του λόγου, αλλεργίες, δυσκολία στη
διάκριση αριστερού - δεξιού, και ελάσσονα σημεία κινητικής διαταραχής.
Επιπρόσθετα δε, είναι αγόρι.
Στη καθημερινή κλινική πράξη η κλινική εικόνα μπορεί να παρουσιάζει
αποκλίσεις από τη πιο πάνω περιγραφή, που εξαρτώνται από την
ιδιαιτερότητα του κάθε παιδιού αλλά και από την αλληλεπίδραση των
οργανικών και των ψυχολογικών παραμέτρων που διαμορφώνουν την τελική
εικόνα, όπως περιγράφονται στην εισαγωγή του κεφαλαίου.

Η ειδική διαταραχή του συλλαβισμού είναι μια ειδική και σημαντική

μειονεξία στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων, απουσία ιστορικού
ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης, η οποία δεν οφείλεται αποκλειστικά σε
μικρή νοητική ηλικία, σε προβλήματα οπτικής οξύτητας ή σε ανεπαρκή
παρακολούθηση του σχολείου. Προσβάλλονται τόσο η προφορική ικανότητα
συλλαβισμού όσο και η ικανότητα ορθής γραφής των λέξεων. Σε αντίθεση με
τη συνήθη μορφή της ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης, φωνητικώς τα λάθη
συλλαβισμού τείνουν ως επί το πλείστον να αποδίδονται ορθά. (ICD10)

8
 Μια άλλη ομάδα παιδιών παρουσιάζει μειονεξία των αριθμητικών
ικανοτήτων. Η ειδική αναπτυξιακή διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων,
παρουσιάζει σαν κύριο κλινικό χαρακτηριστικό της την μεγάλη απόκλιση
ανάμεσα στην αναμενόμενη και τη πραγματική επίδοση του παιδιού στην
κατανόηση και εκτέλεση των αριθμητικών πράξεων, καθώς και στην ανάπτυξη
των ικανοτήτων του για την επίλυση προβλημάτων, με δεδομένη τη
φυσιολογική του νοημοσύνη και την επαρκή του εκπαίδευση. Αυτό μπορεί να
συνοδεύεται από μεγάλη ποικιλία συναφών συμπτωμάτων, χωρίς όμως να
είναι υποχρεωτική πάντοτε η παρουσία τους, καθ’ οιονδήποτε συνδυασμό και
σε κάθε περίπτωση.
Τα πιο συχνά κλινικά σημεία φαίνονται στον ακόλουθο πίνακα.

Πίνακας
Συνοδά κλινικά σημεία ειδικής διαταραχής των αριθμητικών ικανοτήτων
Δυσκολία εκμάθησης των ονομάτων των αριθμών
Δυσκολία επανάληψης μιας αριθμητικής αλληλουχίας
Δυσκολία καταγραφής των αριθμητικών συμβόλων
Δυσκολία κατανόησης των εννοιών “συνδέω” και “χωρίζω”
Δυσκολία εκμάθησης της ακριβούς έννοιας των συμβόλων των
αριθμητικών πράξεων και χρησιμοποίησης τους
Δυσκολία εκτέλεσης βασικών πράξεων από μνήμης
Δυσκολία κατανόησης της έννοιας “αξία” και απόδοσης της στα
αριθμητικά μεγέθη
Δυσκολία ευθυγράμμισης των αριθμητικών ψηφίων κατά την επίλυση
προβλημάτων
Δυσκολία να κρατήσουν την ευθυγράμμιση κατά την εκτέλεση των
αριθμητικών πράξεων
Ιδιοσυστατικά εσφαλμένα “πρότυπα” εκτέλεσης πράξεων
Αδυναμία εκτέλεσης ακριβών υπολογισμών
Βραδύτητα κατά την εκτέλεση υπολογισμών
Δυσκολία κατανόησης προφορικών προβλημάτων
Δυσκολία κατανόησης και απόδοσης των στοιχείων με γραφικές
αναπαραστάσεις

Σε πολλές περιπτώσεις παιδιών είναι δυνατόν να συνυπάρχουν

περισσότερες από μία ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Συχνότερα είναι
μειωμένες τόσο οι ικανότητες διεξαγωγής αριθμητικών υπολογισμών όσο και
οι δεξιότητες ανάγνωσης ή συλλαβισμού. Αυτές οι περιπτώσεις
χαρακτηρίζονται ως μεικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων και η κλινική
τους εικόνα αποτελείται από συνδυασμό των σημείων που περιγράφηκαν πιο
πάνω σε κάθε μορφή χωριστά.

Συννοσηρότητα
Οι μαθησιακές διαταραχές θεωρείται ότι αποτελούν την αρχή ενός
συνεχούς ψυχικών διαταραχών που ακολουθούν το άτομο σε ολόκληρη τη
ζωή του και έχουν συσχετισθεί με ένα ευρύ φάσμα ψυχικών διαταραχών.
Συνήθως τα παιδιά με μαθησιακή διαταραχή βιώνουν πολύ
περισσότερο άγχος από τους φυσιολογικούς συνομηλίκους τους, το οποίο
συχνά εκφράζεται είτε σαν φόβος (π.χ. αποτυχίας), είτε με ποικιλία σωματικών
ενοχλημάτων. Επίσης έχουν εντονότερο το συναίσθημα της μοναξιάς, του

9
θυμού κι έχουν μικρότερη “αντοχή στη ματαίωση”. Ακόμη έχουν δημοσιευθεί
μελέτες που συσχετίζουν τις διαταραχές προσωπικότητας, ιδιαίτερα στο
σύνδρομο του “μεθοριακού παιδιού”, και τις μαθησιακές διαταραχές. Ενώ
άλλες τις συνδέουν με σπάνια σύνδρομα, π.χ. τη συνδρομή Prader-Willi.
Παράλληλα η σχέση των μαθησιακών δυσκολιών με την επιληψία και τη
διαταραχή Gilles de la Tourette αποτελεί σταθερό αντικείμενο έρευνας των
τελευταίων δεκαετιών. Όμως το μεγαλύτερο ερευνητικό ενδιαφέρον μέχρι
σήμερα, έχει συγκεντρωθεί στη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στις
μαθησιακές διαταραχές το υπερκινητικό σύνδρομο, τις διαταραχές
συμπεριφοράς και τις συναισθηματικές διαταραχές.
Μαθησιακές διαταραχές και υπερκινητικό σύνδρομο
Ήδη από τη δεκαετία του ΄70 επιβεβαιώνεται ερευνητικά η κλινική
εντύπωση της συχνής συνύπαρξης μαθησιακής διαταραχής και
υπερκινητικότητας με ή χωρίς ελλειμματική προσοχή.
Ο βαθμός συννοσηρότητας ανάμεσα στις μαθησιακές δυσκολίες και το
υπερκινητικό σύνδρομο κυμαίνεται από 10% έως 92%. Οι μαθησιακές
δυσκολίες των υπερκινητικών παιδιών παραμένουν στην εφηβεία και
συνδέονται με την χρόνια σχολική αποτυχία και την εγκατάλειψη του
σχολείου. Αναφέρεται ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν και τις δύο διαταραχές
παραπέμπονται συχνότερα στους ιατροπαιδαγωγικούς σταθμούς και στα
ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, απ’ ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν μία
μόνο διαταραχή.
Αν και πολλοί ερευνητές συχνά υποθέτουν την ύπαρξη κοινών
συστηματικών ή νευρολογικών παραγόντων, δεν είναι ξεκάθαρο γιατί οι
μαθησιακές διαταραχές συνοδεύονται από τη διαταραχή της ελλειμματικής
προσοχής τόσο συχνά.
Σήμερα θεωρείται ότι παρά την αναφερόμενη συχνή συνύπαρξη της
υπερκινητικότητας και των μαθησιακών διαταραχών, οι δύο αυτές
νοσολογικές οντότητες είναι αιτιολογικά διακριτές. Οι γενετικές μελέτες άλλοτε
ενισχύουν αυτή την υπόθεση, υποστηρίζοντας με τα ευρήματά τους ότι
υπάρχει ανεξάρτητος τρόπος μετάδοσης και γενετικής επιβάρυνσης για τις
δύο ασθένειες, κι άλλοτε υποστηρίζουν ότι τουλάχιστον στο 70-75% των
περιπτώσεων υπάρχει κοινή γενετική επιβάρυνση.
Μαθησιακές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς
Είναι ευρύτατα παραδεκτό ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες πολύ
συχνά παρουσιάζουν διαταραχές συμπεριφοράς και το αντίστροφο.
Ο κίνδυνος για την ανάπτυξη παραπτωματικής συμπεριφοράς των
παιδιών με μαθησιακή διαταραχή αυξάνει κατά την εφηβεία και συνδυάζεται
με την ακαδημαϊκή αποτυχία, την εγκατάλειψη του σχολείου, την πενιχρή
κοινωνικο-οικονομική κατάσταση και ορισμένα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας, όπως η παρορμητικότητα και η συναισθηματική αστάθεια.
Επίσης στα παιδιά με σοβαρή διαταραχή συμπεριφοράς, τόσο η γενική
σχολική αποτυχία, όσο και η εξελικτική διαταραχή της ανάγνωσης είναι
εξαιρετικά συνήθεις. Στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι τα παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες παρουσιάζουν συχνά προβλήματα συμπεριφοράς στην τάξη.
Οι Rutter και συν. (1970) αναφέρουν σημαντικά υψηλότερη επικάλυψη
ανάμεσα στα παιδιά με αναγνωστική δυσκολία που παρουσίασαν
προβλήματα συμπεριφοράς και στα παιδιά με διαταραχή συμπεριφοράς που
παρουσίασαν μαθησιακή δυσκολία. Προκειμένου να εξηγήσουν αυτό το
φαινόμενο πρότειναν τρεις υποθέσεις: α) τα προβλήματα συμπεριφοράς

10
προϋπάρχουν και βοηθούν στην εμφάνιση των δυσκολιών στην ανάγνωση, β)
τα προβλήματα στην ανάγνωση προϋπάρχουν και οδηγούν διαμέσου της
μειωμένης αυτοεκτίμησης και των συνεχών ματαιώσεων του παιδιού στην
παραπτωματική συμπεριφορά και γ) οι δύο καταστάσεις πιθανόν μοιράζονται
κοινούς ψυχοπαθολογικούς δρόμους, τόσο σε οργανικό όσο και σε
ιδιοσυστασιακό και περιβαλλοντικό επίπεδο.
Έχει προταθεί ότι ιδιοσυστασιακοί παράγοντες όπως η
υπερδραστηριότητα, η μικρή δυνατότητα προσοχής και η παρορμητικότητα,
μπορεί να ευθύνονται για την συννοσηρότητα ανάμεσα στις διαταραχές
συμπεριφοράς και στην δυσκολία στην ανάγνωση. Μια μεγάλη ποικιλία από
πιθανούς κοινούς παράγοντες κινδύνου έχει μελετηθεί, όπως: η χαμηλή
κοινωνικο-οικονομική τάξη, το άγχος και η κατάθλιψη της μητέρας, τα
γνωστικά ελλείμματα, τα προβλήματα λόγου και η νευροαναπτυξιακή
ανωριμότητα.
Τα πρότυπα συμπεριφοράς των παιδιών με μαθησιακή δυσκολία
αλλάζουν με την πάροδο του χρόνου.
Οι λίγες μελέτες που ερευνούν την σχέση παραπτωματικότητας και
μαθησιακής διαταραχής στην ενήλικη ζωή δεν βρήκαν αύξηση των ποσοστών
εγκληματικότητας. Τα ευρήματα αυτά φαίνεται να υποστηρίζουν ότι η όποια
αύξηση της παραπτωματικότητας στην εφηβεία σχετίζεται περισσότερο με
αντιδράσεις περιορισμένες στον χρόνο και λιγότερο με σταθερά
ψυχοπαθολογικά χαρακτηριστικά.
Παρόλα αυτά η ύπαρξη της σχέσης ανάμεσα στις διαταραχές μάθησης
και συμπεριφοράς δεν γίνεται δεκτή απ’ όλους, τόσο ως προς την έκταση της,
όσο - κυρίως - ως προς την αιτιολογική σύνδεση τους. Ορισμένοι μάλιστα,
θεωρούν ότι πρόκειται περί σύγχρονου επιστημονικού μύθου και
προκατάληψης.
Μαθησιακές διαταραχές και συναισθηματικές διαταραχές
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες πολύ συχνά παρουσιάζουν
συναισθηματικές διαταραχές που εκτείνονται από το απλό άγχος, τη χαμηλή
αυτοεκτίμηση μέχρι την μείζονα καταθλιπτική διαταραχή και την απόπειρα
αυτοκτονίας ή αυτοκτονία.
Η σχολική αποτυχία, όποια κι αν είναι η αιτία της, προκαλεί έντονο
ψυχικό πόνο, κι είναι συνηθισμένο τα παιδιά που την υφίστανται να νοιώθουν
στο “περιθώριο”, “χαζά” ή “τρελά” και να γίνονται ο στόχος συνεχών
πειραγμάτων και περιφρόνησης τόσο μεταξύ συνομηλίκων όσο και εκ μέρους
των “μεγάλων”. Αυτό πολύ συχνά έχει ως αποτέλεσμα βαθιές διαταραχές στην
διαμόρφωση της προσωπικότητας και της ψυχικής εξέλιξης του παιδιού και
του εφήβου. Δυστυχώς η ταυτότητα του παιδιού με μαθησιακή δυσκολία πολύ
συχνά οργανώνεται γύρω από αισθήματα αδυναμίας, ανεπάρκειας,
ανικανότητας με αποτέλεσμα την αρνητική εικόνα του παιδιού για τον εαυτό
του και τη διαμόρφωση αρνητικής ταυτότητας.
Γι’ αυτό η κατάθλιψη είναι από τις συχνότερες συνοδές διαγνώσεις. Η
επίπτωση της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής μπορεί να είναι μέχρι επτά
φορές μεγαλύτερη στα παιδιά με μαθησιακή δυσκολία από ότι στον μέσο όρο
του παιδικού πληθυσμού
Καθοριστικό πάντως ρόλο στον σχηματισμό της αρνητικής εικόνας του εαυτού
φαίνεται ότι παίζουν δύο παράγοντες που δρουν στη ζωή των παιδιών από
πολύ νωρίς και με τρόπο σταθερό στη διαδρομή του χρόνου: α) το

11
“ακατάλληλο” σχολικό περιβάλλον και β) οι απαιτήσεις της οικογένειας για
ακαδημαϊκή επιτυχία.

Πρόγνωση
Η ειδική διαταραχή της ανάγνωσης και του συλλαβισμού είναι
διαγνώσεις που συνοδεύουν το άτομο σ’ όλη του τη ζωή, ενώ για την ειδική
διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που
να επιτρέπουν ασφαλή πρόγνωση.
Τα συμπτώματα των μαθησιακών διαταραχών μπορούν να βελτιωθούν
με τη κατάλληλη θεραπεία αλλά η διαταραχή παραμένει.
Η ειδική διαταραχή της ανάγνωσης έχει τυπική πορεία. Η δυσκολία του
παιδιού στην εκμάθηση της ανάγνωσης, που συνήθως εμφανίζεται πριν από
τα 7 του χρόνια, ακολουθείται από τη δυσκολία στο συλλαβισμό, που
εμφανίζεται συνήθως στα 7 και η κλινική εικόνα ολοκληρώνεται στα 8 με την
εμφάνιση της δυσκολίας στο γράψιμο. Με τη κατάλληλη αγωγή οι δυσκολίες
βελτιώνονται βαθμιαία και είναι σπάνιο το φαινόμενο στην ενήλικο ζωή το
άτομο να μη μπορεί να διαβάσει με τρόπο ικανοποιητικό. Οι διαταραχές στο
συλλαβισμό και το γράψιμο παραμένουν οι συνηθέστερες εκδηλώσεις στους
ενήλικες.
Τα παιδιά με τη μεγαλύτερη νοημοσύνη και με το υψηλότερο
κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο υποστηρίζεται ότι έχουν και τη καλύτερη
πρόγνωση. Ενώ όταν συνυπάρχουν συναισθηματικές διαταραχές και
διαταραχή της συγκέντρωσης και της προσοχής τότε η πρόγνωση θεωρείται
χειρότερη.
Παρ’ όλα αυτά άτομα με μαθησιακές διαταραχές συναντάμε σ’ όλες τις
κοινωνικές δομές και στα περισσότερα επαγγέλματα, ακόμη και σε εκείνα που
απαιτούν ανώτατη εκπαίδευση. Αν και είναι αλήθεια, ότι τα άτομα με
μαθησιακές δυσκολίες αποφεύγουν να ακολουθήσουν επαγγέλματα που
σχετίζονται ευθέως με τις δυσκολίες τους, π.χ. φιλολογία, μαθηματικά κ.λ.π.

Διάγνωση
Το πρόβλημα της διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών τίθεται εφ’
όσον το παιδί ξεκινήσει τη Στοιχειώδη Εκπαίδευση, όπου και μαθαίνει
ανάγνωση , γραφή, συλλαβισμό , ορθογραφία και την εκτέλεση των
αριθμητικών πράξεων. Νωρίτερα δεν υπάρχει, αξιόπιστος μέχρι σήμερα,
τρόπος να τεθεί με ασφάλεια η διάγνωση.
Πέντε είδη δυσκολιών προκύπτουν, όσον αφορά τη διάγνωση. α) είναι
αναγκαίο να διαφοροποιούνται οι διαταραχές αυτές από τις φυσιολογικές
παραλλαγές της σχολικής επίδοσης. β) είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη
η πορεία της ανάπτυξης για τους εξής λόγους: άλλη είναι η σημασία της
καθυστέρησης κατά ένα χρόνο στα 7 χρόνια κι άλλη στα 14 και επίσης είναι
συνηθισμένο μια καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη στη προσχολική ηλικία
να αποκαθίσταται ως προς την ομιλούμενη γλώσσα, αλλά να ακολουθείται
από ειδική καθυστέρηση της ανάγνωσης, η οποία με τη σειρά της μειώνεται
κατά την εφηβεία, όπου παραμένει η βαριά διαταραχή της ορθογραφίας. Η
κατάσταση είναι η ίδια σ’ όλες τις περιόδους, αλλά ο τύπος μεταβάλλεται με
την ηλικία. Αυτή η αναπτυξιακή αλλαγή είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη
στα διαγνωστικά κριτήρια. γ) υπάρχει η δυσκολία ότι οι σχολικές δεξιότητες
πρέπει να διδαχθούν και να αφομοιωθούν, δεν πρόκειται απλά για λειτουργία
βιολογικής ωρίμανσης. δ) αν και ευρήματα ερευνών ενισχύουν την υπόθεση

12
για τη ύπαρξη υποκειμένων ανωμαλιών στη γνωσιακή διαδικασία, σε
μεμονωμένες περιπτώσεις δεν υπάρχει εύκολος τρόπος διαφοροποίησης των
ανωμαλιών που προξενούν δυσκολίες στην ανάγνωση από εκείνες που
προέρχονται από, ή σχετίζονται με ελάττωση των ικανοτήτων ανάγνωσης. ε)
εξακολουθεί να υφίσταται αβεβαιότητα ως προς τον καλύτερο τρόπο
υποδιαίρεσης των ειδικών αναπτυξιακών μαθησιακών διαταραχών.
Στη κλινική πράξη οι παραπάνω δυσκολίες αντιμετωπίζονται με το
στατιστικό τρόπο, δηλαδή θεωρούμε ότι ένα παιδί έχει μαθησιακή δυσκολία
εφ΄ όσον η καθυστέρηση στην ανάπτυξη των μαθησιακών του δυνατοτήτων
υπερβαίνει τα όρια δυο σταθερών αποκλίσεων μεταξύ της επίδοσης του και
των νοητικών του ικανοτήτων. Προϋπόθεση για την ορθή εφαρμογή του είναι η
ύπαρξη προτυποποιημένων δοκιμασιών για την ηλικία και το σχολικό επίπεδο.
Γι αυτό τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χρειάζεται να τα
αντιμετωπίζουμε με ιδιαίτερη προσοχή και να τα εξετάζουμε με πολύπλευρο
τρόπο.
Πιο συγκεκριμένα κατά τη λήψη του ιστορικού πρέπει να δίνεται
ιδιαίτερη προσοχή στην αναπτυξιακή διαδικασία του παιδιού, να διερευνώνται
τυχόν περιγεννητικά προβλήματα, κινητικές δυσκολίες, καθυστερήσεις στην
εξέλιξη του λόγου, προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης, σοβαρές ή
χρόνιες σωματικές ασθένειες και η παρουσία κάθε είδους σπασμών κατά τη
βρεφική και νηπιακή ηλικία. Επίσης πρέπει να αναζητείται στο οικογενειακό
ιστορικό η τυχόν ύπαρξη άλλων συγγενών με μαθησιακή δυσκολία και να
διερευνώνται οι οικογενειακές σχέσεις για πιθανές πηγές άγχους και
συναισθηματικών προβλημάτων που επηρεάζουν το παιδί. Ιδιαίτερη σημασία
έχει η διερεύνηση της στάσης των γονιών, του σχολείου αλλά και του
ευρύτερου περιβάλλοντος απέναντι στις μαθησιακές δυσκολίες και την
ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού. Απαραίτητη είναι και η ιδιαίτερη
πληροφόρηση από το δάσκαλο του παιδιού για την απόδοση του στα
μαθήματα, αλλά και για τη συνολική στάση του και συμπεριφορά στο σχολείο.
Η άμεση παιδοψυχιατρική εξέταση του παιδιού αποσκοπεί στην
εκτίμηση της γενικής του συναισθηματικής λειτουργίας, της συμπεριφοράς του
και των τρόπων που έχει για να αντιμετωπίζει τις μαθησιακές του -κι όχι μόνο-
δυσκολίες. Επίσης διερευνάται αν υπάρχουν στοιχεία που υποδηλώνουν τη
συνύπαρξη και άλλων ψυχοπαθολογικών καταστάσεων, όπως κατάθλιψη,
διαταραχές συμπεριφοράς, ελλείμματα στη προσοχή ή άλλες αντιδραστικές
ψυχικές καταστάσεις. Η απαραίτητη νευρολογική διερεύνηση για την
αναζήτηση ελασσόνων νευρολογικών σημείων, τη διακρίβωση της
“πλαγίωσης” και την γενικότερη εκτίμηση των κινητικών λειτουργιών γίνεται με
απλό τρόπο, μέσα από το παιχνίδι κατά τη διάρκεια της παιδοψυχιατρικής
εξέτασης, καθώς και η αδρή εκτίμηση της όρασης και της ακοής. Σπανιότερα
όπου κρίνεται απαραίτητο για διαγνωστικούς λόγους, προβαίνουμε σε ειδικό
και παρακλινικό έλεγχο, π.χ. ΗΕΓ ή CT scan. Αντίθετα η ακριβής εξέταση της
ιδιαίτερης μαθησιακής δυσκολίας απαιτεί τη λεπτομερή ψυχολογική και
μαθησιακή εξέταση του παιδιού με προτυποποιημένες δοκιμασίες, όπως για
παράδειγμα η Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R) για
την εκτίμηση της νοημοσύνης.
Η δοκιμασία “Αθηνά”, που εντοπίζει παιδιά 5-10 χρόνων με
μαθησιακές δυσκολίες, δίνει μια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης
του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει συγκεκριμένες

13
περιοχές που είναι ελλειμματικές και χρήζουν ιδιαίτερης διδακτικής
θεραπευτικής παρέμβασης.

Η πρώιμη διάγνωση των εξελικτικών μαθησιακών διαταραχών μέσω

ανιχνευτικών δοκιμασιών στη προσχολική ηλικία είναι επιθυμητή, γιατί μόνο
τότε είναι δυνατή η αποτελεσματική θεραπευτική αντιμετώπιση τόσο της
μαθησιακής δυσκολίας καθεαυτή όσο και των συνεπειών της στην ανάπτυξη
της ψυχοπαθολογίας του ατόμου. Παρά ταύτα ο καθολικός έλεγχος των
παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι εξαιρετικά δυσχερής γιατί: α) δεν υπάρχει
η αντίστοιχη υποδομή στο ελληνικό σχολικό σύστημα, β) οι αξιόπιστες
διαγνωστικές δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται διεθνώς δεν έχουν
δοκιμασθεί αρκετά, ούτε έχουν σταθμιστεί επαρκώς στη χώρα μας και γ) δεν
υπάρχουν οι αντικειμενικές προϋποθέσεις (δηλ. θεσμικό πλαίσιο, επαρκείς
θεραπευτικοί χώροι, κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό), στην έκταση που
απαιτείται, για την εφαρμογή της απαιτούμενης θεραπευτικής προσπάθειας,
τόσο για τις μαθησιακές όσο και για της συνυπάρχουσες ψυχικές διαταραχές.
Η εφαρμογή των ανιχνευτικών δοκιμασιών στα παιδιά σχολικής ηλικίας
είναι χρήσιμη για την αντιμετώπιση της μαθησιακής διαταραχής αλλά κυρίως
για τις ψυχικές διαταραχές που συχνά τη συνοδεύουν. Θεωρείται ότι η
θεραπευτική παρέμβαση στις τρεις πρώτες τάξεις του σχολείου έχει τα
καλύτερα αποτελέσματα και ουσιαστικό προληπτικό χαρακτήρα ως προς την
ανάπτυξη δευτεροπαθούς ψυχοπαθολογίας.

Διαφορική διάγνωση
Οι μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να διακρίνονται και να μη συγχέονται
από τις φυσιολογικές παραλλαγές της ακαδημαϊκής επίδοσης και τις σχολικές
δυσκολίες που οφείλονται στην απουσία επαρκούς ή κακής εκπαίδευσης,
όπως επίσης και σε πολιτιστικούς παράγοντες που καθορίζουν το
εκπαιδευτικό σύστημα. Ανεπαρκής εκπαίδευση του παιδιού μπορεί να
αιτιολογήσει σε πολλές περιπτώσεις τη σχολική του αποτυχία και την
αδυναμία του να ανταποκριθεί στις διαγνωστικές δοκιμασίες των μαθησιακών
δυσκολιών. Παιδιά με διαφορετικό εθνικό και πολιτιστικό υπόβαθρο, από αυτό
του εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο εκπαιδεύονται, συχνά παρουσιάζουν
δυσκολίες στο σχολείο. Π.χ. παιδιά παλιννοστούντων Ελλήνων που
παρουσιάζουν δυσκολίες εξ αιτίας ελλιπούς κατανόησης της ελληνικής
γλώσσας κι όχι πραγματικής αδυναμίας κατανόησης των εννοιών των λέξεων
ή των αριθμητικών συμβόλων. Επίσης παιδιά από πολυπροβληματικές ή
χαοτικές οικογένειες συχνά έχουν λιγότερες ευκαιρίες για εκπαίδευση λόγω
ανεπαρκούς φροντίδας και ανυπαρξίας ορίων.
Προβλήματα στην όραση και την ακοή μπορεί να επηρεάσουν τις
μαθησιακές ικανότητες του παιδιού και πρέπει να διαγνωσθούν ξεχωριστά.
Στα παιδιά με νοητική καθυστέρηση οι μαθησιακές δυσκολίες είναι το
αποτέλεσμα της καθολικής δυσλειτουργίας των νοητικών λειτουργιών. Παρ’
όλα αυτά σ’ ορισμένες περιπτώσεις ελαφριάς ή μέτριας νοητικής
καθυστέρησης το παιδί παρουσιάζει μεγαλύτερου βαθμού δυσκολίες στις
μαθησιακές του ικανότητες από αυτές που αναμένονται για το επίπεδο της
νοητικής του καθυστέρησης, τότε πρέπει να τίθεται και η κατάλληλη διάγνωση
μαθησιακής δυσκολίας.

14
 Με ανάλογο τρόπο πρέπει να τίθεται η διάγνωση της κατάλληλης
μαθησιακής διαταραχής και στα παιδιά με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή
(π.χ. αυτισμός).
Παιδιά με πρωτογενείς συναισθηματικές διαταραχές συχνά έχουν
δυσκολίες στο σχολείο εξ αιτίας ανεπαρκούς κινήτρου, εμπλοκής της ψυχικής
τους ενέργειας στην ενασχόληση με το πρόβλημά τους ή άγχους. Παιδιά με
σοβαρή κατάθλιψη, μεθοριακή διαταραχή, ψύχωση, βαριά
ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή ή σχολική φοβία συχνά έχουν κακή σχολική
απόδοση. Παρ’ όλα αυτά, τα παιδιά με πρωτογενείς συναισθηματικές
διαταραχές διαφέρουν χαρακτηριστικά ως προς το μαθησιακό τους προφίλ
από εκείνα με ειδική αναπτυξιακή μαθησιακή διαταραχή. Ειδικότερα εάν
διαπιστωθεί βαθμιαία μείωση της σχολικής απόδοσης που εμφανίστηκε μαζί
(ή αργότερα) με τη συναισθηματική διαταραχή, τότε η διάγνωση πρέπει να
απομακρυνθεί από τις ειδικές μαθησιακές διαταραχές και οι υπάρχουσες
μαθησιακές δυσκολίες να συσχετισθούν με την υποκείμενη συναισθηματική
διαταραχή.

Θεραπεία - Αντιμετώπιση
Η αντιμετώπιση του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες είναι μια σύνθετη
μακροχρόνια διαδικασία, που έχει σαν στόχο αφ’ ενός να βελτιώσει τις
ικανότητες του παιδιού για μάθηση και αφ’ ετέρου να αντιμετωπίσει τις
συναισθηματικές δυσκολίες που το συνοδεύουν. Επίσης να αντιμετωπίσει τις
άλλες τυχόν συνυπάρχουσες νοσολογικές οντότητες. Για την επίτευξη των
ανωτέρω είναι απαραίτητη η συνεργασία με το σχολείο και η βοήθεια στην
οικογένεια.
Η εκπαίδευση του παιδιού είναι αυστηρά προσανατολισμένη στις
ιδιαίτερες ικανότητες του και προσπαθεί να εκμεταλλευθεί τις ισχυρές
περιοχές των γνωσιακών και αντιληπτικών του δυνατοτήτων. Π.χ. εάν το
παιδί παρουσιάζει αδυναμία στην ανάλυση των φωνημάτων, τότε γίνεται
προσπάθεια να τα κατανοήσει μέσα από την οπτική τους παρουσίαση σε
κάρτες. Αυτή η εκπαιδευτική προσπάθεια απαιτεί πολύχρονη ειδική αγωγή και
εξάσκηση με τη βοήθεια ειδικών παιδαγωγών, αλλά δεν δικαιολογεί την
απομάκρυνση του παιδιού από το “κανονικό” σχολείο. Αντίθετα πρέπει να
υπάρχει η δυνατότητα παροχής ειδικής βοήθειας μέσα στους κόλπους του, για
να αποφευχθεί η απομόνωση και ο στιγματισμός του παιδιού με τη μαθησιακή
δυσκολία.
Για τη βελτίωση των μαθησιακών δυνατοτήτων έχουν προταθεί
διάφορες φαρμακευτικές θεραπείες και ειδικές δίαιτες, χωρίς τεκμηριωμένο
αποτέλεσμα και γι αυτό δεν συνιστώνται στη κλινική πράξη. Στο τομέα αυτό
χρειάζεται ακόμα, πολλά να γίνουν.
Εξίσου απαραίτητη είναι και η ψυχολογική υποστήριξη του παιδιού και
της οικογένειας του. Η αποδιοργάνωση, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η
συναισθηματική αστάθεια και η δυσκολία στις διαπροσωπικές σχέσεις με τα
συνακόλουθα προβλήματα συμπεριφοράς του παιδιού απαιτούν συχνά
ατομική ψυχοθεραπευτική αντιμετώπιση, παράλληλα με την ειδική
εκπαιδευτική βοήθεια. Επίσης οι γονείς χρειάζονται συχνά εξειδικευμένη
συμβουλευτική ή ψυχοθεραπευτική βοήθεια προκειμένου να διεργασθούν τα
συναισθήματα απογοήτευσης, θυμού και ενοχής που οι δυσκολίες του παιδιού
τους γεννούν μέσα τους. Σε κάθε περίπτωση η ψυχοθεραπευτική βοήθεια στο
παιδί και τους γονείς, για να διατηρήσουν το αίσθημα επάρκειας και

15
αυτοσεβασμού τους, αποτελεί έναν από τους κυριότερους στόχους της
θεραπευτικής αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Τσιάντης Ι. (1981) Μαθησιακές δυσκολίες της κυρίως σχολικής ηλικίας,
Παιδιατρική, τομ. 44, σελ. 36-46
2. King R, Noshpitz J. (1991) Learning Disabilities, chapter 12, in
Pathways of Growth, Essential of Child Psychiatry, ed. King R,
Noshpitz J. Volume 2, Psychopathology, New York, WILEY @ SONS
Publ., pp 377-397
3. Shepherd M, Charnow D, Silver L, (1989) Developmental Reading
Disorder, in Comprehensive Textbook of Psychiatry, ed. Kaplan H,
Sadock B., Volume 2, 5th edit., Baltimore, WIILIAMS @ WILKINS Publ.,
pp 1790-1796
4. Shepherd M, Charnow D, Silver L, (1989) Developmental Expressive
Writing Disorder, in Comprehensive Textbook of Psychiatry, ed. Kaplan
H, Sadock B., Volume 2, 5th edit., Baltimore, WIILIAMS @ WILKINS
Publ., pp 1796-1800,
5. Fleischner J., Garnett K., Silver L, (1989) Developmental Arithmetic
Disorder, in Comprehensive Textbook of Psychiatry, ed. Kaplan H,
Sadock B., Volume 2, 5th edit., Baltimore, WIILIAMS @ WILKINS Publ.,
pp 1800-1804
6. American Psychiatric Association, (1994) Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Washington D.C., USA
7. Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, (1993) Ταξινόμηση ICD-10 Ψυχικών
Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς, Κλινικές περιγραφές και
οδηγίες για τη διάγνωση, Απόδοση στα Ελληνικά και Επιμέλεια: Κ.
Στεφανής, Κ. Σολδάτος, Β. Μαυρέας, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό
Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής, Αθήνα
8. Beitchman J.H., Young A. R., (1997). Learning Disorders with a
Special Emphasis on Reading Disorders: A reviw of the Past 10
Years,J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 36:8, 1020-1032
9. Ferguson B, Μεγαλοκονόμου Θ, (1988), Μαθησιακές Δυσκολίες, στο Ι.
Τσιάντη, (επ. εκδ.) Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, τομ 2ος
Αθήνα, εκδόσεις Κατανιώτη, 67-84
10. Salzberger-Wittenberg I, Henry G, Osborne E, (1983), The emotional
experience of learning and teaching, London, Routledge @ Kegan
Paul, Ελλ. Μετάφρ. Η συναισθηματική εμπειρία της μάθησης και της
διδασκαλίας, Αθήνα, εκδόσεις Καστανιώτη, 1996, (μετάφραση Ε.
Τζελέπογλου)
11. Παρασκευόπουλος Ι.Ν. και συν., Αθηνά τεστ διάγνωσης δυσκολιών
μάθησης. Πανεπιστήμιο Αθηνών. Φιλοσοφική Σχολή, Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα, 1996.
12. David Wechsler, Ελληνικό – WISC-III, Wechsler Κλίμακες Νοημοσύνης
για Παιδιά, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα,
Ελληνικά Γράμματα, 1997.

16
Αναγνωστόπουλος Δ, Ρότσικα Β, Σίνη Α, Τσίτουρα Σ. Η δυνατότητα έγκαιρης
διάγνωσης των εξελικτικών μαθησιακών διαταραχών στη σύγχρονη ελληνική
πραγματικότητα. Ψυχιατρική, 2000, τόμος 11, τεύχος 2, σελ. 105-112

Η δυνατότητα έγκαιρης διάγνωσης των μαθησιακών διαταραχών στη

σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα

Εισαγωγή

Η πρώιμη διάγνωση των εξελικτικών μαθησιακών διαταραχών μέσω

ανιχνευτικών δοκιμασιών στη προσχολική ηλικία είναι επιθυμητή, γιατί μόνο

τότε είναι δυνατή η αποτελεσματική θεραπευτική αντιμετώπιση τόσο της

μαθησιακής δυσκολίας καθεαυτή όσο και των συνεπειών της στην ανάπτυξη

της ψυχοπαθολογίας του ατόμου. Παρά ταύτα ο καθολικός έλεγχος των

παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι εξαιρετικά δυσχερής γιατί : α) δεν υπάρχει

η αντίστοιχη υποδομή στο ελληνικό σχολικό σύστημα, β) οι αξιόπιστες

διαγνωστικές δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται διεθνώς δεν έχουν

δοκιμασθεί αρκετά, ούτε έχουν σταθμιστεί επαρκώς στη χώρα μας και γ) δεν

υπάρχουν οι αντικειμενικές προϋποθέσεις (δηλ. θεσμικό πλαίσιο, επαρκείς

θεραπευτικοί χώροι, κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό), στην έκταση που

απαιτείται, για την εφαρμογή της απαιτούμενης θεραπευτικής προσπάθειας,

τόσο για τις μαθησιακές όσο και για της συνυπάρχουσες ψυχικές διαταραχές.

Η εφαρμογή των ανιχνευτικών δοκιμασιών στα παιδιά σχολικής ηλικίας

είναι χρήσιμη για την αντιμετώπιση της μαθησιακής διαταραχής αλλά κυρίως

για τις ψυχικές διαταραχές που συχνά τη συνοδεύουν. Θεωρείται ότι η

θεραπευτική παρέμβαση στις τρεις πρώτες τάξεις του σχολείου έχει τα

1
καλύτερα αποτελέσματα και ουσιαστικό προληπτικό χαρακτήρα ως προς την

ανάπτυξη δευτεροπαθούς ψυχοπαθολογίας 1-2.

Οι μαθησιακές δυσκολίες συνιστούν ένα από τα πιο σοβαρά κοινωνικά

προβλήματα στον σύγχρονο κόσμο καθώς υπολογίζεται ότι παρουσιάζονται

τουλάχιστο στο 20% του μαθητικού πληθυσμού. Ειδικότερα, οι εξελικτικού τύπου

διαταραχές της μάθησης υπολογίζεται ότι εμφανίζονται στο 2-10% των μαθητών3.

Οι μαθησιακές διαταραχές αποτελούν εξάλλου τη συνηθέστερη αιτία για την

οποία οι γονείς ζητούν παιδοψυχιατρική βοήθεια για τα παιδιά τους. Για

παράδειγμα αναφέρουμε ότι την περίοδο από 1/1/99 έως 31/12/99 σε σύνολο

281 νέων παραπομπών στην Παιδοψυχιατρική Υπηρεσία (Π.Υ.) του Κοινοτικού

Κέντρου Ψυχικής Υγιεινής (Κ.Κ.Ψ.Υ.) Βύρωνα-Καισαριανής οι 79 ανέφεραν ως

αιτία προσέλευσης θεσμικό πλαίσιο την διερεύνηση των μαθησιακών

δυνατοτήτων του παιδιού (ποσοστό 28%).

Οι μαθησιακές διαταραχές αναγνωρίζονται συχνότερα στα αγόρια απ’

ότι στα κορίτσια, σε αναλογία 4 προς 1. Μία πρόσφατη έρευνα στις ΗΠΑ

έδειξε ότι τα αγόρια με μαθησιακή δυσκολία παραπέμπονταν για διερεύνηση

της δυσκολίας τους σε σημαντικά μεγαλύτερο αριθμό απ’ ότι τα κορίτσια.

Επίσης η ίδια έρευνα έδειξε ότι δεν υπήρχε διαφορά ως προς το φύλο

ανάμεσα στα παιδιά που εντοπίστηκαν από την ερευνητική διαδικασία ότι

παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες3 . Οι Anastas και Reingerz,4 σε μία

διαχρονική μελέτη της διαφοράς του φύλου αναφέρουν ότι τα κορίτσια

δέχονται πολύ λιγότερη ψυχολογική βοήθεια και ανευρίσκονται σε πολύ

μικρότερο ποσοστό στα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Υποθέτουν ότι η

πραγματική επίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών στα κορίτσια πρέπει να

είναι μεγαλύτερη απ’ αυτήν που ανευρίσκεται από τις έρευνες σε κλινικό ή

2
 σχολικό πληθυσμό. Αυτό επιβεβαιώνεται κι από μεταγενέστερες μελέτες που

δεν ανευρίσκουν διαφορά ως προς το φύλο, αλλά πρέπει να αναφερθεί ότι ο

πληθυσμός στον οποίο αναφέρονται αφορά παιδία των πρώτων τάξεων του

σχολείου και δεν περιλαμβάνει μεγαλύτερα παιδιά και εφήβους, πράγμα που

θα επέτρεπε να εξαχθούν πιο ασφαλή συμπεράσματα.5-7

Πολύ συχνά ανευρίσκονται και σε άλλα μέλη της οικογένειας από γενιά σε

γενιά. Έχει βρεθεί ότι τα παιδιά των μεγάλων αστικών κέντρων παρουσιάζουν 2,5

φορές περισσότερο μαθησιακές διαταραχές από τα παιδιά των αγροτικών

περιοχών8.

Στην Ελλάδα θεωρείται ότι το πρόβλημα παρουσιάζεται με ανάλογα

μεγέθη. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι στην Π.Υ του Κ.Κ.Ψ.Υ. Βύρωνα-

Καισαριανής κατά το διάστημα της τελευταίας δεκαετίας (1/10/1989 έως

31/9/1999) η διάγνωση εξελικτική μαθησιακή διαταραχή αντιπροσώπευε το

12% του συνόλου των διαγνώσεων. (Πίνακας Α).

Πίνακας Α

Διάγνωση Αγόρια Κορίτσια Σύνολο

Μαθησιακή διαταραχή 124 (13%) 61 (11%) 185 (12%)

Άλλες διαγνώσεις 834 (87%) 471 (89%) 1305 (88%)

Σύνολο 958 (100%) 532 (100%) 1490 (100%)

Με αδρό τρόπο τα παιδιά με σχολική δυσκολία εξαιτίας μαθησιακών

διαταραχών μπορούν να χωριστούν σε τρεις ομάδες.

Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τα παιδιά που οι δυσκολίες τους

οφείλονται στη νοητική τους καθυστέρηση.

3
 Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από τα παιδιά που η σχολική τους

αποτυχία οφείλεται πρωταρχικά στις συναισθηματικές τους δυσκολίες.

Η τρίτη ομάδα είναι αυτή των εξελικτικών μαθησιακών διαταραχών.

Ο γενικός όρος “μαθησιακές διαταραχές”, αναφέρεται σε μία ετερογενή

ομάδα διαταραχών, που εκδηλώνονται σαν σημαντικές δυσκολίες της

αναγνωστικής ικανότητας, του γραπτού λόγου και της κατανόησης των

μαθηματικών9 Αυτές οι διαταραχές είναι ενδογενείς σε κάθε άτομο και

αποδίδονται σε δυσλειτουργία του Κ.Ν.Σ. . Αν και οι μαθησιακές διαταραχές

μπορεί να συνυπάρχουν με άλλες καταστάσεις (π.χ. αισθητηριακές

διαταραχές, νοητική καθυστέρηση, διαταραχές της κοινωνικότητας και

συναισθηματικές διαταραχές) ή να προκύπτουν και από περιβαλλοντικές

επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές και ανεπαρκή ερεθίσματα) δεν είναι

άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων και επιδράσεων 10.

Στην τελευταία ταξινόμηση των ψυχικών διαταραχών και διαταραχών

συμπεριφοράς της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας (ICD 10, 1993)11, οι

εξελικτικές μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται ως ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές

των σχολικών ικανοτήτων (ΕΑΔΣΙ), στις οποίες οι φυσιολογικοί τύποι

πρόσκτησης των μαθησιακών ικανοτήτων διαταράσσονται στα πρώιμα στάδια

της ανάπτυξης.

Στο κεφάλαιο αυτό περιλαμβάνονται έξη διαγνωστικές κατηγορίες: α)

ειδική διαταραχή της ανάγνωσης, β) ειδική διαταραχή του συλλαβισμού, γ) ειδική

διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων, δ) μεικτή διαταραχή των σχολικών

ικανοτήτων, ε) άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, στ)

αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων μη καθοριζομένη.

4
 Η σχολική αποτυχία του παιδιού η οποία προέρχεται από τις

μαθησιακές του διαταραχές, έχει σοβαρές επιπτώσεις στην ψυχική του

ανάπτυξη. Κι αντίστροφα, οι διαταραχές της ψυχικής υγείας μπορούν να

επηρεάσουν αρνητικά τις μαθησιακές του ικανότητες. Επίσης επηρεάζεται

δραστικά η κοινωνική προσαρμογή και η επαγγελματική αποκατάσταση12.

Μέθοδοι ανίχνευσης

Η ηλικία για ανίχνευση εξαρτάται από τον τύπο και τη σοβαρότητα της

μαθησιακής διαταραχής και από την ύπαρξη συνοδών βλαβών. Παιδιά με

σοβαρότερες και πολλαπλές διαταραχές ανιχνεύονται νωρίτερα, π.χ. παιδιά

με προβλήματα στο λόγο συχνά έχουν προβλήματα και στη γραφή και στην

αριθμητική13. Παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής (σύνδρομο

υπερκινητικότητας), διαταραχές συμπεριφοράς και μαθησιακές διαταραχές

ανιχνεύονται νωρίτερα από εκείνα που παρουσιάζουν μόνο μαθησιακές

διαταραχές.

H παιδιατρική εκτίμηση συμβάλλει στην πρώιμη ανίχνευση ιατρικών,

νευρολογικών και συμπεριφορικών αιτιών σχολικής αποτυχίας. Ο παιδίατρος

παρακολουθεί τα αναπτυξιακά ορόσημα της εξέλιξης του παιδιού (milestones)

που αφορούν την αδρή κινητικότητα, τις δεξιότητες ( κόψιμο και ράψιμο,

κούμπωμα, δέσιμο κορδονιών ), το λόγο και την άρθρωση και μπορεί να

αποκλείσει την ύπαρξη χρόνιας νόσου, υποθρεψίας, σπασμών, νοητικής

καθυστέρησης, ψυχιατρικών προβλημάτων και προβλημάτων συμπεριφοράς.

Πληροφορίες από το οικογενειακό ιστορικό για την ύπαρξη

μαθησιακών διαταραχών στους γονείς και τους στενούς συγγενείς είναι

πολύτιμες. Επίσης, οι πληροφορίες για την συμπεριφορά του παιδιού στο

5
σπίτι και στο σχολείο που αφορούν την ικανότητα προσοχής και

συγκέντρωσης, το επίπεδο της δραστηριότητας, την συμμόρφωση ή την

αποφυγή του σχολείου, τις διαταραχές της επικοινωνίας και του

συναισθήματος, είναι εξαιρετικά χρήσιμες για την πρώιμη ανίχνευση των

παιδιών υψηλού κινδύνου.

Η πιο κοινή προσέγγιση για εκτίμηση υπάρχουσας ειδικής μαθησιακής

διαταραχής είναι να αποδειχθεί μια σημαντική δυσαναλογία μεταξύ

εκπαιδευτικής επιτυχίας και νοητικού δυναμικού σε μια ή περισσότερες

περιοχές μάθησης. Αυτό εξασφαλίζεται με τη χορήγηση σταθμισμένων

δοκιμασιών που μετρούν το νοητικό δυναμικό και την εκπαιδευτική επίδοση.

Το νοητικό δυναμικό συνήθως εκτιμάται με δοκιμασίες νοημοσύνης,

διαφορετικές για κάθε ηλικία. Οι συνήθεις νοητικές δοκιμασίες που αφορούν

την προσχολική ηλικία δεν είναι αρκετά “ευαίσθητες” για τον εντοπισμό

παιδιών υψηλού κινδύνου.

Για τα παιδιά σχολικής ηλικίας αναφέρουμε τις παρακάτω τρεις

δοκιμασίες:

1. Η δοκιμασία “Αθηνά”, που εντοπίζει παιδιά 5-10 χρόνων με

μαθησιακές δυσκολίες, δίνει μια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης

του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει συγκεκριμένες

περιοχές που είναι ελλειμματικές και χρήζουν ιδιαίτερης διδακτικής

θεραπευτικής παρέμβασης14.

2. Το ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών επιτευγμάτων του T. Fundudis

που στοχεύει στην συλλογή πληροφοριών σχετικά με τα εκπαιδευτικά

επιτεύγματα του παιδιού, βάσει της εμπειρίας μέσα στην τάξη.

Συμπληρώνεται από τον εκπαιδευτικό και αξιολογείται από τον ειδικό γιατρό ή

6
ψυχολόγο. Στη χώρα μας έχει δοθεί σε πληθυσμό 800 παιδιών σχολικής

ηλικίας σε κοινοτικό δείγμα από την Παιδοψυχιατρική κλινική του Νοσοκομείου

Παίδων “Αγία Σοφία” και βρίσκεται στο στάδιο μελέτης της αξιοπιστίας και της

εγκυρότητάς του για τον ελληνικό πληθυσμό.

3. Η δοκιμασία ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας (Τάφα, 1995) που

δίνει ένα γενικό "βαθμό" της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών και

μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε παιδιά ηλικίας από 6,5 χρονών και πάνω15.

Δοκιμασίες πρώιμου εντοπισμού των παιδιών που διατρέχουν υψηλό

κίνδυνο εμφάνισης μαθησιακών διαταραχών

Είναι επιθυμητό να ανιχνεύονται οι μαθησιακές διαταραχές σε μικρή

ηλικία με σκοπό να γίνονται οι κατάλληλες εκπαιδευτικές και θεραπευτικές

παρεμβάσεις ώστε να βελτιωθεί η μάθηση και να προληφθούν δευτερογενή

συναισθηματικά προβλήματα.

Στην προσχολική ηλικία είναι απαραίτητη η αξιολόγηση των

νευρολογικών ή άλλων δυσλειτουργιών που μπορεί να προϋπάρχουν της

σχολικής αποτυχίας. Έχει αποδειχθεί ότι τα παιδιά που έχουν αναπτυξιακή

καθυστέρηση ή διαταραχές συμπεριφοράς παρουσιάζουν αυξημένο κίνδυνο

να αναπτύξουν μαθησιακές δυσκολίες. Ακόμη είναι γνωστή η συσχέτιση

πρωίμων διαταραχών του λόγου και της αναγνωστικής δυσκολίας. Επίσης

είναι γενικά παραδεκτό ότι τα παιδιά που καλύπτουν το μαθησιακό έλλειμμα

πριν από την πρώτη τάξη έχουν φυσιολογική σχολική επίδοση16 .

Οι δοκιμασίες σχολικής ετοιμότητας έχουν άλλοτε άλλη προγνωστική

ικανότητα για το ποια παιδιά θα αναπτύξουν μαθησιακές διαταραχές. Η

7
εμπειρία μας δείχνει ότι ορισμένες από αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν

με αξιόπιστο τρόπο.

Η μέθοδος “The years behind” είναι εκείνη που εκτιμά τον αριθμό των

μηνών ή των χρόνων που η ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού υπολείπεται

της τάξης του. Δυστυχώς η μέθοδος αυτή δεν επιτρέπει την πρώιμη

παρέμβαση αν εφαρμοσθεί με ανελαστικότητα. Επιπλέον δεν υπάρχουν

σταθμισμένες δοκιμασίες στα ελληνικά, δηλαδή κείμενα ανάγνωσης και

προβλήματα αριθμητικής που να αντιστοιχούν σε κάθε τάξη με το αναλυτικό

σχολικό πρόγραμμα. Γι’ αυτό τον λόγο αναφερόμαστε πιο κάτω στην εμπειρία

που έχουμε από τη χρήση ορισμένων ανιχνευτικών δοκιμασιών στην Π.Υ του

ΚΚΨΥ Βύρωνα-Καισαριανής.

Οι δοκιμασίες αυτές στηρίζονται στο γεγονός ότι οι ΕΑΔΣΙ

παρατηρούνται σε παιδιά που εμφανίζουν διαταραχές γνωστικών και

αντιληπτικών ικανοτήτων, όπως των εννοιών του χώρου, του

προσανατολισμού, της διάκρισης αριστερού-δεξιού, της εικόνας του σώματος

καθώς και αντιληπτικές διαταραχές οπτικής επεξεργασίας ερεθισμάτων.

1. Ερωτηματολόγιο του Gillberg et al.17. Εχει μεταφραστεί από την P.

Παπαθεοφίλου και έχει δοκιμαστεί σε 788 παιδιά18. Συμπληρώνεται από τον

νηπιαγωγό και δίνει χρήσιμες πληροφορίες για την ανάπτυξη της

κινητικότητας, την αντίληψη του χώρου και τη διάσπαση της προσοχής.

2. Τεστ σχολικής ωριμότητας. (Test de maturite scolaire - TMS)19.

Ερευνά τη δυνατότητα κατηγοριοποίησης συγκεκριμένων αντικειμένων και

καταστάσεων και εξαγωγής ενός κοινού χαρακτηριστικού.

3. Δοκιμασία εξέλιξης της οπτικής αντίληψης της A. Frostig. (Test de

developpement de la perception visuelle - TDPV)20. Αυτή η δοκιμασία

8
διερευνά τις διαταραχές της οπτικής αντίληψης, το συντονισμό ματιού-χεριού,

την κινητική ωριμότητα και τη διάκριση δεξιού-αριστερού. Δεν περιέχει

λεκτικές υποδοκιμασίες και δεν χρειάζεται ειδική στάθμιση. Διεθνώς θεωρείται

το καλύτερο εργαλείο πρώιμης διερεύνησης και εντοπισμού της ειδικής

διαταραχής της ανάγνωσης.

4. Γραφική δοκιμασία της αντιληπτικής οργάνωσης της H.Santucci

(Epreuve graphique d’ organisation perceptive)21. Μελετά την αντιληπτική

οργάνωση, την κινητική ωριμότητα και την ικανότητα οργάνωσης του χώρου,

σε παιδιά 4-6 χρόνων

Οι δοκιμασίες 2-4 μπορούν να δοθούν μόνο από ψυχολόγο, είτε

ατομικά, είτε σε ομάδες 4-6 παιδιών.

Η προγνωστική αξία των παραπάνω δοκιμασιών ως προς την εμφάνιση

μαθησιακών δυσκολιών είναι η εξής:

- Οι υποδοκιμασίες I και IV της δοκιμασίας TDPV καθώς και η υποδοκιμασία

“Διαφορές” του TMS είναι οι καλύτεροι προγνωστικοί δείκτες19,20.

- Από το ερωτηματολόγιο του Gillberg τα τμήματα που εξετάζουν την

υπερκινητικότητα, την διαταραχή της συμπεριφοράς και τις διαταραχές του

λόγου έχουν καλύτερη προγνωστική αξία22-24.

Δεοντολογία

Μέσω των ανιχνευτικών δοκιμασιών που περιγράφονται ανωτέρω

πραγματοποιείται ο προσυμπτωματικός έλεγχος παιδιών νηπιακής ηλικίας και

εντοπίζονται εκείνα που έχουν τις περισσότερες πιθανότητες να εμφανίσουν

ΕΑΔΣΙ. Αυτή η ενέργεια ανταποκρίνεται απολύτως στις επιταγές των

σύγχρονων κοινωνιών για ενσωμάτωση της πλειονότητας των παιδιών στο

πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης. Επίσης δεν αντίκειται σε κανένα κανόνα

9
ερευνητικής δεοντολογίας και συμβάλλει στο σχεδιασμό προγραμμάτων

αντιμετώπισης των παιδιών με ΕΑΔΣΙ στα πλαίσια του κανονικού σχολείου.

Επιπρόσθετα το υλικό των ανωτέρω προγνωστικών δοκιμασιών αποτελείται

από υποδοκιμασίες που προσομοιάζουν στις δραστηριότητες της

προσχολικής αγωγής και έτσι δεν προκαλούν ακατάλληλο για την ηλικία των

παιδιών άγχος.

Σχόλιο

Η ομάδα των παιδιών με ΕΑΔΣΙ θεωρητικά τηρεί τις προϋποθέσεις για

τη καθιέρωση ομαδικού ελέγχου, μέσω δοκιμασιών διαλογής για την πρώιμη

διάγνωση τους, εφ’ όσον ληφθούν τα απαραίτητα οργανωτικά μέτρα, ούτως

ώστε να δοθεί η δυνατότητα ελέγχου των παιδιών στους θεσμούς

προσχολικής αγωγής (παιδικούς σταθμούς, νηπιαγωγεία).

Οι διαθέσιμες ανιχνευτικές δοκιμασίες κρίνονται επαρκείς κάτω από

ορισμένες προϋποθέσεις (στάθμισή τους στα ελληνικά δεδομένα, επαλήθευση

των αποτελεσμάτων τους από περισσότερα ερευνητικά κέντρα). Η

αναμενόμενη κοινωνική ωφέλεια είναι εξαιρετικής σημασίας όχι μόνο για τις

εκπαιδευτικές δυνατότητες του παιδιού αλλά και για τη πρόληψη μειζόνων

συναισθηματικών διαταραχών.

Οι υπάρχουσες παιδοψυχιατρικές υπηρεσίες, αν και διαθέτουν το

κατάλληλο επιστημονικό δυναμικό, θεωρούμε ότι δεν θα πρέπει να

αναλάβουν το έργο της πρώιμης διάγνωσης των ΕΑΔΣΙ γιατί: α) δεν

επαρκούν σε αριθμό, β) έχουν άνιση γεωγραφική κατανομή και γ) λόγω του

μεγάλου έργου που απαιτείται θα υπονομευθεί η δυνατότητά τους να

ανταποκριθούν στο κυρίως έργο τους. Προτείνουμε η πρώιμη διάγνωση των

10
ΕΑΔΣΙ να αποτελεί ουσιαστικό μέρος του έργου των ειδικών υπηρεσιών του

Υπουργείου Παιδείας, που θα πρέπει να αναπτυχθούν ουσιαστικά και να

στελεχωθούν με το κατάλληλο επιστημονικό προσωπικό. Η υπάρχουσα

εμπειρία των παιδοψυχιατρικών υπηρεσιών μπορεί να προσφέρει σημαντικά

στο σχεδιασμό, την ανάπτυξη και τη λειτουργία αυτών των υπηρεσιών.

Η πρώιμη ανίχνευση έχει νόημα μόνο αν γίνει έγκαιρη παιδαγωγική

αντιμετώπιση που να ανταποκρίνεται στις ατομικές δυσκολίες. Αυτό κρίνεται

απαραίτητο γιατί διεθνώς θεωρείται ότι η αποτελεσματική αντιμετώπιση των

ΕΑΔΣΙ πρέπει να αρχίζει πριν από τα εννέα χρόνια25. Ειδικά για τις μικτές

αναπτυξιακές διαταραχές υποστηρίζεται ότι η έναρξη της θεραπείας από τα

πέντε χρόνια σε ομάδες παιδιών έχει τα καλύτερα αποτελέσματα26.

Όλα τα παιδιά με ΕΑΔΣΙ μπορούν να ωφεληθούν από την ψυχολογική

υποστήριξη με συνεχή επανεκτίμηση. Επίσης χρειάζεται συστηματική

συμβουλευτική συνεργασία με την οικογένειά τους.

11
 Βιβλιογραφία

1. Maughan B, Yule W. Reading and other learning disabilities, in M. Rutter,

E. Taylor, L. Hersov, (eds.), Child and adolescent psychiatry, 3rd edition,

Blackwell science, London, 1995, 647-665

2. Αναγνωστόπουλος ΔΚ. Πρόληψη και σχολείο, στο ΓΝ Χριστοδούλου, ΒΠ

Κονταξάκη, ΜΠ Οικονόμου, (Επ. Εκδ.), Προληπτική Ψυχιατρική, β΄ έκδοση,

Εκδόσεις Βήτα, Αθήνα, 2000, 45-54

3. Baker L, Cantweel DP. Reading disorder, in Caplan @ Sadock (eds),

Comprehensive Textbook of Psychiatry, 6th edition, Williams @ Wilkins,

Baltimore, 1995

4. Anastas JW, Reinhgerz H, Gender differences in learning and adjustment

problems in school: Results of a longitudinal study. American Journal of

Orthopsychiatry, 1984, 54 (1) :110-122

5. Flynn JM, Rahbar MH, Prevalence of reading failure in boys compared with

girls, Psychol Sch, 1994, 31 : 66-71

6. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD, Prevalence of

reading disability in boys and girls : results of the Connecticut Longitudinal

Study. JAMA, 1990, 264 : 998-1002

7. Shaywitz SE, Fletcher JM, Shaywitz BA, A conceptual model and definition

of dyslexia : findings emerging from the Connecticut Longitudinal Study, in

Beitchman JH, Cohen NJ, Konstantareas MM, Tannock R, (eds),

Language, Learning and Behavior Disorders : Developmental, Biological

and Clinical Prespectives, Cambridge University Press, New York, 1996,

350-359

12
8. Berger M., Yule W., Rutter M., Attainment and adjustment in two

geographic areas: II. The prevalence of specific reading retardation. British

Journal of Psychiatry 1975, 126, 510 - 519

9. Hammill D.D., Leigh J., Mc Nutt G. et al, A new definition of learning

disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1987, 21:109.

10. Greer S., Banchyer H.,Zuckerman B., The Denver Developmental

Screening Test : How good is its predictive validity? Dev Med. Child

Neurol., 1989, 31:774.

11. Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, Ταξινόμηση ICD-10 Ψυχικών

Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς, Κλινικές περιγραφές και

οδηγίες για τη διάγνωση, Απόδοση στα Ελληνικά και Επιμέλεια: Κ.

Στεφανής, Κ. Σολδάτος, Β. Μαυρέας, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό

Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής, Αθήνα, 1993, 304-316

12. Αναγνωστόπουλος Δ. Κ., Η εξέλιξη της ψυχοπαθολογίας παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες, Διδακτορική διατριβή, Ιατρική Σχολή Πανεπιστημίου

Αθηνών 1998.

13. Bashir AS, Scavuzzo A, Children with language disorders : Natural history

and academic success. Journal of Learning Disabilities, 1992, 25:53

14. Παρασκευόπουλος Ι.Ν. και συν., Αθηνά τεστ διάγνωσης δυσκολιών

μάθησης. Πανεπιστήμιο Αθηνών. Φιλοσοφική Σχολή. Ελληνικά Γράμματα,

1996.

15. Τάφα Ε. Τεστ Ανίχνευσης της Aναγνωστικής Ικανότητας, Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα, 1995

13
16. Sheridan M.D., Peckham C.S., Follow - up to 16 years of school children

who had marked speech defects at 7 years. Child Care, Health and

Development, 1978, 4: 145.

17. Gillberg C., Rasmussen P., Calstrom G., Svenson B. and Waldestrom E.,

Perceptual, motor and attentional deficits in six year-old children.

Epidemiological aspects. Journal of Child Psychology and Psychiatry,

1982, 23, 2, 131-144.

18. Παπαθεοφίλου Ρ., Ρότσικα Β., Πεχλιβανίδου Ε., Μαδιανού Δ. και

Μαδιανός Μ., Μαθησιακές δυσκολίες σε 2 δήμους της Αθήνας. Πρώιμη

διάγνωση στην προσχολική ηλικία . Παιδικοί σταθμοί: Θέματα αγωγής-

πρόληψης. Κέντρο Κοινοτικής Ψυχικής Υγιεινής, Θεσσαλονίκη, 1985.

19. Test de Maturite Scolaire (TMS), Edition Centre de Psychologie

Appliquee.Manuel, Paris, France, 1971.

20. Frostig A., Maslow P., Lefever D.W. and Wittlessey J.R.B., Developmental

Test of Visual Perception , 3rd edition, 1963 standardization, Consulting

Psychologist Press, Palo Alto, Cal., 1964

21. Santucci H., Epreuve graphique d’ organisation perceptive pour enfants

de 4 a 6 ans. In Zazzo R. manuel pour l’ examen psychologique de l’

enfant. Delachaux et Niestle, 1958, 403-446.

22. Rotsika V., Papatheophilou R., Pechlivanidou Η., Machera R., Madianou

D., Madianos M., Richardson S.C. and Stefanis C., Early detection of

learning difficulties. Early Child Dev. Care, 1988, 30: 71-84.

23. Παπαθεοφιλου Ρ., Ρότσικα Β., Πεχλιβανίδου Ε., Μαχαίρα Ρ.,

Richardson S.C., Μαδιανου Δ. και Μαδιανος Μ., Πρώιμη διάγνωση

μαθησιακών δυσκολιών, Ψυχολογικά θέματα, 1989,1,3: 177-187.

14
24. Ρότσικα Β, Σίνη Α, Παπαθεοφίλου Ρ, Πεχλιβανίδου Λ, Richardson SC.

Είναι δυνατή η πρώιμη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών; Διαχρονική

έρευνα. Θέματα προληπτικής ψυχιατρικής. Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής,

Αθήνα, 1994 : 107-113

25. Shaywitz BA @ al. Issues in the definition and classification of attention

deficit disorder. Top lang Disord, 1994, 14:1-25.

26. Βλασσοπούλου M, Τσίπρα I, Λεγάκη Λ. Ένα πρόγραμμα έγκαιρης

αντιμετώπισης παιδιών με ειδική εξελικτική διαταραχή στο λόγο: Μια

διεπιστημονική προσέγγιση στο Γ.Ν. Χριστοδούλου και Β.Π. Κονταξάκης

(Επιμ. Εκδ.), Θέματα Προληπτικής Ψυχιακτρικής, Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής

Αθήνα, 1994, 101 - 106.

15
Αναγνωστόπουλος Δ. Η αιτιοπαθογένεια των μαθησιακών διαταραχών.
Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 2000, τόμος 17, τεύχος 5, σελ. 506-517

Αιτιοπαθογένεια των Μαθησιακών Διαταραχών

Εισαγωγή-Ιστορικά στοιχεία
Με αδρό τρόπο τα παιδιά με σχολική δυσκολία μπορούν να χωριστούν
σε τρεις ομάδες. Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει τα παιδιά που οι δυσκολίες
τους οφείλονται στη νοητική τους καθυστέρηση. Η δεύτερη ομάδα αποτελείται
από τα παιδιά που η σχολική τους δυσκολία οφείλεται πρωταρχικά στις
συναισθηματικές τους διαταραχές. Τέλος η τρίτη ομάδα είναι αυτή των
ειδικών αναπτυξιακών μαθησιακών διαταραχών.
Οι Μαθησιακές Διαταραχές περιγράφηκαν πρώτη φορά το 1828, από
τον Γάλλο γιατρό Jean Mark Gaspard Itard, μαθητή του φιλοσόφου Jean
Jacques Rousseau, στην ανακοίνωση του στην Βασιλική Ακαδημία της
Γαλλίας, όπου εξέθετε τις προσπάθειες που έκανε για να θεραπεύσει τον
Victor, τον «λυκάνθρωπο» από το δάσος της Avignon.1
Στο τέλος του 19ου αιώνα το ενδιαφέρον για τις μαθησιακές διαταραχές
συνδυάστηκε με την εφαρμογή της υποχρεωτικής βασικής εκπαίδευσης των
παιδιών. Αυτή την περίοδο Βρετανοί, Γάλλοι και Γερμανοί νευρολόγοι
δημοσίευσαν περιγραφές ενηλίκων, που μετά από τραυματισμό
συγκεκριμένων περιοχών του εγκεφάλου παρουσίασαν διαταραχή στην
αναγνωστική τους ικανότητα.
Ο Άγγλος γιατρός Pringle Morgan το 1896, περιέγραψε την δυσκολία
στην ανάγνωση και την κατανόηση του περιεχομένου των λέξεων στα παιδιά,
σαν «συγγενή λεκτική τύφλωση», σύμφωνα με το πρότυπο των
περιπτώσεων «αλεξίας» των ενηλίκων, και τις απέδωσε σε βλάβες του
εγκεφαλικού φλοιού.2
Το 1895 ο Σκώτος οφθαλμίατρος, James Hinshelwood, περιέγραψε την
ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης με τα κλινικά χαρακτηριστικά
που την περιγράφουμε μέχρι σήμερα.3
Το 1925 ο Αμερικανός Samuel Orton, παρουσίασε την υπόθεση ότι οι
δυσκολίες στην ανάγνωση οφείλονται σε διαταραχές της πλαγίωσης του

1
εγκεφάλου.4 Στις αρχές της δεκαετίας του 1940 οι De Ηirsh και Langford
ίδρυσαν την πρώτη ειδική μονάδα για μαθησιακές δυσκολίες στο Columbia –
Presbyterian Medical Centre στην Νέα Υόρκη.
Στην Ελλάδα, ειδική ιστορική μνεία πρέπει να γίνει για το σχολείο που
ιδρύθηκε στην Καισαριανή και εξυπηρετούσε άτομα με ειδικές ανάγκες καθώς
είναι το πρώτο, στο είδος του, που λειτούργησε στην χώρα μας. Το σχολείο
αυτό ιδρύθηκε το 1937, μεταξύ του Γυμναστηρίου NEAR-EAST και του
Σκοπευτηρίου, και ονομάστηκε «Πρότυπο Σχολείο Ανωμάλων και
Καθυστερημένων Παίδων». Η ίδρυση και λειτουργία του οφειλόταν στην
μεγάλη Ελληνίδα παιδαγωγό Ρόζα Ιμβριώτη (1898-1977). Η Ρόζα Ιμβριώτη
είχε κάνει εξαίρετες σπουδές, εκτός της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, στο
Παρίσι και στο Βερολίνο και υπήρξε μαχητική σοσιαλίστρια. Προκειμένου να
πραγματώσει το όραμά της και να συνδράμει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες,
αξιοποίησε τις αρχές του Spranger. Σήμερα το σχολείο ονομάζεται
«Πειραματικό σχολείο» και εξακολουθεί να προσφέρει εκπαίδευση στα άτομα
με ειδικές ανάγκες.5
Την δεκαετία του 1950 οι De Hirsh, Bender, Rabinovich, ανέπτυξαν τις
βασικές θεωρητικές υποθέσεις για τις αιτίες και τη φύση των μαθησιακών
διαταραχών, οι οποίες αναπτύσσονται εκτενέστερα πιο κάτω.
Από την δεκαετία του 1970 παρατηρείται σημαντική άνοδος του
ενδιαφέροντος για τις μαθησιακές δυσκολίες που συνεχίζεται μέχρι τις μέρες
μας.
Τα τελευταία πενήντα χρόνια η κλινική και ερευνητική εργασία πάνω
στις μαθησιακές διαταραχές αύξησε σημαντικά τις γνώσεις μας και επέβαλε
την συνεχή αλλαγή των ορισμών και των όρων που χρησιμοποιούνται γι’
αυτές.
Αρχές της δεκαετίας του 40, αναγνωρίσθηκε η νευροψυχολογική βάση
των μαθησιακών διαταραχών ορισμένων παιδιών που αποδόθηκαν σε
εγκεφαλική βλάβη. Η απουσία όμως εμφανών κλινικών νευρολογικών
συμπτωμάτων οδήγησε τους ερευνητές στην υπόθεση ότι επρόκειτο για ήπια
βλάβη του εγκεφάλου. Έτσι αρχικά χρησιμοποιήθηκε ο όρος ελάχιστη
εγκεφαλική διαταραχή. Νεώτερες μελέτες απέτυχαν να αποδείξουν την
ορθότητα αυτής της υπόθεσης. Αντίθετα φάνηκε ότι οι δυσκολίες έπρεπε να
αποδοθούν στον τρόπο με τον οποίο λειτουργούσε ο εγκέφαλος και πιο

2
συγκεκριμένα στη «καλωδίωση» του, στον τρόπο δηλαδή μεταφοράς και
απαρτίωσης του «μηνύματος». Έτσι εμφανίστηκε ο όρος ελάχιστη εγκεφαλική
δυσλειτουργία για να περιλάβει την υπόθεση της ελαττωματικής λειτουργίας
του εγκεφάλου. Κάτω από το πρίσμα αυτό οι ερευνητές καθόρισαν την βασική
περιοχή όπου εμφανιζόταν η μαθησιακή δυσκολία. Έτσι, οι δυσκολίες που
εντοπίζονται στην ανάγνωση ονομάσθηκαν δυσλεξία, στην γραφοκινητική
ικανότητα δυσγραφία, και στην αριθμητική δυσαριθμησία. Αργότερα
προσπάθησαν να εντοπίσουν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που
υποκρύπτονται σε κάθε μία από τις παραπάνω διαταραχές.6 Αυτό οδήγησε
στη καθιέρωση του όρου ειδικές μαθησιακές διαταραχές. Επειδή οι διαταραχές
αυτές εμφανίζονται στην παιδική και εφηβική ηλικία και επηρεάζουν την
γενικότερη ψυχολογική ανάπτυξη του ατόμου εντάχθηκαν στις αναπτυξιακές
διαταραχές.
Στην τελευταία ταξινόμηση των ψυχικών διαταραχών και διαταραχών
συμπεριφοράς της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας (ICD 10, 1992) οι
μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται ως ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των
σχολικών ικανοτήτων, στις οποίες οι φυσιολογικοί τύποι πρόσκτησης των
μαθησιακών ικανοτήτων διαταράσσονται στα πρώιμα στάδια της
ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης. Στο κεφάλαιο αυτό περιλαμβάνονται έξη
διαγνωστικές κατηγορίες: α) ειδική διαταραχή της ανάγνωσης, β) ειδική
διαταραχή του συλλαβισμού, γ) ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων,
δ) μεικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων, ε) άλλες αναπτυξιακές
διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων, στ) αναπτυξιακή διαταραχή των
σχολικών ικανοτήτων μη καθοριζομένη. 7

Αιτιοπαθογένεια
Η μαθησιακή δυνατότητα του παιδιού εξαρτάται: α) από τις
ιδιοσυστατικές του ικανότητες, β) από το κίνητρο για μάθηση, γ) από την
ασυνείδητη φαντασιωτική του λειτουργία, δ) από την ικανότητα του για
συναισθηματική επένδυση και οριοθέτηση στόχων και επιδιώξεων που
σχετίζονται με τη μάθηση, ε) από την εξοικείωση του με την ομιλούμενη
γλώσσα του σχολείου και τέλος στ) από το βαθμό που τα επιτεύγματα του στη
μαθησιακή διαδικασία ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των γονιών, του
σχολείου και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος.8

3
 Σε στατιστική βάση οι περιβαλλοντικοί και οι συναισθηματικοί
παράγοντες ευθύνονται για το μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών που
παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Ακατάλληλο σχολικό περιβάλλον,
υποβαθμισμένες, χαοτικές και απαξιωτικές οικογενειακές συνθήκες συχνά
αποτελούν ένα διακριτό παράγοντα που εμποδίζει τη μαθησιακή δυνατότητα
του παιδιού. Επίσης πολύ συχνά η κατάθλιψη, το χρόνιο άγχος καθώς και
εναντιωματικά ή παθολογικά ναρκισσιστικά χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας αναστέλλουν τη μαθησιακή λειτουργία. Σε μερικές
περιπτώσεις η συναισθηματική αναστολή των μαθησιακών δυνατοτήτων
μπορεί να είναι αποτέλεσμα ασυνείδητων συναισθημάτων ενοχής και
τιμωρίας ή επιθυμίας εναντίωσης στις γονεϊκές προσδοκίες. Συχνά
παρατηρείται, ιδιαίτερα σε παραμελημένα ή υπερπροστατευμένα παιδιά,
ανικανότητα να μετουσιώσουν τις ενορμήσεις τους σε επιθυμία για μάθηση.
Επίσης η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να βρεθεί εκτεθειμένη σε ποικίλες
νευρωτικές συγκρούσεις, εξαιτίας άλλοτε άλλων αιτίων, και το παιδί να
προσλαμβάνει ασυνείδητα τις ικανότητες του, την επιτυχία του, την
περιέργεια του, την διανοητική του σιγουριά, σαν επικίνδυνες καταστάσεις και
γι’ αυτό να αναστέλλει την έκφραση αυτών των ικανοτήτων μέσα από την
ανάπτυξη παθολογικών αμυντικών μηχανισμών.8-10 Οι μαθησιακές δυσκολίες
σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να προέρχονται από εξελικτικές -
αναπτυξιακές δυσλειτουργίες σε κρίσιμους τομείς των γνωσιακών
διαδικασιών, όπως : α) ελλειμματική ικανότητα προσοχής, β) ελλείμματα κατά
τη διαδικασία απομνημόνευσης, γ) διαταραχές στον λόγο, δ) διαταραχές κατά
την εκτέλεση ανώτερων νοητικών λειτουργιών (π.χ. στην αφαιρετική
λειτουργία ή στη διαδικασία αναζήτησης της σχέσης αιτίου-αιτιατού), είτε ε) σε
δομικές ανεπάρκειες του εγκεφάλου στην οργάνωση των γνωσιακών
διαδικασιών.
Συνήθως, αυτές οι δυσκολίες γίνονται ιδιαίτερα εμφανείς κατά την
εφηβική ηλικία, καθώς οι γνωσιακές απαιτήσεις των μαθημάτων αυτής της
σχολικής περιόδου, προϋποθέτουν τον πλήρη έλεγχο των παραπάνω
ικανοτήτων από τον έφηβο.
Οι αιτίες που οδηγούν στην εμφάνιση των ειδικών αναπτυξιακών
μαθησιακών διαταραχών είναι μέχρι σήμερα ασαφείς. Συχνά αποδίδονται σε
δυσλειτουργία των γνωσιακών διαδικασιών, ιδιοσυστασιακής και νευρολογικής

4
αρχής. Με δεδομένη την σημαντική ετερογένεια των παιδιών με μαθησιακή
δυσκολία είναι πολύ πιθανό να ευθύνονται περισσότεροι του ενός μηχανισμοί
για την εμφάνιση τους.
Ακόμη και σε καθαρά περιγραφικό επίπεδο δεν υπάρχει κοινά
αποδεκτή αιτιολογική θεώρηση. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της
«δυσλεξίας». Για πολλά χρόνια οι επικρατούσες θεωρίες υποστήριζαν ότι οι
διαταραχές στις οπτικο-αισθητηριακές διεργασίες ήταν βασικές στη δυσλεξία.
Άλλες θεωρίες πρότειναν ότι οι διαταραχές στη βραχεία μνήμη ή στην
διαδικασία απαρτίωσης των οπτικο-ακουστικών ερεθισμάτων ήταν υπεύθυνες
για τις διαταραχές της ανάγνωσης. Τα τελευταία χρόνια γίνεται παραδεκτό ότι
τα ελλείμματα στις βασικές γλωσσικές (linguistic) ικανότητες παίζουν τον κύριο
ρόλο κι όχι τα ελλείμματα στις μη γλωσσικές γνωστικές-αντιληπτικές
διαδικασίες.11 Παρόλα αυτά η επίδραση των συναισθηματικών και
πολιτιστικών παραγόντων δεν μπορεί να αγνοηθεί στην ανάπτυξη και την
κλινική έκφραση των μαθησιακών διαταραχών.

Προδιαθεσιακοί παράγοντες
Πολλοί παράγοντες έχουν ενοχοποιηθεί ότι συμβάλλουν στην γένεση
των μαθησιακών διαταραχών. Ο Geschwind12 υποστηρίζει ότι πολλές
περιπτώσεις δυσλεξίας προέρχονται από βλάβη στον αριστερό ινιακό λοβό
που έχει σαν αποτέλεσμα λειτουργική τύφλωση του δεξιού οπτικού πεδίου ή
από βλάβη στο μεσολόβιο η οποία εμποδίζει την μεταφορά της οπτικής
πληροφορίας από το δεξιό ημισφαίριο στις περιοχές του λόγου στο αριστερό
ημισφαίριο. Ενισχυτική της προηγούμενης θέσης είναι η εργασία των Staller
και συν.13 που περιέγραψαν περίπτωση ατόμου με δυσλεξία, του οποίου η
αξονική τομογραφία εγκεφάλου έδειξε βλάβη στην οπίσθια
κροταφοβρεγματική περιοχή του αριστερού ημισφαιρίου. Ο Benson14
πρότεινε την ταξινόμηση της δυσλεξίας ανάλογα με τον εντοπισμό της βλάβης
σε τρεις κατηγορίες : πρόσθια, κεντρική και οπίσθια.
Οι Kawi και Pasamanick15 βρήκαν αυξημένη επίπτωση προγεννητικών
και περιγεννητικών δυσκολιών στα παιδιά με μαθησιακές διαταραχές
συγκριτικά με τα παιδιά που προήλθαν από φυσιολογική εγκυμοσύνη και
τοκετό. Οι Nichols & Chen16, οι Shaywitz και συν.17 και οι Lindgren και συν.18
ενοχοποίησαν μεταξύ άλλων το χαμηλό βάρος γέννησης, την προωρότητα,

5
τον αλκοολισμό και το βαρύ κάπνισμα της μητέρας. Οι Matejcek και Dytrych19
στην ανασκόπηση τους των διαχρονικών μελετών της Πράγας, επεσήμαναν
σαν ενοχοποιητικούς παράγοντες για την ανάπτυξη ειδικών μαθησιακών
διαταραχών, την ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη, τον αλκοολισμό του πατέρα, την
εκτός γάμου τεκνοποίηση και το διαζύγιο, ενισχύοντας την άποψη ότι η
ψυχολογική παραμέληση αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα κινδύνου. Οι De
Hirsch και συν.20 μελέτησαν μια ομάδα προώρως γεννηθέντων παιδιών η
οποία παρουσίασε στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη επίπτωση δυσκολιών
στην ανάγνωση από την ομάδα ελέγχου. Οι Livingston και συν.21 βρήκαν ότι
τα παιδιά που γεννιόντουσαν τους πρώτους καλοκαιρινούς μήνες (Μάϊος,
Ιούνιος, Ιούλιος) είχαν πολύ μεγαλύτερες πιθανότητες να εμφανίσουν
δυσλεξία. Οι Rutter και Yule22 βρήκαν ότι τα παιδιά με δυσκολίες στην
ανάγνωση συγκρινόμενα με τους συνομήλικους τους, ιδιαίτερα εκείνα με
σχετικά χαμηλό δείκτη νοημοσύνης, είχαν πολύ μεγαλύτερη επίπτωση
νευρολογικών διαταραχών και αναπτυξιακών δυσκολιών. Επίσης οι Rutter και
συν.23 βρήκαν ότι τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση είχαν σε μεγάλο βαθμό
προβλήματα στην ανάγνωση. Οι Ingram και συν.24 όπως και ο Hughes25
αναφέρουν αυξημένη επίπτωση ηλεκτροεγκεφαλογραφικών ανωμαλιών στα
παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες . Ο Benton26 στην ανασκόπησή του των
ερευνητικών δεδομένων για την διαταραχή της ανάγνωσης υπογράμμισε ότι οι
εργασίες που υποστηρίζουν αποκλειστικά την νευρολογική βάση του
συνδρόμου πρέπει να αντιμετωπιστούν με επιφύλαξη λόγω των
μεθοδολογικών προβλημάτων και ανεπαρκειών τους.
Ο Orton27 πίστευε ότι η ανεπαρκής ανάπτυξη της πλαγίωσης του
εγκεφάλου είχε σαν αποτέλεσμα την καθυστερημένη ανάπτυξη της
επικράτησης στη χρήση του χεριού. Αυτό το θεώρησε σαν αιτία για τα λάθη
«αντιστροφής» της «δυσλεξίας». Σχετικά με τη σχέση ανάμεσα στην
«πλαγίωση» και την ικανότητα ανάγνωσης και γραφής πολύ λίγα
αδιαμφισβήτητα στοιχεία ενισχύουν την επικρατούσα πεποίθηση ότι η
αριστεροχειρία ή η μεικτή «πλαγίωση» σχετίζονται καθοριστικά με τις
μαθησιακές δυσκολίες.28 Οι Hier και συν.29 μελέτησαν τις αξονικές
τομογραφίες εγκεφάλου σε 24 περιπτώσεις «δυσλεξίας» και βρήκαν ότι στις
10 υπήρχε αντιστροφή της εγκεφαλικής ασυμμετρίας που - κατά την υπόθεση
τους - οδήγησε την γλωσσική πλαγίωση σε ημισφαίριο το οποίο δομικά ήταν

6
λιγότερο κατάλληλα προετοιμασμένο να στηρίξει τις γλωσσικές λειτουργίες.
Και αυτό αποτελεί παράγοντα κινδύνου για την ανάπτυξη δυσκολιών στην
ανάγνωση. Ο Rourke30 παρουσίασε στοιχεία που υποστηρίζουν την άποψη
ότι η δυσλειτουργία του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου σχετίζεται με τις
διαταραχές των γλωσσικών λειτουργιών, περιλαμβανομένης και της
«δυσλεξίας». Οι περισσότερες εργασίες ερεύνησαν διαφορετικές διεργασίες
των δύο εγκεφαλικών ημισφαιρίων και ο Rourke31 συζητώντας τα
προβλήματα μεθοδολογίας κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι παραπάνω
διεργασίες πρέπει να θεωρηθούν ως ενδεικτικές και όχι αποδεικτικές των
υποθέσεων τους. Ο Geitch32 παρουσίασε ευρήματα που συσχέτιζαν την κακή
διατροφή με τις δυνατότητες μάθησης του παιδιού. Παιδιά που είχαν υποστεί
παρατεταμένη και πρώιμη κακή διατροφή ήταν κάτω από το μέσο όρο σε
διάφορες γνωστικές δοκιμασίες και με μαθησιακή ικανότητα κατώτερη από τα
αδέλφια τους που είχαν μεγαλώσει στο ίδιο περιβάλλον αλλά δεν είχαν στον
ίδιο βαθμό κακή διατροφή. Η De Hirsch33 υπογραμμίζει την σημασία της
κακής διατροφής τόσο για τις μαθησιακές δυσκολίες όσο και για την
συναισθηματική ανάπτυξη. Επίσης μαζί με την Weil επισημαίνουν την
αλληλεπίδραση ανάμεσα στην ικανότητα του παιδιού για γλωσσική έκφραση
και μαθησιακή ικανότητα και στα συναισθηματικά προβλήματα που ξεκινούν
από άλλες αιτίες.34
Ο Rabinovitch και συν.35 ήταν από τους πρώτους που πρότειναν ότι σε
μερικά παιδιά οι μαθησιακές διαταραχές ήταν το άμεσο αποτέλεσμα
πρωτοπαθούς ψυχιατρικής διαταραχής. Παρόλα αυτά είναι δύσκολο να
ξεχωρίσει κανείς αυτά τα παιδιά από εκείνα που οι συναισθηματικές τους
διαταραχές είναι δευτεροπαθείς των μαθησιακών διαταραχών και των
συνακόλουθων ακαδημαϊκών προβλημάτων.36
Πρόσφατα έχουν ενοχοποιηθεί συγκεκριμένοι περιβαλλοντικοί
παράγοντες, όπως η ύπαρξη υψηλού ποσοστού μολύβδου στην ατμόσφαιρα,
με την έννοια ότι έχουν τοξική επίδραση στις εγκεφαλικές λειτουργίες που
επηρεάζουν τις μαθησιακές δυνατότητες του παιδιού.37
Επίσης συζητείται η συμμετοχή των παθήσεων του θυρεοειδούς στην
γέννηση των μαθησιακών δυσκολιών, μέσω της επίδρασης που ασκούν οι
θυρεοειδικές ορμόνες στην ανάπτυξη και λειτουργία του εγκεφάλου, ιδιαίτερα
τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής.38

7
 Άλλες υποθέσεις, όπως ότι στα προβλήματα της ανάγνωσης
συμβάλλουν οπτικές διαταραχές και ειδικές διαιτητικές διαταραχές δεν
απεδείχθησαν παρά τις μακροχρόνιες έρευνες.39,40

Γενετικοί παράγοντες
Μελέτες διδύμων έδειξαν ότι η επίπτωση των μαθησιακών διαταραχών
ήταν στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη στους μονοζυγωτικούς από ότι στους
διζυγωτικούς διδύμους.41,42 Ο Zerbin-Rudin το 1967 στην ανασκόπηση του,
των μέχρι τότε μελετών, βρήκε 100% επίπτωση μεταξύ των μονοζυγωτικών
και 35% μεταξύ των διζυγωτικών διδύμων.43 Πιο πρόσφατες έρευνες
επιβεβαιώνουν τα συμπεράσματά του, αν και η επίπτωση μειώνεται
σημαντικά στους μονοζυγωτικούς διδύμους από 30% έως 80%, ανάλογα με
την έρευνα.44 Αντίθετα η μελέτη του Λονδίνου45 σε δεκατριάχρονους διδύμους
έδειξε ότι η κληρονομικότητα για τα προβλήματα στην ανάγνωση ήταν πολύ
χαμηλή, αν και παρατηρήθηκε αξιοσημείωτη γενετική επιρροή ως προς την
ικανότητα της άρθρωσης . Οι ερευνητές υπέθεσαν ότι οι γενετικές επιδράσεις
στην ικανότητα του διαβάσματος μειώνονται με την ηλικία. Οι Olson και συν.46
μελέτησαν την σχέση ανάμεσα στην ηλικία και την γενετική επιβάρυνση και
βρήκαν ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις που να επιβεβαιώνουν την προηγούμενη
υπόθεση. Έτσι τα διαφορετικά συμπεράσματα των γενετικών μελετών μένουν
ακόμα αδιευκρίνιστα. Η οικογενής κατανομή των μαθησιακών διαταραχών
ήταν γνωστή από την αρχή του αιώνα.47 Μεγάλες οικογενειακές μελέτες
επιβεβαίωσαν την οικογενή φύση αλλά και την γενετική ετερογένεια των
μαθησιακών δυσκολιών.48,49 Η Colorado Family Reading Study ανέδειξε
τουλάχιστον τέσσερις υποομάδες παιδιών με αναγνωστική δυσκολία
50 51
διαφορετικής αιτιολογικής αρχής. Ο Halgren ήταν ο πρώτος που
δημοσίευσε μια από τις μεγαλύτερες έρευνες που επιβεβαίωσαν την υψηλή
επίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών ανάμεσα σε συγγενείς πρώτου βαθμού
(41%) και την επικράτηση των αγοριών έναντι των κοριτσιών (4:1). Ο Vogler
και συν.52 σε μελέτες αντιπροσωπευτικών δειγμάτων πληθυσμού, υπολόγισαν
ότι 35-45 % των γονέων των αγοριών και περίπου 20 % των γονέων των
κοριτσιών με δυσκολία στην ανάγνωση, παρουσιάζανε παρόμοιες δυσκολίες.
Πρόσφατες γενεαλογικές μελέτες ενοχοποιούν ένα αυτοσωματικό επικρατούν
γονίδιο στο χρωμόσωμα 15 αλλά τα ευρήματα αφορούν μικρό αριθμό ατόμων

8
με πολύ εξειδικευμένη διαταραχή της ανάγνωσης.53,54 Ο Pennington55
προτείνει ως πιθανή ερμηνεία, ότι οι γενετικές επιδράσεις στην δυσλεξία
τροποποιούν ή περιορίζουν το εύρος της νευρωνικής ανάπτυξης και ίσως
οδηγούν σε μεταβολές που βραχυκυκλώνουν το νευρωνικό κύκλωμα.

Νευροβιολογικοί παράγοντες
Η έρευνα των νευροβιολογικών παραγόντων που επηρεάζουν τις
μαθησιακές διαδικασίες στηρίζεται στο γεγονός ότι στα περισσότερα άτομα
επικρατεί το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου σε σχέση με τις λειτουργίες
του λόγου και της κίνησης, ενώ το δεξί ημισφαίριο σχετίζεται περισσότερο με
τις ικανότητες αντίληψης του χώρου και ορισμένες μουσικές δυνατότητες.56,57
Εν τούτοις οι θεωρίες της «πλαγίωσης» αναγνωρίζουν ότι οι πολύπλοκες
διαδικασίες, όπως η ανάγνωση, απαιτούν την συνεργασία και των δύο
ημισφαιρίων. Χαρακτηριστικά είναι τα ευρήματα που αφορούν την
αριστεροχειρία. Βρέθηκε ότι τα δυο τρίτα των αριστερόχειρων έχουν, ως προς
τις γλωσσικές λειτουργίες, αριστερή αντιπροσώπευση όπως και οι δεξιόχειρες.
Το υπόλοιπο ένα τρίτο έχει αμφίπλευρη ή δεξιά αντιπροσώπευση.57
Η αριστεροχειρία από μόνη της δεν είναι επαρκής λόγος για την
δημιουργία μαθησιακής διαταραχής. Περισσότερο είναι ένας δείκτης της
επικρατούσας εγκεφαλικής πλαγίωσης. Παρόλα αυτά πολλές μελέτες των
παιδιών με μαθησιακή δυσκολία έδειξαν ότι σε σύγκριση με τα φυσιολογικά
παιδιά παρουσιάζουν επικράτηση του αριστερού.57,58 Εν τούτοις
επιδημιολογικές μελέτες δεν επιβεβαιώνουν αυτά τα δεδομένα.59 Οι Annett και
Manning60 σε μια μεγάλη έρευνα του γενικού πληθυσμού βρήκαν ότι
δεξιόχειρες και αριστερόχειρες αντιπροσωπεύονταν εξίσου ανάμεσα στα
άτομα με δυσκολία στην ανάγνωση. Επιπρόσθετα βρήκαν ότι η ομάδα των
παιδιών με αναγνωστική δυσκολία ήταν η μόνη που περιελάμβανε άτομα με
καλή χρήση του αριστερού χεριού. Τα ευρήματα αυτά αφορούσαν και τα δύο
φύλα αλλά ήταν συχνότερα στα αγόρια. Ενδιαφέρον είναι ότι η αριστεροχειρία
παρατηρείται σε σημαντικό βαθμό και σε «προικισμένα» παιδιά με μεγάλες
μαθηματικές ή οπτικο-χωροαντιληπτικές ικανότητες.
Κατά τη διάρκεια της εμβρυογένεσης, αλλά και μετά τη γέννηση, πολύ
παράγοντες επηρεάζουν την ανατομική και λειτουργική πλαγίωση.
Θεωρούνται ιδιαίτερης σημασίας οι παράγοντες που σχετίζονται με το φύλο

9
και την λειτουργία των ανδρογόνων ορμονών. Έχει βρεθεί ότι οι ενήλικες
γυναίκες υπερέχουν ως προς τις λεκτικές τους ικανότητες ενώ οι άνδρες ως
προς τις ικανότητες αντίληψης του χώρου.61,62 Άτομα με χρωμοσωμιακές
ανωμαλίες του φύλου και φυσιολογική νοημοσύνη μπορεί να εμφανίζουν
εκσεσημασμένες μαθησιακές δυσκολίες. Π.χ. τα κορίτσια με σύνδρομο Turner
(ΧΟ, δυσγενεσία των ωοθηκών και απουσία ανάπτυξης κατά την εφηβεία)
παρουσιάζουν μια ειδική διαταραχή στην κατανόηση και εκτέλεση διαδικασιών
που απαιτούν οργάνωση και αντίληψη του χώρου.63
Νεκροτομικές μελέτες ατόμων με ειδική διαταραχή κατά την ανάγνωση
εντόπισαν δυσπλασίες και έκτοπη ανάπτυξη των νευρώνων στον φλοιό του
εγκεφάλου και στα δυο ημισφαίρια. Οι βλάβες εντοπίστηκαν στην κάτω
μετωπιαία έλικα, όπου οι πρόσθιες ζώνες του λόγου, και στην οπίσθια
κροταφοβρεγματική περιοχή, όπου οι οπίσθιες ζώνες του λόγου. Περιοχές του
αριστερού ημισφαιρίου που φυσιολογικά είναι περισσότερο ανεπτυγμένες του
δεξιού ευρέθησαν συμμετρικές και στα δύο ημισφαίρια. Αυτό οδήγησε στο
συμπέρασμα ότι ανεστάλη η ανάπτυξη του αριστερού ημισφαιρίου και
αναπτύχθηκε αντιρροπιστικά το δεξιό. Το γεγονός αυτό αποδόθηκε σε
ανώμαλα επίπεδα τεστοστερόνης στο πλάσμα του εμβρυϊκού αίματος. Η
τεστοστερόνη θεωρείται υπεύθυνη για την ανάπτυξη αυτών των περιοχών στο
αριστερό ημισφαίριο καθώς και για τη φυσιολογική ανάπτυξη των
ανοσολογικών συστημάτων. Αυτή η υπόθεση ερμηνεύει την παρατηρούμενη
εμφάνιση αλλεργιών σε άτομα που παρουσιάζουν μαθησιακές διαταραχές.
Επίσης προτάθηκε σαν ερμηνεία ενός συνδρόμου μαθησιακών διαταραχών,
αριστεροχειρίας και αυτοάνοσων νόσων.57
Σημαντικά ευρήματα έχουμε και από τις ηλεκτροφυσιολογικές μελέτες.
Τα αποτελέσματα που έχουν συγκεντρωθεί μέχρι σήμερα, πείθουν ότι
υπάρχουν ποιοτικές διαφορές στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Οι
διαφορές είναι μεγαλύτερες στην εμφανιζόμενη δραστηριότητα του αριστερού
ημισφαιρίου στη βρεγματική, στην μέση κροταφική και στην πλάγια μετωπική
φλοιώδη περιοχή, ενώ καταδεικνύεται σχετική μείωση της μετωπιαίας
δραστηριότητας, που φυσιολογικά παρατηρείται κατά την διάρκεια
64,65
δραστηριοτήτων που απαιτούν προσοχή.
Τεχνικές απεικόνισης in vivo του εγκεφάλου των παιδιών με
μαθησιακές διαταραχές, όπως η αξονική και η μαγνητική τομογραφία δείχνουν

10
ότι απουσιάζει η φυσιολογική ασυμμετρία των οπισθίων εγκεφαλικών
περιοχών.66,68 Νέες αναίμακτες τεχνικές όπως το PET (positron emission
tomogaphy), το SPET (single photon emission tomgraphy), που επιτρέπουν
την χαρτογράφηση της εγκεφαλικής ροής του αίματος, τα προκλητά δυναμικά
και η ποσοτική ηλεκτρογκεφαλογραφική χαρτογράφηση επέτρεψαν την μελέτη
της εγκεφαλικής λειτουργίας κατά την διάρκεια της ανάγνωσης, όπως και
άλλων μαθησιακών δραστηριοτήτων.69 Οι μελέτες μ’ αυτές τις τεχνικές
έδειξαν ότι τα παιδιά με μαθησιακή δυσκολία διαφέρουν στην
νευροφυσιολογική τους δραστηριότητα από τα φυσιολογικά. Οι Lou και συν.70
βρήκαν ότι τα παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής παρουσιάζουν
χαμηλή εγκεφαλική δραστηριότητα στο ραβδωτό σώμα και τις οπίσθιες
περικοιλιακές περιοχές, με παράλληλη αυξημένη δραστηριότητα στις ινιακές
περιοχές. Χαμηλή δραστηριότητα στις ίδιες περιοχές παρατηρήθηκε και στα
παιδιά που ταυτόχρονα είχαν και φωνολογική–συντακτική δυσφασία. Αντίθετα
στα παιδιά που παρουσίαζαν μόνο δυσφασία τα ευρήματα διέφεραν.
Παρατηρήθηκε χαμηλή εγκεφαλική δραστηριότητα στις αριστερές
κροταφομετωπιαίες περιοχές. Πρόσφατα το ενδιαφέρον έχει επικεντρωθεί στις
ανατομικές και νευροφυσιολογικές μεταβολές που παρατηρούνται στην
περιοχή του κροταφικού πεδίου (planum temporale) που συνδέεται με τις
φωνολογικές διαδικασίες.69,70

Γνωσιακοί παράγοντες
Τα παιδιά με μαθησιακή δυσκολία έχουν χαμηλή επίδοση σε τόσες
πολλές μαθησιακές δραστηριότητες που πρακτικά δεν τίθεται όριο στην
δυνατότητα διατύπωσης υποθέσεων για τις υποκείμενες γνωσιακές
διαταραχές .
Οι ψυχολόγοι και οι δάσκαλοι διαιρούν τη διαδικασία του διαβάσματος
σε δύο μέρη : α) αναγνώριση των λέξεων και β) κατανόηση. Μία καλύτερη
διάκριση θα ήταν ανάμεσα στη διαδικασία του «μαθαίνω να διαβάζω» και
«διαβάζω». «Μαθαίνω να διαβάζω» σημαίνει ότι μαθαίνω να αναγνωρίζω τις
γραπτές λέξεις κάτι που απαιτεί μεγάλη εξάσκηση προκειμένου η αναγνώριση
των λέξεων να γίνεται γρήγορα, αυθόρμητα, χωρίς προσπάθεια. Τα εμπειρικά
δεδομένα συγκλίνουν στο ότι η υψηλής ταχύτητας αυτόματη αναγνώριση
λέξεων είναι η βάση της ανάγνωσης. Τα αποτελέσματα των διαφόρων

11
ερευνών δείχνουν ότι η εξελικτική διαταραχή της ανάγνωσης έχει στον
πυρήνα της την διαταραχή της αναγνώρισης των λέξεων.71-75 Οι θεωρίες που
έχουν προταθεί για να ερμηνεύσουν τα παραπάνω μπορούν να χωριστούν σε
τρεις κατηγορίες : α) θεωρίες οπτικών-χωροαντιληπτικών διαταραχών
(“visual-spatial”), β) θεωρίες ακουστικών-γλωσσικών διαταραχών (“auditory-
linguistic”) και γ) θεωρίες των διαταραχών κατά την διαδικασία απαρτίωσης
των διαφορετικών αισθητικών ερεθισμάτων (cross-modality integration).76-81
Η υπόθεση της οπτικο-αντιληπτικής, οπτικο-χωρικής ή οπτικο-κινητικής
διαταραχής ξεκινάει από την δεκαετία του ’30 με τις εργασίες του Orton.27 Οι
σημερινές έρευνες δείχνουν ότι μόνο ένα μικρό μέρος των παιδιών έχει
ελλείμματα στην οπτική αντίληψη. Επιπλέον πολλά από τα ευρήματα της
οπτικο-αντιληπτικής διαταραχής έχουν να κάνουν με αντιφατικά δεδομένα.
Π.χ. μία ομάδα παιδιών με δυσκολία στην ανάγνωση παρουσίαζε δυσκολίες
στην ταξινόμηση, αναγνώριση και ανάμνηση γραπτών λέξεων χωρίς νόημα
ενώ δεν παρουσίαζε δυσκολίες όταν επρόκειτο περί σχημάτων χωρίς νόημα.
Παρόμοια μία ομάδα παιδιών που παρουσίαζε μειωμένη ικανότητα οπτικής
ανάμνησης εικόνων από επώνυμα αντικείμενα και από γραπτές συλλαβές
χωρίς νόημα δεν παρουσίαζε δυσκολία όταν επρόκειτο για άγνωστα
πρόσωπα και άσκοπη γραφή.82-86 Τα πλέον πειστικά δεδομένα για την
υποκείμενη διαταραχή της αναγνωστικής δυσκολίας είναι εκείνα που
αποκαλύπτουν ελλείμματα στην ακουστική και γλωσσική λειτουργία. Μία
πρόσφατη έρευνα έδειξε ότι το 90% των παιδιών με δυσκολία στην ανάγνωση
παρουσίαζε γλωσσικά (linguistic) ελλείμματα και το 96 % είχε προβλήματα
γλωσσικά, ακουστικά και λόγου.77
Οι σύγχρονες έρευνες έχουν αποκαλύψει : α) ελλείμματα στην
φωνολογική διαδικασία ή στο σύστημα κατανόησης των ήχων, β) στην
γραμματική ή το συντακτικό, γ) στο λεξιλόγιο ή στη σημειωτική των λέξεων και
δ) στις στρατηγικές της επικοινωνίας. Οι Wagner και Torgeson87, Goswami
και Bryant88 και Rack και συν.89 προσφέρουν σημαντικές ανασκοπήσεις
αυτού του τομέα της έρευνας των μαθησιακών προβλημάτων. Παράλληλα η
μελέτη του αυθόρμητου λόγου των παιδιών με αναγνωστική δυσκολία έδειξε
γλωσσικά (linguistic) προβλήματα που περιλαμβάνουν : α) μειωμένη
δυνατότητα ρηματοποίησης, β) περιορισμένο λεξιλόγιο, γ) ακαμψία του λόγου,
δ) δυσκολία στην εύρεση των κατάλληλων λέξεων, ε) φτωχή κατανόηση των

12
παραγώγων των λέξεων, στ) απουσία κανόνων γραμματικής στον προφορικό
λόγο και ζ) ανικανότητα του σχηματισμού αφηρημένων εννοιών που
προκύπτουν από την εξέταση των σχέσεων των πραγμάτων.87,90-93
Υλικό που προέρχεται από πολλές, καλά μεθοδολογημένες, έρευνες
δείχνει ότι η δυσκολία στην ανάγνωση σχετίζεται συστηματικά με ελλείμματα
στη φωνολογική διαδικασία.94-99 Σε παρόμοια συμπεράσματα οδηγούν οι
διαχρονικές μελέτες που από το 1966 πραγματοποιεί το Εθνικό Ινστιτούτο
Υγείας του Παιδιού και Εξέλιξης του Ανθρώπου (National Institute of Child
Health and Human Development) των Η.Π.Α.100 Η φωνολογική επεξεργασία
προϋποθέτει τουλάχιστον το παιδί να έχει αναπτύξει τρεις διαφορετικές
ικανότητες α) την φωνολογική ετοιμότητα (phonological awareness), η οποία
ελέγχεται από την φωνημική αφαίρεση και από ασκήσεις ομοιοκαταληξίας, β)
την φωνολογική επανακωδικοποίηση (phonological recoding) στην λεκτική
πρόσβαση, που ελέγχεται από την γρήγορη επαναφορά των λέξεων και γ)
από την φωνητική επανακωδικοποίηση (phonetic recoding) στην
βραχυπρόθεσμη μνήμη, που μετριέται από ασκήσεις επαναφοράς σειρών
αριθμών και λέξεων.87,97 Από τις τρεις αυτές διαδικασίες η φωνολογική
ετοιμότητα θεωρείται ότι παίζει τον αποφασιστικό ρόλο για την κατανόηση της
δυσκολίας στην ανάγνωση. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα ελλείμματα
στην φωνολογική ετοιμότητα όχι μόνο συνυπάρχουν με τα ελλείμματα στην
αναγνωστική ικανότητα101 αλλά ότι η μεταξύ τους σχέση έχει αιτιολογικό
χαρακτήρα.55,94,102,103 Οι υποστηρικτές αυτής της άποψης θεωρούν ότι μόνο
στο πλαίσιο των διαταραχών της φωνολογικής διαδικασίας μπορεί να
κατανοηθεί και η συμβολή των άλλων διαταραχών (π.χ. των οπτικο-
ακουστικών) που έχει υποστηριχθεί ότι έχουν αιτιολογική σχέση με την
δυσκολία στην ανάγνωση. Η θέση τους αυτή στηρίζεται στην υπόθεση ότι
οποιαδήποτε αναγνωστική διαδικασία ξεκινάει στο επίπεδο της αναγνώρισης
και κατανόησης της κάθε λέξης χωριστά.95,102,104-112
Οι απόψεις αυτές έρχονται σε αντίθεση με τις απόψεις του Noam
Chomsky που υποστηρίζει ότι η μονάδα λόγου είναι η φράση. Ο Chomsky
θεωρεί ότι υπάρχει μια παγκόσμια «γραμματική» που μπορεί να αναγνωριστεί
σε όλες τις γλώσσες, πράγμα που προϋποθέτει ότι υπάρχουν στον άνθρωπο
έμφυτες βασικές γλωσσικές αρχές.113,114

13
 Μελέτες παρακολούθησης (follow-up) παιδιών με προβλήματα λόγου
στην πρώιμη παιδική ηλικία έδειξαν ότι κατά τη σχολική τους ηλικία
εμφανίστηκαν μαθησιακές διαταραχές.77 Σήμερα είναι παραδεκτό ότι η
ικανότητα αναγνώρισης των ομοιοκαταληξιών και των παρηχήσεων είναι
ισχυρός προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής ικανότητας, που εξετάζεται
στα παιδιά προσχολικής ηλικίας.115,116
Για να αντιληφθούμε τα ευρήματα της έρευνας που συνδέουν τα
γλωσσικά ελλείμματα με την ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης
πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι το παιδί προκειμένου να μάθει να διαβάζει,
μεταξύ άλλων πραγμάτων, πρέπει να μάθει να προφέρει με ήχους τις λέξεις.
Δηλαδή να μπορεί να «μεταφράζει» μια αλληλουχία γραμμάτων σε ήχους, να
κρατάει αυτούς τους ήχους ενεργητικά στην μνήμη του μέχρι την ολοκλήρωση
της «μετάφρασης» και μετά να αναμιγνύει τους ήχους και να κατασκευάζει τις
λέξεις. Αυτό προϋποθέτει την γνώση ότι οι γραπτές λέξεις μπορούν να
αναλυθούν σε γράμματα και ότι οι λέξεις στον προφορικό λόγο μπορούν να
αναλυθούν σε ήχους και ότι τα γράμματα αντιπροσωπεύουν ήχους. Τα
περισσότερα παιδιά με δυσκολία στην ανάγνωση μπορούν να
χρησιμοποιήσουν τον γραπτό λόγο μόνο όταν δεν έχουν να μεταφράσουν τον
γραπτό σε προφορικό λόγο. Αυτά τα παιδιά τα καταφέρνουν εξίσου καλά με
τα φυσιολογικά σε δοκιμασίες που απαιτούν μνήμη και αντίληψη γραμμάτων
και λέξεων. Η αντίληψη του προφορικού λόγου όμως είναι διαφορετική, σε
δοκιμασίες, κάτω από συνθήκες άγχους (π.χ. γρήγορη έκθεση σε ήχους,
λέξεις που αναμιγνύονται με άλλους θορύβους), οπότε τα παιδιά με δυσκολία
στην ανάγνωση δεν τα καταφέρνουν όπως τα φυσιολογικά. Παρουσιάζουν
δυσκολία να αντιληφθούν την αλληλουχία των φωνημάτων και να τα
μετατρέψουν σε προφορικές λέξεις. Η μειονεξία αυτή είναι αποτέλεσμα της
μειωμένης γνώσης της φωνολογικής δομής της γλώσσας, (φωνολογική
ετοιμότητα -phonological awareness). Η απουσία της ή ο περιορισμός της
ενοχοποιείται για την δημιουργία της εξελικτικής διαταραχής της ανάγνωσης,
όπως αναφέρθηκε και προηγούμενα.77 Οι Temple117, Hulme και Snowling118
σε μελέτες παρακολούθησης (follow-up) έδειξαν ότι οι φωνολογικές δυσκολίες
δεν αλλάζουν εύκολα. Τα γενετικά δεδομένα που υποδεικνύουν την επίδραση
του κληρονομικού παράγοντα φαίνεται ότι δρουν μέσω των φωνολογικών
διεργασιών της αναγνώρισης των λέξεων.

14
 Συμπέρασμα
Η μεγάλη κοινωνική σημασία της εκπαίδευσης των παιδιών μέσα από
το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αυτό διαμορφώνεται μετά την
πρώτη βιομηχανική επανάσταση, συντηρεί αμείωτο το μεγάλο ερευνητικό
ενδιαφέρον για την κατανόηση των τρόπων με τους οποίους το παιδί, με την
ιδιότητα του μαθητή, μπορεί να αποκτήσει τις απαιτούμενες γνώσεις. Σήμερα
γνωρίζουμε ότι η μάθηση αποτελεί προϊόν πολύπλοκης και σύνθετης
διαδικασίας που εξαρτάται σε άλλοτε άλλο βαθμό από την επίδραση ατομικών,
περιβαλλοντικών, προδιαθεσικών, γενετικών, νευροφυσιολογικών και
γνωσιακών παραγόντων. Έτσι, όταν καλούμεθα να διερευνήσουμε τις
μαθησιακές δυσκολίες του κάθε συγκεκριμένου παιδιού, καλό είναι να έχουμε
κατά νου μια ευρεία αντίληψη τους και να μη κατηγοριοποιούμε κατά τρόπο
στενό ή διαλέγοντας αποκλειστικά μεταξύ «οργανικής» η «ψυχογενούς»
αιτιολογίας.

Βιβλιογραφία
1. ITARD J. M. G. Memoire sur le mutisme produit par la lesion des fonction
intellectuelles. Memoires de l’ Academie Royale de Medecine, 1828, 1:
107-121.
2. MORGAN W. A case of congenital word-blindness. Br. Med. J. 1896,
2:1543-1544.
3. HINSHELWOOD J. Congetinal Word-blidness, H K Lewis, London. 1917
4. ORTON S.,T., «Word – blindness» in school children. Arch. Neurol.
Psychiat., 1925, 14 : 581.
5. ΤΖΟΚΑΣ Σ. Η εκπαίδευση στη Καισαριανή, από την εγκατάσταση των
προσφύγων, Δήμος Καισαριανής, Αθήνα, 1997
6. BERGER M., YULE W. & RUTTER M. Attainment and adjustment in two
geographic areas : II. The prevelance of specific reading retardation.
British Journal of Psychiatry, 1975, 126, 510-519.
7. Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, Ταξινόμηση ICD-10 Ψυχικών
Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς, Κλινικές περιγραφές και

15
 οδηγίες για τη διάγνωση, Απόδοση στα Ελληνικά και Επιμέλεια: Κ.
Στεφανής, Κ. Σολδάτος, Β. Μαυρέας, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό
Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής, Αθήνα, 1993
8. ΤΣΙΑΝΤΗΣ Ι. Μαθησιακές δυσκολίες της κυρίως σχολικής ηλικίας,
Παιδιατρική, 1981, τομ. 44, σελ. 36-46, Αθήνα.
9. ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ Δ. Μαθησιακές δυσκολίες στο ΤΣΙΑΝΤΗΣ Ι.,
Παιδοψυχιατρική σελ. 93, Ψυχιατρική Κλινική Πανεπιστημίου Αθηνών,
Αθήνα, 1997
10. ROTHSTEIN A. An integrative perspective on the diagnosis of learning
disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 1982, 21, 420-426.
11. ΜΑNN V.A. Why some children encounter reading problems : The
contribution of difficulties with language processing and ponological
sophistication to early reading disability. In J. K. Torgesen & B. Y. L. Wong
(Eds.), Psychological and educational perspectives on learning disabilities
(pp. 133-160). New York : Academic Press, 1986
12. GESCHWIND N. Disconnection syndromes in animals and man. Brain,
1965, 88 : 237.
13. STALLER J, BUCHANAN D, SINGER M, LAPPIN J & WEBB W, Alexia
without agraphia. Brain Lang., 1978, 5:378.
14. BENSON D F The third alexia. Arch. Neurol., 1977, 34: 327.
15. KAWI A.A. & PASAMANICK B.P. Association of factors of pregnancy with
reading disorders in childhood. J. A.M.A., 1958, 166 : 1420.
16. NICHOLS P.L. & CHEN T.C. Minimal brain dysfunction : A prospective
study. Hillsdale, NJ : Ealbaum. 1981
17. SHAYWITZ S.E., COHEN D.J. & SHAYWITZ B.A. Behavior and learning
difficulties in children of normal intelligence born from alcoholic mothers.
Journal of Pediatrics, 1980, 96, 978-982.
18. LINDGREN S., HARPER D.C. & BLACKMAN J.A., Environmental
influences and perinatal risk factors in high-risk children. Journal of
Pediatric Psychology, 1986, vol. 11(4), p.p. 531-547.
19. MATEJCEK Z. & DYTRYCH Z. Specific learning disabilities and the
concept of psychological subdeprivation : The Czechoslovak experience.
Special Issue : Risk and resilience in individuals with learning disabilities :

16
 An international focus on intervention approaches and research. Learning
Disabilities Research & Practice, 1993, vol. 8(1), p.p. 44-51.
20. DE HIRSCH K., JANSKY J.J. & LANGFORD W. The oral language
performance of premature children and controls J. Speech Hear. Dis.,
1964, 29:60.
21. LIVINGSTON R., ADAM S.B. & BRACHA S.H. Season of Birth and
Neurodevelopmental Disorders : Summer Birth is Associated with
Dyslexia, J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1993, 32:3, May.
22. RUTTER M. & YULE W. The concept of specific reading retardation. J.
Child Psychol. Psychiatry, 1975, 16: 181.
23. RUTTER M., GRAHAM P. & YULE W. A Neuropsychiatric Study in
Childhood. J. B. Lippincott, Philadelphia, 1973
24. INGRAM T.T.S., MANSON A.W. & BLACKBURN I. A retrospective study
of 82 children with reading disability. Dev. Med. Child Neurol., 1970, 12:
271.
25. HUGHES J.R. Biochemical and electroncephalographic correlates of
learning disabilities. In the Neuropsysiology of Learning Disorders, R. M.
Knights and D. J. Bakker, editors, p. 53. University Park Press, Baltimore,
1976
26. BENTON A.L. Developmental dyslexia : Neurological aspects. In
Advances in Neurology 7, W. J. Friedlander, editor, p. I. Raven Press,
New York, 1975
27. ORTON S.T. Reading, Writing and Speech Problems in Children. W. W.
Norton, New York, 1937
28. BELMONT L. & BIRCH H.G. Lateral dominance, lateral awareness and
reading disability. Child Dev., 1965, 36 : 57.
29. HIER D.B., LEMAY M., ROSENBERGER P.B. & PERLO V.P.
Developmental dyslexia. Arch. Neurol., 1978, 35: 90.
30. ROURKE B.P. Reading retardation in children : Developmental lag or
deficit ? In The Neuropsychology of Learning Disorders, R. M. Knights and
D. J. Bakker, editors, p. 125. University Park Press, Baltimore, 1976
31. ROURKE B. Neuropsychological research in reading retardation : A
review. In Dyslexia : An Appraisal of Current Knowledge, A. Benton and D.
Pearl, editors, p. 139. Oxford University Press, New York, 1978

17
32. GADDES W.H. Prevalence estimates and the need for definition of
learning disabilities. In the Neuropsychology of Learning Disorders :
Theoretical Approaches , R. M. Knights and D. J. Bakker, editors, p.3
University Park Press, Baltimore, 1976
33. DE HIRSCH K. Language deficits in children with developmental lags. In
Psychoanalytic Study of the Child, R. Eissler, A. Freud, M. Kris, and A.
Solnit. editors, p. 95. International Universities Press, New York, 1975
34. WEIL A.P. Learning disturbances with special consideration of dyslexia.
Issues Child Ment. Health, 1977, 5:52-58.
35. RABINOVITCH R.D., DREW A.L., DE LONG R., INGRAM W. & WITHEY
L.A. A research approach to reading retardation. Assoc. Res. Nerv. Ment.
Dis., 1954, 34: 363-369.
36. EISENBERG L. Definitions of dyslexia : Their consequences for research
and policy. In A. L. Benton & D. Pearl (Eds.), Dyslexia : An appraisal of
current knowledge. New York : Oxford University Press, 1978, 29-42
37. ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΣ Τ. Υγεία στην προσχολική ηλικία, Ίδρυμα Ερευνών
για το Παιδί, Αθήνα, 1991
38. BHATARA S.V., McMILLIN M.J., TERVO R. & BANDETTINI F. Learning
Disorders and the Thyroid, J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1996,
35:4-10
39. American Academy of Pediatrics, Joint Organizational Statement : The
eye and learning disabilities. Pediatrics, 1972, 49 : 454-459.
40. American Academy of Pediatrics, Committee on Nutrition. Megavitamin
therapy for childhood psychoses and learning disabilities. Pediatrics, 1976,
58: 910-917
41. LA BUDA M. C. & DE FRIES J. C. Genetic etiology of reading disability :
Evidence from a twin study. In G. T. Pavlidis (Ed.) Perspectives on
dyslexia, Chichester : Wiley. 1990, Vol. 1, 47-76
42. BISHOP M.V.D., NORTH T. & DOULAN C., Genetic basis of specific
language impairment: a genetic twin study, J. Devel. Med. and Child
Neurology, 1995, 37, 56-71.
43. ZERBIN-RUDIN E., Congenital word-blindness. Bulletin of the Orton
Society, 1967, 17:47-54.

18
44. DE FRIES J. C., FULKER D.W. & LA BUDA M. C., Evidence for a genetic
etiology in reading disability of twins. Nature, 1987, 329:537-539.
45. STEVENSON J., GRAHAM P., FREDMAN G. & MCLOUGHLIN V., A twin
study of genetic influences on reading and spelling ability and disability.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1987, 28, 229-247.
46. OLSON R. K., RACK J. P., CONNERS F. A., DEFRIES J. C. & FULKER
D. W., Genetic etiology of individual differences in reading disability. In :
FEAGANS L. V., SHORT E. J. & MELTIZER L. Z., (eds), Subtypes of
Learning Disabilities, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1991, 113-135
47. STEPHENSON S., Six cases of congetial word-blindness affecting three
generations of one family. Ophthalmoscope, 1907, 5:482-484.
48. PENNINGTON B. F., Annotation : The genetics of dyslexia. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 1990, 31, 193-201.
49. DE FRIES J. C., SINGER S. M., FOCH T. T. & LEWITTER F. I., Familial
nature of reading disability. British Journal of Psychiatry, 1978, 132, 361-
367.
50. DEFRIES J. C. & DECKER S. N., Genetic aspects of reading disability :
the Colorado Family Reading Study, In : Neuropsychological and
Neuropsycholinguistic Aspects of Reading Disability, AARON P., G.,
MALETESHA M., eds. New York : Academic Press. 1981, 135-139
51. HALGERN B., Specific dyslexia : A clinical and genetic study. Acta
Psychiatr. Neurol., 1950, 65 : 1-11.
52. VOGLER G. P., DE FRIES J. C. & DECKER S. N., Family history as an
indicator of risk for reading disability. Journal of Learning Disabilities, 1985,
18, 419-421.
53. SMITH S. D., PENINGTON B. F., KIMBLERLING W. J. & ING P. S.,
Familial dyslexia : Use of genetic linkage data to define subtypes. Journal
of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1990, 29,
204-213.
54. CARDON L. R., SMITH S. D., FOLKER D. W. Quantitative trait locus for
reading disability on chromosome 6. Science, 1994, 226:276-279.
55. PENNINGTON B. F., Genetics of learning disabilities. J. Child Neurol.
1995, 10:69-77.

19
56. ANNETT M. & MANNING M., Reading and a balanced polymorphism for
laterality and ability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1989, 31,
511-529.
57. GESCHWIND N. & CALABURDA A. M., Cerebral lateralization. Biological
mechanisms, associations, and pathology : I. A hypothesis and a program
for research, Archives of Neurology, 1985, 42, 428-459.
58. HISCOCK M. & KINSBOURNE M., Specialization of the cerebral
hemispheres : Implications for learning. Journal of Learning Disabilities,
1987, 20, 130-143.
59. SATZ P. & FLETCHER J. M., Left-handedness and dyslexia : an old myth
revisited. Journal of Pediatric Psychology, 1987, 12, 291-298.
60. ANNETT M. & MANNING M., Reading and a balanced polymorphism for
laterality and ability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1990, 31,
511-529.
61. BENBOW C. P. & STANLEY J. C., Sex differences in mathematical ability
: Fact of artifact ? Science, 1980, 210, 1262-1264.
62. WITTING M. A. & PETERSON A. C., (Eds.), Sex-related differences in
cognitive function. New York : Academic Press. 1974
63. SILBERT A., WOLFF P. H. & LILIENTHAL J., Spatial and temporal
processing in patients with Turner’s syndrome. Behavior Genetics, 1977,
7:11- 21.
64. DUFFY F. H., DENCKLA M. B., BARTELS P. H. & SANDINI G., Dyslexia :
Regional differences in brain electrical activity by topographic mapping.
Annals of Neurology, 1980, 7, 412-420.
65. RUMSEY J. M., BERMAN K. F., DENCKLA M. B., HAMBURGER S. D.,
KRUESI M. J. & WEINBERGER D. R., Regional cerebral blood flow in
severe developmental dyslexia. Archives of Neurology, 1987, 44, 1144-
1150.
66. DENCKLA M. B., LEMAY M. & CHAPMAN C. A., Few CT scan
abnormalities found even in neurologically impaired learning disabled
children. Journal of Learning Disabilities, 1985, 18, 132-135.
67. ROSENBERGER P. B. & HIER D. B., Cerebral asymmetry and verbal
intellectual deficits. Annals of Neurology, 1980, 8, 300-304.

20
68. RUMSEY J. M., DORWART R., VERMESS M., DENCKLA M. B., KRUESI
M. J. & RAPOPORT J. L., Magnetic resonance imaging of brain anatomy
in severe developmental dyslexia. Archives of Neurology, 1986, 43, 1045-
1046.
69. SHAYWITZ S. E., RUMSEY J., SHAYTWITZ B. A., et al., The
neurobiology of developmental reading disorders as viewed through the
lens of neuroimaging technology. In LYON G., R., RUMSEY J., (eds.) :
Neuroimaging : A Window to the Neurological Foundations of Brain and
Behavior in Children. Baltimore : Paul H. Brookes. 1997, 132-138
70. LOU H. C., HENRICKSEN L. & BRUHN P., Focal cerebral dysfunction in
developmental learning disabilities. Lancet, 1990, 335, 8-11.
71. BISSEX G. L., GYNS at Work : A Child Learns to Write and Read. Harvard
University Press, Cambridge, MA. 1980
72. MAC ARTHUR C. A. & SHNEIDERMAN B., Learning disabled students’
difficulties in learning to use a word processor : Implications for instruction
and software evaluation. J. Learn. Disabil. , 1986, 19:248-253
73. MORRIS N. & CRUMP D., Syntactic and vocabulary development in the
written language of learning disabled and non-learning disabled students
at four age levels. Learn. Disabil. Q, 1982, 5:163-167.
74. MOULTON J. R. & BADER M. S., The writing process: A powerful
approach for the language-disabled student. Ann. Dyslex. 1985, 35:161-
164.
75. SHARE D. L. & SILVA P. A., Language deficits and specific reading
retardation : Cause or effect. Br. J. Disord. Commum. 1988, 22:219-225.
76. SPREEN O. & HAAF R. G., Emprirically derived learning disability
subtypes : A replication attempt and longitudinal patterns over fifteen
years. Journal of Learning Disabilities, 1986, 19, 170-180.
77. BAKER L. & CANTWELL D. P., Reading disorder, in CAPLAN H., &
SADOCK B., (eds.), Comprehensive Textbook of Psychiatry III , 6th
edition, Williams & Wilkins Baltimore. 1995, 2246-2248
78. MATTIS S., Dyslexia syndromes : A working hypothesis that works. In A.,
L., BENTON & D., PEARL (Eds.), Dyslexia : An appraisal of current
knowledge. New York : Oxford University Press. 1978, 43-60

21
79. DENCKLA M. B., Clinical brain syndromes learning disabilities : The case
for “splitting” vs. “lumping”. Journal of Learning Disabilities, 1972, 5, 401-
406.
80. ROURKE B. P. & STRANG J. D., Subtypes of reading and arithmetical
disabilities : A neuropsychological analysis. In M. RUTTER (Ed.),
Developmental neuropsychiatry. New York : Guilford. 1983, 473-488
81. DENCKLA M. B., Minimal brain dysfunction. In J., S., CHALL & A., F.,
MIRSKY (Eds.), Seventy-seventh yearbook of the National Society for the
Study of Education. Chicago : University of Chicago Press. 1978, 223-268
82. DAS J. P., MISHRA R. K. & KIRBY J. R., Cognitive patterns of children
with dyslexia : A comparison between groups with high and average
nonverbal intelligence. J. Learn. Disabil. 1994, 27:4-14.
83. HYND G. W. & CLIKEMAN-SEMRUD M., Dyslexia and
neurodevelopmental pathology : Relationships to cognition, intelligence,
and reading skill acquisition. J. Learn. Disabil. 1989, 22:204-209.
84. BADDELEY A. D., ELLIS N., MILES T. R. & LEWIS V. J., Developmental
and acquired dyslexia : a comparison. Cognition, 1982, 11, 185-199.
85. OLSON R. K., WISE B. W., CONNERS F. & RACK J., Organization,
heritability and remediation of component word recognition and language
skills in disabled readers. In : CARR T. H. & LEVY B. A., (eds) Reading
and its Development : Component Skills Approaches, Academic Press,
New York. 1990, 261-322
86. SNOWLING M., VAN WAGTENDONK B. & STAFFORD C., Object
naming deficits in developmental dyslexia. Journal of Research in
Reading, 1988, 11, 67-85.
87. WAGNER R. K. & TORGESEN J. K., The nature of phonological
processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychol.
Bull. 1987, 101:192-201.
88. GOSWAMI U. & BRYANT P., Phonological Skills and Learning to Read.
Lawrence Erlbaum, London. 1990
89. RACK J. P., SNOWLING M. & OLSON R. K., The nonword reading deficit
in developmental dyslexia : a review. Reading Research Quarterly, 1992,
27, 29-53.

22
90. ACKERMAN P. T. & DYKMAN R. A., Phonological processes,
confrontational naming, and immediate memory in dyslexia. J. Learn.
Disabil. 1993, 26:9-14.
91. FELTON R. H., Effects of instruction on the decoding skills of children with
phonological-processing problems. J. Learn. Disabil. 1993, 26:19-22.
92. MANN V. A., COWIN E. & SCHOENGEIMER J., Phonological processing,
language comprehension, and reading ability. . J. Learn. Disabil. 1989,
22:76-81.
93. TORGESEN J. K., WAGNER R. K. & RASHOTTE C. A., Longitudinal
studies of phonological processing and reading. . J. Learn. Disabil. 1994,
27:4-9.
94. STANOVICH K. E., The construct validity of discrepancy definitions of
reading disability. In LYON G. R., GRAY D. B., KACVANAGH J. F., et al.
(eds.) : Better Understanding Learning Disabilities : New Views From
Research and Their Implications for Public Policies. Baltimore : Paul H.
Brooks, 1993, 273-308.
95. FLETCHER J. M., SHAYWITZ S. E., SHANKWEILER D., et al., Cognitive
profiles of reading disability : Comparisons of discrepancy and low
achievement definitions. J. Educ. Psychol. 1994,86:6-23.
96. LIBERMAN I. Y. & SHANKWEILER D., Phonology and the problems of
learning to read and write. Remedial Special Educ. 1985, 6:8-17.
97. ADAMS M. J., Beginning to Read : Thinking and Learning About Print.
Cambridge, MA : MIT Press. 1990
98. LIBERMAN A. M., The relation of speech to reading and writing. In FROST
R., KATZ L., (eds.) : Orthography, Phonology, Morphology, and Meaning.
New York : Elsevier, 1992, 167-178.
99. SHARE D. L. & STANOVICH K. E., Cognitive processes in early reading
development : Accommodating individual differences into a mode of
acquisition. Issues Educ. : Contrib. Educ. Psychol. 1995, 1:1-57.
100. LYON G. R., Research initiatives in learning disabilities : Contributions
from scientists supported by the National Institute of Child Health and
Human Development. J. Child Neurol. 1995, 10:120-126.

23
101. VELLUTINO F. R. & SCANLON D. M., Phonological coding,
phonological awareness, and reading ability : Evidence from a longitudinal
and experimental study. Merrill-Palmer Q, 1990, 33:321-363.
102. OLSON R., FORSBERG, WISE B., et al., Measurment of word
recognition, orthographic, and phonological skill. In LYON G.R., (ed.) :
Frames of Reference for the Assessment of Learning Disabilities : New
Views on Assessment Issues. Baltimore : Paul H. Brookes, 1994, 243-278.
103. TORGESEN J. K., A model of memory from an information processing
perspective : The special case of phonological memory. In LYON G. R.,
KRASNEGOR N. A., (eds.) : Attention, Memory, and Executive Function.
Baltimore : Paul H. Brookes, 1996, 157-184.
104. BECK I. L. & JUEL C., The role of decoding in learning to read. Am.
Educ. 1995, 19:8-12.
105. FELTON R. H. & BROWN I. S., Neuropsychological prediction of
reading disabilities. In OBRZUT J. E., HYND G. W., (eds.) :
Neurospychological Foundations of Learning Disabilities : A Handbook of
Issues, Methods, and Practice. New York : Academic Press, 1991, 387-
410.
106. VELLUTINO F. R., SCANLON D. M., & TANZMAN M. S., Components
of reading ability : Issues and problems in operationalizing word
identification, phonological coding, and orthographic coding. In LYON G.
R., (ed.) : Frames of Reference for the Assessment of Learning Disabilities
: New Views on Measurement Issues. Baltimore : Paul H. Brookes, 1994,
279-332.
107. BRUCK M., The word recognition and spelling of dyslexic children.
Read Res Q, 1988, 23:51-69.
108. BRUCK M., Persistence of dyslexic and phonological awareness
deficits. Dev. Psychol. 1992, 28:874-886.
109. STANOVICH K. E., Word recognition : Changing perspectives. In
KAMIL M. L., MOSENTHAL P., PEARSON D., (eds.) : Handbook of
Reading Research, Vol. 2 New York : Longman, 1991, 307-342.
110. STANOVICH K. E., Speculations on the causes and consequences of
individual differences in early reading acquisition. In GOUGH R., EHRI L.,

24
 TRIEMAN R., (eds.) : Reading Acquisition. Hillsdale, N. J., : Erlbaum,
1992, 307-342.
111. SNOWLING M., Dyslexia : A Cognitive Developmental Perspective.
Oxford : Basil Blackwell. 1990
112. TUNMER W. E. & HOOVER W. A., Phonological recoding skills and
beginning reading. Read Writing : Interdisciplinary J. 1993, 5:161-179.
113. CHOMSKY N., Συντακτικές δομές, Νεφέλη, Αθήνα, 1991.
114. CHOMSKY N., Language and Problems of Knowledge, MIT Press,
Cambridge. 1988
115. BRYANT P. E. & BRADLEY L., Children’s Reading Problems.
Blackwell, Oxford. 1985
116. BRYANT P. E. & GOSWAMI U., Comparisons between backward and
normal readers – a risky business. British Psychological Society Education
Review, 1990, 14, 3-29.
117. TEMPLE C., Foop is still Floop : a six year follow-up of phonological
dyslexia and dysgraphia. Reading and Writing : An Interdisciplinary
Journal, 1990, 2, 209-221.
118. HULME C. & SNOWLING M., Deficits in output phonology : an
explanation of reading failure ? Cognitive Neuropsychology, 1992, 9, 47-
72.

25
26
Αναγνωστόπουλος Δ. Η συννοσηρότητα των μαθησιακών διαταραχών.
Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 2001, τόμος 18, τεύχος 5, σελ. 457-465

Η ΣΥΝΝΟΣΗΡΟΤΗΤΑ
ΤΩΝ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ

Εισαγωγή

Οι Μαθησιακές Διαταραχές περιγράφτηκαν για πρώτη φορά πριν από

έναν αιώνα.1-3 Από τότε μέχρι σήμερα είναι η συχνότερη διαγνωστική
κατηγορία της Παιδικής Ψυχιατρικής και αποτελούν τη συνηθέστερη αιτία για
την οποία οι γονείς ζητούν παιδοψυχιατρική βοήθεια για τα παιδιά τους.
Με αδρό τρόπο τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να
χωριστούν σε τρεις ομάδες. Η πρώτη περιλαμβάνει τα παιδιά που οι
δυσκολίες τους οφείλονται στη νοητική τους καθυστέρηση. Η δεύτερη εκείνα
που η σχολική τους δυσκολία οφείλεται πρωταρχικά στις συναισθηματικές
τους διαταραχές. Ενώ η τρίτη εκείνα με τις ειδικές αναπτυξιακές μαθησιακές
διαταραχές, οι οποίες θεωρείται ότι οφείλονται κυρίως σε ανωμαλίες της
γνωστικής διαδικασίας οι οποίες αποδίδονται σε δομικές - λειτουργικές
διαταραχές του νευρικού συστήματος.
Οι μαθησιακές δυσκολίες συνιστούν ένα από τα πιο σοβαρά κοινωνικά
προβλήματα στον σύγχρονο κόσμο καθώς υπολογίζεται ότι παρουσιάζονται
τουλάχιστο στο 20% του μαθητικού πληθυσμού. Ειδικότερα, οι αναπτυξιακού
τύπου διαταραχές της μάθησης υπολογίζεται ότι εμφανίζονται στο 2-10% των
μαθητών.4
Οι μαθησιακές διαταραχές αναγνωρίζονται συχνότερα στα αγόρια απ’
ότι στα κορίτσια, σε αναλογία 4 προς 1. Μία πρόσφατη έρευνα στις ΗΠΑ
έδειξε ότι τα αγόρια με μαθησιακή δυσκολία παραπέμπονταν για διερεύνηση
της δυσκολίας τους σε σημαντικά μεγαλύτερο αριθμό απ’ ότι τα κορίτσια.
Επίσης η ίδια έρευνα έδειξε ότι δεν υπήρχε διαφορά ως προς το φύλο
ανάμεσα στα παιδιά που εντοπίστηκαν από την ερευνητική διαδικασία ότι

1
παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες.5 Οι Anastas και Reingerz6 το 1984, σε
μία διαχρονική μελέτη της διαφοράς του φύλου αναφέρουν ότι τα κορίτσια
δέχονται πολύ λιγότερη ψυχολογική βοήθεια και ανευρίσκονται σε πολύ
μικρότερο ποσοστό στα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Υποθέτουν ότι η
πραγματική επίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών στα κορίτσια πρέπει να
είναι μεγαλύτερη απ’ αυτήν που ανευρίσκεται από τις έρευνες σε κλινικό ή
σχολικό πληθυσμό. Αυτό επιβεβαιώνεται κι από μεταγενέστερες μελέτες που
δεν ανευρίσκουν διαφορά ως προς το φύλο, αλλά πρέπει να αναφερθεί ότι ο
πληθυσμός στον οποίο αναφέρονται αφορά παιδία των πρώτων τάξεων του
σχολείου και δεν περιλαμβάνει μεγαλύτερα παιδιά και εφήβους, πράγμα που
θα επέτρεπε να εξαχθούν πιο ασφαλή συμπεράσματα.7-9
Οι μαθησιακές διαταραχές πολύ συχνά ανευρίσκονται και σε άλλα μέλη
της οικογένειας από γενιά σε γενιά.10 Υποστηρίζεται ότι οι μαθησιακές
δυσκολίες εμφανίζονται περισσότερο στα παιδιά των πόλεων απ’ ότι των
αγροτικών περιοχών. Επίσης ότι εμφανίζονται πολύ συχνότερα στους
παραπτωματικούς εφήβους απ’ ότι στον γενικό πληθυσμό. Σύγχρονες μελέτες
αναφέρουν επίπτωση 15-20 % για την διαταραχή της ανάγνωσης ανάμεσα
τους. Μέχρι πρόσφατα υποστηριζότανε από Ασιάτες ψυχολόγους ότι η
διαταραχή της ανάγνωσης δεν υπήρχε στις γλώσσες τους. Ο ισχυρισμός
αυτός γινότανε αποδεκτός, γιατί θεωρείται ότι η γραφή με ιδεογράμματα είναι
ευκολότερη στην εκμάθηση της από τα αλφαβητικά συστήματα. Η υπόθεση
αυτή ανετράπη από μία σύγχρονη έρευνα, που συνέκρινε παιδιά από τις
ΗΠΑ, την Ταϊβάν και την Ιαπωνία, με κατάλληλα και συγκρίσιμα τεστ, τα οποία
έδειξαν παρόμοια επίπτωση και στις τρεις ομάδες που εξετάσθηκαν.11

Μαθησιακές διαταραχές και Συννοσηρότητα

Η εμφάνιση αυξημένης συννοσηρότητας στην παιδική ψυχιατρική

θεωρείται εξαιρετικά συχνό φαινόμενο.12 Όλες οι επιδημιολογικές μελέτες που
έχουν εξετάσει ασθενείς με μικτή συμπτωματολογία δείχνουν ότι η πιθανότητα
συννοσηρότητας είναι εξαιρετικά μεγαλύτερη απ’ ότι η άτυπη κλινική έκφραση
μιας και μόνο διαταραχής.13-17

2
 Οι μαθησιακές δυσκολίες θεωρείται ότι αποτελούν την αρχή ενός
συνεχούς ψυχικών διαταραχών που ακολουθούν το άτομο σε ολόκληρη τη
ζωή του και έχουν συσχετισθεί με ένα ευρύ φάσμα ψυχικών διαταραχών.
Συνήθως τα παιδιά με μαθησιακή διαταραχή βιώνουν πολύ
περισσότερο άγχος από τους φυσιολογικούς συνομηλίκους τους, το οποίο
συχνά εκφράζεται είτε σαν φόβος (π.χ. αποτυχίας), είτε με ποικιλία σωματικών
ενοχλημάτων.18-20 Επίσης έχουν εντονότερο το συναίσθημα της μοναξιάς21,
22,23
του θυμού, κι έχουν μικρότερη “αντοχή στη ματαίωση” συγκρινόμενοι με
τους φυσιολογικούς μαθητές.24 Ακόμη έχουν δημοσιευθεί μελέτες που
συσχετίζουν τις μαθησιακές διαταραχές με τις διαταραχές προσωπικότητας,
ιδιαίτερα το σύνδρομο του “μεθοριακού παιδιού”,25-27 αλλά και με σπάνια
σύνδρομα, όπως για παράδειγμα τη συνδρομή Prader-Willi.28 Παράλληλα η
σχέση των μαθησιακών δυσκολιών με την επιληψία,29 και τη διαταραχή Gilles
de la Tourette αποτελεί σταθερό αντικείμενο έρευνας των τελευταίων
δεκαετιών.30 Όμως το μεγαλύτερο ερευνητικό ενδιαφέρον μέχρι σήμερα, έχει
συγκεντρωθεί στη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στις μαθησιακές
διαταραχές με το υπερκινητικό σύνδρομο, τις συναισθηματικές διαταραχές και
τις διαταραχές συμπεριφοράς.

Μαθησιακές διαταραχές και υπερκινητικό σύνδρομο

Υποστηρίζεται, ότι πολύ συχνά ακαδημαϊκές δυσκολίες παρατηρούνται

μαζί με το υπερκινητικό σύνδρομο.31-35 Ήδη από τη δεκαετία του ΄70
επιβεβαιώνεται ερευνητικά η κλινική εντύπωση της συχνής συνύπαρξης
μαθησιακής διαταραχής και υπερκινητικότητας.36-39 Επίσης η παρουσία
ελλειμματικής προσοχής (ανεξάρτητα από την συνύπαρξη υπερκινητικότητας)
διαπιστώνεται από πολλούς ερευνητές.40-41 Ο βαθμός συννοσηρότητας
ανάμεσα στις μαθησιακές δυσκολίες και το υπερκινητικό σύνδρομο κυμαίνεται
από 10%.42-44 Αυτή η μεγάλη διαφορά είναι το αποτέλεσμα διαφορετικών
κριτηρίων επιλογής του δείγματος, των ερευνητικών εργαλείων και κυρίως
ασταθών διαγνωστικών κριτηρίων για την διάκριση ανάμεσα στο υπερκινητικό
σύνδρομο και τις μαθησιακές διαταραχές.45-46 Μελέτες επανεξέτασης (follow-
up) έδειξαν ότι οι ακαδημαϊκές και οι μαθησιακές δυσκολίες των υπερκινητικών
παιδιών παραμένουν στην εφηβεία και συνδέονται με την χρόνια σχολική

3
αποτυχία και την εγκατάλειψη του σχολείου.47,48 Αναφέρεται ότι τα παιδιά
που παρουσιάζουν και τις δύο διαταραχές (υπερκινητικό σύνδρομο και
μαθησιακή διαταραχή) παραπέμπονται συχνότερα στους ιατροπαιδαγωγικούς
σταθμούς και στα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, απ’ ότι τα παιδιά που
παρουσιάζουν μία μόνο διαταραχή. Αυτό ίσως να ερμηνεύει την αύξηση της
συννοσηρότητας στις μελέτες που προέρχονται από αυτούς τους χώρους.49,50
Αν και πολλοί ερευνητές συχνά υποθέτουν την ύπαρξη κοινών συστηματικών
ή νευρολογικών παραγόντων, δεν είναι ξεκάθαρο γιατί οι μαθησιακές
διαταραχές συνοδεύονται από τη διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής τόσο
συχνά και σε τι συνίσταται η διαφορά εκείνων των περιπτώσεων που
παρουσιάζουν μόνο μαθησιακή διαταραχή.51-53
Στη χώρα μας τα αποτελέσματα ανάλογων ερευνών είναι αντιφατικά
και πολλών τα ευρήματα δεν συμβαδίζουν με την διεθνή βιβλιογραφία. Αυτό
πρέπει εν μέρει να αποδοθεί στο γεγονός ότι η διάγνωση του υπερκινητικού
συνδρόμου τίθεται πολύ συχνότερα στις Η.Π.Α. και πολύ λιγότερο στις
ευρωπαϊκές χώρες. Είναι χαρακτηριστική η παραδοσιακή διαφορά των
κριτηρίων που τίθενται για την υπερκινητικότητα στο αμερικανικό ταξινομητικό
σύστημα (DSM) και σ’ αυτό της παγκόσμιας οργάνωσης υγείας (ICD). Ακόμη
και στις τελευταίες εκδόσεις (DSM IV και ICD-10), όπου έγινε προσπάθεια
εναρμόνησης των κριτηρίων, οι διαφορές σε σχέση με την διάγνωση της
υπερκινητικότητας παραμένουν.54,55 Για παράδειγμα αναφέρουμε ότι στην
Υπηρεσία Ψυχικής Υγείας Παιδιών και Εφήβων του Κέντρου Κοινοτικής
Ψυχικής Υγιεινής Βύρωνα-Καισαριανής, της Ψυχιατρικής Κλινικής
Πανεπιστημίου Αθηνών, στο σύνολο των 1490 παιδιών που εξετάστηκαν για
πρώτη φορά κατά το διάστημα 1982-93, η διάγνωση του υπερκινητικού
συνδρόμου ετέθη σε 33 παιδιά, (2%) έναντι 185 παιδιών με μαθησιακή
δυσκολία (12%). Μόνο σε 1 παιδί τέθηκε διπλή διάγνωση μαθησιακής
δυσκολίας και υπερκινητικού συνδρόμου. Είναι φανερή η απόκλιση της
επίπτωσης του υπερκινητικού συνδρόμου στην δική μας κλινική πράξη από
εκείνη που αναφέρεται στην αγγλοσαξωνική βιβλιογραφία.
Σήμερα θεωρείται ότι παρά την αναφερόμενη συχνή συνύπαρξη της
διαταραχής της ελλειμματικής προσοχής με ή και χωρίς υπερκινητικότητα και
των μαθησιακών διαταραχών, οι δύο αυτές νοσολογικές οντότητες είναι
αιτιολογικά διακριτές.56 Οι γενετικές μελέτες άλλοτε ενισχύουν αυτή την

4
υπόθεση, υποστηρίζοντας με τα ευρήματά τους ότι υπάρχει ανεξάρτητος
τρόπος μετάδοσης και γενετικής επιβάρυνσης για τις δύο ασθένειες,57 κι
άλλοτε υποστηρίζουν ότι τουλάχιστον στο 70-75% των περιπτώσεων υπάρχει
κοινή γενετική επιβάρυνση. 58,59

Μαθησιακές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς

Είναι ευρύτατα παραδεκτό ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες πολύ

συχνά παρουσιάζουν διαταραχές συμπεριφοράς Εξίσου παραδεκτό είναι και
το αντίστροφο, δηλ. η πολύ συχνή εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στα
παιδιά με σοβαρή παραπτωματική συμπτωματολογία.60
Οι Rutter και συν., (1981),61 σε μία καλά μεθοδολογημένη
επιδημιολογική έρευνα, βρήκαν ότι το 1/3 των παιδιών με ειδική καθυστέρηση
στην ανάγνωση παρουσίαζε διαταραχές συμπεριφοράς, και ότι το 1/3 των
παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς παρουσίαζε ειδική καθυστέρηση στην
ανάγνωση. Οι παρατηρήσεις αυτές έχουν επιβεβαιωθεί σε πληθώρα
νεωτέρων εργασιών, με αποτέλεσμα να επικρατεί η άποψη ότι τα παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες ρέπουν στη παραπτωματικότητα.62-71 Ο κίνδυνος για
την ανάπτυξη παραπτωματικής συμπεριφοράς των παιδιών με μαθησιακή
διαταραχή αυξάνει κατά την εφηβεία και συνδυάζεται με την ακαδημαϊκή
αποτυχία, την εγκατάλειψη του σχολείου, την πενιχρή κοινωνικο-οικονομική
κατάσταση και ορισμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως η
παρορμητικότητα και η συναισθηματική αστάθεια.72-79 Επίσης έχει
επιβεβαιωθεί και η παρατήρηση ότι ανάμεσα στα παιδιά με σοβαρή διαταραχή
συμπεριφοράς, τόσο η γενική σχολική αποτυχία, όσο και η εξελικτική
διαταραχή της ανάγνωσης είναι εξαιρετικά συνήθεις.60
Παρόλα αυτά η ύπαρξη της σχέσης ανάμεσα στις διαταραχές μάθησης
και συμπεριφοράς δεν γίνεται δεκτή απ’ όλους, τόσο ως προς την έκταση της,
όσο - κυρίως - ως προς την αιτιολογική σύνδεση τους.80-81 Ορισμένοι μάλιστα,
θεωρούν ότι πρόκειται περί σύγχρονου επιστημονικού μύθου και
προκατάληψης.82,83
Στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες
παρουσιάζουν συχνά προβλήματα συμπεριφοράς στην τάξη.84 Επίσης συχνά
επισημαίνεται ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι ευάλωτα στην

5
ανάπτυξη συναισθηματικών διαταραχών και προβλημάτων
συμπεριφοράς.85,87 Οι Rutter και συν. 1981,61 αναφέρουν σημαντικά
υψηλότερη επικάλυψη ανάμεσα στα παιδιά με αναγνωστική δυσκολία που
παρουσίασαν προβλήματα συμπεριφοράς και στα παιδιά με διαταραχή
συμπεριφοράς που παρουσίασαν μαθησιακή δυσκολία. Προκειμένου να
εξηγήσουν αυτό το φαινόμενο πρότειναν τρεις υποθέσεις: α) τα προβλήματα
συμπεριφοράς προϋπάρχουν και βοηθούν στην εμφάνιση των δυσκολιών
στην ανάγνωση, β) τα προβλήματα στην ανάγνωση προϋπάρχουν και
οδηγούν διαμέσου της μειωμένης αυτοεκτίμησης και των συνεχών
ματαιώσεων του παιδιού στην παραπτωματική συμπεριφορά και γ) οι δύο
καταστάσεις πιθανόν μοιράζονται κοινούς ψυχοπαθολογικούς δρόμους, τόσο
σε οργανικό όσο και σε ιδιοσυστασιακό και περιβαλλοντικό επίπεδο.
Οι Kohnstamm και συν., 1990,88 υποστηρίζουν ότι ιδιοσυστασιακά
χαρακτηριστικά συσχετίζονται τόσο με τις μαθησιακές δυσκολίες όσο και με
μία μεγάλη γκάμα ψυχιατρικών διαταραχών. Έτσι έχει προταθεί ότι οι
ιδιοσυστασιακοί παράγοντες όπως η υπερδραστηριότητα, η μικρή δυνατότητα
προσοχής και η παρορμητικότητα, μπορεί να ευθύνονται για την
συννοσηρότητα ανάμεσα στις διαταραχές συμπεριφοράς και στην δυσκολία
στην ανάγνωση.89 Οι McMichael, 1979,90 και McGee και συν., 1988,91 σε
μακροχρόνιες μελέτες παιδιών της πρώιμης παιδικής ηλικίας, έδειξαν ότι τα
προβλήματα τόσο στη μάθηση όσο και στη συμπεριφορά ήταν παρόντα πριν
από την έναρξη του σχολείου. Τα ευρήματα τους υποστηρίζουν την υπόθεση
της ύπαρξης κοινών παραγόντων κινδύνου. Μια μεγάλη ποικιλία από
πιθανούς παράγοντες έχει μελετηθεί, όπως : η χαμηλή κοινωνικο-οικονομική
τάξη, το άγχος και η κατάθλιψη της μητέρας, τα γνωστικά ελλείμματα, τα
προβλήματα λόγου και η νευροαναπτυξιακή ανωριμότητα.85,92-95 O Hinshaw,
1992,96 ανασκοπώντας το θέμα, έδειξε ότι τα πρότυπα συμπεριφοράς των
παιδιών με μαθησιακή δυσκολία αλλάζουν με την πάροδο του χρόνου.
Όταν μελετάμε την σχέση των μαθησιακών και των ψυχιατρικών
προβλημάτων στην εφηβεία δύο κύριες ερωτήσεις προκύπτουν :
α) Οι μαθησιακές δυσκολίες κάνουν περισσότερο πιθανό ότι τα
προβλήματα συμπεριφοράς που είχαν εμφανισθεί προηγούμενα θα
εξακολουθούν να υπάρχουν;

6
 και β) οι μαθησιακές δυσκολίες αυξάνουν την ευαισθησία του εφήβου
στην ανάπτυξη νέων διαταραχών;
Στο πρώτο ερώτημα οι μελέτες από την Μ. Βρετανία,97-99 δίνουν
κατηγορηματική αρνητική απάντηση υποστηρίζοντας ότι μικρή έως καμία
σχέση δεν έχουν τα μαθησιακά προβλήματα στην διατήρηση των ψυχιατρικών
διαταραχών μετά τη λεγόμενη «λανθάνουσα» ηλικία.
Στο δεύτερο ερώτημα οι απαντήσεις είναι ανάμικτες.
Η Bruck, 1985,100 βρήκε ότι τα προβλήματα προσαρμογής της τελικής
εφηβείας είναι περισσότερα στα κορίτσια με μαθησιακή δυσκολία απ’ ότι στις
φυσιολογικές εφήβους. Οι McGee και συν., 1992,101 βρήκαν ότι τα μαθησιακά
προβλήματα είχαν ένα μικρό αλλά ισχυρό αποτέλεσμα στην ανάπτυξη νέων
διαταραχών στους δεκαπεντάχρονους εφήβους.
Στο επίπεδο της παραπτωματικότητας εκτεταμένες ανασκοπήσεις της
βιβλιογραφίας που έχουν γίνει προτείνουν μια ποικιλία αιτιολογικών
μηχανισμών όπως : α) κοινοί παράγοντες κινδύνου, β) προϋπάρχοντα
προβλήματα συμπεριφοράς και γ) εμπειρίες σχολικής αποτυχίας που
αποξενώνουν τον έφηβο από τις επικρατούσες αξίες.68,102-104 Όμως η
προσεκτική μελέτη αυτών των ερευνών δείχνει ότι εστιάζουν περισσότερο
στην γενική ακαδημαϊκή αποτυχία παρά στις μαθησιακές δυσκολίες καθ’
εαυτές. Οι μελέτες που συσχετίζουν την αναγνωστική δυσκολία και την
παραπτωματικότητα στην εφηβεία βρήκαν μια μικρή τάση
παραπτωματικότητας στους εφήβους με αναγνωστική δυσκολία.105,106 Όμως
τα ευρήματα τους χρειάζεται να επιβεβαιωθούν και από άλλες μελέτες.
Οι λίγες μελέτες που ερευνούν την σχέση παραπτωματικότητας και
μαθησιακής δυσκολίας στην ενήλικη ζωή δεν βρήκαν αύξηση των ποσοστών
εγκληματικότητας ανάμεσα στα άτομα με μαθησιακή δυσκολία.100,107,108 Τα
ευρήματα αυτά φαίνεται να υποστηρίζουν ότι η όποια αύξηση της
παραπτωματικότητας στην εφηβεία σχετίζεται περισσότερο με αντιδράσεις
περιορισμένες στον χρόνο και λιγότερο με σταθερά ψυχοπαθολογικά
χαρακτηριστικά.
Ο ακριβής ορισμός της μαθησιακής δυσκολίας που εξετάζεται σε κάθε
έρευνα φαίνεται να είναι ο κυριότερος παράγοντας που επηρεάζει την
εξαγωγή των αποτελεσμάτων. Χαρακτηριστικό είναι ότι οι Cornwall και
Bawden (1992),109 στην εκτεταμένη ανασκόπησή τους προοπτικών και

7
μελετών επανεξέτασης της συννοσηρότητας της ειδικής αναπτυξιακής
διαταραχής της ανάγνωσης σε αντιδιαστολή με την γενική καθυστέρηση στην
ανάγνωση δεν βρήκαν θετική συσχέτιση ανάμεσα στην ειδική αναπτυξιακή
διαταραχή της ανάγνωσης και τις διαταραχές συμπεριφοράς. Αντίθετα βρήκαν
ότι στις περισσότερες περιπτώσεις οι διαταραχές συμπεριφοράς προϋπήρχαν
των μαθησιακών, ενώ το αντίστροφο δεν βρέθηκε.

Μαθησιακές διαταραχές και συναισθηματικές διαταραχές

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες πολύ συχνά παρουσιάζουν
συναισθηματικές διαταραχές που εκτείνονται από το απλό άγχος μέχρι την
μείζονα καταθλιπτική διαταραχή και την απόπειρα αυτοκτονίας ή
αυτοκτονία.110 Και εδώ είναι δύσκολο να διακρίνουμε τη σχέση ανάμεσα στην
αιτία και το αποτέλεσμα. Τα παιδιά με μαθησιακή δυσκολία πολύ συχνά
εμφανίζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, αποθάρρυνση, καταθλιπτικό συναίσθημα
και άλλα συναισθηματικά προβλήματα.111,112 Η σχολική αποτυχία, όποια κι αν
είναι η αιτία της, προκαλεί έντονο ψυχικό πόνο, κι είναι συνηθισμένο τα παιδιά
που την υφίστανται να νοιώθουν στο “περιθώριο”, “χαζά” ή “τρελά” και να
γίνονται ο στόχος συνεχών πειραγμάτων και περιφρόνησης τόσο μεταξύ
συνομηλίκων όσο και εκ μέρους των “μεγάλων” .113 Αυτό πολύ συχνά έχει ως
αποτέλεσμα βαθιές διαταραχές στην διαμόρφωση της προσωπικότητας και
της ψυχικής εξέλιξης του παιδιού και του εφήβου.114
O Erikson, 1950,115 υποστηρίζει ότι τα χρόνια του σχολείου είναι
κρίσιμα για την ανάπτυξη του αισθήματος αυτοσεβασμού και της
εργατικότητας. Ο κίνδυνος για το παιδί, σ’ αυτό το στάδιο, βρίσκεται στην
αίσθηση ανεπάρκειας και κατωτερότητας τόσο στο προσωπικό όσο και στο
κοινωνικό επίπεδο. Δυστυχώς η ταυτότητα του παιδιού με μαθησιακή
δυσκολία πολύ συχνά οργανώνεται γύρω από αισθήματα αδυναμίας,
ανεπάρκειας, ανικανότητας με αποτέλεσμα την αρνητική εικόνα του παιδιού
για τον εαυτό του και τη διαμόρφωση αρνητικής ταυτότητας.116 Γι’αυτό η
κατάθλιψη είναι από τις συχνότερες συνοδές διαγνώσεις. Σύμφωνα με
ορισμένους ερευνητές η επίπτωση της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής
μπορεί να είναι μέχρι επτά φορές μεγαλύτερη στα παιδιά με μαθησιακή
δυσκολία από ότι στον μέσο όρο του παιδικού πληθυσμού.117-120
Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότι ορισμένες μορφές μαθησιακής δυσκολίας (μη

8
λεκτικές) σχετίζονται άμεσα με αυξημένο κίνδυνο αυτοκτονίας.121 Ακόμη, ο
κίνδυνος για αυτοκτονία έχει συσχετισθεί θετικά με τη διατήρηση της
μαθησιακής δυσκολίας στην εφηβεία.122
Το ερώτημα που τίθεται είναι εάν οι μαθησιακές δυσκολίες
συνεισφέρουν στην αύξηση των συναισθηματικών διαταραχών στην εφηβεία
ή αυτές είναι τυχαίο εύρημα που σχετίζεται με το συγκεκριμένο αναπτυξιακό
στάδιο. Προκειμένου να διερευνήσουμε αυτό το ερώτημα διεξαγάγαμε
σχετική έρευνα η οποία έδειξε σημαντική αύξηση, της τάξεως του 49%, ενός
ευρέως φάσματος συμπτωμάτων κατάθλιψης κατά την εφηβεία σε παιδιά που
είχαν λάβει την διάγνωση των μαθησιακών διαταραχών μεταξύ πρώτης και
τρίτης Δημοτικού.123 Καλά μεθοδολογημένες ελληνικές επιδημιολογικές
έρευνες στον γενικό πληθυσμό της Ελλάδας, της ευρύτερης περιοχής Αθηνών
και της περιοχής του Βύρωνα και της Καισαριανής, που αναφέρονται σε
κοινοτικά αλλά και κλινικά δείγματα, δείχνουν επίπτωση 20.3 % για τα
καταθλιπτικά συμπτώματα στο ηλικιακό φάσμα από 12-17 ετών.124,125
Προέκυψε λοιπόν ότι η καταθλιπτική συμπτωματολογία των παιδιών με
μαθησιακές δυσκολίες της έρευνας μας είναι δυόμισι φορές περισσότερη απ’
αυτή του γενικού πληθυσμού. Αυτά τα ευρήματα είναι συμβατά με την διεθνή
βιβλιογραφία, η οποία αναφέρεται στην πολύ συχνή συνύπαρξη
καταθλιπτικών διαταραχών του συναισθήματος και μαθησιακών
112,126,127
δυσκολιών.
Οι έρευνες επανεξέτασης (follow-up) των μαθησιακών δυσκολιών
δείχνουν ότι η υποκειμενική εμπειρία της συνεχιζόμενης μαθησιακής
δυσκολίας στην εφηβεία και στην ενήλικη ζωή δημιουργεί ισχυρά αισθήματα
κατωτερότητας, ανασφάλειας και ματαίωσης, μειωμένης αυτοεκτίμησης,
αισθήματα ενοχής και ισχυρή τάση να αποδίδεται η μαθησιακή δυσκολία σε
εσωτερικούς λόγους ανεπάρκειας και ανικανότητας του ατόμου.128-130
Οι Fleming και Offord, 1990,131 σε μία εκτεταμένη ανασκόπηση των
καλύτερων δεκατεσσάρων επιδημιολογικών ερευνών των καταθλιπτικών
διαταραχών, που έγιναν τη δεκαετία του ’80, βρήκαν ότι ο σημαντικότερος και
πλέον σταθερός παράγοντας κινδύνου στην εφηβεία ήταν η χαμηλή
αυτοεκτίμηση και η αρνητική εικόνα εαυτού. Νεότερες έρευνες επιβεβαιώνουν
αυτή τη στενή σχέση ανάμεσα στην χαμηλή αυτοεκτίμηση, την αρνητική
εικόνα εαυτού και τις καταθλιπτικές διαταραχές στην εφηβεία.132,133

9
 Όσον αφορά την σχολική αποτυχία καθεαυτή τα βιβλιογραφικά
δεδομένα είναι αντιφατικά. Ορισμένοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι δεν
υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα στην σχολική αποτυχία και τις
καταθλιπτικές διαταραχές.134,135 Αντίθετα άλλοι τονίζουν ότι οι δυσκολίες στο
σχολείο συσχετίζονται στατιστικά σημαντικά με την ανάπτυξη καταθλιπτικών
διαταραχών.136,137 Οι Velez και συν., 1989,138 εξετάζοντας τους παράγοντες
κινδύνου για την ανάπτυξη μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής αναφέρουν ότι
ανάμεσα στους ισχυρότερους παράγοντες με θετική συσχέτιση ήταν το
ιστορικό σχολικής αποτυχίας, ενώ δεν ήταν το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο
και τα γεγονότα ζωής.

Επίλογος
Όπως προκύπτει από τα εκτεθέντα πιο πάνω οι μαθησιακές
διαταραχές είναι πολύ πιθανό να συνοδεύονται και από μια δεύτερη
ψυχιατρική διάγνωση, ιδιαίτερα κατά την περίοδο της εφηβείας. Παρ’ όλα αυτά
η τάση να συσχετίζονται αιτιολογικά οι μαθησιακές διαταραχές με τις
συνυπάρχουσες ψυχιατρικές δεν τεκμηριώνεται επαρκώς από τα μέχρι
σήμερα ερευνητικά δεδομένα. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δίνεται στην
ιδιαίτερη κοινωνική-πολιτισμική πραγματικότητα η οποία φαίνεται να
επηρεάζει τόσο την έκφραση και την αντιμετώπιση τους, όσο και την
εκδήλωση των διαφόρων ψυχιατρικών διαταραχών που μπορούν να
εμφανιστούν στη διαδρομή τους.

10
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. HINSHELWOOD J.: Congetinal Word-blidness, H K Lewis, London, 1917.

2. ITARD J., M., G.: Memoire sur le mutisme produit par la lesion des
fonction intellectuelles. Memoires de l’ Academie Royale de Medecine,
1828, 1: 107-121.
3. MORGAN W.: A case of congenital word-blindness. Br. Med. J. ,1896,
2:1543-1544.
4. BAKER L., & CANTWELL D., P.: Reading disorder, in CAPLAN H., &
SADOCK B., (eds.), Comprehensive Textbook of Psychiatry III , 6th
edition, Williams & Wilkins Baltimore, 1995:2246.
5. BAKER L, CANTWEEL DP.: Reading disorder, in Caplan @ Sadock (eds),
Comprehensive Textbook of Psychiatry, 6th edition, Baltimore, Williams @
Wilkins, 1995.:2248-2249.
6. ANASTAS JW, REINHGERZ H.: Gender differences in learning and
adjustment problems in school: Results of a longitudinal study. American
Journal of Orthopsychiatry, 1984, 54 (1):110-122.
7. FLYNN JM, RAHBAR MH.: Prevalence of reading failure in boys
compared with girls, Psychol Sch, 1994, 31 : 66-71
8. SHAYWITZ SE, SHAYWITZ BA, FLETCHER JM, ESCOBAR MD:
Prevalence of reading disability in boys and girls : results of the
Connecticut Longitudinal Study. JAMA, 1990, 264 : 998-1002
9. SHAYWITZ SE, FLETCHER JM, SHAYWITZ BA: A conceptual model
and definition of dyslexia : findings emerging from the Connecticut
Longitudinal Study, in Beitchman JH, Cohen NJ, Konstantareas MM,
Tannock R, (eds), Language, Learning and Behavior Disorders :
Developmental, Biological and Clinical Prespectives, Cambridge University
Press, New York, 1996, 350-359
10. BENTON A.L.: Developmental dyslexia: Neurological aspects. In
Advances in Neurology 7, W. J. Friedlander, editor, Raven Press, New
York, 1975.
11. JANSKY J., J.: Developmental reading disorder, in CAPLAN H.,
FREEDMAN A., & SADOCK B., (eds.), Comprehensive Textbook of
Psychiatry III, 3rd edition, p.p. 2551-2552, Williams & Wilkins Baltimore,
1980.
12. CARON C., & RUTTER M.: Comorbidity in Child Psychopathology:
Concepts, Issues and Research Strategies. J. Child Psychol. Psychiat.,
1991, Vol. 32, No.7, 1063-1080.
13. ANDERSON J., C., WILLIAMS S., MCGEE R., & SILVA P., A.: DSM-III
disorders in preadolescent children. Prevalence in a large sample from the
general population. Archives of General Psychiatry, 1987, 44, 69-78.
14. KASHANI J., H., BECK N., C., HOEPER E., W., FALLAHI C.,
CORCORAN, C., M., MCALLISTER J., A., ROSENBERG T., K., & REID
J., C.: Psychiatric disorders in a community sample of adolescents.
American Journal of Psychiatry, 1987, 144, 584-589.
15. FLAMENT M., F., WHITAKER A., RAPAPORT J., L., DAVIES M.,
ZAREMBA B., C., KALIKOW K., SCEERY W., & SHAFFER D.: Obsessive
compulsive disorder in adolescence: an epidemiological study. Journal of
the American Academy of Child Psychiatry, 1988, 27, 764-771.

11
16. SZATMARI P., BOYLE M., & OFFORD D., R.: ADDH and conduct
disorder : degree of diagnostic overlap and differences among correlates.
Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 1989, 28, 865-872.
17. WEISSMAN M., M., GAMMON G., D., JOHN K., MERIKANGAS K., R.,
WARNER V., PRUSOFF B., A., & SHOLOMSKAS D.: Children of
depressed parents. Increased psychopathology and early onset of major
depression. Archives of General Psychiatry, 1987, 44, 847-853.
18. STEIN P., & HOOVER J.: Manifest anxiety in children with learning
disabilities, Journal of Learning Disabilities, 1989, vol.22 (1), 66-71.
19. BRYAN J., SONNEFELD J., & GRABBOWSKI B.: The relationship
between fear of failure and learning disabilities, Learning Disability
Quarterly, 1983, vol. 6(2), 217-222.
20. MALKA M., & RAVIV A.: LDs expressions of anxiety in terms of minor
somatic complaints, Journal of Learning Disabilities, 1984, vol. 17 (4), 226-
228.
21. MALKA M.: Understanding loneliness among students with learning
disabilities. Special Issue : Social competence of children and adolescents,
Behaviour Change, 1991, vol. 8 (4), 167-173.
22. SMITH D., ADELMAN H., NELSON P., & TAYLOR L.: Anger, perceived
control and school behaviour among students with learning problems,
Journal of Child Psychology @ Psychiatry @ Allied Disciplines, 1988, vol.
29 (4), 517-522.
23. VALENTI F.: Manifest aggression, state/trait anxiety, locus of control,
perceived parental attention, and reading level among learning disabled
adolescent males, Dissertation Abstracts International, 1986, vol. 46 (12-B,
Pt 1), 4387.
24. VASSILIOU D.: Frustration tolerance among learning disabled and normal
students, Dissertation Abstracts International, 1982, vol. 43(5-A), 1505.
25. WESTMAN J., OWNBY R., & SMITH S.: Analysis of 180 children referred
to a university hospital learning disabilities service, Child Psychiatry @
Human Development, 1987, vol. 17(4), 275-282.
26. PALOMBO J.: Critical review of the concept of the borderline child, Journal
of Clinical Social Work, 1982, vol. 10(4), 246-264.
27. BERG M.: Learning disabilities in children with borderline personality
disorder, Bulletin of the Menninger Clinic, 1992, vol. 56(3), 379-392.
28. LUPE M.: A new type of learning disorder, Academic Therapy, 1986, vol.
21(3), 353-355.
29. ZIEGLER R.: Risk factors in childhood epilepsy, Psychotherapy @
psychosomatics, 1986, vol. 44(4), 185-190.
30. BURD L., KAUFFMAN D., & KERBESIAN J.: Tourette syndrome and
learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, 1992, vol. 25(9), 598-
604.
31. BIEDRMAN J., NEWCORN J., & SPRICH S., E.: Comorbidity of attention
deficit hyperactivity disorder (ADHD). Am. J. Psychiatry, 1991, 148:564-
577.
32. CANTWELL D., P.: Hyperactive children have grown up. Arch. Gen
Psychiatry, 1985, 42:1026-1028.
33. LEVINE M., D., BUSCH B., & AUFSEESER C.: The dimension of
inattention among children with school problems. Pediatrics, 1982, 70:387-
395.

12
34. SILVER L., B., & BRUNSTETTER R., W., (1986), Attention deficit disorder
in adolescents. Hospital and Community Psychiatry, 37:608-613.
35. WEISS G., HECHTMAN L., PERLAMAN T., HOPKINS J., & WERNER A.:
Hyperactives as young adults : a controlled prospective ten-year follow-up
of 75 children. Arch. Gen. Psychiatry, 1979, 36:675-681.
36. AIN M.: The Effects of stimulus novelty on viewing time and processing
efficiency in hyperactive children, Mc Gill University, Canada, 1980.
37. BENERZA E.: Verbal and non verbal memory in hyperactive, reading
disabled and normal children, Mc Gill University, Canada, 1980.
38. LAMBERT N., & SANDOVAL J.: The prevalence of learning disabilities in a
sample of children considered hyperactive, Journal of Abnormal Child
Psychology, vol. 8(1), 33-50, 1980.
39. TANT J.: Problem solving in hyperactive and reading disabled boys, Mc Gill
University, Canada, 1980.
40. HALPERLIN J., GITTELMAN R., KLEIN D., & RUDEL R.: Reading
disabled-hyperactive children : A distinct subgroup of attention deficit
disorder with hyperactivity ? Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, vol.25, 820-825, 1984.
41. MCGEE R., & SHARE D.: Attention deficit disorder-hyperactivity and
academic failure : which comes first and what should be treated ?, Journal
of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 27, 318
– 325, 1988.
42. AUGUST G., J., & HOLMES C., S.: Behaviour and academic achievement
in hyperactive subgroups and learning-disabled boys. Am. J. Dis. Child.,
1984, 138:1025-1029.
43. HALPERLIN J., M., GITTELMAN R., KLEIN D., F., & RUDEL R., G.:
Reading-disabled hyperactive children : a distinct subgroup of attention
deficit disorder with hyperactivity. J. Abnorm. Child Psychol., 1984, 12:1-
14.
44. SILVER L., B.: The relationship between learning disabilities, hyperactivity,
distractibility, and behavioral problems. J. Am. Acad. Child Adolesc.
Psychiatry, 1981, 20:385-397.
45. AUGUST G., J., & GARFINKEL B., D.: Behavioral and cognitive subtypes
of ADHD. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1989, 28:739-748.
46. HALPERLIN J., M., & GITTELMAN R.: Do hyperactive children and their
siblings differ in IQ and academic achievement ? Psychiatry Res., 1982,
6:253-258.
47. GITTELMAN R., MANNUZZA S., SHENKER R., & BONAGURA N.,
Hyperactive boys almost grown up. Arch. Gen. Psychiatry, 1985, 42:937-
947.
48. WEISS G., HECHTMAN L., MILROY T., & PERLMAN T., , Psychiatric
status of hyperactives as adults : a controlled prospective 15-year follow-
up of 63 hyperactive children. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry,
1985, 24:211-220.
49. SEMRUD-CLIKERMAN M., BIEDERMAN J., SRICH-BUCKMINSTER
S.,@ AL: Comorbidity between ADDH and Learning Disability: A review
and report in a clinically referred sample, J. Am. Acad. Child Adolesc.
Psychiatry, 1992, 31:3, 439-448.

13
50. SHAYWITZ B., A., FLETCHER J., M., & SHAYWITZ S., E.: Issues in the
definition and classification of attention deficit disorder. Top Lang Disord,
1994 14:1-25.
51. ACKERMAN P.T., ANHALT J.M., HOLOCOMB P.J., & DYKMAN R.A.:
Presumably innate and acquired automatic processes in children with
attention and/or reading disorders, Journal of Child Psychology and
Psychiatry, vol. 27, 513-529, 1986.
52. DUANE D.D: Neurobiological correlates of learning disorders, Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 28, 314-
318, 1989.
53. KRUPSKI A.: Attention problems in youngsters with learning handicaps, in
J. K. Torgesen @ B. Y. L. Wong (Eds), Psychological and educational
perspectives in learning disabilities, 161-192: Academic Press, New York,
1986.
54. American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, Fourth Edition, Washington D.C., USA, 1994.
55. Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, Ταξινόμηση ICD-10 Ψυχικών
Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς, Κλινικές περιγραφές και
οδηγίες για τη διάγνωση, Απόδοση στα Ελληνικά και Επιμέλεια: Κ.
Στεφανής, Κ. Σολδάτος, Β. Μαυρέας, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό
Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής, Αθήνα, 1993.
56. SHAYWITZ S., E., RUMSEY J., SHAYTWITZ B., A., et al.: The
neurobiology of developmental reading disorders as viewed through the
lens of neuroimaging technology. In LYON G., R., RUMSEY J., (eds.) :
Neuroimaging : A Window to the Neurological Foundations of Brain and
Behavior in Children.: Paul H. Brookes, Baltimore, 1997.
57. FARAONE V.,S., BIEDERMAN J., LEHMAN KRIFCHER B., et. al.:
Evidance for the independent familial transmission of attention deficit
hyperactivity disorder and learning disabilities: Results from a family
genetic study, Am J Psychiatry, 1993, 150, 891-895.
58. STEVENSON J, PENNINGTON BF, GILGER JW, DEFRIES JC, GILLIS
JJ: Hyperactivity and spelling disability: testing for shared genetic
aetiology. J Child Psychol Psychiatry, 1993, 34:1137-1152.
59. LIGHT JG, PENNINGTON BF, GILGER JW, DEFRIES JC: Reading
disability and hyperactivity disorder: evidence for a common genetic
etiology. Dev Neuropsychol, 1995, 11:323-335.
60. LEWIS D., O., SHANOK S., S., BALLA D., A., & BARD B.: Psychiatric
correlates of severe reading disabilities in an incarcerated delinquent
population, Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 1980,
vol.19, 611-622,.
61. RUTTER M., TIZZARD J., & WHITMORE K.: Education, health and
behaviour, Huntington : Krieger, NY, 1981.
62. HERZANIC B., & PEENICK E.: Adult outcome of disabled child readers,
Journal of Special Education, 1972, vol.6, 397-410.
63. KLINE C.: The adolescents with learning problems: How long they must
wait? Journal of learning Disabilities, 1972, vol.5, 127-144.
64. SATZ P., TAYLOR H., G., FRIEL J., & FLETCHER J., M.: Some
developmental and predictive precursors of reading disabilities : A six year
follow-up. In A. Benton @ D. Pearl (Eds), Dyslexia : An appraisal of current
knowledge: Oxford University Press, New York, 1978.

14
65. WRIGHT P. W.: Reading problems and delinquency, World Congress on
Dyslexia, Mayo Clinic, Rochester, Minn, 1974.
66. BRYAN T., M., WERNER M., & PEARL R.: Learning disabled students
conformity responses to prosaically and antisocial situation, Learning
Disability Quarterly, 1982, vol. 5(4), 344-352.
67. LARSON K., A.: A research review and alternative hypothesis explaining
the link between learning disability and deliquency, Journal of Learning
Disabilities, 1988, vol.21(6), 357-363.
68. BRIER N.: The relationship between learning disability and deliquency : A
review and reappraisal, Journal of Learning Disabilities, 1989, vol. 22 (9),
546-553.
69. WILGOSH L., & PAITICH D.: Deliquency and learning disabilities : More
evidence, Journal of Learning Disabilities, 1982, vol. 15(5), 278-270.
70. LINDSEY J.,D., DANIELS V., I., & RUTLEDGE D., D.: The learning
disabilities and juvenile delinquency link : A major concern for professional,
High School Journal, 1985, vol. 69(2), 126-131.
71. WALDIE K., & SPREEN O.: The relationship between learning disabilities
and persisting delinquency, Journal of Learning Disabilities, 1993, vol.
26(6), 417-423.
72. SIKORSKI J., B.: Learning disorders and the juvenile justice system,
Psychiatric Annals, 1991, Vol. 21(12), 742-747.
73. HINSHAW S., P.: Academic underachievement, attention deficits and
aggression : Comorbidity and implications for intervention. Special Section:
Comorbidity and treatment implications, Journal of Consulting @ Clinical
Psychology, 1992, vol.60(6), 893-903.
74. MICKAY S., & BRUMBACK R., A.: Relationship between learning
disabilities and juvenile delinquency, Perceptual @ Motor Skills, 1980, vol.
51(3), 1223-1226.
75. GRANDE G., G.: Delinquency : The learning disabled student’ s reaction to
academic school failure ?, Adolescence, 1988, vol. 23(89), 209-218.
76. KEILITZ I., & DUNIVANT N.: The relationship between learning disability
and juvenile delinquency : Current state of knowledge, Remedial and
Special Education, 1986, vol. 7(3), 18-26.
77. SKARET D., & WILGOSH L.: Learning disabilities and juvenile
delinquency: A casual relationship?, International Journal for the
Advancement of Counseling, 1989, vol. 12(2), 113-123.
78. BRYAN T., PEARL R., & HERZOG A.: Learning disabled adolescents
vulnerability to crime: Attitudes, anxieties, experiences, Learning
Disabilities Research, 1989, vol. 5(1), 51-60.
79. LANE B., A.: The relationship of learning disabilities to juvenile
delinquency: Current status, Journal of Learning Disabilities, 1980, vol.
13(8) 425-534.
80. SAXBY H., & MORGAN H.: Behaviour problems in children with learning
disabilities : To what extend do they exist and are they a problem ?, Child :
Care, Health and Development, 1993, vol. 19(3), 149-157.
81. CULLIVER C., & SIGLER R.: The relationship between learning disability
and juvenile delinquency, International Journal of Adolescence @ Youth,
1991, vol. 3(1-2), 117-128.

15
82. LOMBARDO V., S., & LOMBARDO E., F.: The link between learning
disabilities and juvenile delinquency: Fact or fiction?, International Journal
of Biosocial @ Medical research, 1991a, vol. 13(1), 112-117.
83. LOMBARDO V., S., & LOMBARDO E., F.: The link between learning
disabilities and juvenile delinquency : Fact or fiction ?: Reply, International
Journal of Biosocial @ Medical research, 1991b, vol. 13(2), 261.
84. MCKINNEY J., D.: Longitudinal research on the behavioral characteristics
of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1989,
22, 141-150.
85. RICHMAN N., STEVENSON J., & GRAHAM P., J.: Pre-school to School :
A Behavioural Study. Academic Press, London, 1982.
86. KELLAM S., G., BROWN C., H., RUBIN B., R., & ENSMINGER M., E.:
Paths leading to teenage psychiatric symptoms and substance use :
developmental epidemiological studies in Woodlawn. In GUZE S., B.,
EARLS F., J., & BARRATT J., E., (eds) Childhood Psychopathology and
Development, p.p. 17-51. Raven Press, New York, 1983.
87. JORM A.: Specific reading retardation and working memory : a review.
British Journal of Psychology, 1983, 74, 311-342.
88. KOHNSTAMM G., A., BATES J., E., & ROTHBART M., K.: Temperament
in childhood. Chichester : Wiley, 1990.
89. YULE W., & RUTTER M.: Reading and other learning difficulties. In M.
RUTTER & L. HERSOV (Eds.), Child and adolescent psychiatry: Modern
approaches (pp. 444-464): Blackwell, Boston, 1985.
90. MCMICHAEL P.: The hen or the egg ? Which came first – antisocial
emotional disorder or reading disability ? British Journal of Educational
Psychology, 1979, 49, 226-235.
91. MCGEE R., SHARE D., MOFFITT T., E., WILLIAMS S., & SILVA P., A.:
Reading disability, behaviour problems and juvenile deliquency. Im
SAKLOFSKE D., H., & EYSENCK S., B., G., (eds) Individual Differences
in Children and Adolescents : International perspectiveness, p.p. 150-172,
Hodder and Stoughton, London, 1988.
92. OFFORD D., R., & POUSHINSKY M., F.: School performance IQ and
female delinquency. International Journal of Social Psychiatry, 1981, 21,
267-283.
93. AUGUST G., J., & GARFINKEL B., D.: Comorbidity of ADHD and reading
disability among clinic-referred children. Journal of Abnormal Child
Psychology, 1990, 18, 29-45.
94. SILVA P. A.: Epidemiology, longitudinal course, and some associated
factors : an update. In YULE W., & RUTTER M., (eds) Language
Development and Disorders, p.p. 1-15. Mac Keith London/Blackwell
Scientific Publications, Oxford, 1987.
95. BEITCMAN J., H.: Speech and language impairment and psychiatric risk :
toward a model of neurodevelopmental immaturity. Psychiatric Clinics of
North America, 1985, 8, 721-735.
96. HINSAW S., P.: Externalizing behaviour problems and academic
underachievement in childhood and adolescence : causal relationships
and underlying mechanisms. Psychological Bulletin, 1992, 111, 127-155.
97. RUTTER M., TIZARD J., YULE W., GRAHAM P., & WHITMORE K.:
Research report: Isle of Wight Studies, 1964-1974. Psychological
Medicine, 1976, 6, 313-332.

16
98. MCKINNEY J., D., & SPEECE D., L.: Academic consequences and
longitudinal stability of behavioral subtypes of learning disabled children.
Journal of Educational Psychology, 1986, Vol. 78(5), 369-372.
99. MAUGHAN B., HAGELL A., RUTTER M., & YULE W.: Poor readers in
secondary school. Reading and Writing : An interdisciplinary Journal,
αναφέρεται από τους MAUGHAN B., & YULE W., στο RUTTER M.,
TAYLOR E., HERSOV L., (eds.) Child and Adolescent Psychiatry, 3rd
edition, Blackwell, London, 1995.
100. BRUCK M.: The adult functioning of children with specific learning
disability : a follow-up study. In : SIEGEL L. (ed) Advances in Applied
Developmental Psychology, p.p. 91-129. Ablex, Norwood, NJ, 1985.
101. MCGEE R., FEEHAN M., WILLIAMS S., & ANDERSON J.: DSM-III
disorders from age 11 to age 15 years. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 1992, 31, 50-59.
102. HIRSCHI T., & HINDELAG M., J.: Intelligence and delinquency : a
revisionist review. American Sociological Review, 1977, 42, 571-587.
103. RUTTER M., & GILLER H.: Juvenile Delinquency : Trends and
Perspectives. Penguin, London, 1983.
104. HAWKIINS J., D., & LISHNER D., M.: Schooling and delinquency. In :
JOHNSON E., H., (ed) Handbook on Crime and Delinquency Prevention
Child Development, p.p. 179-221. Greenwood Press, New York, 1987.
105. WADSWORTH M.: Roots of Delinquency: Infancy, Adolescence and
Crime. Martin Roberston, Oxford, 1979.
106. MAUGHAN B., GRAY G., & RUTTER M.: Reading retardation and
antisocial behavior : a follow-up into employment. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 1985, 26, 741-758.
107. SPREEN O.: Prognosis of learning disability. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 1988, 56, 836-842.
108. MAUGHAN B., HAGELL A., & RUTTER M.: Reading problems and
antisocial behaviour : the picture in adulthood. MRC Child Psychiatry Unit,
Institute of Psychiatry, London, 1993, αναφέρεται στο MAUGHAN B., &
YULE W., Reading and other learning disabilities, chapter 36 στο RUTTER
M., TAYLOR E., HERSOV L., (eds.) Child and Adolescent Psychiatry, 3rd
edition, Blackwell, London, 1995.
109. CORNWALL A, BAWDEN HN:Reading disabilities and aggression: a
critical review. J Learn Disabil, 1992, 25:281-288.
110. KING R.A., NOSHPITZ J.D.: Pathways of Growth Vol. 2, John Wiley &
Sons Publications, New York, 1991.
111. GALLICO R., P., BURNS T., J., & GROB C., S.: Emotional and
behavioral problems in children with learning disabilities : Little, Brown,
Boston, 1987.
112. WRIGHT-STRAWDERMAN C., & WATSON B., L.: The prevalence of
depressive symptoms in children with learning disabilities, Journal of
Learning Disabilities, 1992, vol. 25(4), 258-264.
113. SIMPSON E.: Reversals: A personal account of victory over dyslexia:
Washington Square Press, New York, 1979.
114. COHEN J.: Learning disabilities and adolescence: Developmental
considerations, Journal of Adolescent Psychiatry, 1985, vol. 12, 177-196.
115. ΕΡΙΚΣΟΝ Ε.: Η Παιδική Ηλικία και η Κοινωνία, Εκδ. Καστανιώτη,
Αθήνα, 1975.

17
116. PICHAR D., B.: Psychosocial aspects of learning disabilities, Bulletin of
the Menninger Clinic, 1986, vol. 50, 22-32.
117. FRISTD M., A., TOPOLSKY S., WELLER E., B., & WELLER R., A.:
Depression and learning disabilities in children, Journal of Affective
Disorders, 1992, vol. 26(1), 53-58.
118. MAAG J., W., & BEHRENS J., T.: Depression and cognitive self-
statements of learning disabled and seriously emotionally disturbed
adolescents, Journal of Special Education, 1989, vol. 23(1), 17-27.
119. FLETCHER J., M.: Nonverbal learning disabilities and suicide:
classification leads to prevention, Journal of Learning Disabilities, 1989,
vol. 22(3), 176-179.
120. DALLEY M., B., BOLOCOFSKY D., N., ALCORN M., B., & BAKER C.:
Depressive symptomatology, attributional style, dysfunctional attitude, and
social competency in adolescents with and without learning disabilities,
School Psychology Review, 1992, vol. 21(3), 444-458.
121. ROURKE B., P., YOUNG G., C., & LEENAARS A., A.: A childhood
learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult
depression and suicide risk, Journal of Learning Disabilities, 1989, vol. 22
(3), 169-185.
122. HUNTINGTON D., D., & BENDER W., N.: Adolescents with learning
disabilities at risk? Emotional well-being, depression, suicide, Journal of
Learning Disabilities, 1993, vol. 26(3), 159-166.
123. ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ Δ. :Η εξέλιξη της ψυχοπαθολογίας παιδιών με
μαθησιακές δυσκολίες, Ιατρική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα,
1998.
124. MADIANOS G., M., GEFOU-MADIANOU D., & STEFANIS N., C.:
Depressive symptoms and suicidal behavior among general population
adolescents and young adults across Greece. Eur. Psychiatry, 1993, 8:
139-146.
125. MADIANOS G., M., GEFOU-MADIANOU D., & STEFANIS N., C.:
Symptoms of depression, suicidal behaviour and use of substances in
Greece : a nationwide general population survey. Acta. Psychiatr. Scand.,
1994, 89:159-166.
126. FORNESS S., R.: School characteristics of children and adolescents
with depression. In: RUTHERFORD R., B., NELSON C., M, & FORNESS
S., R., (eds) Bases of Severe Behavioural Disorders in Children and
Youth, Little, Brown, Boston, 1988, 177-203.
127. HARRINGTON R.: Affective disorders, chap. 19, στο RUTTER M.,
TAYLOR E., HERSOV L., (eds.) Child and Adolescent Psychiatry, 3rd
edition, Blackwell, London, 1995.
128. MCCALL R., B., EVAHN C., & KRATZER L.: High School
Underachievers : What do they Achieve as Adults ? Sage, Newbury Park,
London, 1992.
129. VAUGHN S., HAAGER D., HOGAN A., & KOUZEKANANI K.: Self-
concept and peer acceptance in students with learning disabilities: A four
– to five – year prospective study. Journal of Educational Psychology,
1992, vol. 84(1), p.p. 43-50.
130. BEAR G., G., JUNOVEN J., & MCINERNEY F.: Self-perceptions and
peer relations of boys with and boys without learning disabilities in an

18
 intergrated setting : A longitudinal study. Learning Disability Quarterly,
1993, vol. 16(2), p.p. 127-136.
131. FLEMING J., E., & OFFORD D., R.: Epidemiology of Childhood
Depressive Disorders: A critical Review. J. Am. Acad. Child Adolesc.
Psychiatry, 1990, 29, 4:571-580.
132. MARTON P., CONNOLLY J., KUTCHER S., & KORENBLUM M.:
Cognitive social skills and social self-appraisal in depressed adolescents.
J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1993, 32:739-744.
133. KING C., NAYLOR M., SEGAL H., EVANS T., & SHAIN B.: Global self-
worth, specific self-perceptions of competence, and depression in
adolescents. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1993, 32:745-752.
134. COSTELLO E., J., COSTELLO A., J., EDELBROCK C., BURNS B., J.,
DULCAN M., K., BRENT D., & JANISEWSKI S.: Psychiatric disorders in
pediatric primary care. Arch. Gen. Psychiatry, 1988, 45:1107-1116.
135. WILLIAMS S., MCGEE R., ANDERSON J., & SILVA P., A.: The
structure and correlates of self-reported symptoms in 11-year-old children.
J. Abnorm. Child Psychol., 1989, 17:55-71.
136. FLEMING J., E., OFFORD D., R., & BOYLE M., H.: The Ontario Child
Health Study : prevalence of childhood and adolescent depression in the
community. Br. J. Psychiatry, 1989, 155:647-654.
137. GARRISON C., Z., SCHLUCHTER M., D., SCHOENBACH V., J., &
KAPLAN B., K.: Epidemiology of depressive symptoms in young
adolescents. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1989, 28:343-351.
138. VELEZ C., N., JOHNSON J., & COHEN P.: A longitudinal analysis of
selected risk factors for childhood psychopathology. J. Am. Acad. Child
Adolesc. Psychiatry, 1989, 28:861-864.

19
Πρόσθετες πληροφορίες που αφορούν στην Ψυχοπαθολογία των
Μαθησιακών Διαταραχών, θα βρείτε στο βιβλίο:

Δ. Κ. Αναγνωστόπουλος, Α. Θ. Σίνη. Διαταραχές σχολικής μάθησης και

ψυχοπαθολογία. Ιατρικές Εκδόσεις Βήτα. Αθήνα 2004