DOCNCIA E ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Jussara Beatriz de Souza Pedagoga/psicopedagoga Mestranda em educao

1. INTRODUO

O artigo esboa uma organizao de uma sistematizao de nossos conhecimentos e prticas como docentes, e esquadrinhar sobre a mediao nas escolas. Como sistematizao, apresenta referncias sobre os processos pelos quais os professores se tornam professores e sobre a escola como espao-tempo privilegiado para que estes processos aconteam. H muito tempo, a preocupao com a educao continuada do profissional da educao tem sido objeto de reflexo e estudo. Acreditamos que, a partir de um investimento srio neste processo, obter-se- a qualificao das prticas educativas, afinal, o professor um dos sujeitos da aula. Como sujeito, tem o ensejo de apresentar a proposta de trabalho, as orientaes, enfim, entender o processo e realizar a gesto do pedaggico na aula. Desta forma, sua capacidade de interpretar, de atribuir sentidos, fundamental e ser mais ou menos eficiente conforme estiver atento ao que acontece ao seu redor. Projetos de educao continuada pressupem, portanto, acesso a conhecimentos variados, desde informaes acerca da prxis pedaggica, quanto acerca da educao e de entendimentos sobre os demais sujeitos. Estes pressupostos relacionados histria da educao no pas e aos conhecimentos de didtica constituem referncias para refletir sobre a relao entre a gesto do pedaggico, a professora / o professor, seus processos de educao continuada e a produo da aula.

Palavras-chave: gesto do pedaggico; aula; professores; prtica pedaggica.

2. DESENVOLVIMENTO

Falar sobre o trabalho dos professores tem sido um desafio e encar-lo vem implicando retomar minha prpria historicidade como professora. Inclusa neste movimento percebemos um reflexo continuo sobre quem sou como professora e como se caracteriza o grupo de que perteno profissionalmente, a escola e a educao. Com isto, vamos produzindo sentidos, cujos efeitos acabam por orientarmos cada vez mais encontrar outros sentidos, pois as questes so muitas e recorrentes. Os professores e sua atuao vo-se constituindo, de modo bastante complexo, implicando em vivncias, interaes e linguagem. Como o professor no mais apenas o distribuidor dos conhecimentos socialmente produzidos, percebemos o profissional, na especificidade de sua ao, vista diferentemente sob novas perspectivas. Torna-se um indivduo que coordena situaes nas quais h condies para o estudante: Interpretar, selecionar, elaborar as informaes disponveis em uma sociedade comunicacional, o que demanda reflexo sobre educao, concepes escolares e no escolares determinadas por relaes sociais e produtivas. Conhecimento crtico dos contedos escolares, considerados como tradues do saber/conhecimento acumulado pela humanidade. Discernimento entre as possibilidades metodolgicas adequadas s realidades com as quais trabalha. O entendimento e ao na gesto institucionalizada e no institucionalizada. Possibilidade e condies de entender e agir em relao s polticas educacionais. Produo de continuidade em seu processo de educao. Nesse sentido, abordaremos alguns conceitos que poderiam estar envolvidos nesse processo tais como: o papel do professor em sala de aula; interao entre o saber e o conhecer, como tambm entre alunos e professoras; vnculos afetivos, cognitivos e sociais, os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel. Esses conceitos serviro como norteadores para a construo do conhecimento, pois teremos clareza que esse processo individual e interno de cada um. A inteno que ao final cada um possa construir seu prprio conceito. Acreditamos que algumas abordagens tericas referentes produo de sentido no espao escolar, bem como s concepes integracionistas de aprendizagem e a escuta sensvel podero contribuir para essa construo a qual propomos. A gesto do pedaggico principia desta maneira no momento de escolher com quais aportes terico-metodolgicos se produzir a aula. Segue a busca por uma compreenso e insero o mais possvel nesta opo, passando a ver no seu trabalho os ecos de tal escolha. Sabe-se que a prtica pedaggica a soma destas escolhas que sempre acontecem, porm, nem sempre so objeto

de reflexo. O pedaggico da ordem do institudo e do instituste (Castoriadis, 1982). Por isto, est relacionado como o grupo que compe a escola se organiza como entende e produz a educao. Transita entre o individual e o coletivo, de modo dialtico, elaborando-se e acontecendo cotidianamente na escola. A sociedade se ajusta para poder abranger indivduos com necessidades especiais e concomitantemente se habilita para revelar seus papis. Portanto aborda uma relao continua e bilateral na qual as pessoas, ainda excludas, buscam equacionar problemas e a igualarem-se seus ensejos para todos. Para envolver todas as pessoas, a comunidade deve ser modificada a partir da percepo de que ela tem exigncia de atender as necessidades de seus membros.

2.1 O papel do professor e o estilo de aprendizagem

Temos que ser um docente investigador, estratgico e critico. Sobre estas estratgias podemos considerar uma estruturao de uma linha frutfera. Neste contexto, os professores constituem-se na fora transformadora da escola, alterando suas prticas pedaggicas em acordo com as elaboraes, representaes e significaes no decorrer de sua historicidade como profissionais. Contam com seus colegas e com as oportunidades em seu local de trabalho, sobretudo, com a possibilidade de, atravs da linguagem, manterse em contnuo processo de produo de sua atuao. Desta forma mantm-se vivos profissionalmente saboreando as alegrias de ser professor e lutando pela superao das inmeras dificuldades rotineiras como sujeitos de interao cujo ambiente a linguagem. Assim permite a socializao, a reflexo, o entendimento, a contradio, a reelaborao dos saberes, produzindo saberes estabilizados, portanto, conhecimentos.

2.2 Comportamentos segundo o sistema de representao preferido

CONDUTA

VISUAL Organizado, ordenado, observador, tranquilo; preocupado com seu aspecto; se v as emoes em seu rosto.

AUDITIVO Fala sozinho, distraise facilmente, move os lbios ao ler; Facilidade em comunicar-se, monopoliza a conversa, gosta de msica, modula o tom e o timbre da voz; Expressar suas emoes verbalmente

CINESTSICO Responde aos sinais fsicos de carinho, gosta de tocar em tudo; move-se e gesticula muito; tom de voz baixa, mas fala alto; expressa suas emoes com o movimento.

Aprende o que ver necessita de uma viso detalhada, APRENDIZADO de saber aonde vai, dificuldade em lembrar o que ouve. Gosta de descries e as LEITURA vezes com olhar perdido imaginando a cena. No tem falhas ORTOGRAFIA Ve" nas palavras antes de escrevlas. Recorda o que v, MEMRIA por exemplo, os rostos, mas no os nomes. Pensa em IMAGINAO imagens; Visualiza de maneira detalhada. Rapidamente ARMAZENA e em qualquer ordem. A INFORMAO Olha algo fixamente, desenha e l. Se aborrece se tem que escutar COMUNICAO por muito tempo seguido. INATIVO Quando h movimento ou Desordem visual, contudo o rudo no lhe incomoda muito.

Aprende o que ouve repetindo, passo a passo todo o processo. Se ouvir um nico passo se perde, no tem uma viso global. Gosta de dialogo e de obras de teatro,evitada as descries grandes, move os lbios e no se fixa as ilustraes. Cometem falhas, Diz as palavras e as escreve segundo o som. Recorda o que v, por exemplo, os nomes, mas no os rostos. Pensa nos sons, no se lembra de muitos detalhes.

Aprender com o que toca e o que faz, Precisa estar envolvido em alguma atividade.

Gosta de histrias de ao, move-se para ler. No um grande leitor.

Comete falhas, escreve as palavras e as comprova. Recorda o que faz; a impresso geral que isso lhe causa, mas no os detalhes As imagens so poucas e pouco detalhadas sempre em movimento. Mediante a memria muscular.

Seqencialmente e de blocos inteiros (mas se perde se perguntam por um elemento isolado ou se troca a ordem das perguntas). Cantarola para si mesmo ou enquanto conversa com algum Gosta de escutar, mas logo tem que fala; faz compridas e repetitivas descries. Quando h rudo.

Se move.

SE DISTRAI

Gesticula ao falar; no escuta bem; se aproxima muito do ouvinte e logo se aborrece. Quando as explicaes so principalmente auditivas ou visuais e no o envolve de alguma forma.

2.3 Estratgias de Aprendizagem Nos processos de aprendizagem e suas estratgias iniciamos com o construtivismo e aprendizagem significativa. Uma das concepes de construtivismo, defendida por Coll (Apud Vsquez, 2010) assegura o aluno assume a responsabilidade na construo de seus prprios saberes culturais. Como Piaget e Coll entendem que esta construo no processo de aprendizagem acontece a nvel social, e que a funo docente deve ser atravs de um saber coletivo culturalmente organizado, onde o professor deve assumir um papel de orientador e mediador, conduzindo o processo de aprendizagem para atividades mentais construtivistas. Vsquez (2010) define aprendizagem como:
um conjunto de processos que se produzem na mente do aluno e que devemos conhecer para adaptar a eles. So processos que so construdos pelos prprios alunos. Os processos de aprendizagem so atividades mentais necessrias para que o aluno possa introduzir em sua memria as informaes, onde posteriormente ele possa us-las. Formam parte de uma cadeia cognitiva em que os diferentes componentes ocupam parte da mesma, enquanto tem estreita relao com os restantes. (traduo do autor)

Beltrn (1989) classificou em 7 (sete) os processos, a saber: Sensibilizao, Ateno, Aquisio, Personalizao, Recuperao, Transferncia e Avaliao. No processo de sensibilizao que Beltrn classificou com sendo o marco da aprendizagem, que deveria haver uma predisposio do aluno, pois, uma vez motivado o aluno inicia sua atividade de aprender, dirigindo sua ateno para a informao que ele percebe ser relevante. Este processo esta relacionado com a motivao. O segundo processo, o da Ateno tem uma relao com aquisio onde permite ao aluno focalizar o estmulo, favorecendo a aprendizagem. O terceiro processo, a Aquisio responsvel pela codificao, compreenso, transformao e reteno da informao, neste momento o aluno seleciona, organizam e junta s novas informaes aos sistemas j existentes. O quarto processo da Recuperao o aluno recupera o conhecimento j armazenado fazendo acessvel s informaes j aprendidas, busca as informaes contidas na memria e decidindo quando concluir a busca. O quinto processos o da Personalizao e controle, momento em que o aluno toma para si a responsabilidade da aprendizagem, valorizando a permanncia do conhecimento aprendido, explorando novas alternativas. Todos esses processos esto relacionados a Metacognitiva, ou seja, com a atividade que regula o resultado do conhecimento e da prpria atividade. O sexto processo o da Transferncia, quando o conhecimento aprendido transferido para novas situaes. E finalmente o de Avaliao, o aluno avalia o conhecimento aprendido em relao aos objetivos e metas traadas. (Vsquez, 2010)

Ainda de acordo com Vsquez os processos de aprendizagem so construes que facilitaro as descries e compreenses do conhecimento e da aprendizagem. Quando falamos em processos de aprendizagem temos que associ-los diretamente as estratgias, que so utilizadas para produzirem mudanas significativas. Derry e Murphy, 1986 (apud Vsques) definem estratgias da aprendizagem como:
procedimentos internos, no observveis, de carter geralmente cognitivo, que pe em jogo o sujeito quando aprende e que tem como finalidade um plano, um objetivo ou uma meta. Normalmente as estratgias ativam os processos mentais que so utilizados pelas pessoas, em situao de aprendizagem, para adquirir o conhecimento (traduo do autor).

Importante salientar que as estratgias so procedimentos, atividades, operaes mentais, indispensveis para alunos e docentes promoverem uma melhor aprendizagem. AS MLTIPLAS ESTRATGIAS DE GARDNER

Gardner (1995) defende que a linha de desenvolvimento de cada inteligncia ser determinada tanto por fatores genticos, neurobiolgicos e por condies ambientais. Entende que as pessoas so diferentes e por isso aprendem conforme seus anseios e seus prprios interesses, desenvolvendo suas habilidades de forma particular. Para ele de fundamental importncia reconhecer e estimular as variadas inteligncias humanas e todas as suas combinaes de inteligncias. Gardner (1995) define inteligncia como:
Capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios, e define Inteligncias Mltiplas como a pluralizao da inteligncia, onde a partir dessa idia o mesmo valoriza as diversas reas do desenvolvimento.

Para Gardner a escola no somente um espao de formao especfica, Gadner valoriza todas as habilidades desenvolvidas e apresentadas, e no apenas as apreenses lingsticas e matemtica como aborda Piaget. Subdivide assim, as inteligncias em: lingstica, lgica-matemtica, cinestsico corporal, musical, espacial, naturalstica, interpessoal, intrapessoal, depois adicionou a existencialista e a pictrica.

Segundo Monero (1990) e Beltrn (1993) as microestratgias facilitam a aprendizagem associativa e a compreensiva por meio das estratgias de repetio e elaborao. Exemplos dessas estratgias podem ser cpia,

replicao, recitao e ambiente de controle, registro, anlises snteses, memorizao e demonstrao respectivamente. As macroestratgias so o conhecimento afetivo-motivacionail, conhecimento do mecanismo de metacognio e conhecimento caracterstico da tarefa. O primeiro refere-se estratgia afetiva motivacional por meio da automotivao, autocontrole, referncia de ensino e aprendizagem. O segundo refere-se estratgia de regulao, planejamento e memorizao. J o terceiro refere-se a estratgia de organizao onde aborda a estrutura, informao, dificuldade e variveis. As estratgias acima levam a compreenso cognitiva. Existe ainda dentro das macroestratgias um enfoque de estudo em profundidade, estratgico e superficial, sendo que o primeiro e o segundo acarretam uma aprendizagem compreensiva.

3. CONCLUSO

Neste trabalho procuramos considerar mais um aspecto crucial para a formao de educadores, capaz de promover uma educao de jovens e adultos mais eficazes e acessveis ao pblico que a ela tem direito. Trata-se da necessidade de desenvolver competncias para atuar com novas formas de organizao do espao-tempo escolar, buscando alternativas ao ensino tradicional, baseado exclusivamente na exposio de contedos por parte do professor e avaliao somativa do aluno. Os professores de jovens e adultos devem estar aptos a repensar a organizao disciplinar e de sries, no sentido de abrir possibilidades para que os educandos realizem percursos formativos mais diversificados e mais apropriados as suas condies de vida. Os jovens e adultos merecem experimentar novos meios de aprendizagem e progresso nos estudos, que no aqueles que provavelmente os impediro de levar a termo sua escolarizao.

4. BIBLIOGRAFIA ALLENDE, N.(2002): Metacognicin, Metacomprensin y Educacin. Documento Publicado em Internet Beltrn (1989) Psicologia de La Educacin. Madrid Eudema BELTRN, J (1993): Processos e Tcnicas de Aprendizagem. Madrid: Sintesis Psicologia. CASTORIADIS, (1982): pg. 388-389. CSOnline Revista Eletrnica de Cincias Sociais ... Derry,S.J. & Murphy,D. A. 1986:Designing systems that train ability: From theory to pratice. Review of Educational Research, 56, 1 - 39 ENTWISTLE, N. (1988): La Comprensin Del Aprendizaje em el Aula. Barcelona: Paids FELDMAN, D.(1999): Ayudar a ensear. Aiqu, Buenos Aires Gardner, H.(1995):Inteligencias Mltiples. Teoria em La prtica. Barcelona: Paris MONERO. C. (1990): Las estratgias de Aprendizaje em La Educacin Formal: ensear a pensar y sobre El pensar, Infncia y aprendizaje. PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): El Conocimiento de los Professores, en:Serie Fundamentos, n 9. Dada,Sevilla.