CONCEPTUALIZACIN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE REA: DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE CARACAS, MAYO 1997

Autores: Lic. Beatriz Nez de Baez Directora de Educacin Especial Lic. Nora Chvez de QuinteroLIC. Jefe de la Divisin de Asuntos Tcnicos Lic. Francy Fernndez Jefe de la Divisin de los servicios Administrativos Lic. Mara Lira Lic. Teresa Fajardo Responsables del rea de Dificultades de Aprendizaje Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva Prof. Iguaraya de Hernndez Fuente: Direccin de Educacin Especial Ministerio de Educacin Repblica Bolivariana de Venezuela Nota: Cortesa de Nelson Silva

CONTENIDO

INTRODUCCIN 1.- VISION RETROSPECTIVA 2.- VISION ACTUAL 3.- VISION PROSPECTIVA 3.1.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO 3.2.- CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION 4.- ADMINISTRACION DEL MODELO 4.1.-LINEA DE TRABAJO 4.2.-DIMENSIONES DE LA ACCION COOPERATIVA 4.3.INTRODUCCION A partir de la reorientacin poltico conceptual de la Modalidad de Educacin Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-polticas, vnculadas al proceso de descentralizacin y reestructuracin administrativa del Estado, se realiza una revisin de los modelos de atencin al educando con dificultades de aprendizaje, desde una perspectiva histrica-social en tres momentos: retrospectiva, situacin actual y prospectiva, con una visin holstica y sistmica, interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro

contexto y su inter-relacin con el acontecer en el mbito internacional; todo esto con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que conforman un modelo de atencin eductiva especializada integral, dirigida a la poblacin de educacin bsica y pre-escolar que asiste a los servicios del rea de dificultades de aprendizaje. A travs de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desarrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios acelerados del entorno socio-econmico y cultural, caracterizado por un rpido avance cientfico y tecnolgico. Estos cambios plantean la necesidad de transformaciones en las pautas de participacin del indivduo en la sociedad, exigindole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios de comunicacin, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente; de esta manera lograr la adecuada apropiacin y construccin de conocimientos, de s mismo y de su medio, lo cual asegure su insercin armnica en el mundo productivo y la comprensin de las relaciones recprocas de apoyo mtuo. La orientacin preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a tales exigencias. 1. VISION RETROSPECTIVA: La Educacin como hecho social es de fundamental significacin en el proceso de desarrollo de la humanidad , en tanto la educacin acontece en un contexto histrico-cultural, impregnndola de la filosofa e ideologa de la poca, con el objeto de mantener el sistema social . La sistematizacin del hecho educativo condujo al surgimiento de la institucin escolar, con la finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad determinada en los diferentes momentos histricos; en tal sentido, el hombre ha debido responder a las exigencias que la institucin escolar le plantea. Sin embargo, ante estas exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los mltiples factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educando. La escuela debe abordar las diferencias individuales, as como aquellas situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las problemticas presentadas, a travs de procesos de investigacin desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicologa y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrndose as el primer modelo de atencin desde un enfoque clnico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que origin el concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental. Derivado del modelo de atencin antes mencionado, a principios del siglo XX en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano. Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperacin con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos nios con bajo rendimiento. Este modelo de atencin clnico se caracteriza por estar vinculado a la concepcin de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurolgicos bsicos, lo cual implica la necesidad de realizar diagnsticos e intervenciones desde el punto de vista mdico, haciendo nfasis en los estudios y hallazgos de las patologas y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continan realizando estudios orientados a ubicar tericamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje, como:

incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesin cerebral y alteracin de procesos psico-neurolgicos que alteran la precisin del lenguaje por medio del habla, desempeo deficiente en las reas acadmicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera. Igualmente, surge un marcado inters por los estudios cerebrales aplicados a nios, de all se derivan las teoras perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a nios retrasados con lesin cerebral y se establece la denominacin del "Sndrome de Strauss", es decir aquel nio supuestamente con lesin cerebral que manifiesta problemas perceptivos, distractibilidad, desinhibicin, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos nios excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se encontr que haban sufrido un dao cerebral en algn momento de su vida, antes, durante o despus del parto. Se concluy que las conductas y los patrones de aprendizaje de estos nios, eran una manifestacin de un dao cerebral y se establecieron las bases en el estudio del rea de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los elementos que caracterizan a una poblacin de nios que haban sido mal diagnosticados por especialistas, mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad. Se pusieron en prctica procedimientos educativos y ambientales para ensear a este tipo de nios; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clnicas, instituciones y escuelas privadas y luego escuelas pblicas, a travs de un enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asuma la investigacin segn su rea de conocimiento. Se enfoc la atencin hacia los trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos correctivos de lectura y la atencin a nios hiperactivos y con trastornos perceptuales. Una vez caracterizada a la poblacin con problemas de aprendizaje y esbozado algunos elementos para la intervencin educativa, surgi la necesidad de definir las dificultades de aprendizaje; se comenz tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel clnico. Es a partir de l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: "Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de nios que tienen trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interaccin social. No incluyo en este grupo a los nios que tienen impedimentos sensoriales, como ceguera o sordera, porque disponemos de mtodos para tratar y preparar los sordos y a los ciegos. Tambin excluyo de este grupo a nios que tienen retraso mental generalizado." Esta definicin es excluyente y no caracteriza a la poblacin con dificultades de aprendizaje, sin embargo este mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y clculo como fundamentales de la expresin del aprendizaje, sealados en una posterior definicin: "Los nios con dificultades especficas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o ms de los procesos psico-neurolgicos involucrados en la comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito. Ello puede manifestarse en desrdenes del pensamiento, lectura, escritura, ortografa o aritmtica. Incluye condiciones que han sido referidas como limitaciones, dao cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-ambientales." Esta concepcin explic el desempeo del nio en trminos de fortalezas y debilidades en los sistemas sensoriales de recepcin, procesamiento y respuesta a la informacin. Para el ao 1965 Brbara Bateman ofrece una definicin que ubica a las dificultades de aprendizaje, bajo el trmino de dificultades especficas de aprendizaje y plantea:

"los nios con dificultades especficas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeo, relacionada con desrdenes bsicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar acompaados o no por una disfuncin demostrable del sistema nervioso central y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial." Esta definicin toma muy en cuenta los factores psico-neurolgicos y el procesamiento de la informacin como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por ende, una alteracin a nivel especfico de aprendizaje. Posteriormente, el Comit Nacional Advisory Committe on Handicapped Children, elabora una definicin tambin excluyente, haciendo nfasis en los aspectos psiconeurolgicos y habla de nios incapacitados para el aprendizaje. Esta definicin es la referencia conceptual que sirvi de base a la atencin educativa de los nios con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas norteamericanas. Esta discusin terica-prctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de Latinoamrica; es as que en Venezuela se crea para el ao 1967 en el Ministerio de Educacin el Servicio de Educacin Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a la educacin de los nios fsica, mental y socialmente excepcionales; en tal sentido para la atencin de los nios con dificultades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a planteles escolares, con las siguientes formas de atencin: personal especializado dentro del aula regular, atencin de alumnos en aulas especiales en sesiones de trabajo por un perodo determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y atencin de alumnos en aulas especiales por un perodo determinado hasta incorporarlos a las formas de atencin anteriormente sealadas. El modelo de atencin brindado en estas aulas coincidi con el modelo que se desarrollo para ese momento histrico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya que se realizaban diagnsticos con pruebas especializadas que arrojaban indicadores de alteraciones de funciones psico-neurolgicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento acadmico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones congnitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clnico. El fundamento de este modelo clnico, parte de una concepcin del ser humano en tres dimensiones, biolgica, psicolgica y social con una visin fragmentada, la cual subyace en los postulados de las teoras conductistas o asociacionistas, que explican el comportamiento humano en funcin del principio mecanicista proveniente de la biologa, que considera al hombre como un organismo que responde ante estmulos ambientales sin considerar otros factores inherentes a la condicin humana. Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedaggicas de esa poca que estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando como un ser activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagoga especial se orientaba con una connotacin teraputica, de base conductista y asistencial. Este modelo clnico no responde a los elementos teleolgicos y axiolgicos presentes en la concepcin filosfica humanstica predominante para el momento histrico en el que surge y se desarrolla este modelo de atencin. Por otra parte no

dio respuestas a las necesidades educativas de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el rea de dificultades de aprendizaje, por cuanto la estigmatizacin y segregacin se constituy en un factor que incida en su proceso de aprendizaje. Es as como surgi la necesidad de realizar un trabajo educativo ms integrado, de intervencin directa haciendo nfasis en las reas acadmicas, dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por ensear habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, as como enfatizar en los aspectos perceptivos, de atencin y de memoria , lo cual implica un enfoque funcional y pragmtico, centrado en las reas de lectura, escritura y clculo. En Venezuela se asumi este modelo de atencin a las educandos con dificultades de aprendizaje, denominado psicopedaggico, el cual hace nfasis en la evaluacin en trminos educacionales y psicolgicos para elaborar perfiles de funcionamiento psicopedaggico que sirviera de base para la estructuracin de la planificacin educativa especializada, tomando como referencia las rea deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, segn Lampe l975, como aquellos nios que presentan alteraciones significativas en los procesos psiconeurolgicos bsicos del aprendizaje lo cual incide en su rendimiento acadmico, excluyendo las causas referidas a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas. Para la atencin de esta poblacin se crean en la Direccin de Educacin Especial las Unidades Psicoeducativa, Centros de Atencin para Nios con Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, as como se estructuraron las pruebas de evaluacin de la lectura, un instrumento de entrenamiento de habilidades bsicas y posteriormente una prueba de habilidades para aprender. El incremento de la poblacin de educandos con dificultades de aprendizaje remitidos por los docentes de la escuela regular, gener la necesidad de bsqueda de alternativas para abordar esta problemtica en trminos preventivos; aunado a esto al sector educativo le correspondi implementar la programacin de educacin bsica obligatoria de nueve aos, as como extender la cobertura del nivel de preescolar a los nios de las zonas rurales y marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educacin permanente y de la educacin para el trabajo como elemento valorativo en funcin del desarrollo personal y social. Es de hacer notar que la cifra de repitencia y desercin, para ese momento era de 9.1 % y 9.8 % respectivamente, segn la memoria y cuenta del Ministerio de Educacin de 1982. Los estudios realizados por la fundacin ME-VAL demuestran que para ese momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educacin bsica, en particular en el rea de lecto-escritura y en segundo trmino en el rea de matemtica, haba adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar resultante de ellas estara determinando el elevado ndice de repitencia con su consecuente secuela de desercin escolar, especialmente en los tres primeros aos de educacin bsica. Para el ao l986 se formul la gua de las polticas de accin del Programa Dificultades de Aprendizaje, aunque all, no se expresa una definicin de dificultades de aprendizaje; sin embargo se sealan las caractersticas de la poblacin atendida, la cual se refiere a los nios que a pesar de tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las propuestas pedaggicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo de atencin psicopedaggico en el cual se resalta el papel fundamental de la escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las mismas estrategias a los nios que ingresan a la institucin escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy variadas.

De igual manera se plantea que la institucin escolar se propone contribuir al logro de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley Orgnica de Educacin promulgada en l980, por lo tanto se consider necesario que en la aplicacin del modelo de atencin se tomara en cuenta el proceso espontaneo a travs del cual el nio construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan. En tal sentido, se manej una definicin de dificultades de aprendizaje referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisicin de los aprendizajes acadmicos y el rendimiento en stos, originadas por dficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurolgicas y/o implementacin de metodologas que no respetan los procesos naturales de adquisicin de los aprendizajes. En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje orient su accin a travs de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro regular en funcin de llegar a acuerdos para abordar la atencin educativa de los nios atendidos en el rea y fundamentalmente con una intencin preventiva, de tal manera que la atencin de los educandos en el aula especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una atencin en pequeos grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo paralelas a su asistencia al aula regular. Esta forma de abordar el trabajo en el rea, constituye el inicio de un trabajo integrado y necesario entre el docente de bsica y el de especial con la finalidad de realizar una accin educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del nio y a su vez las diferencias individuales de ndole biolgica, psicolgica y social. Sin embargo esta accin no estuvo precedida de una labor informativa mas amplia y suficiente para el personal docente , lo cual aunado a las normales resistencias al cambio, gener diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la lnea de trabajo de cooperacin maestro especialista-maestro regular. Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos tericos provenientes de las corrientes psicogentica y psicolingustica, el abordaje de la atencin educativa de los educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo nfasis en la ejercitacin en las reas deficitarias, de manera aislada, sobre la base del diagnstico de alteraciones en las funciones psiconeurolgicas que susbyacen al aprendizaje. Esta situacin amerit la evaluacin y sinceracin del trabajo realizado en las unidades operativas del rea, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualizacin del personal, as como aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe en base a un asesoramiento y orientacin por parte de los especialistas. Igualmente se enfatiz en la atencin individualizada en trminos del respeto de las diferencias individuales, considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Para afrontar esta situacin, el Programa de Dificultades de Aprendizaje, consider necesario realizar un plan de supervisin que permitiera un mejor conocimiento del desarrollo de las lneas de accin propuestas en el rea , en las diferentes unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realizacin de los Consejos Tcnico del rea, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las lneas de atencin a los educandos con dificultades de aprendizaje.

La gua del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa conceptualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el rea de lecto-escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de la Direccin de Educacin Especial. En ella, se sealan los fundamentos psicogenticos, psicolingusticos y de la pedagoga activa, que sustentan el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explcita la lnea de accin, orientada hacia la comunidad. As mismo, se determinan las fases para la puesta en prctica de la cooperacin docente y se mantuvo la vigencia de la atencin en pequeos grupos, sobre la base de la atencin individualizada. Es importante sealar, que la puesta en prctica de la gua gener reacciones de oposicin por parte de profesionales, que no se sintieron partcipes de las nuevas orientaciones y lineamientos del programa propuesto para el rea; esto gener la realizacin de jornadas de reflexin a nivel de las unidades operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada en la consideracin sobre el estilo de implantacin de la gua. Para ese momento se sostiene un modelo de atencin psicopedaggico, basado en una concepcin de aprendizaje que asume la construccin del conocimiento por parte del nio de una manera activa, en interaccin con el otro y con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se encuentra fundamentado en la teoras, psicogenticas, psicolingusticas, sociolingusticas ,sociolgicas y del psicoanlisis; por tanto se consideraron las variantes relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural. El desarrollo de este modelo hizo nfasis en la vinculacin de todos las variantes antes mencionadas, en funcin de propiciar condiciones favorables para la apropiacin, por parte del educando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considerado ste de gran significacin social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atencin al educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de enseanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones tericas sealadas anteriormente. Paralelo a este tipo de intervencin psicopedaggica se realizaba una atencin a la poblacin del rea, en funcin de dficits perceptivos, atencionales, de memoria y otros relacionados con las funciones psico-neurolgicas, lo cual implica la influencia an, del modelo clnico. La existencia de este tipo de atencin simultnea esta estrechamente vinculada con el desigual manejo de la informacin y por la restringida participacin de los profesionales en las programaciones de capacitacin y actualizacin. A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atencin educativa a la poblacin con dificultades de aprendizaje, existi la preocupacin por el incremento del nmero de alumnos referidos a los servicios del rea, lo cual se ha vinculado a la problemtica surgida por la masificacin de la enseanza, relacionada con el nfasis en los aspectos cuantitativos en desmedro de los cualitativos, situacin que se ha venido presentando a travs de los veinticinco aos de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un denso nmero de la poblacin venezolana, para dar cumplimiento al postulado de la Constitucin Nacional de Venezuela que considera la educacin como derecho social, reafirmado posteriormente en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. Los problemas derivados de la masificacin en el sistema educativo, se han hecho presentes en todos los pases de Amrica Latina, motivo por el cual se han

planteado alternativas de solucin en organismos internacionales a travs de declaraciones, tales como: Educacin para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela Bsica, erradicacin del analfabetismo, mejorar la calidad de la educacin e incorporacin masiva de toda la poblacin al proceso productivo como meta para el ao 2000. En este sentido Venezuela ha asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusin en las polticas educativas y especficamente en el modelo de atencin de la poblacin con dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos acadmicos de lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso de alfabetizacin, a travs de la creacin de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese campo en algunas universidades del pas. De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atencin de los educandos con dificultades de aprendizaje en funcin de su bajo rendimiento en lectura y escritura, situacin que tiende a incidir en la concepcin de dificultades de aprendizaje, cuya discusin se ha venido planteando a nivel internacional; es as como la intervencin especializada se polariz hacia el lado de la instruccin directa, es decir, abordar el proceso pedaggico del lenguaje, lecto-escritura y matemtica en contextos de aula no siempre significativos. Se establece la prioridad didctica, haciendo nfasis en los aspectos metodolgicos, y con la participacin de diferentes profesionales con un enfoque multidisciplinario. 2. SITUACION ACTUAL: Para la dcada de los aos noventa, el modelo de atencin para la poblacin con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos tericos del modelo psicopedaggico, sin centrarse exclusivamente en los aspectos acadmicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la cooperacin grupal as como la participacin de los padres en el proceso de atencin educativa y en otros aspectos del entorno escolar. As mismo, en este modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolingustico, basado en el potencial psicobiolgico donde se combinan variables inter-relacionadas con la autopercepcin, heteropercepcin y percepcin de la situacin, de igual manera se considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teora transcultural en tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el entorno socio-cultural, as como la interaccin permanente de la persona con su medio ambiente. La concepcin de aprendizaje perspectiva interdisciplinaria, la personalidad de educando, reconstruye progresivamente expresada en este modelo se enfoca desde una con una visin integral y dinmica de la formacin de en interaccin con su entorno socio-cultural; en tanto el conocimiento en interaccin social.

Estos planteamiento se desarrollan en el documento del rea de dificultades de aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definicin del rea: "Es un rea de la Educacin Especial que presta atencin educativa especializada, a los nios y jvenes de educacin pre-escolar y bsica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores exgenos o endgenos, los cuales inciden en los aspectos emocional, social, escolar y son causas de repitencia, desercin y bajo rendimiento escolar."

En esta definicin se especfica la procedencia del educando atendido en el rea, se esboza su caracterizacin en trminos generales en funcin de la etiologa y sus consecuencias. Para operativizar este modelo de atencin, se propusieron tres lneas de accin: a) cooperacin interdisciplinaria, la cual implica una concepcin que permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la accin con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la accin educativa. b)Atencin a pequeos grupos y c) proyeccin a la comunidad; estas dos ltimas lneas mantuvieron la concepcin inicial y se formularon los objetivos de ambas, lo que permiti la incorporacin de mltiples tareas por parte de los profesionales coordinadas con los docentes de educacin bsica. Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realiz sobre la base de un proceso de intercambio y mayor participacin de los profesionales del rea y se retom la importancia de asumir los Consejos Tcnicos del rea, cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el modelo de atencin del educando con dificultades de aprendizaje, con la intencin de proporcionar coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentacin de las lneas de accin, las cuales han tenido diversas interpretaciones, especficamente en relacin a las lneas de accin de cooperacin interdisciplinaria y proyeccin a la comunidad, se ha mostrado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y orientacin al maestro regular, ms que como un trabajo conjunto en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la atencin educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje. La necesidad de profundizar en el anlisis del modelo de atencin de los educandos con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar la calidad de la atencin prestada, tanto en trminos preventivos como de atencin directa, sobre todo en los actuales momentos cuando la poblacin que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar y bsica, la cual proviene en su gran mayora de estratos sociales en situacin de desventajas econmicas y sociales, amerita de una atencin educativa integral que considere los mltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los ndices de repitencia, bajo rendimiento y desercin, reflejan en gran parte la problemtica de esta poblacin dentro del sistema educativo. Proporcionar una atencin educativa integral, implica bsqueda de alternativas tanto en el campo prctico como terico, de all la importancia de obtener la informacin actualizada de los diferentes enfoques cientficos de diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de aprendizaje, tomando en consideracin que an se discute a nivel internacional, la definicin del trmino de dificultades de aprendizaje, as como la concepcin del modelo de atencin ms adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre los partidarios de la instruccin directa de los educandos con dificultades de aprendizaje dentro del saln de clase, con una visin holstica, integral, interactiva, en un entorno significativo y con una orientacin humanstica. Por otra parte los que consideran la atencin de stos fuera de su mbito regular, con una visin atomstica, utilizando el refuerzo y el anlisis de tarea, partiendo de los principios de la teora conductista del aprendizaje. 3. VISION PROSPECTIVA: Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformacin de su estructura administrativa, a travs de la descentralizacin de numerosas funciones. En el

campo educativo, ste puede ser un momento privilegiado para llamar la atencin sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual se plantea como uno de los objetivos del plan de accin del Ministerio de Educacin, en trminos de elevar la calidad de la accin educativa. La descentralizacin aproxima los rganos de decisin de la intervencin educativa al lugar real de su aplicacin, lo cual generar mayor probabilidad de homogeneidad epistemolgica y tecnolgica, entre el proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa la accin educativa. Este proceso, permite la prestacin eficaz de los servicios educativos, plantendose como un elemento fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada transformacin educativa, a partir de una organizacin abierta, flexible, con misin clara y ajustada a las necesidades socio-culturales del entorno en vas de un servicio eficiente en la institucin escolar. De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso educativo como hecho social la Unidad Programtica de Dificultades de Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo de atencin educativa especializada integral, con una visin holstica donde se toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-socio-pedaggicos expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extrado los elementos tericos pertinentes con una concepcin dinmica e interactiva. Igualmente se incorporan concepciones tericas actualmente en desarrollo en el campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional , los avances sobre la didctica, teora sobre la institucin escolar, sobre el curriculum, as como lo relacionado con la accin comunicativa. Todo ello en funcin de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-poltico y econmico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan las oportunidades de participar activamente en la transformacin de si mismo y de su entorno. 3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO: La atencin educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a la poblacin que se encuentra en los niveles de Preescolar y Bsica, quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrnsecos al desarrollo del educando y/o extrnsecos relacionados, con aspectos socio-econmicos, culturales e instrumentales del entorno en donde stos se desenvuelven. Esta poblacin generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y desercin escolar, an cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiacin de la lengua escrita, el pensamiento lgico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en trminos de conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento acadmico, as como desorientacin en su proceso de desarrollo personal y social. Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros mbitos de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite

estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemticas de enfrentar o resolver, y as evitan enfrentarse al fracaso que estas conllevan. 3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Se plantea un modelo de atencin educativa especializada integral, con una orientacin psico-socio-pedaggica, tomando en cuenta aportes tericos de los enfoques psicogenticos, psicologa cognitiva, sociologa, sociolingsticos, psicolingsticos, psiconeurolgicos e histrico-cultural, vinculados a las teoras pedaggicas actuales. Se hace nfasis en una concepcin curricular, desde una perspectiva holstica y humanstica donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo: docente, educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodologa y los contenidos programticos; todo ello en funcin de propiciar un proceso de enseanza-aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el mbito socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. Los fundamentos filosficos y legales que sustenta este modelo de atencin, parten de las bases jurdicas expresadas en la Constitucin Nacional(Art.78 y 55), as como en la Ley Orgnica de Educacin vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educacin Especial es una variante escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de atencin, son congruentes con la normativa jurdica que rigen al sector educativo. Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe como un trabajo compartido de carcter cientfico, donde se integran los diferentes puntos de vista, tericos y metodolgicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo, en funcin de una atencin educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la confrontacin y el intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas planteadas con una visin holstica del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la sistematizacin e integracin del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta manera, se realizarn las programaciones educativas de orientacin preventiva y de intervencin pedaggica, psicolgica y social, que requieren los educandos que presentan dificultades de aprendizaje. La perspectiva terica de este modelo de atencin, se enfoca asumiendo la concepcin del hombre como un ser bio-psico-social,interactuando de manera permanente con su entorno socio-cultural de forma dinmica, dialgica, reflexiva, en funcin de transformarse as mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma parte de las bases fundamentales del proceso de enseanza- aprendizaje. A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la estructura biolgica, neurolgica y psicolgica influyen significativamente en el proceso de apropiacin del conocimiento, a partir de la informacin proveniente tanto del aspecto interno del sujeto como de su entorno; para as asimilar lo que considera pertinente en funcin de su estructuracin cognitiva. El equilibrio entre asimilacin y acomodacin se traduce en la adaptacin , como proceso dinmico e

interactivo entre el individuo y el medio, lo cual constituye la base del desarrollo intelectual. Desde el punto de vista epistemolgico se puede decir que el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el entorno, mediado por estructuras reguladoras en principio hereditarias, posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores. Un elemento de relevancia lo constituye, la participacin activa del educando en el proceso de enseanza aprendizaje, puesto que ello le permitir seleccionar, asimilar, comprender e integrar la informacin y la experiencia en funcin de esa misma informacin recibida y de sus esquemas congnitivos, que son activados en el sujeto al procesar la informacin, por lo tanto, la instruccin como variable externa caracterizada por la intervencin de otras personas significantes, provocar la activacin de unos u otros esquemas de asimilacin. Es importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la informacin recibida, un sentido en funcin de sus intereses, necesidades y experiencias, esto constituye un papel preponderante para la construccin del conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje significativo. La participacin activa del sujeto en el proceso de enseanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teora de la psicologa cognitiva , la psicogentica y el enfoque histrico-cultural; este ltimo plantea la importancia de la interaccin social para la construccin de las funciones psicolgicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su entorno cultural. En tal sentido, el enfoque histrico-cultural considera que el aprendizaje no puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde que percibe hasta que acta sobre el medio. Es as como el desarrollo manifiesta una dinmica susceptible de ser influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente o instruccin, es decir, que el nio puede aprender a realizar por si mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo prximo, el cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas. Es as que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuenta la realidad ambiental donde interacta el educando, sus condiciones internas tanto biolgicas como psicolgicas, las cuales conforman la estructura psico-biolgica con la que el sujeto se presenta al intercambio con el medio. En este proceso de interaccin, la accin comunicativa es un elemento fundamental, ya que implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias expresadas a travs del lenguaje como proceso bsico del hombre, el cual ha sido ampliamente investigado por la psicolinguistica, la sociolinguistica y la psicologa social. Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas, ya que debe interpretar toda nuestra experiencia reducindola a un nmero manejable de clases de fenmenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su vez debe expresar relaciones lgicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y expresar la participacin del individuo como hablante en situaciones de interaccin, los papeles que asume y lo que impone a los dems en trminos de deseos sentimientos, actitudes, juicios. El medio esta conformado por la cultura, de all que las condiciones en las que se aprende la lengua estn determinadas culturalmente. En el mbito social se

conforman los patrones de comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la lengua, a travs de la cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco de regulacin, instruccin e interaccin personal. El nio es socializado en los sistemas de valores y en los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de all la importancia que esto tiene para las teoras lingsticas vinculadas a la dinmica escolar. La relacin entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente mediante modos de habla, determinados stos en trminos de la clase de significados construidos a partir de la interaccin en el contexto social particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal, relacionados con la diversidad cultural, crean un problema importante en la educacin, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre sus rdenes simblicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que ste se enfrente a situaciones de incomprensin de las instrucciones sociales y acadmicas, lo cual constituye una desventaja para responder a las exigencias de la institucin escolar y con frecuencia es categorizado dentro de la poblacin con dificultades de aprendizaje. El desarrollo del pensamiento del individuo est vinculado al uso del lenguaje, al lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su propia habilidad para establecer una relacin recproca con el medio y dominarlo. Esta interaccin lingstica se realiza en trminos del uso de la lengua oral, escrita o gestual. Bsicamente en la institucin escolar es donde el individuo se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado cultural sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y personal. El lenguaje media las interacciones sociales en la accin educativa, de all que las relaciones interpersonales se conforman sobre la base del dilogo, donde la accin comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y educadores persiguen el encuentro mtuo. La cooperacin es un valor bsico para lograr el consenso y el entendimiento en la accin comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinacin de acciones lo cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una visin compartida. En toda inter-relacin personal se encuentra presente la coordinacin de estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetracin en toda accin grupal, lo que constituye la base de la sincrona emocional, elemento fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los educadores para lograr un clima de inter-relacin equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el mbito escolar, a travs de las cuales los educandos aprenden las reglas tcitas de la armona social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biolgico del sujeto que aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposicin al intercambio. La alteracin de la armona social ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema inmunolgico originando la aparicin de trastornos psicosomticos. Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biolgico corresponde a estudios realizados en el campo de la

psiconeuroinmunologa y la inteligencia emocional, lo cual es coherente con una visin integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el proceso educativo del mismo, con una intencin preventiva y de abordaje interdisciplinario. El aprendizaje implica la construccin progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a travs del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biolgica, al entrar en contacto con situaciones diversas, est en capacidad de procesar toda esa informacin y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que han resultado significativos para l; es por ello que es de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relacin consigo mismo y con los otros, en funcin de sus intereses, valores, actitudes y creencias. En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interaccin reciproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisicin y uso de la informacin y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a travs de experiencias significativas, contextuadas socio-culturalmente. Cualquier alteracin que est presente en las condiciones internas del sujeto, en trminos de su estructura neuro-biolgica y psicolgica, sin afectar su integridad congnitiva; as como interferencias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista biolgico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de funcionamiento armnico, que exprese el equilibrio de las funciones bsicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar fsico, como elemento fundamental de la condicin de salud, donde intervienen los variables hereditarias, fisiolgicas, nutricionales, as como variables externas que inciden sobre el desarrollo biolgico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomticos, entre otros. En estrecha vinculacin con los aspectos biolgicos, se encuentran los aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relacin consigo mismo y con los otros, en funcin de lograr responder a las demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es as que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a travs de un proceso de comunicacin, que constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los procesos bsicos del desarrollo fsico, la madurez emocional y la socializacin inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particulares a travs de las cuales el educando manifiesta hbitos, normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, as como maneras de interrelacin grupal. Todas estas expresiones socio-culturales del educando, tambin representan elementos del mbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte significativa de su personalidad. De all, que la escuela como institucin socializante, debe considerar e incorporar elementos que trae el nio de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el proceso de atencin educativa integral, con mayor profundidad, sobre la

base de un conocimiento real de la situacin del educando, en trminos de sus condiciones sociales, econmicas, culturales y polticas en las que ste desenvuelve. Es as que, la escuela debe convertirse en la sede de creacin cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de produccin de conocimientos vinculados a la vida real, tiles, generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en funcin del desarrollo social y personal de un educando crtico, participativo, solidario y de esta manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar. Tomar en cuenta todos estos factores, implica disear y desarrollar un curriculum, que se oriente hacia la formacin del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este momento histrico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto cultural de una nacin, como parte de una dinmica institucional, implica la participacin activa de todos los actores involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones polticas y administrativas planteadas en la reorganizacin del Estado. Valorar el proceso de aprendizaje en sus mltiples dimensiones, nos conduce a asumir la complejidad de factores que deben interrelacionarse armnicamente para posibilitar el desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones favorables que garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema educativo. En tal sentido, se puede aproximar a una definicin amplia sobre las dificultades de aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad congnitiva, en el proceso de apropiacin de conocimientos y destrezas, para el desempeo de actividades vinculadas a los modos de accin especficos de la cultura donde ste se desenvuelve. Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atencin educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrnsecos a su desarrollo, as como los extrnsecos relacionados con los aspectos socioeconmicos, culturales, metodolgicos y todos aquellos relacionados con el medio donde ste interactua. Esta atencin educativa, se sustenta sobre la base de las teoras pedaggicas actuales, como es la teora crtica de la enseanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una manera activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace nfasis en la reflexin y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el lenguaje, proceso bsico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando. Esta teora asume la accin comunicativa como base filosfica y considera a la educacin como una prxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando en un contexto determinado; su propuesta de aplicacin consiste en la investigacin accin-crtica, la cual es una forma de investigacin autoreflexiva que realizan los actores del hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus propias prcticas, la comprensin de las mismas, as como de las situaciones en las que stas tienen lugar. Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales sobre la didctica, expresada en la denominada triada didctica, conformada por el educando, el docente y el objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos claves del contrato didctico, el cual expresa los acuerdos tcitos en el acontecer educativo. El

conocimiento acerca del contrato didctico nos permite determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodolgicas que propicien su desarrollo armnico a travs del proceso de enseanza-aprendizaje. Estos cambios metodolgicos deben fundamentarse en: la construccin de conocimientos, en la motivacin intrnseca respecto al trabajo escolar, en la intensificacin de la comunicacin y de las interacciones entre los alumnos, en la transformacin de la relacin profesor-alumno y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relacin entre la vida escolar y social. Esta propuesta de cambios metodolgicos, implica la indagacin reflexiva conjunta que parte de la autoreflexin de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de hacer sus prcticas cada vez ms efectivas y eficaces, en funcin de una comprensin y abordaje cada vez mas ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de formar un ciudadano crtico, independiente y con capacidad para la interdependencia, aspecto bsico para la integracin efectiva a la dinmica social. Estos aspectos relacionados con la didctica se fundamentan en el principio del aprendizaje interactivo. Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la accin, la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y materiales en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda accin es posible determinar los componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en trminos de intercambio recproco, lo cual es el fundamento de la cooperacin, concebida sta, como expresin de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral. Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulacin de la Lnea de Accin Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinmica, que esta dirigida al descubrimiento, creacin, progreso, realizacin y operacin conjunta. Implica interiorizacin de la accin a travs de la estructuracin de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en funcin de una visin compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de conocimiento. En trminos generales, se sostiene que la Accin Cooperativa permite tender el puente entre el educando que necesita la atencin educativa especializada, los padres, la comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actan como mediadores en el proceso interactivo que implica la construccin del conocimiento y por ende del aprendizaje. La Accin Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolucin de problemas, a travs de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera conjunta la solucin a las situaciones planteadas como dificultades, inconveniencias o problemas. Esta accin constituye a la vez un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje en interaccin, de todos los actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva holstica, asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso, descubrimiento comn y contribucin reciproca a travs de un proceso de reflexin accin. 4. ADMINISTRACIN DEL MODELO DE ATENCIN

La Unidad Programtica de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa que responde a un rea de atencin de la Modalidad de Educacin Especial, que se encarga de disear polticas y lneas estratgicas en relacin al modelo de atencin educativa especializada integral, dirigida a la poblacin que asiste a los servicios del rea. Asesora y orienta las polticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y organismos pblicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones sobre la problemtica educativa; proporciona asesoramiento tcnico a las instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo especializado e igualmente vela por el cumplimiento de la administracin del modelo llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y evaluar la operatividad del modelo de atencin. La aplicacin de este modelo se desarrolla en las unidades operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atencin a Nios con Dificultades de Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local, las cuales prestan una atencin educativa especializada integral, dirigida a nios y jvenes de educacin Bsica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje. La aplicacin del modelo persigue los siguientes objetivos: Proporcionar una atencin educativa especializada integral a los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de enseanza-aprendizaje. Propiciar una accin coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de los educandos. Establecer acciones coordinadas con los niveles de Bsica y Pre-escolar e igualmente con las diferentes Areas y Programas de la modalidad de Educacin Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del rea de dificultades de aprendizaje. 4.1 LNEA DE TRABAJO Para lograr los objetivos del modelo de atencin, es necesario partir de una lnea de accin que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Accin Cooperativa, La cual se orienta hacia la bsqueda de acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre planificacin, organizacin de recursos, evaluacin, actividades de formacin, formas de atender al educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la accin comunicativa efectiva. Las condiciones necesarias para lograr la Accin Cooperativa estn referidas al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales de la institucin escolar, padres y miembros del mbito comunitario; as como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la accin educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de confianza mutua. Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que estn presentes en la institucin escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual se corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificacin de estrategias a partir de la informacin significativa, que permite la toma de decisiones en la institucin escolar; el aspecto pedaggico-didctico, el cual caracteriza a la

institucin educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos didcticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades que promuevan la participacin de los distintos actores involucrados en la accin educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseanza-aprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-cultural. Los aspectos antes mencionados estn previstos en la agenda de cualquier institucin educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la accin concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones est implcita la funcin negociadora como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional, que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser transformado por uno cooperativo. Considerar los aspectos relevantes de la institucin escolar, es fundamental para el desarrollo del modelo de atencin educativo especializado integral, en tanto esto permite tener una visin ms amplia del mbito donde esta ubicada la poblacin a la cual va dirigida la atencin especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los elementos que conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuracin y ejecucin de proyectos educativos integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela, tales como el proyecto pedaggico plantel, entre otros. En estos proyectos las estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profesionales del equipo educativo requiere una redimensin, donde se tome en cuenta la necesidad de actualizacin y capacitacin permanente, para proponer y apoyar los cambios e innovaciones que exige el proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos actuales del desarrollo cientfico-tecnolgico. 4.2 DIMENSIONES DE APLICACIN DE LA ACCION COOPERATIVA Para la aplicacin del modelo de atencin sobre la base de la lnea de Accin Cooperativa, se han definido tres mbitos:

*Accin Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del mbito del aula regular. *Accin Cooperativa en pequeos grupos dentro del mbito del aula especial. *Accin Cooperativa en el mbito comunitario Estos tres mbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el modelo de atencin educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la especificidad de cada mbito. La Accin Cooperativa en el mbito del aula regular, se proporcionar a aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin embargo, a travs de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del rea o el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atencin educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizar una accin integral e integradora tanto de contenidos o saberes a ensear, as como de los actores comprometidos. An

cuando la estrategia de trabajo didctica involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atencin educativa especializada se enfocar, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa aula regular. Se considerar pertinente, la Accin Cooperativa en el mbito del aula especial para aquellos nios que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo tanto necesitarn un grupo y un espacio ms acorde con las caractersticas de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atencin educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y as puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido en funcin de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje(CENDA), son atendidos generalmente en horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. La realizacin del trabajo especializado en este mbito, implica una accin conjunta entre los profesionales del equipo de Educacin Especial y los de la Escuela Bsica. Ahora bien, la Accin Cooperativa, tanto en el mbito del aula regular como en el mbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construccin social del conocimiento, a travs de las interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente fsico; ello implica hablar de la elaboracin cooperativa del conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hbitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontacin de puntos de vista diferentes que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de construccin del conocimiento, elementos claves para la discusin y aproximacin al saber socialmente construido. La Accin Cooperativa en el mbito comunitario, esta orientada hacia las variables de participacin y articulacin. La participacin implica la incorporacin dinmica y efectiva de los actores del hecho educativo en la accin pedaggica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institucin escolar. Existen varios niveles de participacin, el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la participacin se han ampliado cada vez ms los espacios compartidos en la toma de decisiones, es as que, la estructuracin de instancias de participacin en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignacin del nivel de participacin y de las reas de intervencin social. En estos espacios de participacin estn presentes educandos, padres, representantes, profesionales de educacin especial, regular y de otros sectores, as como miembros de la comunidad en general.

Desarrollar procesos participativos dinmicos dentro del contexto escolar, debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atencin educativo integral. La variable de articulacin, en el mbito comunitario, se refiere a la vinculacin directa con las instituciones y organizaciones pblicas y privadas, con las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestin, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en funcin de ampliar los recursos que garanticen una atencin educativa de calidad. Esta Accin Cooperativa en los diferentes mbitos, requiere ser abordada a travs de la planificacin estratgica, en tanto plantea un diagnstico situacional de tipo participativo, donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer

educativo. En cuanto a la evaluacin de ste proceso debe orientarse con una perspectiva holstica, globalizante que tome en consideracin la influencia de los diferentes factores que intervienen en l, haciendo nfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realizacin de registros sistemticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sistematizacin constituye la base de posibles proyectos de investigacin en vas de reorientar o mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de la lnea de accin en el desarrollo del modelo de atencin educativa especializada integral, a los educandos con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos Tcnicos del Area como instancias fundamentales de reflexin y discusin, as como de investigacin y sistematizacin de la accin realizada en los servicios del rea. De esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la prxis educativa especializada por medio de la construccin de teoras explicativas sobre la problemtica real de los educandos atendidos en el rea. Al mismo tiempo, es importante para la instrumentacin del modelo de atencin planteado, considerar la figura del supervisor en su funcin cientfico-tcnicopedaggica, que propicie y fomente la articulacin e integracin intrasectorial e intersectorial para el logro de una atencin educativa integral eficiente, conjuntamente con los dems profesionales del sector educativo. 4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION Para desarrollar el modelo de atencin educativa especializada integral se requieren de lneas estratgicas de accin, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de descentralizacin y reestructuracin que se adelantan en el sistema educativo. En tal sentido se asume la articulacin intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las reas y programas de la Modalidad de Educacin Especial, lo cual constituye la articulacin intramodalidad; de igual manera es preciso establecer la vinculacin entre los servicios de la Modalidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinacin entre las Unidades Educativas de los niveles de Bsica , Pre-Escolar y Media con la Modalidad de Educacin Especial completa la articulacin intrasectorial. A travs de la articulacin intramodalidad, se plantea profundizar los vnculos entre las diferentes reas y programas que conforman la modalidad de educacin especial, a partir de un trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la articulacin intramodalidad. Se considera el programa de integracin social como eje fundamental que delinea la poltica de integracin , a fin de garantizar la incorporacin y participacin efectiva de los educandos con necesidades educativas especiales en el mbito social: familia , escuela y comunidad. En tal sentido, la vinculacin entre los equipos del Programa de Integracin y de los servicios del rea de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la va del trabajo interconectado, para la revisin y discusin reflexiva del seguimiento de las programaciones educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con necesidades especiales integrados a las escuelas Bsicas, que proceden de las rea de Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Fsicos. En las situaciones en que

no este conformado el Equipo de Integracin, se establecer la coordinacin con los equipos de trabajo de las reas de donde proceda el educando. La articulacin con los servicios del Programa de Lenguaje y del rea de dificultades de aprendizaje, cobra relevancia por el papel bsico del dominio de las destrezas de comunicacin para la efectiva relacin intra e interpersonal, que permite lograr la estructuracin de los significados compartidos de la cultura donde est inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prcticas educativas se consideran en trminos de la interaccin dialgica, donde la accin comunicativa se convierte en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del educando. Considerado el lenguaje y el pensamiento lgico como uno de los ejes transversales a enfatizar en el diseo curricular de Educacin Bsica, se hace indispensable estructurar y mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmtica lingstica, con una perspectiva socio-histrica, para as contribuir a fortalecer la enseanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para lograr una interaccin ms efectiva y competente en aras de que el educando comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad. En trminos de la prevencin de dificultades de aprendizaje y de la integracin de la poblacin de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevencin y Atencin Integral Temprana, se hace necesaria la articulacin de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de l servicios de dicho programa, por cuanto algunos nios egresan para incorporarse a los pre-escolares regulares. La accin de seguimiento de esos alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del rea de dificultades de aprendizaje quienes darn un servicio de apoyo especializado, para propiciar una adecuada atencin relacionada con el potencial a desarrollar en el educando, tomando en cuenta el diseo curricular de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educacin Bsica, en trminos de garantizar su continuidad en el sistema educativo. La articulacin intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los servicios del rea de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educacin de Adultos a travs del seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el rea, para garantizar la continuidad y culminacin de su proceso educativo. Estos educandos estn ubicados entre las edades de 12, l6 o ms aos de edad, que en algunos casos son referidos a los Centros de Bsica de Adultos(CEBA) y Centros Educativos de Atencin Comunitaria(CEAC). La articulacin de los equipos de los servicios del rea de dificultades de aprendizaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coordinacin de trabajo permanente con una orientacin preventiva, en funcin del Proyecto Estratgico del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer nfasis en el intercambio terico y metodolgico entre los profesionales de Pre-escolar, Bsica y Especial, para propiciar una continuidad didctica en el proceso de enseanza-aprendizaje y as evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer grado. En este sentido es preciso considerar las reas de desarrollo del nio: social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje. Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Bsica y de los servicios del rea de dificultades de aprendizaje estn estrechamente vinculados, dado que

las unidades operativa de esta ltima, se encuentran adscritos a las escuelas Bsicas y los que funcionan fuera de ellas(CENDA), prestan atencin educativa a la poblacin de educandos de ese nivel. Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los profesionales especializados y los de escuela bsica, en trminos de planificacin, ejecucin, evaluacin e investigacin en relacin a la accin educativa, tomando en cuenta las propuestas de renovacin pedaggica, adelantadas por el nivel de Bsica, donde se hace nfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua, pensamiento lgico matemtica, valores y educacin para el trabajo; todo esto con la finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en funcin de favorecer el desarrollo armnico del proceso de enseanza-aprendizaje del educando. Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de Educacin Media, quienes an , no han superado algunas situaciones de dificultades de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los servicios del rea, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guas, a objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean atendidos en funcin de sus necesidades y propiciar su avance en su proceso educativo y permanencia en el sistema escolar. En lo que se refiere a la articulacin intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculacin con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; tambin con todas aquellas instituciones pblicas y privadas que desarrollan actividades en el rea social, y con las organizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello en funcin de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral. Este planteamiento de articulacin intra e intersectorial fortalece la atencin educativa a los nios, jvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6 aos, 7 a 15 y l6 en adelante. La atencin educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un punto de vista preventivo, dirigida a los nios de alto riesgo que provienen de los centros de atencin al menor, donde se enfatiza un trabajo ms directo con los padres, docentes y comunidad en general. En el grupo de edades de 7 a l5 aos, la atencin especializada se realiza de forma directa y preventiva en los diferentes servicios del rea de atencin de dificultades de aprendizaje, que atiende poblacin de la escuela Bsica, combinando esfuerzos con las distintas reas de atencin y programas de apoyo de la modalidad de educacin especial, as como con algunas programaciones desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local. En cuanto al tercer grupo, de l5 aos en adelante, es necesario la articulacin con todos aquellos programas que propicien la formacin y capacitacin a objeto de lograr la prosecucin educativa para su futura insercin en el campo laboral, tales como las programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas, formacin de instructores recreativos y deportivos, entre otros.

Conceptualizacin y Poltica de la Atencin Educativa Integral de las Personas con Retardo Mental Area: Retardo Mental
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I.- Retrospectiva de la Atencin Educativa de las personas con Retardo Mental El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las personas con retardo mental o con cualquier otra limitacin en funcin de cmo han sido percibidos. En donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les trataba de manera especial, en algunas cortes fueron tratados como bufones, donde fueron considerados como el producto de influencias sobrenaturales o posesiones demonacas fueron sometidos al escarnio pblico, al aislamiento, al abandono y en casos extremos a la condena a muerte. En Europa antes de 1.700 se brindaba bsicamente en los monasterios servicios de hospedaje y alimentacin. En Amrica la sociedad colonial se hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad fundamental de esta sociedad se le otorg la responsabilidad principal del cuidado del miembro con necesidades especiales y para aquellos que no podan cuidarse por s mismo se crearon casas de caridad y hospicios. En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo principalmente interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y en la libertad para lograr su mximo desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba la importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamiento de Rousseau y Locke revolucionaron al mundo en cuanto a la percepcin de la naturaleza humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y Beirne-Smith, 1990). La Revolucin Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad impuls una transformacin en el pensamiento humano que llev a un trato ms humanitario y compasivo hacia las personas que se diferenciaban de lo considerado como "normal" y condujo a que se realizaran esfuerzos para que fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y las necesidades de los individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas marc un cambio gradual de la orientacin cientfica relativa al hombre (Kanner, 1.943). Surgi la necesidad de diferenciar dentro de la nosologa psiquitrica la diversas condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se encontraba el retardo mental. Uno de los criterios se bas en la razn, es decir, se diferenciaba a las personas entre aquellas que tena y no tenan razn, llamados "enfermos mentales" a quienes se les reclua en instituciones manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logr diferenciar al "enfermo mental" del "deficiente psquico" (retardado mental), lo que permiti que estos ltimos salieran de los "manicomios" surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atencin. Heiser y Wolman (1965) sealan que el primer registro sobre la atencin de personas con retardo mental fue el trabajo realizado por el mdico francs Itard en 1801 con el llamado "Nio Salvaje de Aveyron" destacando sus posibilidades de "rehabilitacin" y de desarrollo de destrezas por medio de la implementacin de un programa de entrenamiento sistemtico con procedimientos especficos que

permitieran su integracin a la vida social abriendo un camino al desarrollo de la pedagoga de la instruccin y siendo uno de los pioneros en el campo de la educacin especial. Seguin, influido por Itard, comenz a trabajar con un "infante idiota" y demostr que poda aprender un nmero de destrezas, desarrollados posteriormente un programa para la educacin de los retrasados mentales enfatizando la educacin psicolgica y moral en el cual integr funciones musculares, imitativas, nerviosas, fisiolgicas y reflectivas introduciendo el "trabajo reeducativo con estimulacin polisensorial". Muchas de las tcnicas educativas que utiliz como la instruccin individualizada y el manejo conductual se encuentran entre las metodologas actuales. Seguin present la primera metodologa precisa y detallada para el tratamiento del retardo mental. Emigr a Estados Unidos de Amrica fundando en 1850 la primera escuela para dbiles mentales. Gggenbohl, en Suiza, inici el "entrenamiento y tratamiento" de los deficientes mentales en instituciones residenciales lo que estimul que stas proliferaran. Su prototipo de institucin de cuidado perdura hasta la actualidad. De ah en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenz a ocupar un lugar en el sistema social de muchos pases civilizados. En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg desarrollaron diferentes servicios para las personas con retardo mental. Dix luch por un mejor trato para aquellos que se encontraban en hospicios o asilos, Howe cre el primer establecimiento pblico para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur cre el primer centro privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Gggenbolh establecieron que las personas con retardo mental podan ser tratadas, "curadas" y reintegradas a la comunidad. A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX naci en Europa Occidental y Estados Unidos de Amrica una preocupacin general por los retardados mentales donde se reconoce el nacimiento de la Educacin Especial y de los servicios sistemticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de intervencin es prcticamente una historia de personajes individuales, mdicos en su mayora, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a otros a tratar en forma ms humana a personas con algn impedimento, marcando el inicio de la historia cientfica del retardo mental (Silva, 1983). Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepcin de las posibilidades de estas personas especiales ya que se encontr que la misma no poda ser "curada" o cambiada para lograr un funcionamiento totalmente normal como miembros de la sociedad, que muchos de ellos deba permanecer en estos programas indefinidamente, que la reincorporacin a esa sociedad ms compleja y con mayores demandas exiga ms de lo que poda ser proporcionado por un simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya finalidad cambi de ser centros para su atencin y educacin a instituciones residenciales de cuidado permanente donde se les protega y custodiaba, de manera que se les segregaba. El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influy para que las personas con retardo mental fuesen considerados una amenaza para el futuro de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones que haban descubierto que esta condicin poda heredarse. Esto fue cambiando a medida que se fue descubriendo que no todo tipo de retardo mental era heredable y a consecuencia de la Primera Guerra Mundial.

A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos orientaciones en lo que se refiere a la atencin de la persona con retardo mental. Por una parte, una orientacin mdico - asistencial, la cual conceba a la persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones hospitalarias, siendo responsable el mdico. Posteriormente, una orientacin psicolgica donde se caracterizaba al individuo, en funcin de evaluaciones psicomtricas, ubicndose a la persona con retardo mental por debajo de la norma, en base al Coeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento rehabilitatorio en instituciones especializadas, donde el profesional de mayor responsabilidad era el psiclogo siendo el docente un reeducador quien ejecutaba el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados del siglo comienza a tener vigencia una orientacin educativa en la atencin de esta poblacin. Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagoga para la atencin educativa de las personas con retardo mental que partan de concepciones tericas y metodolgicas diferentes. Sin embargo, coincidan en que era necesario aplicar una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos destinados a la readaptacin de todos los nios con dficit que les imposibilitaba el logro de aquellos objetivos pedaggicos aptos para el alumno regular. En Italia se hablaba de pedagoga correctiva, en Alemania de ortopedagoga, en Francia la pedagoga curativa, en Rusia la enseanza rehabilitatoria, en los Estados Unidos la educacin especial, en Canad la pedagoga de nios excepcionales y en otros pases pedagoga teraputica. En 1.904 Binet y Simn realizaron un trabajo en ambientes educativos de Europa y Norteamrica a fin de estudiar las diferencias individuales para lo cual disearon un mtodo para identificar aquellos nios de las escuelas pblicas que no se adaptaban al curriculum regular y que deban ser ubicados en programas especiales adaptados a sus necesidades. Basaron sus trabajo en la premisa de que los nios promedio lograban ciertos estados del desarrollo aproximadamente a la misma edad. A travs de la observacin y de la medida eran capaces de establecer una escala de edad a la cual el nio domina ciertas destrezas en el lenguaje, raciocinio y otras reas del desarrollo humano. Establecieron una medida para evaluar la Edad Mental del nio que permiti a los docentes estimar el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la heterogeneidad de la clase en trminos de sus respuestas a la enseanza clasificndolos en normales y retardados. As mismo, esto permiti identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardo mental leve, siendo para Binet la preocupacin fundamental que esto se usara para identificar a aquel que requera ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias individuales permitieron determinar cmo influyen la velocidad en que el individuo se aprovecha de la estimulacin ambiental, elemento caracterstico de la atencin educativa especial. En 1.910 la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (American Association on Mental Deficiency-AAMD) modific el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de sujetos con retardo leve que hasta ese momento no haban sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su ambiente pero en el mbito escolar tenan relativa inhabilidad para adquirir los contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al momento de evaluar a esta poblacin. En estos aos destaca el pensamiento pedaggico de Montessori (1912) cuyos principales fundamentos son: respeto a la espontaneidad del nio; respeto al patrn de desarrollo individual; libertad para desarrollar la actividad que el nio desee, cuyo lmite es el inters colectivo; autoactividad segn sus intereses y disposicin adecuada al ambiente; destacndose el uso de materiales concretos dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del pensamiento lgico del nio preescolar y con retardo mental. Su mtodo estaba totalmente centrado en el nio.

Concluy que el problema de la deficiencia mental era esencialmente educativo y no mdico (Robinson y Robinson, 1976), considerando que los nios tienen la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Todava bajo la influencia de su maestro Seguin present una concepcin asociacionista donde la vida psquica se constituye por una serie de sensaciones que son necesarias cultivar y desarrollar. En 1.915 los test fueron aceptados como mtodo de identificacin del retardo mental an cuando ya se alertaba sobre la prdida de la ejecucin nica cuando la ejecucin de un individuo se reduca a un slo puntaje, la restriccin en el rango, el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseanza y el hecho de que los tests indudablemente penalizaban a los nios con problemas emocionales y sensoriales(MacMillan, 1977). Terman (1916) redefini las escalas mentales y Stern introduce el trmino de Coeficiente Intelectual (C.I.) que reflej la "brillantez" relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la Edad Mental que se refera al nivel en el cual el individuo estaba funcionando. En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente "lentas" no eran capaces de realizar adecuados progresos en las clases regulares. Esto promovi el establecimiento de clases especiales para satisfacer las necesidades de estos educandos a travs de la modificacin curricular, el entrenamiento especializado de los maestros y el uso de materiales de enseanza diferentes. En Venezuela, a principios del siglo XX en 1.912, se vislumbra la preocupacin del Estado por la Educacin Especial, incluyndose en el Cdigo de la Instruccin Pblica trminos como ciegos, mudos, sordos y anormales; y en 1.915 se plantea la necesidad de que esta poblacin asista a escuelas especiales. La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud ms positivo en la sociedad hacia las personas con necesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios cada vez ms apropiados para las mismas. Despus de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicologa y la educacin. Comenzaron los cuestionamientos acerca de la maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la intervencin; la controversia entre los factores genticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto y los efectos de la deprivacin. Las investigaciones indicaron que la inteligencia estaba determinada por la crianza y el ambiente, al igual que por la herencia y que uno de los factores ms negativos para la educacin de las personas con retardo mental era la institucionalizacin. Se determin, entonces, que el retardo mental no era una entidad unitaria. Mientras la psicologa americana en la primera dcada del Siglo XX, enfatizaba el uso del CI, la Educacin Especial Inglesa se orientaba tanto cientfica como legislativamente hacia el aspecto social. Ya en 1927 en Mental Deficiency Act en Gran Bretaa se enfatizaba la "inadecuidad social" como un factor importante a considerar en la determinacin del retardo mental contemplando posteriormente, el problema desde el punto de vista de las competencias sociales (Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983). El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el cual poda prevenirse si era detectada la alteracin metablica a tiempo y se segua una dieta especial se considera una de los avances ms importantes en la historia del

retardo mental. y legitim su derecho a ser un rea de estudio en la investigacin de las ciencias biolgicas (Patton y col., 1990). Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para Nios de Weschler (1949) los cuales permitieron identificar y clasificar a muchas personas que se sospechaban que tenan retardo mental. Doll (1941) elabor una definicin de retardo mental en la cual incluy de forma armnica los criterios de competencias sociales, mdicos y psicomtricos que veinte aos despus retoma la AAMD. Despus de la Segunda Guerra Mundial se plasm en los Documentos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a la educacin e igualdad de oportunidades para todas las personas. Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de Higiene Mental para la atencin de nios y adultos con retardo mental. En 1.948, la Ley Orgnica de Educacin faculta al Ministerio de Educacin para crear, organizar y administrar establecimientos de Educacin Especial. En 1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un proyecto para la creacin de un Centro de Psiquiatra Infantil. En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para la atencin de personas con necesidades especiales bsicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE, Psicopedaggico La F, Instituto de Educacin Especial Jean Piaget, Psicopedaggico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 el MSAS cre el Instituto Nacional de Psiquiatra (INAPSI) concretando la formacin de Equipos de diagnstico y Aulas Psicopedaggicas y cursos para la formacin de maestros psicopedagogos para la atencin de las personas con retardo mental, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el Ministerio de Educacin crea el Departamento de Preescolar y Excepcional adscritos a la Direccin de Educacin Primaria y Normal. Los modelos utilizados en este perodo se inscriban en las dos orientaciones antes mencionadas (mdico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las dcadas de los 50 a los 60 predomin el enfoque Asistencial Mdico-Psicolgico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se considera al retardo mental como una enfermedad, bajo un modelo Clnico-Asistencial, centrado en la deficiencia, la atencin especializada es de corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones mdicas y psicomtricas en una accin multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con una visin de pedagoga teraputica. Durante los aos 50 y 60 se vi un incremento del inters general y la proteccin legal de las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual determin un gran cambio en la educacin especial de estas personas a nivel mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientacin filosfica establecindose que ciertas variables sociales y culturales tienen una estrecha correlacin en el retardo mental. Esto influy en la AAMD (1959) la cual plante que el dficit intelectual se asocia con: (1) Maduracin; (2) Aprendizaje y (3) Ajuste Social. En la Declaracin de las Naciones Unidas (1959) se estableci el derecho al "tratamiento, educacin y cuidado del nio que est fsica, mental o socialmente incapacitados". Los educadores u defensores de las personas con retardo mental se empezaron a preocupar por la segregacin de estos estudiantes en clases especiales. En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, cre la "Presidents Panel of Mental Retardation" la cual redact un informe de la situacin del retardo mental y elabor un plan nacional para enfrentar el problema del retardo mental formulando

recomendaciones innovadoras que se convirti en el Plan para la Poltica Gubernamental, se reafirm que los retardados mentales tenan los mismos derechos que los dems ciudadanos en cuanto a educacin, la vida, la proteccin y el trabajo lo cual se sustent a travs de la promulgacin de una serie de leyes. A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la estimulacin temprana poda mejorar algunos de los efectos negativos de las situaciones sociales y culturales desfavorables lideriz la lnea de atencin de las personas especiales. Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definicin del retardo mental asumida por la AAMD en la cual incluan el concepto de conducta adaptativa ya que se careca de instrumentos para evaluarla e introduca un elemento subjetivo, ya que no consider la relatividad del retardo mental en funcin del ambiente quedndose en una posicin netamente psicomtrica. En 1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve en clases especiales. La orientacin de la programacin en la dcada de los sesenta en Estados Unidos se bas filosficamente en el principio de normalizacin que tiene como objetivo convertir la vida de las personas con necesidades especiales en una vida muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la aplicacin concreta de esta tendencia la integracin, lo cual se opone a la segregacin y descarta las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no retardados, rescatando el potencial humano. Los aos setenta constituyeron la poca de mayor avance en la educacin y tratamiento de las personas con retardo mental constituyndose el principio de normalizacin y los ambientes menos segregados en la meta principal para estas personas. Este principio tuvo sus inicios en los pases escandinavos y fue desarrollado por Wolfensberger en los Estados Unidos y Canad implicando una integracin tanto fsica como social. Por otro lado, Mercer (1973) plante que el rtulo de retardo mental asigna socialmente al individuo un papel determinado por lo cual debera ser definido sociolgicamente. Objet tambin la perspectiva clnica de la AAMD por cuanto consider que la definicin era una combinacin confusa de un modelo mdico y el modelo estadstico. El primero centrado en la patologa y el segundo focalizado en la posicin del individuo dentro de la curva normal y alert que exista la tendencia a pensar en trminos del modelo estadstico (Tiene tal CI) mientras que se utilizaba en la prctica el modelo mdico (Se sale de la norma = anormal = patologa) aun cuando realmente el modelo psicomtrico no implica un juicio acerca de lo "patolgico" vs "no patolgico". Mercer como alternativa propuso la perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecucin apropiada de acuerdo al role esperado, conceptualizando sociolgicamente al retardo mental como "un status social logrado en un sistema social". Para cada status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de conductas. Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas esperadas en un determinado role entonces es ubicada en el status de retardo mental. De manera que la percepcin de la condicin de retardo es susceptible a cambios en funcin de las expectativas sociales del medio circundante. En el modelo de Mercer la definicin de retardo mental enfatizara la conducta adaptativa y relegara a un segundo plano el CI. MacMillan (1977) plantea que en el caso de la poblacin con retardo mental leve deben considerarse tanto la conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dndole prioridad a la primera. As mismo, considera que cuando un individuo no cumple con las expectativas esperadas para su role, la evaluacin ayudara a buscar la alternativa de atencin apropiada para la

persona. La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaracin de los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975) basados en las recomendaciones de la UNESCO, Organizacin Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvi de base para garantizar que las personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres humanos. Tiene derecho a la educacin y a la salud con intervenciones apropiadas que promuevan el desarrollo mximo de sus potencialidades. As mismo, tienen derecho a la seguridad social y al trabajo productivo en base a sus capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y en su comunidad. Tiene derecho a la proteccin cuando sta sea requerida (Gearheart y Linton , 1979). La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la creacin de diferentes servicios para la atencin educativa de esta poblacin, los cuales constituyen una pirmide de atencin desde los centros menos segregados ubicados a nivel de su base hasta los ms segregados en la cspide. En Venezuela en 1975 se crea la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, adscrita a la Direccin General Sectorial de Educacin Primaria y Media. En 1976 se publica el Documento de Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial; se crea la Comisin Permanente para la Atencin del Retardo Mental y por iniciativa de la Direccin de Educacin Especial, a travs del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Direccin de Educacin Especial se crea el primer curso de formacin de maestros especialistas en las reas de Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas el Departamento de Educacin Especial. Se increment el inters por personas con necesidades especiales en profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques tericos conceptualizar, diagnosticar y atender a esta poblacin lo cual incidi en nuestro pas. A partir de los aos setenta se observa un nfasis en los enfoques derivados de la Teora Conductual donde se concibe el retardo mental como una condicin susceptible de ser modificada a travs de la aplicacin de una serie de tcnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo mental generalmente siguen los mismos principios del aprendizaje que son aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el enfoque operante se concibe la conducta limitada o la ejecucin pobre de la persona con retardo mental en trminos de la falla o falta en los aprendizajes previos del nio, de manera, que busca manipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje. El terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control de las contingencias es la llave para un programa de modificacin de conducta exitoso. El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas, la atencin especializada de tipo multidisciplinaria estaba dirigida al diseo de tcnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos. La evaluacin se basaba en la conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un terapeuta con una visin psicoeducativa en base al tipo de formacin imperante. El hecho pedaggico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo acadmico y las relaciones con el comportamiento personal y social a travs de un trabajo escolar en base a la repeticin, imitacin y moldeamiento. Al diversificarse los enfoques conductuales se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a una visin educativa bsicamente de carcter instruccional. En el mtodo se fijan y controlan objetivos instrucccionales formulados con precisin y reforzados sistemticamente (Flrez, 1994). Gagn plante que era insuficiente la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatiz el papel de

las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la situacin de aprendizaje. An cuando enfatiz el aprendizaje observable lo consider como un proceso y como tal en l se deban considerar ciertas condiciones internas del educando asumiendo elementos de tipo cognitivista. La teora cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes le atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y transformaciones. Dentro de los tericos cognitivistas destaca Piaget quien se centr en el desarrollo de los procesos cognitivos considerando la inteligencia como un proceso de adaptacin el cual busca el equilibrio entre los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental envuelve una adaptacin del sistema existente a las condiciones reales la cual prevalece en el tiempo (acomodacin mental). Puso de relieve el procesamiento activo de la informacin proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone una interpretacin del ambiente (asimilacin mental) una estructuracin acorde a algn sistema existente. Propuso estadios universales en el desarrollo evolutivo del nio en los cuales los estadios ms tardos se estructuran sobre los ms tempranos pasndose de lo simple a lo complejo. Esta evolucin va sufriendo un proceso de maduracin y desarrollo en el cual cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual, no se plante acelerar los estadios evolutivos. No consider la posibilidad de una construccin del conocimiento diferente, por lo tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los nios sino cmo los nios aprendan. Trat de dilucidar cmo el nio adquiere el conocimiento, cmo desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad fsica. Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacion los postulados de la teora de Piaget con el retardo mental planteando que se haca un cambio desde la focalizacin en lo que el nio no poda hacer hacia aquello que estaban en la capacidad de realizar. As mismo consider que los nios con retardo mental pasan por los mismas etapas evolutivas piagetianas consideradas para los nios sin retardo mental pero a un ritmo ms lento el cual guarda una relacin directa en funcin del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un ambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sin minimizarlas. Estableci que el retardado severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, los moderados hasta el perodo preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con un CI entre 70 y 85 las formas simples de las operaciones formales. Otros tericos cognitivos como Bruner y Gagn consideraron estructurar actividades para promover un desarrollo ms rpido. Bruner le dio nfasis al aprendizaje por descubrimiento y a la induccin de la participacin activa del educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el proceso de organizacin de los nuevos datos en categoras. Gagn, por su lado, le dio importancia a la organizacin y estructuracin de los objetivos del aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de instruccin, de la presentacin de contenidos con sentido, planteando que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la enseanza didctica es a menudo el mtodo ms eficaz para lograr el aprendizaje. Se aprende lo que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo). Piaget no trabaj directamente con la pedagoga, sin embargo, se pueden inferir algunas implicaciones de tipo educativas de l y de otros tericos cognitivos. Para que el nio logre desarrollarse por s mismo, el maestro promueve el aprendizaje

guiando al nio y brindndole oportunidades para descubrir principios y realizar "insights". No se requiere de reforzadores externos ya que el nio selecciona sus actividades y siempre est preparado para aprender algo. Sin embargo, cuando est en una etapa particular es importante dar oportunidades para desarrollar esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales el alumno interacte que sean apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a la formacin de conceptos. El curriculum debe ser planificado con contenidos especficos apropiados al grado del nivel de desarrollo y la experiencias planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de reas. En 1.975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial para disear las polticas que garanticen la educacin como derecho social de las personas con necesidades especiales. En 1.976 se public la Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental como una condicin de la persona, enfatizando las posibilidades, respetando las limitaciones, plantendose la atencin educativa a travs de un modelo psicopedaggico que conlleva la aplicacin de estrategias especializadas. Este modelo plantea una educacin diferenciada e individualizada a travs de mtodos y recursos especializados. Las actividades docentes especializadas se planifican, luego de una evaluacin, considerando las capacidades del educando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situndolas dentro del contexto social individual. Incorpora los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin que incluyen la Normalizacin, la Prevencin e Intervencin temprana y la Integracin. Se estableci que la poblacin con retardo mental severo y moderado se beneficiara de una atencin educativa en institutos de educacin especial, mientras que la poblacin con retardo mental leve seran integrados a la escuela regular recibiendo los servicios de aulas anexas. En la praxis educativa sigui imperando el Modelo Clnico - Asistencial debido a mltiples factores entre los cuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el tiempo de la definicin de retardo mental de la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (1.973) con una orientacin clnica-psicolgica; 2) la formacin de docentes dentro de un modelo clnico, y 3) la conformacin de equipos de profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con prevalencia hacia el diagnstico clasificatorio con nfasis en el dficit. Adems se evidenci un gran nfasis academicista, escolarizante con gran influencia de las teoras conductuales y la necesidad de disear programas adaptados a las caractersticas de la poblacin atendida en los institutos de educacin especial (Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1979). El resultado de este diagnstico condujo a retomar el modelo pedaggico (1976) en la atencin de esta poblacin enriqueciendo, a la luz de los avances cientficos, el rea de retardo mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en la Ley Orgnica de Educacin de 1.980. Es as que durante los aos 1.981-1.983, se realiza un trabajo de actualizacin del personal y unificacin de criterios en relacin a la organizacin y funcionamiento de los planteles para la atencin del retardo mental. Se enfatiz en la necesidad de desarrollar planificaciones individuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el nfasis en objetivos academisistas para lo cual se elaboro un diseo curricular, el cual fue implementado en el ao 1.984-1.985, como estudio piloto, no siendo evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una conceptualizacin claramente expresada. En 1.986 la Direccin de Educacin Especial reafirma una accin educativa sustentada en dos principios pedaggicos bsicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseanza - aprendizaje y 2) concebir la atencin educativa como un proceso dinmico que involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la individualidad y resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontneas para el desarrollo del educando.

A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecolgico en el cual se incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se concibe como una condicin de la persona; se enfatiza una accin educativa que considera la interaccin entre el educando y el contexto, es decir, se le da importancia al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en los mismos la evaluacin; centrado en el desarrollo de las competencias sociales donde la atencin educativa especializada resalta el respeto a las diferencias individuales. La accin es de carcter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y el docente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedaggico especializado en el aula, se evidenci la prevalencia de lo clnico y psicolgico sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluacin pedaggica y la seleccin de alumnos en base al CI (Gonzlez, 1988). Esta situacin condujo a una nueva revisin en cuanto a la atencin educativa especializada para esta poblacin, elaborndose para el ao 1.988 la "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" (Ministerio de Educacin Direccin de Educacin Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) donde se toman elementos de los tericos cognitivos, humanistas y sociales.

II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL

La "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" de 1.988 ratifica y se enmarca en los postulados de la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial de 1976 con una bsqueda de una concepcin ms humanista. Al desarrollar una atencin centrada en un enfoque humanista se consider lo individual y lo social no como elementos aislados sino en interaccin dinmica. El propsito de la educacin, entendida como un proceso, fue concebido como la preparacin de la persona con retardo mental para la vida como ente til lo cual evidencia la adopcin de un humanismo pero de tipo pragmtico lo cual gener en la prctica una perspectiva econmica y de productividad en la educacin laboral. Se hizo nfasis en la capacitacin de un oficio dejando de lado la formacin integral del individuo. Esto queda plasmado en los objetivos de la accin educativa. De manera que se concibe a la educacin como un medio u no como un fin en s misma. Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la atencin de la poblacin con retardo mental los cuales fueron desarrollados en documentos previos del rea que reglamentaban fundamentalmente la administracin del hecho pedaggico. Se plantea que el retardo es una condicin susceptible de ser modificada que diferencia al individuo del resto de la poblacin. Considera al retardado mental como una persona, un ser humano con derecho a una educacin acorde a sus necesidades y donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando. Establecen una relacin directa entre el factor etiolgico de carcter clnico y el socioambiental con la severidad de la condicin de retardo mental y en base a estos factores se determina su ubicacin dentro de la modalidad de educacin especial o en la educacin regular, as como, su ubicacin dentro del instituto de retardo mental. Ratifican, en funcin del CI, que las personas con retardo mental moderado y severo son la poblacin a ser atendida en los institutos de educacin especial y

aquellas con retardo leve en la educacin regular. Al mantener las categoras establecidas a travs del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma de decisiones en cuanto a la atencin educativa que recibira la persona con retardo mental condujo a que en la prctica las categoras prevalecieran sobre la consideracin de la persona como tal. As mismo, se plantea que la accin educativa trasciende los lmites de la institucin para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una accin que promueva el respeto, la accin social y el desarrollo armnico del sujeto a travs de un modelo de atencin integral. Este modelo considerar las necesidades de los educandos en cuanto a las reas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social . El rol del docente se concibi como el de un facilitador que ayuda, orienta y comprende las situaciones con el nio y como un investigador perenne. Se plante transformar las escuelas especiales en centros educativos que organizaran programas dirigidos a nios y jvenes, a la familia y a la comunidad en un modelo que se centra bsicamente en un anlisis sociolgico de la interaccin entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables relevantes (hbitos, modo de vida y necesidades de accin) a fin de eliminar los focos de conflicto individuo-entorno. Un anlisis de la administracin del modelo evidenci: inconsistencia del mismo con la fundamentacin terica en cuanto al diagnstico en trminos clasificatorios; la atencin centrada en el desarrollo de habilidades especficas; la evaluacin de los aspectos pedaggicos estaba mas orientada en trminos de resultados que de procesos; la planificacin de la accin pedaggica en el aula no reflejaba la correlacin de objetivos entre las reas programticas ya que se trabajaban reas aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados en forma armnica en los planes y programas que deban ser elaborados por el equipo tcnicodocente, de manera que se observa una preponderancia de la evaluacin con orientacin multidisciplinaria que conduce a fallas en la integracin de la informacin sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una visin de conjunto de las caractersticas individuales del nio para lograr una atencin educativa integral lo que conllev a una visin atomista del mismo a pesar de la intencin inicial de asumir la atencin educativa integral. Se evidencian elementos de un enfoque ecolgico con un vaco en relacin a los aspectos pedaggicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de competencias sociales entendidas como habilidades especficas en detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos, valores), aspectos estos de la propuesta derivados del enfoque educativo de 1986 en el cual se planteaba que el "objetivo ltimo consiste en que el nio desarrolle habilidades que le permitan responder a contingencias vitales" y al mismo tiempo se introducan elementos del contructivismo estructural en cuanto el educando dara la pauta dentro del proceso educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una inconsistencia terica con la adopcin de elementos contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un nfasis mayor hacia el desarrollo de las competencias sociales debido a la consideracin de que el compromiso cognitivo limitaba la adquisicin de conocimientos y dentro de una visin escolarizante de la educacin las perspectivas de desarrollo dentro de un contexto academicista de la persona con retardo mental estn limitadas. De manera que el dficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un retroceso hacia una atencin ms de tipo asistencial con una visin de la educacin especial como un proceso habilitatorio o de rehabilitacin integral a fin de adaptar al individuo a su medio social y no como una variante escolar que a travs de mtodos y procesos especializados buscara el

desarrollo integral de la persona con retardo mental (Consejo Nacional de Educacin, 1989). En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carcter filosfico, legal, psicolgico y pedaggico que pretenden complementar la propuesta de atencin integral para la persona con retardo mental de 1988, siendo importante destacar, que desde del punto de vista psicolgico, que la propuesta de atencin se sustenta en la teora constructivista-estructuralista y en el mbito de lo pedaggico se basa en postulados de la pedagoga activa. Se mantiene el establecimiento de lmites para el desarrollo de la persona con retardo mental en funcin de las categoras de leve, moderado y severo que conlleva una posicin determinista frente a las posibilidades del educando. La accin educativa se dirige hacia: 1) la capacitacin del individuo para lograr la realizacin de s mismo; el disfrute de la vida, la integracin y la participacin de las actividades de la sociedad; 2) La evaluacin psicoeducativa del individuo y una atencin educativa especial centrada ms en las potencialidades que en las limitaciones y 3) preparar al individuo para la independencia personal, la comunicacin, socializacin y el trabajo. Lo cual plantean le da el carcter humanstico a esta conceptualizacin ubicndola en el plano social y las teoras actuales del desarrollo humano. ste se entiende como un proceso continuo y dinmico que se da por la interrelacin dialctica de factores individuales y sociales. Sealan que la atencin se aparta de los modelos mdico-asistencial y psicolgico ya que estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo mental, por lo cual, no fue posible la integracin social. Cabe destacar que la Integracin Social es factible an dentro de esos modelos de atencin ya que con la "intervencin teraputica" el individuo "mejora" y, por ende, puede "reinsertarse en la sociedad", lo que ocurre es que el Modelo Mdico-Asistencial se centra en la rehabilitacin del dficit ms que en el desarrollo de las potencialidades y el modelo psicolgico derivado de un enfoque psicomtrico resalta los aspectos de comparacin de grupos con criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la evaluacin individualizada de carcter no formal que conlleva a una flexibilizacin de las estrategias de abordaje del desarrollo del individuo lo cual no permita una orientacin individualizada en funcin de las caractersticas idiosincrticas de cada educando en el hecho pedaggico. As mismo, la introduccin de toda una tecnologa derivada de enfoques psicologistas condujo a la prdida de la identidad pedaggica del hecho educativo que implica la evaluacin, la planificacin, la implementacin y ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo mental como un integrante del grupo social es un ser actuante. La condicin de retardo mental se asume como competencia social del individuo. Al mismo tiempo sealan que este modelo tambin tiene limitaciones las cuales no se especifican. A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se concluye que existe: "la necesidad de ubicar un modelo de atencin integral que, tomando en cuenta las bondades de los modelos anteriores se perfile dentro de un enfoque constructivista, dinmico, multidisciplinario y social" sin ms elementos que orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado dentro de lo que se puede considerar como la bsqueda de un modelo de atencin integral bio-psicosocial el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo conceptual que se vio reflejado en la prctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendencia en cuanto a la incorporacin de las personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo mental, en los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo.

En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se pueden evidenciar las consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia se celebr el 30 de Septiembre de 1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consign el compromiso de velar por la supervivencia, la proteccin y el desarrollo de todos los nios del mundo, considerados stos hasta los 18 aos, y cada pas qued comprometido a realizar sus respectivas conferencias nacionales a fin de establecer las pautas y lineamientos para las acciones a seguir en la dcada de los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realiz la Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Nio entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991 movilizando a los sectores ms importantes de la vida nacional. Constituy un gran esfuerzo para realizar una accin conjunta a favor de la infancia que qued plasmada en el respectivo Programa Nacional de Accin a Favor de la Infancia que contiene los lineamientos generales y las principales medidas que deban guiar la accin pblica y privada hasta el ao 2000 para el cumplimiento del compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niez venezolana. (1991). La falta de una visin y conceptualizacin clara de las acciones a seguir, en funcin de las competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la Constitucin Nacional y Ley Orgnica de Educacin, ocasion la exclusin de ciertos grupos de nios y jvenes, entre ellos aquellos con necesidades especiales, de los planes y programas de ndole nacional y multilateral, situacin que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la poblacin con necesidades educativas especiales fue la ms afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de la Infancia (1991) en el rea de Proteccin y no en el rea de Desarrollo, como el resto de la poblacin a ser atendida por el sistema educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los aos subsiguientes de los Planes y programas Nacionales y Multilaterales referidos al Sistema Educativo contraviniendo la Constitucin Nacional y la Ley Orgnica de Educacin. Esto represent volver a una concepcin de modelo clnico y aproximacin de carcter remedial y de caridad superada desde haca ms de 20 aos. Conson con la situacin anterior en las conclusiones de las Jornadas de Retardo Mental realizadas en 1992 por la Direccin de Educacin Especial se propone la promulgacin de una Ley de Proteccin a fin de garantizar los derechos civiles y ciudadanos de la poblacin con retardo mental en funcin del Plan de Accin Mundial a fin de demandar acciones educativas, preventivas, asistenciales, habilitatorias y de rehabilitacin integral para asegurar el bienestar, defensa e integracin de esta poblacin. As mismo se pretenda alcanzar como resultado la implementacin de "Programaciones Educativas Integrales (HabilitacinRehabilitacin)", es decir, que el programa educativo se dirigira a la habilitacin y rehabilitacin de la limitacin y no al desarrollo de las potencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se termina de producir una desviacin de la orientacin y del fin de la Educacin Especial desvirtundose entonces su concepcin como Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teolgico es el desarrollo educativo integral de las personas con necesidades educativas especiales a travs de mtodos y recursos especializados como se establece en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a concentrar la atencin en la limitacin que ha de ser asistida, habilitada o rehabilitada producindose un divorcio con respecto a la normativa legal vigente (Constitucin Nacional, LOE y RLOE). Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel internacional o a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la poblacin con necesidades especiales y ms especficamente en lo referente a materia educativa y se haya ubicado en lneas estratgicas referentes a determinados criterios de

vulnerabilidad con una inflagrante violacin a sus derechos humanos, constitucionales y legales. En relacin a las bases psicolgicas en estas jornadas de 1992 se centran en un enfoque humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su condicin, sus posibilidades y sus derechos y se debe responder a sus necesidades. Se reafirma la lnea del constructivismo gentico en cuanto a la concepcin del desarrollo humano considerando que la persona con retardo mental no logra acceder a las operaciones formales lo que evidencia un enfoque centrado en la limitacin que determina las expectativas de logro para estos educandos establecidas por el medio social en el cual est inmerso. En relacin a la educacin la conciben como un proceso en el cual subyacen elementos de la pedagoga activa donde es fundamental aprender haciendo. As mismo, consideran a la educacin como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en comunidad y no como un fin en s misma. En relacin a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa se brindan elementos declarativos no articulados donde se destaca la atencin individualizada en base a las necesidades, potencialidades, caractersticas e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias sociales a travs del uso de ambientes y experiencias que promuevan el aprendizaje. La evaluacin debe ser continua, gradual, integral, cooperativa y flexible. Se enfatiza en la planificacin contemplndose el Plan Educacional Individualizado (PEI) especfico para cada educando el cual se considera centro de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo Tcnico-Administrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de Atencin Educativa (PAE) para cada aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervencin temprana, la atencin educativa y la educacin para el trabajo cuyo propsito fundamental es la integracin social en la cual se garantiza el "ajuste progresivo entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el medio" donde enfatizan el enfoque social. El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y comunidad. Para lograr esto se propone una articulacin efectiva entre las reas y programas involucrados y entre los equipos de profesionales. Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definicin de retardo mental de la AAMR al cual consideran como un estado particular que implica limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y en las destrezas adaptativas. En esta definicin se evidencia gran influencia conductual ya que se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe sealar que a travs del tiempo la Direccin de Educacin Especial a travs del Programa de Retardo Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero las mismas no se relacionaron con el marco terico subyacente a la propuesta educativa planteada en cada momento, por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se introducen diversos trminos para referirse a las personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales tales como el de "discapacitado mental". En estas jornadas tambin se concluye en la necesidad de masificar la atencin a la poblacin con retardo mental y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y profesionales del rea y el sector oficial en pro de esta poblacin, as como tambin se plantea la necesidad de un marco jurdico que apoye un proceso autogestionario que permita garantizar en forma ms expedita los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas. A pesar de los intentos a travs del tiempo del personal del rea de retardo mental de mantener una congruencia y coherencia terica para guiar la accin educativa de esta poblacin, los diversos documentos y lineamientos emanados de la Direccin de Educacin Especial con planteamientos terico-conceptuales poco

claros y contradictorios produjeron, como se sealara anteriormente, desviaciones que se vieron reflejadas en la prctica. Por otra parte, la falta de articulacin de los diferentes programas de la Direccin de Educacin Especial orientados en una poltica educativa del rea no ha permiti la continuidad curricular en la atencin educativa de la poblacin con retardo mental de manera sistemtica dentro de las diferentes alternativas del sistema educativo acorde a las posibilidades de los educandos. Esto tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de la poblacin con retardo mental en cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de los educandos dentro de la institucin, sin un conocimiento real acerca de sus logros. lo que implica una violacin de los derechos de los educandos segn lo estipulado en el marco legal y los fundamentos filosficos de Democratizacin, Modernizacin e Integracin. No se llevaron a la prctica evaluaciones integrales, continuas y sistemticas en funcin de sus caractersticas particulares ya que la evaluacin se vena realizando en funcin del grupo al cual el educando con retardo mental haba sido asignado en base a un diagnstico clasificatorio centrado en la limitacin. En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se le limita la oportunidad de participacin con el uso de estrategias tradicionales y en las cuales se determina de antemano como el educando debe responder o actuar. Adems, de la inclusin de contenidos que no consideran los intereses e inquietudes de los educandos en su contexto social. As mismo, aunque hubo un desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia una accin interdisciplinaria por muchas razones este proceso no se complet. Equipos cambiantes, polticas poco claras, recursos humanos incompletos. Por otra parte, es importante sealar que los vacos conceptuales que subyacen a los planteamientos anteriores y la carencia de polticas de atencin educativa del rea que orientara la continuidad del proceso educativo de esta poblacin dentro de la Modalidad de Educacin Especial, ha interferido con la articulacin entre los Centros de Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del rea de Retardo Mental y los Talleres de Educacin Laboral y, por ende, comprometi la continuidad educativa de esta poblacin y su integracin social y laboral. Estos hechos han influido, entre otros factores, en las acciones referidas a la integracin y permanencia en el sistema regular de la poblacin con retardo mental de menor compromiso cognitivo o de la poblacin que, hasta el momento, son clasificados como leves. Aunado a esto los lineamientos tcnicos administrativos del rea de retardo mental establecen la atencin de esta poblacin en la escuela regular (Preescolar o Bsica), sin embargo, no se encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades del Sistema Educativo, en las diferentes instancias administrativas, ni documentos oficiales que los respalden. A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta poblacin no se evidencia una planificacin sistemtica para involucrar a los padres en su atencin educativa. Tampoco existen acciones que permitan una verdadera proyeccin a la comunidad. En cuanto al recurso humano: 1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas, fundamentalmente en el interior del pas, debido a la carencia de instituciones de formacin docente en el rea y, al mismo tiempo, a la disminucin en la demanda de las carreras relacionadas con la educacin; 2) Carencia de los profesionales de las diversas disciplinas que conforma el equipo multidisciplinario; 3) Directores, en su mayora en la categora de encargados, que realizan principalmente actividades de carcter administrativo a expensas de lo tcnicodocente que en consecuencia no ha permitido que la funcin supervisora se ejerza

de manera sistemtica y continua; 4) Poca supervisin tcnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo cuales, a su vez, no estn formados dentro del rea. Cabe destacar que en los ltimos aos ha existido un incremento de la solicitud de atencin en los institutos de retardo mental por la poblacin con autismo debido a la carencia de instituciones destinadas a la atencin educativa de esta poblacin y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que adems presentan como cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el personal en servicio del rea retardo mental una necesidad de actualizacin y de capacitacin a fin de mejorar la atencin que se les haba venido prestando a travs de la adaptacin de estrategias y metodologa tomada del rea del retardo mental sin tener los elementos propios de la especificidad del educando con autismo el cual presenta caractersticas muy particulares para acceder al conocimiento. En el IX Plan de la Nacin se ubic la poltica de atencin de la poblacin con necesidades especiales en la lnea estratgica de solidaridad social lo cual se sustenta en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviacin terica-conceptual de la que fue sujeta la modalidad de educacin especial anteriormente sealada. As mismo, el ubicar a esta poblacin en la lnea estratgica de solidaridad social teniendo como nico indicador la pobreza, sesga la caracterizacin de la poblacin y favorece un concepto de minoras, de carcter segregacionista y discriminatorio. A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Accin Ministerial la Reorientacin de los Procesos Pedaggicos dentro de cuyo lineamiento se inscribe la Direccin de Educacin Especial en la bsqueda de una reorientacin poltico conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue la reubicacin de la Educacin Especial dentro del rea de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo nio y jven, tiene derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su proteccin. Basados en la Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin y el documento de Educacin para Todos de UNESCO se plante que esta poblacin debe quedar reflejada en cuanto a planes y programas en el rea de desarrollo, como el resto del sector educativo, en la bsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la educacin y desarrollo pleno en funcin de sus potencialidades y caractersticas y no en el rea de proteccin, en la forma como qued en el Programa Nacional a Favor de la Infancia. A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la "Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos" en el Artculo III, pargrafo 5 se seala lo siguiente: "Las necesidades bsicas de aprendizaje se las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo" (UNESCO, 1990, pgina 11). Es importante destacar que esta Declaracin es totalmente congruente con la Constitucin Nacional Venezolana y persigue los mismos objetivos consagrados en la Ley Orgnica de Educacin, de ah que pueda ser tomado como referencia para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos multilaterales en el rea educativa. Se plantea que la persona con necesidades especiales, adems del derecho a la proteccin y a la supervivencia, como cualquier otro nio, tiene derecho a la educacin y al desarrollo pleno.

En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario, de manera que las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y donde el contenido de la enseanza deber responder a sus necesidades de manera que esta poblacin pueda participar plenamente en el desarrollo. En 1995 en el marco de la Reunin Sub-Regional Andina de la cual surgi una comisin para la elaboracin del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Nios, Nias, Adolescentes y Jvenes se reinici el planteamiento de reubicar a la Educacin Especial en el Area de Desarrollo como el resto de los programas del Sistema Educativo con metas complementarias en las reas de salud y proteccin especialmente para la poblacin con necesidades especiales en condiciones severas o en situacin de abandono. En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se plante como punto 19: "Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo" En junio de 1996, a fin de obtener una visin ms completa de la concepcin actual en cuanto a la definicin, factores etiolgicos y modelos de atencin para la poblacin con retardo mental se realiz un anlisis de los mismos con la participacin de diferentes representantes de los entes formadores de profesionales en el rea, cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en el diseo del Modelo de Atencin Educativa Integral para la Poblacin con Retardo Mental. As mismo, la Resolucin 2.005 del Ministerio de Educacin con fecha 6 de diciembre de 1996 establece el apoyo legal para la Integracin de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, en lneas generales, la operativizacin del derecho a la educacin de esta poblacin considerando las posibilidades individuales de cada educando. De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental que respete su derecho como ser humano y, por ende, el derecho a la educacin que constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano.

III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL 3.1. Caracterizacin de la Persona con Retardo Mental

La conceptualizacin de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma coherente con los postulados tericos del presente documento de poltica y con las tendencias actuales a nivel internacional. En este sentido se plantea que: "El retardo mental es una condicin de origen orgnico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como caractersticas una disminucin del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable, La condicin de retardo mental es susceptible de ser compensada a travs de una atencin educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona". (Chavez e Ibarra, 1.997) Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina su condicin, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor grado hacindoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etreo, tanto en su relacin con el entorno, como en la adquisicin de conocimientos. El nio con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro nio pero con ritmo y caractersticas diferentes, ya que en algunos casos el nio con retardo mental se comporta en ciertas reas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un nio normal de edad menor, sin embargo tambin es cierto que en otras reas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia de un dficit especfico responsable de ese funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden ser compensadas a travs de la Atencin Educativa Temprana y procesos educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del nio, a travs de las experiencias significativas que se producen en su interrelacin con otras personas dentro del ambiente real . Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el desarrollo intelectual de las personas con retardo mental como "heterocrnico", es decir, que presenta diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, entre unos procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que vara a lo largo del proceso de desarrollo individual, dependiendo de los efectos socioambientales, entre ellos la atencin pedaggica recibida, lo que implica la aceptacin de la posible " compensacin " de la condicin del retardo mental, significando esto, que a travs de la intervencin educativa integral, que considere las diferencias individuales y favorezca el desarrollo mximo de diferencias cognitivas de la persona con retardo mental, independientemente del compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus dficit compensados. Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por diversos factores relacionados a la etiologa de esta condicin como son: tipo de agente nocivo (a nivel gentico, intrauterino, perinatal, etc), tiempo en que ese agente acta, intensidad y extensin de la lesin y condiciones, externas , fsicas y sociales del desarrollo del nio. Asimismo, estas diferencias se reflejan en otras reas como son: la psicomotricidad, la comunicacin, las habilidades sociales, las habilidades acadmicas y emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en mayor o menor grado, lo que hace a esta poblacin heterognea.

En el rea psicomotriz se considera condicin fsica (tonicidad, agilidad, fortaleza muscular), coordinacin, equilibrio, esquema e imagen corporal, locomocin, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y fina. Las personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto de las personas pertenecientes a su grupo etreo slo que ese proceso es lento. La actividad fsica es de suma importancia en el proceso de aprendizaje ya que a medida que el nio madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones motores bsicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene mayor libertad para explorar su ambiente lo cual le permite aprender acerca del espacio, relaciones de los objetos con l mismo, de los objetos con otros objetos, caracterizar y conceptualizar los objetos en funcin de su manipulacin, desarrollar su esquema, concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por Gearheart y Litton, 1979). Considerando adems la etiologa del retardo mental, en general, a mayor compromiso biolgico mayor compromiso a los aspectos relacionados a esta rea, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades fsicas de da a da, el conocimiento de s mismo y del medio ambiente afectando el desarrollo cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe destacar que uno de los problemas ms frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del nio con retardo mental, lo constituye la hipotona, entre otros trastornos motores, la cual interfiere con el dominio corporal del nio y, por ende, de la adquisicin, por ejemplo, de la posicin vertical y bipedestacin que son requisitos indispensables para la integracin de la percepcin de profundidad, interrelacin general con el ambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin embargo, a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas personas con retardo mental presentan una ejecucin ms cercana a lo normal que en relacin al aspecto cognitivo, notndose mejor en ejecucin de actividades simples que en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979). En relacin a la comunicacin existen alteraciones referidas en el lenguaje las cuales pueden ser muy variables desde el retardo en el desarrollo hasta ausencia en el lenguaje oral.. Su lenguaje expresivo tiende a ser inmaduro en su articulacin, produccin y sintaxis siendo sus contenidos concretos, vocabulario pobre y con significacin simple. Hace buen uso de gestos y seas acorde a su integridad cognitiva. En relacin al lenguaje comprensivo presenta dificultades para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos, establecimiento de relaciones y razonamiento. Hecho ste que interfiere en el proceso de comunicacin como medio de interrelacin social ya que la misma carece en muchos casos de un propsito bien definido por lo cual a veces resulta inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990). Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los nios con retardo mental sin lesin cerebral evidente manifiestan un defecto muy particular en el uso del lenguaje exterior e interior, entendido como un regulador del comportamiento intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos metacognitivos. En relacin a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una relacin directa con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar la informacin, es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van a estar influenciado por la capacidad de atencin y concentracin de cada individuo al igual que por las oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca. El proceso de atencin en las personas con retardo mental presentan una alteracin en sus procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma. Los problemas de atencin

dependern de la seleccin de procesos voluntarios, organizativos o estratgicos que rigen el nivel de procesamiento de informacin (Molina, 1990). Los nios con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el procesamiento simultneo como sucesivo de la informacin, lo cual trae como consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas reas en que dicho modo de procesar la informacin es necesario, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura. Hay una preponderancia a procesar la informacin por una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso ms o menos simultneo de una modalidad de informacin sensorial a otra (Molina, 1990). Las personas con retardo mental son ms lentos en el procesamiento de la informacin, sin embargo, su dificultad de procesamiento no difiere entre una modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Este menor procesamiento de informacin, en general, se relaciona con un retardo en el proceso de maduracin del sistema nervioso (Ibarra, 1.992). En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con ausencia de antecedentes biopatolgicos su dificultad no radica en la incapacidad de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizajes sino en la puesta en prctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolucin de determinados problemas y en el predominio de unos procesos cognitivos sobre otros que impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprecindibles en la consecucin de los aprendizajes complejos o simblicos. En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar que sus dificultades en esta rea se deben no a la falta de capacidad sino a la falta de estrategias acadmicas adecuadas. Cuando se utilizan contextos significativos mejoran en el uso de estas estrategias que difieren poco de las personas no retardadas en la resolucin de los problemas de memorizacin. En la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos reconocimiento y evocacin y dos tipos de memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo mental no evidencian problemas en el proceso de reconocimiento pero si en el de evocacin. Se ha planteado que los problemas de memorizacin se deben a que les resulta muy difcil ajustar la informacin que ya poseen a las caractersticas variables de la nueva tarea. En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el anlisis de la organizacin cognitiva de la persona con retardo mental, es decir, conocer como aprende, a fin de delimitar y programar estrategias pedaggicas especiales individualizadas. Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condicin en la cual el individuo tiene dificultades para adaptarse a su medio y ste dficit es atribuido a las deficiencias intelectuales. Schultz, Carpenter y Turnbull (1991) se refieren a la conducta adaptativa como la capacidad que tiene la persona para desarrollar normas de independencia personal y responsabilidad social apropiadas a las necesidades de los individuos y a los requerimientos de la cultura particular en la cual vive. La AAMD indentifica tres formas bsicas en las cuales el individuo se adapta a su ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad personal y 3) Responsabilidad social. El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para cumplir exitosamente aquellas tareas o actividades exigidas a l por el medio en el que vive, esto conlleva demanda de supervivencia crticas en trminos de las expectativas tpicas para cada edad especfica. La responsabilidad personal implica el deseo del individuo para cumplir tareas crticas que es capaz de cumplir y su

habilidad de asumir responsabilidad por su conducta personal. Esta habilidad se refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. La responsabilidad social es la habilidad del individuo para aceptar la responsabilidad como miembro de un grupo social y cumplir con las conductas apropiadas acorde a las expectativas del grupo. Esto refleja el compromiso social, creatividad socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza en trminos de la aceptacin de algn nivel de responsabilidad cvica. En lo referente a la socializacin se debe contemplar la independencia personal y social, el concepto de s mismo, seguridad y participacin en grupo en los diversos mbitos (familia, escuela, comunidad) los cuales se relacionan estrechamente con la edad cronolgica, integridad cognitiva y expectativas de las personas del entorno (Newman y Doly, 1973 citado en Gearheart, 1979). Este aspecto ha sido muy importante en la caracterizacin de la persona con retardo mental diferencindola de otras condiciones. Es evidente que estas personas tienen problemas en cuanto a la adquisicin de su independencia personal en lo referente a las reas de autocuidado y actividades de la vida diaria lo que afecta su adaptacin social a nivel familiar, escolar y comunitario creando un ambiente de rechazo de parte de las personas de su medio ms inmediato ya que no cumple las expectativas sociales esperadas para su grupo etreo. Esto a su vez afecta el desarrollo del concepto de s mismo y su autoestima ante diversas situaciones de fracaso en el logro de la satisfaccin de esas expectativas sociales y de sus propias necesidades. Un nio rechazado puede desarrollar agresividad, retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo cual genera mayor rechazo. Ante esta situacin las personas alrededor de esta nio no siempre brindan la mediacin que l requiere para un desarrollo socio-afectivo ptimo, obstaculizando el proceso. Lo anterior, a su vez incide en el rea emocional del nio. Los nios con retardo mental tienen las mismas necesidades fisiolgicas, emocionales y sociales bsicas de cualquier otro nio. Debido a sus experiencias en el manejo de las exigencias del ambiente desarrollan formas particulares de conducta emocional que los diferencian de otras condiciones. Un aspecto importante se refiere al locus de control. Las personas con retardo mental perciben que muchas circunstancias o eventos de su vida estn fuera de su control, es decir, que sus xitos y fracasos dependen de causas externa a s mismo, lo que implica un locus de control externo disminuyendo su motivacin al logro. La persona con retardo mental a menudo tienen experiencias de fracaso, por lo anteriormente sealado, desarrollando como estilo de solucin de problemas la evitacin del mismo. Esto lo puede llevar a la falta de autodireccin y autorregulacin lo que se manifiesta en una serie de comportamientos no siempre aceptados socialmente entre los cuales se encuentran la conducta disrruptivas, labilidad atencional, baja autoestima e hiperactividad. Estos se acentan a medida que hay menor integridad cognitiva y mayor compromiso orgnico o asociacin con otras condiciones pudindose presentar adems cambios en el humor o labilidad afectiva, baja tolerancia a la frustracin, estereotipias, entre otros. Por otra parte, la persona con retardo mental desarrolla falta de confianza en s mismo y conducta dependiente, por lo cual, se observa que tienden a imitar a otros en la bsqueda de aprobacin social, esto se hace ms evidente en las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva al percibirse ms facilmente como "diferente", est ms consciente de su condicin. Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que las personas con retardo mental a menudo presentan un pobre autoconcepto y una distorsin de su autoimagen a causa de las continuas experiencias de fracaso lo cual, en los casos ms severos, es expresado en conductas de autoagresin y estereotipias. Presenta retraimiento, ansiedad, miedos y conductas inmaduras, falta de confianza en s mismo, son personas dependientes, pasivas, con un limitado autocontrol y sus motivaciones son ms extrnsecas que intrnsecas. Las demandas

inapropiadas del entorno, adultos sobreprotectores, pocas oportunidades de toma de decisiones, entre otras razones, pueden explicar la dependencia descrita la cual no est ntimamente ligada a la integridad cognitiva Los problemas en el rea socializacin de las personas con retardo mental puede comprometer su integracin social. En este sentido, Patton y colaboradores (1.990) sealan: "Ya que el ser capaz de satisfacer ms las expectativas de conducta normal frecuentemente es una consideracin en la decisin para integrar nios especiales en programas regulares, los problemas de destreza social pueden contribuir a la ubicacin. Tambin, una gran cantidad de variables influyen en el proceso de aprendizaje. Un mejor ajuste social, motivacional y conductual probablemente se relaciona con un mejor funcionamiento acadmico. Otra consideracin importante es que la vida independiente como un adulto tiene muchas demandas sociales y conductuales. La atencin curricular que se le preste en esta rea ayudara a una integracin ms exitosa dentro de la vida comunitaria" (p. 207) Por otro lado, los problemas de tipo orgnico en las personas con retardo mental y los efectos de los medicamentos pueden afectar la atencin y concentracin lo que incide en una adquisicin ms lenta y limitada de competencias sociales. De manera que es importante considerar algunos aspectos biolgicos de la condicin del retardo mental. En cuanto a su etiologa se puede dividir en dos grupos: gentica y ambiental. Las causas genticas ejercen su influencia antes o durante la concepcin y las causas ambientales ejercen su influencia despus de la concepcin e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso(MacMillan, 1977). En cuanto a la etiologa gentica las alteraciones se pueden relacionar a un gen nico y las anomalas pueden seguir un patrn de herencia autosmica dominante o recesiva o relacionada con los cromosomas sexuales pudindose encontrar Anomalas Cromosmicas Numricas y Anomalas Cromosmicas Estructurales. Los factores ambientales son de origen diverso tales como infecciones e intoxicaciones; trauma o agente fsico; factores metablicos y nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales, trastornos gestacionales, trastornos psiquitricos y otras condiciones (Grossman, 1983). Cabe destacar que con respecto a las causas genticas en algunos casos la condicin de retardo mental es una consecuencia segura, como en el Sindrome de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en funcin de la presencia de factores ambientales como en el caso de la fenilcetonuria. Cabra considerar entonces la herencia multifactorial donde la susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por una combinacin de factores genticos y ambientales (Moore, 1989). Cuando existe una causa claramente biolgica el retardo es llamado "orgnico" y cuando no se encuentra una causa orgnica claramente detestable sino que se infiere que el retardo sea causado por empobrecimiento, ambiente poco estimulante, herencia de un potencial para un rango bajo de inteligencia o una combinacin de ambos se denomina retardo "no orgnico" o "familiar" (Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un 75% de la poblacin con retardo mental. El retardo mental es una condicin que puede prevenirse en algunos casos si se detecta a tiempo el factor etiolgico ambiental que la actualizara (por ejemplo, hipotiroidismo), as mismo la intervencin temprana o atencin educativa temprana

pueden modificar la severidad de esta condicin. Entre los cuadros clnicos que cursan con el retardo mental se encuentran lesiones cerebrales, la Enfermedad de Tay-Sachs, la Galactosemia, los Sndromes Neurocutneos, Parlisis Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entre otros. En relacin a los cuadros asociados cabe destacar que las personas con autismo presentan entre un 75% a un 90% asociada la condicin de retardo mental. Sin embargo, son cuadros con caractersticas, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian. En el retardo mental el desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo ms lento, en el autismo se evidencias trastornos no slo en la velocidad sino tambin en la secuencia del desarrollo. Parece existir un estilo cognitivo caracterstico al cuadro de autismo que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual pueden tener en comn algunos aspectos debido a la asociacin sealada. Al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", porque no slo estn alterados sus procesos sensoperceptivos sino aquellos de procesamiento e integracin de la informacin que reciben del medio. Por otro lado, en el autismo lo que predomina no es la prdida del lenguaje o la falta de socializacin lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicacin y de la interaccin social especialmente en lo referente a la iniciacin y la reciprocidad de la interaccin. En este sentido, hay caractersticas que poseen los educandos con autismo que adems tienen retardo mental como cuadro asociado que no las presentan los educando que tan slo tienen retardo mental. Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en funcin de sus necesidades particulares, posteriormente, en aras de la integracin social, se debe realizar paso a paso un proceso de integracin escolar de los educandos con autismo dentro de las unidades educativas de retardo mental con estrategias especficas a su condicin que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje y de socializacin en estos educandos tan particulares.
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3.2. Conceptualizacin de la atencin educativa de las personas con retardo mental A fin de conceptualizar el modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental, se parte del hecho de que la educacin especial se rige por los mismos principios y fines de la educacin en general y, representa la opcin poltica-educativa para la poblacin con necesidades educativas especiales entre ellas, las personas con retardo mental. La educacin es un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin ms limitacin que las derivada de la vocacin y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseanza y el reconocimiento de la educacin como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe garantizar que las personas con retardo mental, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Constitucin Nacional, Artculo 78; Ley Orgnica de EducacinLOE, Artculo 2; Reglamento de la LOE, Artculo 4). El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organizacin de las Naciones Unidad (1.982) establece que la educacin de las personas con necesidades educativas especiales debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar general, lo cual fue ratificado por la UNESCO (1.990) en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo 5, donde se establece lo siguiente:

"Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo" (pg. 11) La Modalidad de Educacin Especial es responsable de la atencin educativa dirigida a educandos que por sus caractersticas o condiciones especficas no puedan responder a las exigencias de los programas diseados por los diferentes niveles del sistema educativo. De manera que la Modalidad de Educacin Especial constituye una variante escolar cuyo objetivo es atender a la poblacin con necesidades educativas especiales a travs de programas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes, mediante un proceso escolarizado y no escolarizado (LOE, Artculos 16 y 32; Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976; RLOE, Artculo 4). La atencin educativa de las personas con retardo mental est enmarcada en los principios filosficos - axiolgicos de: a) Democratizacin , la cual significa el derecho de estas personas a participar en igualdad de condiciones y oportunidades en un proceso educativo que le permita el mximo desarrollo personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades a fin de incorporarlos a la vida productiva del pas; y b) Modernizacin el cual contempla el derecho de estos ciudadanos a recibir una educacin a travs de mtodos especializados y actualizados acordes a los avances cientficos, as como tambin, a las particularidades regionales de nuestro pas (Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976). Este ltimo principio, contemplan la Prevencin e Intervencin Temprana, lo que implica la utilizacin de diferentes estrategias a fin de evitar y disminuir las causas que originan la condicin de retardo mental, as como tambin, el derecho de estas personas a recibir atencin tan pronto como sea detectada o se presuma la existencia de esta condicin, con el fin de garantizar una atencin educativa integral al nio considerando la familia y la comunidad permitiendo as, un mejor desarrollo de estas personas desde el punto de vista biolgico, psicolgico y social, considerando sus caractersticas individuales y ritmos de desarrollo dentro de la aceptacin y respeto de la diversidad. La Normalizacin contempla una concepcin que trasciende lo educativo y abarca todas las manifestaciones de la vida social, dando el derecho a estas personas de compartir espacios cada vez menos restrictivos acordes a sus posibilidades individuales tanto a nivel educativo como cualquier otro aspecto de la actividad humana, lo cual implica no slo la aceptacin sino tambin el derecho social de estas personas a participar en igualdad de condiciones y oportunidades en cualquier actividad del que hacer humano, lo que garantizar su proceso de integracin (Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976). En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y caractersticas lo permitan se integrarn a la educacin regular utilizando estrategias que resulten tiles para facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar su acceso, permanencia, prosecucin escolar y culminacin de estudios (Ley para la Integracin de las Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educacin, Resolucin 2.005, 1996; RLOE, Artculo 92). En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90, se especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario, as las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y el contenido de la enseanza deber responder a

sus necesidades de manera que esta poblacin pueda participar plenamente en el desarrollo. En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de la paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin educativa se plante como punto 19: "Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo" La educacin de las personas con retardo mental debe concebirse como la satisfaccin de aquellas necesidades bsicas de aprendizaje que van ms all de lo meramente escolar y que lo posibiliten a ser consciente de sus deberes y derechos, lo capaciten para ejercerlos y le permitan integrarse conscientemente a su medio para modificarlo, lo cual se establece en principios de la UNESCO y se rectifican en el compromiso de "Educacin para Todos". De manera que se concibe a la educacin como un proceso de formacin integral del individuo. Desde esta perspectiva, la atencin educativa de las personas con retardo mental es un proceso de formacin integral, permanente, continuo y sistemtico que permite el pleno desarrollo de las potencialidades y la atencin de las necesidades individuales, cuyo fin ltimo es el pleno desarrollo de la personalidad y un ciudadano apto para vivir en sociedad, como miembro de grupos sociales, como la familia, la escuela y la comunidad, donde el educando participa activamente para el beneficio propio y de la comunidad. En tal sentido, educar no es solamente transmitir conocimiento sino crear una situacin pedaggica que facilite al hombre, el descubrirse a s mismo y a la vez , aprender a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las potencialidades y actuar sobre la realidad y transformarla (Freire,1978). Ahora bien, en la atencin educativa integral de las personas con retardo mental se visualiza la teleologa de la educacin, enmarcada desde el punto de vista filosfico, dentro de una corriente humanstico-social, que desde el punto de vista axiolgico, debe formar un educando capaz de escoger dentro de los diversos valores de la sociedad, sus propios valores econmicos, polticos, sociales, religiosos y culturales, sin violentar los derechos colectivos en la bsqueda de bien comn. Prieto (1957) le atribuy a la educacin funciones inspiradas en el humanismo democrtico entre las cuales destacan la formacin del hombre en la plenitud de sus atributos fsicos y morales, ubicado perfectamente como factor positivo del trabajo de la comunidad y la capacitacin para la defensa del sistema democrtico dentro del cual tienen vigencia y son garantizados los derechos civiles y polticos esenciales de la personalidad humana. Epistemolgicamente en este modelo, se considera la construccin del conocimiento como un proceso gradual de aproximaciones sucesivas donde el hombre es sujetoobjeto de su prxis histrico-social. As, el proceso cognitivo debe apreciarse como un sistema dinmico, dialctico y abierto, en donde el resultado no se interpreta

como algo final, revelado o definitivo, sino como algo tentativo que constantemente se modifica, ampla y profundiza. De all que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, a travs de su prctica sobre instancias cognoscitivas cada vez ms complejas y exigentes. (Guedez, 1.987). Se plantea que el lenguaje constituye un medio para el desarrollo integral del individuo, permitindole apropiarse del contexto histrico-cultural heredado y, guindolo hacia la autorregulacin de sus acciones, facilitando as, el proceso de integracin. En tal sentido, la constante interaccin del educando con retardo mental con las dems personas del entorno, permite elevar su potencial de desarrollo, transformndose a s mismo y a la sociedad que lo rodea. Esta interaccin implica una accin comunicativa donde el lenguaje es el medio principal mediante el cual el conocimiento influye en la conducta, facilitando el desarrollo de conductas complejas, de aqu, la necesidad de promover una verdadera interaccin lingusticaconstructiva en el proceso educativo de la persona con retardo mental, permitiendo de este modo, el desarrollo de una comunicacin contextualizada (DocenteEducando-Familia-Comunidad). De esta manera, el conocimiento es progresivo, hipottico y perfectible, teniendo la educacin, una dimensin social que da importancia al significado, al propsito y a los valores que conducen a cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobra su valor y condicin como persona (Prez de Hernndez, 1994). Desde el punto de vista psicolgico, se ubica el Modelo de Atencin Educativa Integral en un enfoque constructivista social, asumiendo que los nios con retardo mental pasan por las mismas etapas evolutivas que el resto de los otros nios, pero a un ritmo ms lento, con caractersticas cualitativamente diferentes en el cual hay que centrarse ms en aquello que l es capaz de realizar y al cual hay que proporcionarle experiencias que le permitan desarrollar interacciones sociales ms apropiadas (Inhelder, 1968). Factores etiolgicos multivariados, multidimensionales e interdependientes, orden biolgico y ambiental, interfieren en el proceso de desarrollo del nio. Sin embargo, estos efectos pueden ser compensados a travs de la Atencin Educativa Temprana y Mtodos Pedaggicos efectivos. Partiendo de la premisa, que las funciones cognitivas superiores no son propiedades hereditarias de la persona sino que estos procesos se forman en el curso del desarrollo, a travs de la manipulacin de objetos reales y en su interaccin con otras personas. Por lo tanto, se resalta la importancia de las experiencias del individuo desde la ms temprana edad. As en las primeras etapas del desarrollo del nio, las respuestas son productos de procesos heredados pero, mediante la interaccin con otras personas se van desarrollando procesos psicolgicos ms complejos, los cuales al principio son interpsquicos, es decir, se manifiestan en la interaccin del nio con el adulto, siendo el adulto, un mediador en este proceso. A medida que el nio crece, los procesos se dan dentro del nio (intrapsquicos) y es a travs de esta interiorizacin, que el bagaje social de la persona, se convierte en su naturaleza psicolgica (Vigotsky, 1979), convirtindose el nio, en agente activo en la creacin del ambiente y no slo producto de l. De all la importancia de la familia como clula fundamental de la sociedad ya que la misma tiene un papel primordial como mediador en la conducta presente y futura de cualquier persona. El afecto, el estmulo y la cooperacin de la familia dan la base para el desarrollo del nio y en especial del nio con retardo mental, en quien influye determinantemente en la maduracin intelectual, emocional y en las relaciones interpersonales considerndose, esta el ente social mas efectivo para la formacin psicolgica y social del individuo. Por otra parte Vigotsky (1979) plantea que las descripciones cualitativas de las habilidades permiten reflejar las caractersticas individuales de cada educando y el desarrollo de planificaciones basadas en la posibilidades de cada uno de ellos, al considerar aquellas habilidades en vas de desarrollo o potencial de desarrollo,

mientras que las descripciones cuantitativas carecen de utilidad para guiar el desarrollo de la atencin educativa. De manera que se puede considerar que la condicin de retardo mental hace que la persona se desarrolle de otro modo lo cual lo hace diferente del resto de la poblacin, as es necesario hacer valer su derecho a ser diferente, como tambin la aceptacin y el respeto verdadero, aceptando su condicin y tomando en consideracin sus posibilidades en cualquier rea del que hacer humano. Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente en Venezuela, los educandos con retardo mental tienen derecho a una evaluacin integral a travs de los siguientes tipos de evaluacin: Diagnstica, formativa y sumativa mediante la utilizacin de mtodos especializados considerando el individuo como unidad biopsicosocial indivisible dentro de su propio contexto social y donde la familia juega un papel de primer orden (RLOE, Artculos 92 y 105). Se deben enfatizar las descripciones cualitativos que valoren ms sus potencialidades que sus limitaciones, resaltndose lo que actualmente hace o aquellos aspectos en vas de desarrollo. As mismo, este autor considera que el aprendizaje es la funcin ms importante en la evolucin del pensamiento infantil y en la formacin integral de la personalidad, en el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de gran importancia. Este aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en el primero el nio resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el potencial, requiere de pautas o guas para la solucin de los problemas que no est en capacidad de responder, debido a su grado de madurez. De all la importancia del adulto como mediador y el intercambio con otros nios en la atencin educativa de las personas con retardo mental, ya que hasta el momento se ha descuidado u obviado en muchos casos el desarrollo del aprendizaje potencial, cuando a travs de diagnstico clasificatorio, se limita la atencin educativa a los resultados de evaluaciones en funcin de las conductas demostradas sin considerar los aprendizajes en va de desarrollo tanto a nivel familiar, educativo como social. Dentro de un proceso de mediacin del aprendizaje se deben estructurar experiencias significativas en diferentes ambientes que permitan al educando actualizar su potencial en forma activa considerando su ritmo de aprendizaje. A la persona con retardo mental debemos en primer lugar considerarla como un ciudadano con deberes y derechos que constitucionalmente le corresponden, con posibilidades y limitaciones, y miembros de una comunidad, con la cual est en continua interaccin (familia-escuela-comunidad). El educando con retardo mental, visto como unidad bio-psico-social en interaccin con sus pares, es un ser activo a quien la atencin educativa debe garantizar su formacin ciudadana y capacitarlo para transformarse as mismo y a la sociedad, siendo el docente un modelo social dentro del proceso educativo que media la interaccin constante del educando con la realidad de su entorno, lo cual le permite reflexionar, criticar y actuar en los diferentes aspectos de la realidad, sobre la base del conocimiento previamente formado a travs de las experiencias formales y no formales. En funcin de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones superiores en los educandos con retardo mental a fin de que se haga ms consciente de su entorno, en el sentido vygotskiano, a travs del desarrollo de sus propias estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la autorregulacin. Adems, al brindarle al educando con retardo mental un papel activo en el aprendizaje progresivamente llega a dominar las funciones hasta su intelectualizacin y voluntariedad para, a su vez, actuar ms activamente en su medio. Hecho ste sustentado por Vigotsky cuando expresa:

" el origen de las altas formas de conductas conscientes del hombre fueron encontradas en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no es solo producto de su ambiente el es un activo agente en crear este ambiente" (pg. 43). Asimismo Flrez (1.993) reafirma este hecho al expresar que todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendr xito en la formacin, s niega las experiencias e inters del nio a la participacin libre, experiencial y espontnea del educando; que el individuo no se humaniza aislado o por fuera de la cultura o de la sociedad sino en medio de ella y en consecuencia el medio sociocultural se puede disear para el educando, a travs de la formacin como entorno de aprendizaje, para influenciar las estructuras cognitivas y por ende el comportamiento del educando. Dentro de este proceso pedaggico y de lo antes expuesto se desprende la importancia del principio de individualizacin de la enseanza descrito por Flrez (1.993) el cual significa reconocer la manera como el educando se enfrenta y resuelve los problemas, sus motivaciones y experiencias, variedad en los proyectos y metas personales, diversidad de oportunidades socioculturales, interaccin con su medio natural y social lo que va estructurando las diferencias individuales. Adems se requiere amplias oportunidades de experiencias naturales y espontneas acorde a necesidades e intereses del individuo, tanto a nivel familiar, escolar, laboral y todas las dems actividades de la vida diaria. Esto implica la implementacin de una variedad de ambientes de aprendizaje donde el individuo puede interactuar libre y espontneamente con su familia, el docente y su compaero para as influenciar la estructura cognitiva y por ende su comportamiento. En base a esta actividad consciente, como plantea Flrez (1.993), el educando va desarrollando sus propias estructuras conceptuales y su aprendizaje, las cuales desde la niez hasta la adultez contribuyen a una coordinacin y reestructuracin interior de su desarrollo y autoformacin que lo lleve a la racionalidad, libertad y fraternidad que le permiten ser un ciudadano apto para vivir en sociedad es decir independiente y responsable tanto a nivel personal como social. En el proceso de desarrollo de la personalidad del nio el entorno social, empezando por la familia y los adultos significantes adquiere vital importancia. La socializacin y la cultura tienen un papel importante en la expresin e interpretacin de las emociones. La comunicacin con los padres sirve de un importante medio para comprender cmo interpretar las emociones en interaccin con la actividad cognitiva y el mismo proceso de socializacin. Tanto factores biolgicos como ambientales son importantes para explicar la complejidad y el rango de las expresiones y experiencias emocionales en el nio ya que l se basa en los procesos cognitivos para evaluar un evento, lo compara con experiencias pasadas y las reglas sociales del ambiente. Estos procesos sirven como mediadores entre el ambiente y la respuesta final del individuo en una relacin dinmica y dialctica. De manera que los adultos, en su afn por incorporar a los nios dentro de su cultura y de su bagaje histrico de significados median tanto no slo la expresin de las emociones del nio sino la significacin de las mismas en una interrelacin social convirtindose as en agentes bsicos en el desarrollo de la personalidad del nio en el cual se encuentra inmersa su dimensin afectivaemocional. Debido al compromiso cognitivo del nio con retardo mental su desarrollo socio-emocional se ve interferido, de manera que los adultos deben convertirse en mediadores que promuevan el mismo. Otro aspecto importante a considerar y que sirve de base al desarrollo de aprendizaje posteriores es la actividad fsica la cual como plantea Drawatsky

(1.971) permite al nio investigar su entorno y aprender acerca de su espacio, relacionar los objetos consigo mismo y objetos con otros objetos y conocer caractersticas de los mismos por manipular y conceptualizar sus caractersticas. Donde se deduce la importancia de la estimulacin psicomotora de las personas con retardo mental y propiciar experiencias vivenciales en su ambiente, que no solo incide en el desarrollo cognitivo sino en su aspecto afectivo emocional dando autoconfianza y favoreciendo el desarrollo de una interaccin social efectiva. Por otra parte, la condicin de retardo mental no es sinnimo de nio o infante es decir el hecho de que una persona presente la condicin de retardo mental no implica que siempre es un nio, esta persona en la mayora de los casos, tiene el mismo proceso de maduracin biolgica, psicolgica y social que el resto de las personal, por lo tanto el proceso de atencin integral debe adaptarse al grupo etarios en el cual se encuentra considerando las caractersticas individuales de cada persona. Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como continuidad del afecto por parte de la familia, con buena disposicin, interesado, motivado, comprensivo y solidario, que propicie un mejor ambiente pedaggico y por ende mayores oportunidades de un desarrollo optimo de las personas con retardo mental. Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las caractersticas del alumno y la complejidad de la informacin unas veces motivar, estimular , facilitar y mediar el desarrollo de sus habilidades o conocimientos fomentando situaciones que creen curiosidad o inquietud en el educando en otras oportunidades el docente guiar, corregir y dirigir partiendo del proceso de desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser propiciador de deseos de superacin, de pensamiento crtico, como va para el crecimiento y autonoma del alumno. Adems de observador e investigador permanente de cada uno de los factores que interactuan dentro del proceso educativo manteniendo una actitud objetiva y crtica. En resumen, la atencin educativa de las personas con retardo mental en cualquier grupo etreo se fundamenta en los postulados filosficos, legales, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos antes mencionados, los cuales sirven de soporte a la caracterizacin del modelo de atencin educativa de las personas con retardo mental.
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3.3. Caracterizacin del Modelo de Atencin Educativa Integral de la Persona con Retardo Mental

La atencin educativa de las personas con retardo mental se inscribe en un Modelo de Atencin Educativa Integral con un enfoque Humansta-Social, enmarcado en los principios filosoficos-conceptuales que sustentan la educacin en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano. Dicha atencin debe tener su expresin en una accin interdisciplinaria con la participacin activa de la familia, existiendo una interaccin continua y dinmica de la familia la escuela y la comunidad, y sustentado en el principio de Integracin con el fin ltimo de humanizar al hombre. Partiendo de una concepcin holstica en la cual se considera al educando con retardo mental como una unidad bio-psico-social ya que las caractersticas propias

de estas personas son producto de una interaccin compleja y dinmica entre la integridad del sistema nervioso, la afectividad y caractersticas cognitivas y el ambiente familiar, social y comunitario, lo cual origina forma particulares de desarrollo en estas personas. As, la interaccin de factores biolgicos y factores ambientales tienen caractersticas propias en cada individuo lo que permite visualizar diferentes grupos dentro de la poblacin con retardo mental dependiendo de los efectos de estos factores en la integridad cognitiva que a su vez influyen tanto a nivel del comportamiento social como en la adquisicin del conocimiento, hecho este que debe considerarse al disear las acciones educativas para cada grupo y educando en particular. De all que considerada la modalidad de educacin especial como una variante escolar, tcnica y administrativamente, se justifica el uso de los curriculum de Educacin Preescolar y de Bsica en al atencin de la poblacin con retardo mental, con las debidas adaptaciones curriculares ( contenido, Objetivos y metodologa ) acorde a las necesidades individuales y colectiva de la poblacin escolar con mayor integracin cognitiva, mientras aquellos educandos con menor integridad cognitiva los contenidos curriculares deben ser orientados hacia el desarrollo de competencia social que le permitan su integracin social al medio circundante dentro de una concepcin humanstica social y a travs de un abordaje interdisciplinario que lleve al desarrollo del mximo potencial de cada educando. As mismo se hace necesario la realizacin de una evaluacin inicial que considere factores biolgicos, psicolgicos y sociales que permitan conocer de manera integral a cada educando a fin de guiar el proceso de enseanza aprendizaje el cual debe estar centrado en las posibilidades e intereses del alumno atendiendo sus diferencias en la forma de adquisicin de aprendizaje y acorde al ritmos de desarrollo de los educandos. As mismo este proceso debe ser sistemtico, permanente, continuo, multifactorial y con la participacin activa de la familia. Permitiendo una evaluacin formativa y sumativa que garantice la formacin integral del educando, alcanzando as el desarrollo pleno de su potencialidad. Los resultados de dicha evaluacin deben ser descripciones cualitativas de la persona evaluada que valore ms sus posibilidades, es decir lo que actualmente hace o esta en vas de lograrse, que las limitaciones que l posee. Este modelo de atencin educativa propicia el desarrollo integral de la persona a nivel intelectual, fsico, afectivo y social, en cualquier etapa de su vida y en cualquier rea del que hacer humano. Al ser el retardo mental una condicin de la persona, se mantiene a lo largo de su vida, por lo cual tiene el derecho a recibir educacin en los servicios y con los programas apropiados en cada grupo etareo ( de 0 - 6, de 6 - 15, o 15 o ms ). Siendo los objetivos estrategias y actividades de los programas diferentes en la niez, la adolescencia y la adultez. A fin de propiciar este desarrollo integral se debe brindar la oportunidad a estas personas de aprender a travs de la accin y la experiencia, y considerar las caractersticas individuales para que el pueda construir su conocimiento. Dichas experiencias deben ser significativas y con caractersticas tales que permitan generar motivacin interna. El maestro debe ser un mediador que partiendo de la fortaleza e intereses del educando con retardo mental y respetando la diversidad, estructurar la situacin de aprendizaje de manera que el educando pueda hacer consciente la informacin que proviene del ambiente y la integre a sus estructuras cognitivas a fin de construir su propio conocimiento y desarrollar en forma optima su potencialidades, siendo el fin ultimo el de formar a un individuo activo, autnomo, espontane, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de condiciones en cualquier mbito donde le corresponda actuar, ya sea a nivel familiar, escolar o comunitario como promotor de cambio y constructor de su propio

aprendizaje. La persona con retardo mental poseen un estilo cognitivo caracterizado por su inmadurez para integrar, analizar, procesar y almacenar la informacin lo que le impide darle significado a sus experiencias y transferirlas a situaciones nuevas, hecho este que se refleja tanto en su conducta social en los diferentes mbitos como en la adquisicin de conocimientos en situaciones formales y no formales. En lo relativo a la comunicacin presenta alteraciones en la expresin utilizacin y comprensin del lenguaje lo cual interfiere en su interaccin con las personas de su ambiente. De all que se hace necesario que la atencin educativa de estas personas sea diferenciada, con mtodos y recursos especializados, respetando las diferencias individuales y proporcionando estrategias que le enseen como aprender. Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe promover el mismo y no esperar que la persona lo genere por si mismo, es decir se debe enfatizar en la mediacin de procesos y en el desarrollo de la motivacin intrinsica hacia el aprendizaje, adems se debe considerar las estrategias de aprendizajes especficos que el educando posee para acceder y apropiarse del conocimiento, lo que permitir flexibilizar las estrategias de enseanza y adaptarlas a sus caractersticas individuales. El conocimiento por parte del docente a cerca de las caractersticas de aprendizaje, intereses y posibilidades de acuerdo a los estadios evolutivos de la persona con retardo mental determinara el inicio del proceso de aprendizaje, seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad los conocimientos a fin de lograr la activacin y actualizacin de su potencial de desarrollo. Se debe partir del conocimiento que ya el educando posee promoviendo una verdadera interaccin lingstica constructiva del proceso pedaggico, a travs de una comunicacin contextualizada docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un medio para el desarrollo integral del individuo, el cual le permite apropiarse del contexto histrico cultural heredado, guindolo hacia la autorregulacin de sus acciones, facilitando as su proceso de integracin. Como plantea Ausubel, en esta poblacin el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual debe presentarse el material informativo de manera organizada, considerando los procesos cognitivos de cada educando, e introduciendo progresivamente la nueva informacin, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, de manera de que el material educativo presentado lleve a aprendizajes significativos al poderlo relacionar con aprendizajes anteriores. El ambiente del aula debe promover la interaccin social entre los educandos y los educandos y el docente. Aunque en la practica resulta difcil la conformacin de grupos homogneos dentro del aula, esto debe considerarse mas que una desventaja, una ventaja para los educandos, ya que desde el punto de vista de Vygotsky y Piaget estas diferencias en el desarrollo del conocimiento las experiencias y las acciones, al ser intercambiadas entre los educandos pueden generar el desarrollo de nuevos aprendizajes en relacin al conocimiento, hbitos, destreza, valores entre otros. Igualmente, este modelo se orienta a la formacin de valores morales, sociales y culturales que permitan satisfacer las necesidades propias del individuo y las del colectivo, como hombre participativo, creativo productivo, conocedor y sensible de la realidad, consciente de sus posibilidades, capaz de comunicarse y relacionarse con los dems

Por lo antes expuesto, el Modelo de Atencin Educativa Integral del rea de Retardo Mental responde al proceso de educacin permanente y a los principios de la educacin formal y no formal, dando nfasis a la dignificacin de la persona mediante la estimulacin de sus potencialidades y la atencin a las diferencias y estableciendo una vinculacin entre educacin y trabajo, en las diferentes etapas de la vida del individuo desde su nacimiento hasta su incorporacin laboral a fin de lograr la integracin de las personas con retardo mental de manera plena, armnica y satisfactoria a cualquier mbito de la sociedad.
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3.3.1. OBJETIVOS DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL - Fomentar el mximo desarrollo de las potencialidades de las personas con retardo mental a travs de una atencin preventiva, integral e interdisciplinaria que aborde al individuo desde su nacimiento hasta la vida adulta considerando sus fortalezas y debilidades en favor de su integracin social. - Promover la dignificacin del hombre fomentando el respeto a su condicin humana, el espritu de solidaridad y superacin permanente. - Formar una persona capaz de participar como ente activo y consciente en la transformacin de su realidad en una dinmica de reflexin-accin acorde a sus posibilidades individuales y en el respeto de sus limitaciones. -Promover la atencin educativa integral de la persona con retardo mental en funcin de sus capacidades, su adaptacin a las exigencias de la vida familiar y comunitaria y de sus posibilidades de formacin y colocacin laboral que le permitan integrarse como ente productivo a la comunidad. - Facilitar el desarrollo integral de la persona con retardo mental en relacin a los procesos educacin y trabajo, revalorizando el trabajo como elemento que permite a la persona, la proyeccin de s mismo y su incorporacin como ente productivo a la sociedad.
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3.3.2. LINEAMIENTOS DE CURRICULO EN EL AREA DE RETARDO MENTAL

Partiendo de la concepcin de educacin como un proceso de formacin integral, continuo, permanente y sistemtico donde la familia, la escuela y la comunidad juegan un papel preponderante, el currculo se concibe como un elemento integrador que permite la concresin de los fines de la educacin. Al ser la educacin un fenmeno social la accin educativa y, por ende, el currciulo esta dirigido al desarrollo pleno de la personalidad del hombre en trminos de conocimientos, habilidades, destrezas y valores morales, sociales y culturales por lo que debe contextualizarse en la realidad poltica, histrica y social en la cual est inmerso de manera que se forme a una persona consciente de sus deberes y derechos, capaz de ejercerlos y que se integre al medio como un agente activo de transformacin. Gil Malca (1.984) seala: " La elaboracin del currculo - concebido como doctrina y praxis de la formacin del hombre - debe integrar desde un mismo proceso general una visin y una accin educativa, un tratamiento ideolgico y metodolgico, la determinacin de fines, objetivos y metas, as como el desarrollo de estrategias de realizacin en los hechos de un marco teleolgico determinado " (p.98)

En este sentido, el currculo como proceso guarda una alta correspondencia con la concepcin de educacin humanista social la cual ha sido ampliamente desarrollada en el presente documento. El cuurculo en el Area de Retardo Mental de la Modalidad de Educacin Especial debe considerar las caractersticas individuales de la persona con retardo mental en cada una de las etapas de su ciclo vital, es decir desde su nacimiento hasta su adultez, como unidad bio-psico-social, y debe garantizar la formacin de un ciudadano apto para vivir en sociedad, como miembro de diferentes grupos sociales, donde participe activamente en el contexto que mejor responda a sus caractersticas particulares. El nio, jven o adulto con retardo mental se considera el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, de alli que deben tomarse en cuenta sus caractersticas individuales durante este proceso. Ya desde edades tempranas el respeto a la diversidad y proporcionar experiencias significativas en los diversos contextos, basndose en los intereses y fortalezas de la persona, garantizar el desarrollo de sus potencialidades y la satifaccin de sus necesidades. De esta manera tienen expresin y relevancia tres dimensiones fundamentales del currculo: la familia como ncleo primario de la sociedad, en la adquisicin y establecimiento de normas y valores; la escuela como un espacio de conocimiento y de socializacin que facilita el desarrollo y fortalecimiento de estos valores y cdigos de vida y la comunidad como un mbito inclusivo de las dos anteriores donde se consolidan los aprendizajes mediante interacciones efectivas entre sus miembros. Se concibe entonces el aprendizaje como un proceso mediano de construccin del conocimiento a travs de los pares y adultos significantes dentro de un contexto sociocultural. Lo antes expuesto plantea un continuo de la atencin educativa integral de la persona con retardo mental que debe ser garantizado a travs de los diferentes programas a ser desarrollados en las distintas instituciones, ya sea Centro de Desarrollo Infantil, Instituto de Educacin Especial, Talleres de Educacin Laboral u otros espacios educativos que consoliden la formacin integral de esta poblacin. En esta perspectiva curricular el docente se convierte en un mediador, que partiendo de las fortalezas e intereses de la persona con retardo mental, disea situaciones de aprendizaje de manera que la persona pueda desarrollar estrategias cognitivas que le permitan construir su conocimiento y actualizar sus potencialidades en forma ptima. El docente, conjuntamente con el equipo interdisciplinario, debe planificar las situaciones de prendizaje, considerando los componentes bio-psico-sociales del individuo, de manera que partiendo de sus potencialidades se compensen sus limitaciones, se satisfagan sus necesidades y se propicie el desarrollo integral de l como persona. As mismo, el docente debe considerar las diferencias individuales de cada persona y respetar los ritmos de aprendizaje, lo cual trae como consecuencia, la necesidad de una cuidadosa planificacin individualizada centrada en el desarrollo de procesos. La institucin educativa se concibe como el espacio en el cual desde edades tempranas hasta la adultez, se desarrolla el proceso sistemtico de enseanzaaprendizaje, se planifican las experiencias significativas y se operativiza el hecho pedaggico. El equipo interdisciplinario y la familia son responsables de la conduccin del proceso educativo en una accin cooperativa desde el inicio del mismo lo consolidad la trada fundamental del hecho pedaggico: nio-familiaescuela. En esta accin cooperativa se debe garantizar en todas las fases del

proceso de manera que se llegue a una toma de decisiones ms ajustadas a las caractersticas del nio y su entorno en cuanto a su proyecto de vida. Siendo la Educacin Especial una variante escolar, los currcula de los niveles y otras modalidades del sistema educativo, constituyen una base o gua del proceso educativo de las personas con retardo mental debiendo realizar las adaptaciones y el enriquecimiento del currculo en cuanto a contenido, estrategias, recursos, procedimientos y a la evaluacin que sean pertinentes a fin de atender de forma diferenciada y especializada a la poblacin con retardo metal. Para lograr lo anterior se requiere de la concurrencia profesional de diferentes disciplinas quienes en un proceso de cooperacin centrado en el educando actan interdisciplinariamente en la implementacin y ejecucin de la actividad pedaggica. Ahora bien, la atencin educativa de las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva pero que requiera ser atendido en las instituciones de la Modalidad de Educacin Especial, responder curricularmente a las propuestas educativas correspondientes para los grupos etreos de 0 a 6 aos ( Preescolar ) 6 - 15 aos de edad ( Preescolar-Bsica ) y 15 o ms ( Educacin Bsica de Adultos ) de acuerdo a sus propios ritmos de desarrollo, realizando adaptaciones curriculares que permitan la consideracin en los contenidos curriculares de diferentes niveles de complejidad o concresin necesarias a fin de atender las necesidades educativas individuales, como tamben la atencin de aquellos aspectos especificos relacionados a su condicin o necesidades individuales. Por otra parte, la atencin educativa de aquellos educandos con menor integridad cognitiva enfatizar la enseanza de conocimientos y experiencias que le permitan la adquisicin y desarrollo de habilidades personales, competencias sociales y laborales especficas como una manera de favorecer su proceso de integracin a nivel de la familia, la escuela y la comunidad, sin descartar las posibilidades de que sea capaz de progesar en aquellos contenidos curriculares que puedan ser adaptados a sus caractersticas particulares y los cuales lograr dominar en un mayor lapso de tiempo, recordando que siempre es el educando el que determina la continuidad del proceso. El currculo para la atencin educativa de las personas con retardo mental debe incluir reas que consideren longitudinalmente el curso del desarrollo de procesos que un nio, jven o adulto, sin las caractersticas particulares de la persona con retardo mental, aprenderan de manera espontnea de sus padres, nios u otras personas significativas para l pero el nio, jven o adulto con retardo mental requiere de un proceso mediador que garantice su aprendizaje, ya que por su condicin tiene una forma diferente para acceder al conocimiento y, por lo tanto, requiere de metodos de enseanza especializados a fin de garantizar que el aprendizaje genere mayor desarrollo. En el rea cognitiva es importante desarrollar la integracin de sus potencialidades cognitivas y su aplicacin a la vida diaria, enfatizando en el desarrollo de procesos cognitivos que impliquen: clasificacin, discriminacin, secuenciacin, concepto de objeto, relaciones espaciales, percepcin visual motora, estrategias de memorizacin y atencin, resolucin de problemas, proceso de reversibilidad, a travs de experiencias significativas donde la persona va construyendo su aprendizaje en una forma interactiva. En el rea de lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicacin que pueda dominar el nio, siendo su objetivo principal mejorar la capacidad de comunicacin de la persona con retardo mental en situaciones cotidianas y dentro de un contexto determinado, enfatizando el propsito de la comunicacin, palabras

especficas que se utilizan y categoras semnticas. A fin de lograr el desarrollo continuo de sus competencias comunicativas en la vida diaria se debe considerar el cdigo (oral, escrito, visual, sonoro, entre otros) que la persona con retardo mental utilice. De all, que es relevante desde el punto de vista programtico considerar lo referente a los componentes de la lengua materna: 1) fonolgico (sonidos articulados); 2) semntico (Significado de las palabras); 3) sintctico (relacin de los elementos gramaticales); 4) morfolgico (forma de las palabras) y 5) pragmtico (uso del lenguaje) buscando el desarrollo de los mismos vinculado al currculo. La atencin del lenguaje en edades tempranas estar orientada a estos componentes de la lengua materna y a las funciones neurovegetativas (succin, masticacin, deglucin) que inciden directamente en el desarrollo del lenguaje. En el componente fonolgico, las actividades deben apoyarse en el aspecto psicomotor, es decir, centrarse en el esquema corporal e incluir lo referente a ritmo, sonidos corporales y ambientales, expresin de vocalizaciones y silabaciones hasta llegar a las palabras. Los componentes semnticos, morfolgicos y sintcticos se interconectan, sin embargo, el semntico tiene mayor vinculacin con las instrucciones y explicaciones del docente en el aula, as como con el contenido curricular y el aspecto morfolgico y sintctico, con las expresiones formuladas por el docente y los alumnos. Es importante que en todo momento, el equipo muy particularmente, el docente, exprese oraciones simples para as facilitar las respuestas de los nios, quienes puedan producir, considerando sus posibilidades, los elementos bsicos del lenguaje y no palabras aisladas. En cuanto al componente pragmtico, se debe observar la comunicacin utilizada por el nio, aceptndola y estimulndola en la medida que aumente su interaccin. La atencin de las funciones vegetativas debe estar presente en todo momento vinculada a la alimentacin del nio y a la respiracin. La atencin del lenguaje del nio con retardo mental en edad escolar va ms unida al contenido curricular destacando los componentes semnticos, morfolgicos, sintcticos, y pragmticos. Para el desarrollo de una comunicacin efectiva, es de suma importancia considerar el modo de comunicacin de los adultos significantes, especialmente, el docente al momento de dar explicaciones, instrucciones, contenidos, informacines. etc. En el rea socio - afectiva, los contenidos deben ser consistentes con lo que los educandos comprenden y deben centrarse en experiencias positivas. El aprendizaje de competencias sociales debe fomentarse a travs de experiencias grupales que permitan la interaccin continua y significativa en diferentes contextos. La conducta personal - social incluye: autocontrol, participacin grupal, comportamiento sexual, independencia personal y social, auto concepto, comunicacin, confianza, responsabilidad social, entre otros. Se deben plantear actividades que permitan la interaccin social como son: establecer reglas en diferentes ambientes, ser consistentes con las normas, hacer entender que los errores son fuentes de aprendizajes, resaltar los aspectos positivos del individuo, fomentar y mantener relaciones respetuosas y placenteras y usar las experiencias como oportunidades prcticas de enseanza. De all que el desarrollo de las conductas sociales se constituyan en una fortaleza para la aceptacin de si mismo y una mayor receptividad de su entorno social. En el mbito de la afectividad, la persona con retardo mental, presenta ansiedad y conductas inmaduras, las cuales interfieren en el contacto del nio con el ambiente.

Estas conductas pueden ser resultado de sentimientos de inferioridad, miedos y falta de confianza en si mismo por una historia de fracasos anteriores. Por tal motivo se hace necesario fomentar la interaccin social del individuo donde las personas cercanas al nio sirvan de mediadores para la interpretacin de situaciones y el aprendizaje de reglas sociales del ambiente que le ayuden a controlar la expresin de sus emociones as como regular y modular los intercambios sociales. Para ello es de suma importancia la participacin de la familia ya que la atencin de la madre o cualquier otro adulto del entorno familiar le permite incrementar patrones emocionales adecuados a travs del aprendizaje de las reglas en la interaccin social, lo cual determina la conducta social y disposicin emocional en el futuro. En relacin a la psicomotrocidad, las habilidades perceptuales y motoras son complejos fenmenos que envuelven la captacin de sensaciones (sensoriales y perceptuales), internalizacin de las sensaciones y la expresin motora de la informacin internalizada. Envuelve actividades en las cuales, varios canales de percepcin son integrados simultaneamente con la actividad psicomotora. Las habilidades perceptuales bsicas para las personas con retardo mental ms comprometidas, dependiendo de la edad incluye: conductas perceptivo motoras y neuromotrices, conductas motrices de base, organizacin del esquema corporal, conciencia del cuerpo, imagen corporal, as mismo envuelve el funcionamiento motor del cuerpo, pudindose mejorar las habilidades fsicas de la persona con retardo mental con programas planificados y sistemticos en los cuales se considere que la actividad fsica no solo logra el desarrollo armnico de su cuerpo sino tambin ayuda al desarrollo intelectual, social y emocional de la persona con retardo mental. En esta lnea de pensamiento, Amaya (1.997) plantea que la importancia del " Abordaje Corporal consciente " en el desarrollo integral de los educandos con necesidades especiales, conceptualizandolo como el conjunto de actividades corporales, sistemticas que el docente oriente y facilite a fin de generar procesos psicomotores, afectivos y sociales que se manifestarn a travs de la expresin y comunicacin de los educandos. En este sentido es importante considerar el rea curricular de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin desde una perspectiva longitudinal como un medio de desarrollar las potencialidades de estas personas incluyendo los aspectos de psicomotricidad; aptitud fsica, deporte y recreacin en funcin del grupo etreo, intereses, potencialidades y necesidades de cada persona con retardo mental. Otro eje longitudinal en la atencin educativa integral de la persona con retardo mental es la formacin para el trabajo, dndole a este ltimo un valor igual que a la educacin, por lo cual se hace necesario desarrollarlo desde el principio del proceso educativo de la persona con retardo mental, fomentando el desarrollo de habilidades, destrezas, hbitos y valores haca el trabajo; detectando intereses, necesidades, aptitudes y estimulando y desarrollando al mximo sus posibilidades. As, educacin y trabajo son entendidos como dos procesos de la vida del individuo como tal deben estar presentes durante todos los momentos de sta, en concordancia con los perodos de desarrollo a travs de los cuales va evolucionando, considerando la significacin social que dichos procesos poseen; ya que permiten abrir espacios cada vez ms amplios en la sociedad, para la participacin activa de esta poblacin en todas las actividades del quehacer humano, lo que se traduce en una verdadera integracin a nivel familiar y social en la que se contempla la insercin laboral.

En edades tempranas se desarrollaran habilidades como seguir direcciones, completar tareas y valores hacia el trabajo, posteriormente habilidades de trabajo individual, habilidades para trabajar con otros, desarrollo del tiempo de atencin, valoracin del compaerismo, solidaridad, responsabilidad, cooperacin, actitudes hacia el trabajo, habilidades y destrezas especficas para el trabajo tanto en el hogar como en la escuela, aspectos stos que permitirn realizar la exploracin y orientacin vocacional. Finalmente las actividades en esta rea estarn dirigidas al desarrollo vocacional, de habilidades sociales y habilidades acadmicas y funcionales que le permitn la capacitacin, e integracin socio-laboral, ya sea en el campo competitivo o travs de autogestin familiar o comunitaria. El currculo debe ser flexible para que permita su adaptacin a la realidad social del individuo respondiendo a valores, costumbres y cultura de cada comunidad en particular. La flexibilidad del curriculum permite la realizacin de adaptaciones curriculares a nivel de objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y recursos a fin de responder a las necesidades educativas de estas personas. La poblacin con retardo mental no constituye un grupo homogneo sino que hay tanta diversidad como persona con retardo mental existen, lo que implica que en el marco del respeto a las diferencias individuales y a la igualdad de condiciones y oportunidades, en los planes y programas dirigidos a esta poblacin se deben utilizar una serie de recursos y procedimientos especializados que permitan la individualizacin del proceso educativo en un contexto social, que incluya el mbito familiar, escolar, sociocultural y regional en el cual se desarrolla ese proceso. Esto implica que siguiendo los lineamientos generales del curriculum, se debe disear una planificacin individualizada que responda a las caractersticas particulares de cada educando que se organizar dentro de planes educativos integrales tanto a nivel del aula como en el Proyecto Pedaggico del Plantel. La organizacin escolar en los Institutos de Educacin Especial del Area de Retardo Mental plantea una estructura que permita la continuidad de la atencin educativa a travs de los niveles de Educacin Preescolar y Educacin Bsica, homologando esta estructura a la escuela regular. Para el agrupamiento de los alumnos en estos niveles deber considerarse los siguientes criterios: a) el desarrollo evolutivo de la persona en cada una de las etapas del desarrollo, b) el alcance de cada nivel educativo en cuanto a conocimientos, habilidades y experiencias de aprendizaje y c) la caracterizacin de la persona con retardo mental atendiendo a las reas del desarrollo. En este sentido la educacin para el trabajo al igual que los otros ejes para la atencin educativa integral de esta poblacin, exige una planificacin educativa tanto transversal como longitudinal, que garantice la formacin integral de esta poblacin. En el marco de un contexto social, la atencin educativa especial para las personas con retardo mental dentro de una escuela creativa y participativa debe guardar una estrecha relacin recproca con la familia y la comunidad. Aprovechando las oportunidades que la comunidad ofrece para la participacin del educando en actividades culturales, recreativas-deportivas, de formacin moral y cvica, entre otras. Lo que permitir abrir espacios cada vez ms amplios en la sociedad para la participacin activa de esta poblacin enmarcado dentro del proyecto pedaggico del plantel. Al hablar de la metodolgia dentro del currculo es importante considerar que las estrategias de enseanza, deben estar seleccionadas en funcin de las

caractersticas especficas de los educandos y adaptadas a la naturaleza de los contenidos por lo cual deben ser flexibles, variadas, actualizadas, abiertas a la innovacin, enfatizando aquellas que requieren de la participacin activa del educando y la interaccin constante del grupo, dando gran relevancia a la comunicacin ya que el proceso educativo es una relacin de comunicacin, donde el desarrollo del lenguaje, es sumamente importante como medio para el desarrollo cognitivo, cuyo uso constante representa un elemento esencial de aprendizaje en sus diferentes formas: oral, gestual y escrito. Se requieren estrategias metodolgicas adecuadas las cuales deben ser significativas para el educando, concretas, vivenciales, variadas, es decir, " el educando aprender haciendo ", a travs de la accin y la prctica. Los grupos de discusin, donde los alumnos interacten, intercambien sus propios conocimientos e informacin con otros, permitiendo la reestructuracin de sus propios conceptos, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo lejano o remoto. La imitacin socialmente guiada (demostracin) con la participacin de adultos o pares significantes lleva a un desarrollo cognitivo real. Con esto ltimo no se quiere decir que el papel del alumno sea pasivo, al contrario, sino de una tcnica que puede ayudar al docente a desarrollar en el nio aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, que estan comenzando a actualizarse a travs de un proceso de construccin interactivo. Adems es muy importante que la relacin docente-alumno se desarrolle en una atmsfera de aceptacin y confianza en la cual el alumno se sienta seguro y confiado con el mismo y con los dems, un ambiente donde se valore y desarrolle el compaerismo, respeto, solidaridad, cooperacin, lealtad, adems de posibles fuentes de relaciones interpersonales, lo que contribuir grandemente a su desarrollo emocional y social. En cuanto a la relacin del docente - alumno, esta puede variar en diferentes momentos, en unos, el docente motivar, estimular y facilitar el desarrollo de ciertas habilidades, haciendo preguntas que creen curiosidad y desequilibrio o inquietud en el nio participante en el proceso. En otros momentos el docente debe mediar el proceso en forma ms directa estructurando al situacin de aprendizaje de tal forma que acelere la actualizacin del potencial del educando. As mismo, el alumno le da la pauta al docente permitindole a ste reoreintar el proceso educativo. A travs de un proceso de comunicacin entre los alumnos y estos con el docente, los alumnos irn progresivamente tomando conciencia de la insuficiente claridad y precisin de sus conceptos, de las contradicciones que esto determina y del hecho de que a menudo estos conceptos son inadecuados para interpretar nuevos conceptos de la realidad y con la mediacin del maestro lograrn una reestructuracin de sus esquemas cognitivos en la formacin de las funciones superiores. Para obtener estos resultados, es necesario que la comunicacin sea adecuada al nivel de desarrollo alcanzado por cada escolar en particular. Una visin del curriculum integral en el Area de Retardo Mental, ha planteado en el tiempo el desarrollo de experiencias de aprendizaje individuales y grupales vinculadas a las artes plsticas, escnicas y musicales favoreciendo as el desarrollo y la expresin de habilidades fsicas, cognitivas, emocionales y sociales, lo cual a su vez ayudar a una efectiva y real integracin de las personas con retardo mental. Para finalizar, la evaluacin se concibe como un proceso permanente, sistemtico, continuo, flexible e integral que, a travs de procedimientos formales y no formales, debe incluir todos los componentes del hecho pedaggico previamente descritos, con el fin de determinar la efectividad del proceso educativo y tomar las decisiones pertinentes para continuar, modificar o eliminar factores que impiden el

ptimo desarrollo de los objetivos planteados a nivel individual o colectivo de los educandos. En la poblacin con retardo mental se debe realizar una evaluacin diagnstica, formativa y sumativa que centrada en las potencialidades e intereses del educando considerado como ser bio-psico-social permita una acertada toma de decisiones acerca de las opciones educativas a las cuales l tiene la posibilidad de acceder, realizar las adaptaciones curriculares de los planes y programas existentes y desarrollar programas individualizados dirigidos al desarrollo armnico e integral del educando a fin de que pueda lograr ms fcilmente su integracin familiar, escolar y social.

IV.- ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL La Unidad Programtica del Area de Retardo Mental como instancia tcnico administrativa de la Direccin de Educacin Especial en la Instancia Nacional tiene dentro de sus funciones definir las polticas en cuanto a la atencin educativa integral de la poblacin con retardo mental; elaborar el diseo curricular bsico para el Area de Retardo Mental; orientar a las instancias estatales, municipales y locales que tienen bajo su responsabilidad las administracin y ejecucin de la poltica educativa de la Modalidad de Educacin Especial en el Area de Retardo Mental; supervisar y velar por la aplicacin de polticas de atencin de las personas con retardo mental en cuanto a la atencin pedaggica integral; controlar la ejecucin de convenios suscritos para garantizar su cumplimiento en cuanto a la capacitacin, insercin e integracin social de estas personas; coordinar con la instancia estatal programas de desarrollo profesional dirigidos al personal en servicio del Area de Retardo Mental; prestar asesoramiento tcnico de acuerdo a los requerimientos; propiciar innovaciones educativas en funcin de la excelencia del proceso educativo; promover intercambios con instituciones y organismos pblicos y privados nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones para la solucin de problemas educativos. Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralizacin, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atencin Educativa Integral dirigida a las personas con retardo mental. A estas instancias le compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una accin educativa integral. En la instancia institucional las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el Area de Retardo Mental son los Institutos de Educacin Especial (I.E.E.) los cuales tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la accin educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la poltica educativa establecida por los rganos competentes. La administracin de este modelo est bajo la responsabilidad de las Direcciones de Educacin de las diferentes Entidades Federales, correspondiendo su ejecucin dentro de un continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educacin Especial (IEE) y Talleres de Educacin Laboral (TEL) y en aquellos otros servicios y planteles de la Modalidad de Educacin Especial y del resto del sistema educativo o de otros sectores que se requiera en funcin de las caractersticas del educando articulando acciones intramodalidad, intrasectoriales e intersectoriales. Esto exige adems una accin integrada y participativa de la familia, la escuela, la comunidad de los diferentes sectores gubernamentales o no

gubernamentales en sus distintas instancias: estatal, regional y local para poder garantizar su optima ejecucin. Partiendo de lo antes expuesto la instrumentacin del modelo de atencin educativa integral de la poblacin con retardo mental corresponder a los entes educativos de la modalidad de educacin especial (CDI; IEE, TEL y otros servicios de apoyo) en cada entidad federal de una manera coordinada y participativa de los sectores sociales que inciden en el desarrollo integral del individuo con retardo mental, es decir, bajo una dimensin intra e intersectorial cuyo eje integrador esta representado por el sector educativo, como lo establece la Constitucin Nacional en los Artculos 78 y 80, y la Ley Orgnica de Educacin en los Artculos 2, 3, 32 y 33. As mismo, el modelo de atencin educativa integral para las personas con retardo mental en base a las diferencias individuales, los derechos y deberes de los ciudadanos, estar direccionado en dos lneas estratgicas: 1) Una lnea de accin especializada la cual atiende a los nios, jvenes y adultos con retardo mental que por sus necesidades educativas requieren de un abordaje pedaggico diferencial y especializado, con un enfoque integral dentro de la modalidad que implica el fortalecimiento de la articulacin intramodalidad. 2) Una lnea de integracin escolar en la cual se atiende a esta poblacin dentro del mbito regular en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo con el apoyo de los servicios de educacin especial. LINEAS ESTRATEGICAS La primera lnea dirigida al fortalecimiento de la atencin educativa integral de los nios, jvenes y adultos con retardo mental con o sin otras condiciones asociadas, que por sus necesidades educativas, requieren de un abordaje pedaggico diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la Modalidad de Educacin Especial, con la finalidad de garantizar un proceso educativo integral y continuo, cuyas acciones tienen como objetivo, propiciar el desarrollo, es decir, tomando en consideracin sus potencialidades fsicas, intelectuales, emocionales y sociales y respetando sus diferencias individuales as como, su ritmo de aprendizaje. Dicha accin esta garantizada por la accin coordinada de los Institutos de Educacin Especial de Retardo Mental y los programas de apoyo de Prevencin e Intervencin Temprana, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje y Equipos de Integracin de la Modalidad, dentro de una accin preventiva la cual implica acciones de carcter intrasectorial e intersectorial dirigidas a evitar o minimizar el riesgo biolgico, psicolgico y /o social del nio, en la familia y la comunidad. La atencin educativa integral dentro de la modalidad de las personas con retardo mental, desde el punto de vista de la intramodalidad se llevar a cabo a travs de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educacin Especial (IEE) y los Talleres de Educacin Laboral (TEL), garantizando as, su continuidad en el proceso educativo. 1. En la primera etapa del desarrollo de 0 a 6 aos de edad, el nio es atendido en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) donde se inicia su proceso de prevencin e intervencin temprana de 0 a 3 aos. Comenzando su atencin en los Centros de Desarrollo Infantil, el cual dependiendo de su compromiso cognitivo continuara a partir de esa edad en los Institutos de Educacin Especial para las personas con retardo mental, tomando como base la evaluacin integral del equipo interdisciplinario quien determinara la programacin a seguir en plan educativo individualizado, el cual enfatice las posibilidades educativas y considere las limitaciones del educando, a travs de objetivos en funcin de procesos que facilite

la prosecucin escolar de la poblacin, mantenindose un margen de flexibilidad que considere tanto el desarrollo individual de cada educando como su edad cronolgica. En caso que no existir una Unidad Educativa del rea el nio continuar en Centro de Desarrollo Infantil hasta los 6 aos de edad utilizando la estrategia de seguimiento el cual lo realiza el equipo interdisciplinario del CDI, proporcionando atencin peridica, mediante programas convencionales y no convencionales, establecindose as, vinculaciones intersectoriales con los sectores Familia, Salud y Organismos No Gubernamentales, entre otros. En ambos casos, el equipo, y particularmente el docente debe partir de las necesidades reales de los nios pequeos y su programacin educativa, haciendo nfasis en las actividades de la vida diaria, debe estructurar ambientes de aprendizaje y partir de la actividad iniciada por el nio y de las estrategias utilizadas por los padres y profesionales para desarrollar actividades funcionales y favorecer su generalizacin en los diferentes contextos donde se mueve el nio. Es importante sealar la participacin activa de la familia en el proceso de evaluacin, planificacin y ejecucin de la programacin educativa integral con la finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del nio y a la vez orientar y capacitar a los padres permitiendo as la continuidad de experiencias enriquecedoras a los educandos a nivel familiar. Los educandos con retardo mental son ante todo, nios y jvenes con posibilidades y necesidades comunes e individuales, tanto a nivel cognitivo, psicomotor, afectivo como social, siendo sus caractersticas ms resaltantes los patrones de desarrollo diferentes a nivel del rea cognitiva, la cual se encuentran comprometida en mayor o menor grado, hacindolo funcionar de manera diferente tanto socialmente como en la adquisicin de conocimiento. En esta etapa es importante, la inclusin de situaciones vivenciales, en relacin a las artes, la msica y mundo esttico como medio de expresin y estmulo de la creatividad y autorealizacin, as como tambin, educacin fsica y deporte. Todo lo cual, constituyen medios para fortalecer el desarrollo de las capacidades, promocin de la adquisicin y desarrollo de hbitos, habilidades, aptitudes, destrezas, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo armnico de la personalidad, garantizando as, una mejor integracin social. En esta etapa el docente considerar las diferencias individuales, y los diferentes ritmos de aprendizaje del educando a fin de aplicar las estrategias metodolgicas especiales y las adaptaciones curriculares a los programas de Preescolar y Bsica considerando el nivel de compromiso de cada educando (a aquellos cuyo menor grado de compromiso) le permitan apropiarse de un contenido programtico que lo capacita para la obtencin de un reconocimiento de estudio, beneficindose a s mismo y a la sociedad a la cual pertenece. Por otra parte, aquella poblacin con mayor compromiso, se apropiar de contenidos programticos acorde a sus posibilidades, a fin de desarrollar competencias sociales y laborales que le permitan desarrollar sus potencialidades relacionadas con su independencia personal y adecuacin al medio. 2. Los nios y jvenes de 6 a 15 aos con retardo mental sern atendidos en los Institutos de Educacin Especial (IEE), sin que sea requisito indispensable, su procedencia de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI). A fin de garantizar la prosecucin escolar, la atencin educativa impartida a esta poblacin debe estar basada en planificaciones educativas individualizadas, desarrolladas por un equipo en una accin interdisciplinaria, en funcin de las

caractersticas individuales de cada educando que permita vislumbrar los avances educativos en funcin de su procesos de desarrollo el cual dar la pauta para la prosecucin educativa dentro de la Unidad Educativa para las personas con retardo mental, permitiendo as, su promocin a los Talleres de Educacin Laboral u otros Centros de capacitacin. 3. - A partir de los 15 aos y ms la atencin de aquellos con mayor compromiso se llevar a cabo en los Talleres de Educacin Laboral en los cuales se continuar la atencin educativa integral iniciadas desde edades tempranas y la misma estar orientada a la formacin y capacitacin laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, concibindose ste como un medio de auto-realizacin personal y social y no slo como una actividad productiva. Hecho que garantizar la incorporacin efectiva al trabajo y, por ende, la integracin laboral y social. Esta poblacin tendr la oportunidad de recibir la capacitacin laboral y, segn su compromiso una escolaridad mediante el rgimen de educacin de adulto. En relacin a la de la poblacin con autismo, quienes entre un 75% y 90% presenta asociada la condicin de retardo mental, los mismo sern atendidos en los Institutos de Educacin Especial de Retardo Mental, considerando dos alternativas de atencin de integracin de acuerdo a las caractersticas particulares de cada caso y la capacidad instalada de la institucin: 1. En aulas de autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas de retardo del Instituto de Educacin Especial. 2. Dentro de las propias Aulas de Retardo Mental de la institucin. En ambos casos, la Atencin Educativa Integral para la poblacin con autismo estar orientada por los lineamientos de poltica educativa del Area de Autismo y del Area de Retardo Mental. Por otra parte es importante resaltar que a cualquier nivel de este continuo educativo existe la posibilidad de integracin escolar parcial o total a cualquier nivel o modalidad educativa, dependiendo de las posibilidades de cada educando con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental. Finalmente esta atencin educativa integral, en cualquiera de los grupos etarios requiere de acciones intersectoriales a fin de lograr la atencin integral de los educandos desde una perspectiva bio-psico-social por lo cual se deben coordinar esfuerzos con los servicios adscritos al Ministerio de Sanidad y Asistencia Social ( M.S.A.S ), Ministerio de la Familia, Instituto de Atencin al Menor ( INAM ) etc. La segunda lnea estratgica est referida a la integracin escolar y corresponde a la atencin educativa de nios y jvenes con retardo mental con mayor integridad cognitiva los cuales son categorizado como retardo mental leve y quienes por sus posibilidades educativas sern atendidos en los niveles de Preescolar, Bsica y la Modalidad de Adultos, con el apoyo de la Modalidad de Educacin Especial a travs de sus diferentes servicios, garantizando as, su permanencia y prosecucin en el Sistema Educativo. 1. De 0 a 6 aos de edad cronolgica se desarrollar un trabajo de corte preventivo en el nivel de Preescolar con el apoyo de los servicios de la Modalidad de Educacin Especial: Dificultades de Aprendizaje, Area de Retardo Mental, Equipos de Integracin, en un trabajo intrasectorial, a fin de coordinar acciones que apoyen el desarrollo del proceso educativo, permitiendo as las adaptaciones curriculares en funcin de las posibilidades individuales del educando. Los educandos con las

condiciones asociadas de autismo y retardo mental sern atendidos en los CAIPA, los CDI o las UEE dependiendo de las caractersticas asociadas al cuadro de retardo mental. 2. De 6 a 15 aos de edad cronolgica se realizar un trabajo de intervencin directa con el nio de menor compromiso, en una accin coordinada de la Unidad de Retardo Mental y los Servicios de Apoyo: Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas y Equipos de Integracin, as como, una accin intrasectorial con los planteles de Educacin Bsica y de Educacin de Adultos. El trabajo a realizarse, con la poblacin con retardo mental en los planteles de Educacin Bsica se llevar a cabo a travs de una atencin educativa integral de carcter especializado, con adaptaciones a nivel curricular y estrategias especiales que nivelen al alumno de acuerdo a las exigencias del grado donde ste se encuentre, con la finalidad de propiciar su permanencia y prosecucin dentro del Sistema Educativo. En los IEE de Retardo Mental los educandos que tienen asociada la condicin de retardo mental a la condicin de autismo y que estn en condiciones de ser integrados en los mismos, sern atendidos a travs de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o bien entrando directamente a las aulas de retardo mental, dependiendo de las caractersticas del educando y de la capacidad instalada de la institucin. En este proceso los profesionales del rea de autismo, retardo mental y los servicios de apoyo debern realizar un trabajo cooperativo que facilite la integracin progresiva de los educandos. Para esto se brindar el rea de autismo brindar apoyo en cuanto a asesoras, actualizaciones y capacitacin en servicio del personal que as lo requiera. En esta etapa se plantea una relacin intersectorial, al articularse el componente educativo con otros sectores como son: salud, familia, recreacin y redes de asistencia comunitaria que brinda atencin al nio y joven. 3. A partir de los 15 aos de edad cronolgica el proceso educativo se desarrollar a travs de los programas coordinados entre los servicios de apoyo de la Modalidad de Educacin Especial y los planteles de la modalidad de Adultos, con otros entes relacionados con la formacin y capacitacin, tales como el INCE, Programas de Formacin Pblica o Privada, como Trabajo Juvenil entre otros. Una vez terminados los procesos de capacitacin para el trabajo se persigue la incorporacin de los educandos al campo laboral de manera efectiva a los fines de su mas completa integracin social. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental asociado que hayan sido atendidos en los IEE UEE y que sus caractersticas lo permitan deben proseguir su integracin hacia los TEL.

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