ALFABETIZAO HOJE: onde esto os mtodos?

ISABEL CRISTINA DA SILVA FRADE *

gico, psicolgico, antropolgico, histrico e lingstico. Para cada dimenso dessas facetas que descobrimos, tentamos modificar prticas pedaggicas anteriores. Queremos formar alunos que saibam ler e escrever, que se utilizem desse conhecimento de forma construtiva, que experimentem diferentes usos significativos e que participem do universo da cultura escrita, incorporando novas prticas envolvidas no letramento. O termo letramento considerado por Magda Soares (2000, p.47) como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as prticas sociais que usam a escrita. No mesmo texto, a autora define alfabetizao como ao de ensinar/aprender a ler e escrever. Vale destacar que o conceito de letramento comporta o conceito de alfabetizao, mas que a alfabetizao supe aes especficas para ensinar a ler e escrever. Assim, o conceito de letramento abre um horizonte de possibilidades pedaggicas: ajuda a compreender os contextos sociais e sua relao com as prticas escolares, possibilita investigar a relao entre prticas no escolares e o aprendizado da leitura/escrita e faz a escola repensar seu papel como agncia de letramento. Se este um fenmeno social, devemos trazer para o espao escolar os usos sociais da escrita e conside rar que a vivncia e participao em atos de letramento pode alterar as condies de alfabetizao.

os ltimos anos descobrimos novas facetas do fenmeno da alfabetizao que alteraram nossas formas de ver este fenmeno que social, poltico, pedag-

*Professora da FAE/UFMG e pesquisadora do CEALE/FAE/UFMG. Imagem: "Letra ilustrada, livro das concluses", sculo XV.

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A apropriao pedaggica da
idia de letramento, associada ampliao da complexidade, em vez de ajudar a compreender problemas que so permanentes, tem indiretamente obscurecido as preocupaes dos professores com um dos seus componentes: a alfabetizao. Sendo a escola uma agncia de letramento como as outras, cabe perguntar: se as prticas sociais de leitura e escrita permeiam todos os espaos sociais, tambm nestes espaos que se sistematiza a alfabetizao? Vivemos nas ltimas dcadas a era da inovao. No entanto, se considerarmos uma perspectiva histrica, no existem tambm permanncias e problemas especialmente pedaggicos que persistem, ou concepes e prticas que devemos respeitar? Empreendemos mento das uma luta apaixonada contra o direcionaaprendizagens includos nesse direcionamento os mtodos contra a decodificao, contra a instruo e, conseqentemente , sores alfabetizadores. contra a memria e as prticas de profes-

Diferentemente das divergncias anteriores em torno das inovaes, em que um mtodo se sobrepunha ao outro, estabelecemos um confronto com a prpria idia de mtodo. Cabe ressaltar que sabemos que no so apenas os mtodos que definem o aprendizado e que no uma nica estratgia metodolgica que vale para todos. Mas o no enfrentamento da ques to metodolgica possibilita que venham tona movimentos tais como a volta do fnico na guerra contra o construtivismo, evidenciada no ttulo da reportagem Guerra das letras publicada na revista Educao. No mesmo artigo, uma escola pblica de So Paulo relata aplicar o mtodo fnico, com sucesso, mas em regime de liberdade vigiada. Dessa forma, samos da querela dos mtodos analticos versus os sintticos para uma polarizao em torno do mtodo versus o processo de aquisio. Assim, deveramos nos preocupar no apenas em verificar como os professores se apropriam ou deixam de se apropriar de conhecimentos oficiais e cientficos, mas tambm

em tentar compreender determinados ordenamentos metodolgicos, a partir do ofcio e saberes do alfabetizador. Mesmo no aparecendo nas tematizaes atuais e nas pesquisas sobre alfabetizao, os dilemas metodolgicos dos professores permanecem nas concretizaes que esses tm de realizar em seu cotidiano. Deve-se ressaltar tambm que alguns conhecimentos construdos dentro da sala de aula e dentro do campo pedaggico precisam ser retomados em nossos discursos, pesquisas e prticas. Nos ltimos anos, os estudos relativos s concepes de alfabetizao, sobretudo aqueles ligados funo social da leitura e escrita e ao processo psicolgico de construo deste conhecimento tornaram-se os baluartes da formao de professores e da divulgao de inovaes em alfabetizao. No entanto, esse processo fez com que uma das facetas mais importantes da alfabetizao a decodificao tenha sido esquecida, tanto nas pesquisas quanto nos discursos autorizados de alfabetizadores. Cabe perguntar: os egressos destes

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cursos de formao tm conseguido alfabetizar? As solues para nossos problemas metodolgicos so de natureza complexa e a discusso da relao entre os mtodos e a aprendizagem precisa entrar novamente na pauta das pesquisas e nos currculos de formao de professores. Os argumentos que promovem a legitimao de certas concepes pedaggicas sobre alfabetizao em vrias instituies, como o Ministrio da Educao, Universidades, Centros Universitrios e associaes de professores por vezes so coincidentes, por vezes contraditrios a outros saberes ou necessidades pedaggicas presentes no campo da Educao e da alfabetizao. Isso porque, nos ltimos anos, temos realizado pes quisas para verificar como os professores recebem as inovaes pedaggicas sobre alfabetizao, como se essas inovaes fossem boas em si mesmas, e no temos prazo para avaliar os resultados delas. Assim, classificamos a recusa de determinados professores em assimil-las como resistncia, no sentido negativo que esta palavra traz. Mas antes devemos perguntar: o que so mtodos de alfabetizao e onde eles esto materializa-

dos? Essa pergunta necessria porque tenho como hiptese que o problema da visibilidade ou invisibilidade metodolgica pode explicar posturas e prticas de professores e mesmo um certo desamparo com relao ao como fazer. Anne-Marie Chartier e Jean Hbrard (2001) destacam que as disputas entre mtodos, na histria da alfabetizao, aconteceram em um debate acalorado que envolvem mais conflitos de opinio do que um exame racional das realidades e das questes. Ressaltam que a palavra mtodo tanto pode designar um pequeno livro, um tratado elementar, como um conjunto de princpios pedaggicos, psicolgicos ou lingsticos que definem objetivos e meios adequados para atingi-los. Salientam que os processos de apropriao desses mtodos pelos professores

podem sofrer diversas alteraes. Tambm Magda Soares (1990) ao fazer a pergunta Alfabetizao: em busca de um mtodo? aborda a questo do mtodo, num sentido amplo, na defesa de que a existncia de princpios gerais retirados das diversas cincias contemporneas no seria incompatvel com tendncias sociointeracionistas e construtivistas. Pode-se dizer, ento, que nem sempre o mtodo est ligado a uma adeso por uma vertente metodolgica estrita, nem a um livro para alfabetizar. Numa perspectiva histrica, podemos supor que, na ausncia de livros para alfabetizar, os mtodos utilizados pelos professores no tinham ligao explcita com o prprio material didtico. Quando essa vinculao comea a ser feita cria-se uma cultura pedaggica que d visibilidade ao mtodo,

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atravs do livro didtico. Assim, se em algum momento histrico, mtodo e livro de alfabetizao passam a ter uma vinculao estreita, pode-se compreender porque muitos professores esperam encontrar nos livros de alfabetizao de hoje a permanncia de procedimentos sistemticos e explcitos para ensinar a ler. Assim, a escolha de livros menos recomendados de alfabetizao, nos ltimos anos, pode ter outras explicaes, considerando este horizonte de expectativas. Uma pesquisa realizada em 2001, pelo CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) demonstra que, na escolha de cartilhas pelos professores,

dentro da poltica do Plano Nacional do Livro Didtico, tem ocorrido uma tendncia pela escolha de livros menos recomendados. Talvez estes apresentem procedimentos metodolgicos que as professoras reconhecem com mais clareza. Analisando, por exemplo, as mudanas ocorridas entre cartilhas ou pr-livros e os hoje chamados livros de alfabetizao, percebe-se uma ruptura com a ligao entre livro e mtodo. Isso se torna mais problemtico quando quase no distinguimos um livro para alfabetizar de outro livro de leitura. Assim, quando se rompe com um formato editorial/pedaggico, colocando o mtodo para fora dos

livros, os procedimentos metodolgicos ficam visveis ou so melhor percebidos apenas por professores que j sabem o que fazer, para fora do livro, em outras atividades. Cabe ressaltar, aqui, um comentrio de Emlia Ferreiro (2001) , afirmando que a forma de alfabetizar, nas tendncias inovadoras, no se encontra no livro, mas no saber do professor. A pesquisadora conta que, no incio da divulgao de seus trabalhos, foi procurada por editores brasileiros que queriam saber se ela queria acabar com os livros de alfabetizao no Brasil. Emlia afirmou na ocasio que os melhores livros didticos so boa literatura, boas enciclopdias, bons dicionrios. Estes sim, so os melhores livros didticos (p. 4). Em seguida a pesquisadora faz a pergunta: Quantos so os educadores que sabem alfabetizar com materiais de boa qualidade, com materiais que no foram feitos para ensinar a ler, mas que foram feitos para ler? Com materiais que no foram pensados para ensinar a escrever? mas que ajudam a escrever. E tambm com materiais diversos ? (p.4)

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A pesquisadora comenta que, se aps 20 anos, o resultado foi o rompimento com as cartilhas, sua pesquisas valeram a pena, em certo sentido. Neste ltimo caso, cabe perguntar: no momento atual como tem sido dada uma visibilidade a esses novos/velhos mtodos? O conhecimento sobre como alfabetizar mediante qualquer material est descrito em quais lugares? Em quais pesquisas? Afinal, como e onde circula esse conhecimento? Se fizermos uma anlise das prticas de professores inovadores de sucesso e temos um perodo de mais de vinte anos para analisar perceberemos uma srie de procedimentos metodolgicos que se repetem. Junto com as preocupaes com a funo social da escrita e com as hipteses dos alunos, percebe-se em relatos e em observaes de prticas, uma nfase no contexto de uso, no texto ou nas palavras significativas, tais como o nome, focalizando-se, primeiramente o sentido e a memorizao, para depois explorar aspectos da anlise silbica e fonolgica. Nesse caso, identificam-se procedimentos do mtodo global que supe, em primeiro lugar, uma aproximao com a totalidade (seja ela texto, frases ou palavras)

para depois se proceder anlise de partes como as slabas. comum encontrar hoje o trabalho que incentiva a memorizao de parlendas, msicas, poemas e a proposio de desafios que supem o reconhecimento de palavras faltosas, o reordenamento de frases do mesmo texto que so recortadas e embaralhadas e, em ltima instncia so propostas anlises das relaes entre a oralidade e a escrita e entre fonemas e grafemas. Como j foi mencionado, Capovilla (2002), defensor da volta do mtodo fnico no Brasil, classifica as prticas construtivistas como aplicaes dos princpios do mtodo global. Pode-se tambm descrever um movimento inverso, nas prticas atuais que aplicam, simultaneamente, alguns princpios dos mtodos sintticos de alfabetizao, que priorizam o trabalho com unidades menores, letras, fonemas e slabas, na organizao do trabalho. Parte-se do alfabeto como unidade significativa (porque seu conhecimento se presta a um aprendizado da escrita), busca-se o reconhecimento de slabas iniciais e finais, mas num contexto em que ler e escrever trabalhado como uso. No final, compreendemos que as estratgias clssicas

esto presentes, no momento certo, para os alunos certos, na ordem estabelecida pela necessidade pedaggica, e que so melhor aproveitadas por quem j tem conhecimento de mtodos e possui a memria desses procedimentos. Atualmente, os novos livros didticos mais recomendados priorizam aspectos relacionados aos gneros textuais, aos usos e funes da escrita, e com uma certa freqncia, no aparecem nestes livros abordagens explcitas de sistematizao de aspectos do cdigo alfabtico. Isso porque, no fundo, vrios campos de pesquisa como a Lingstica, a Psicolingstica, a Sociolingstica, a Psicologia, entre outras reas, defendem perspectivas que acabam reforando a adoo de determinado mtodo natural ou de imerso, que supe que a partir do contato e uso dos textos que as crianas faro descobertas espontneas e inferncias sobre as unidades grficas e as correspondncias sonoras. No discurso terico atual comum a idia de que se aprende a ler lendo e se aprende a escrever escrevendo. Entretanto, a afirmao de que devemos ler para valer na escola, e o reforo da perspectiva de que os textos para

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serem lidos esto por todo lado, desde que saibamos procur-los, resolvem os problemas do ler para aprender a ler? Nesse caso, deveramos perguntar: se a descoberta da relaes entre letras e sons no necessitaria de ensino explcito? Qual o sentido que os professores e as pesquisas vm dando s necessidades pedaggicas de ensinar a decodificao e s necessidades do leitor de aceder a ela, para se tornar cada vez mais autnomo? O fato que alguns professores tm tentado hoje conciliar os mtodos que conheceram antes, para garantir o trabalho com a decodificao, com inovaes

pedaggicas emanadas do discurso cientfico e dos rgos oficiais. Assim, pode-se dizer que, dependendo da histria de formao do professor e de sua memria pedaggica, este poder contar com recursos diferenciados na sala de aula. O problema que no temos dado a visibilidade necessria a esses procedimentos, no sentido de construir modelos de ao, para os professores que no dispem desses recursos nem na memria, nem no livro de alfabetizao, nem nos cursos de formao. Por outro lado, temos ainda novos problemas . Mediante o processo de discusso atual do letramento, amplia-se sobremaneira a noo de significado da leitura, ganhando destaque no apenas o significado que se pode buscar no mbito do texto, mas fora dele. Isso envolve a compreenso de diferentes suportes, de diversas sociabilidades criadas em torno do livro, dos gneros, dos usos, mais que no ato de leitura propriamente dito. Assim, os processos de signi ficao dos textos vo ganhando novas camadas, fazendo com que o prprio contedo textual se torne um pouco rarefeito em funo

de outros parmetros relativos cultura escrita. O que dizer ento da velha decodificao? O processo de legitimao e deslegitimao de algumas prticas ocorre como se houvesse uma forma nica e poderosa para alfabetizar, que ir romper com as outras. Atravs de pesquisas histricas, sabemos que alfabetizar sempre foi um problema difcil, que no se esgota num material nem apenas em um tipo de conduta metodolgica. Mas, se so encontradas solues particulares, por que a caa s bruxas?. Na tentativa de tornar visveis algumas prticas atuais de alfabetizao, sem perder a dimenso histrica de nossos problemas, escolhi alguns episdios para analisar. Pretendo, com eles, evidenciar elementos de um saber de tipo pedaggico, que mobilizado numa ao competente dos professores e que precisa ser descrito. A anlise de algumas prticas ditas inovadoras e/ou conservadoras, pode contribuir para a construo de alguns modelos de ao, herdados de uma certa tradio pedaggica ou adquiridos com novas prticas.

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O episdio da escolha do livro didtico

porque textos grandes aborrecem e queremos que os alunos iniciem lendo, porque preciso que criem coragem de ler, para que mantenham a disponibilidade de ler. Foram destacados tambm alguns gneros de textos so mais fceis de ler, como pequenas trovas, parlendas, poesias que agradam pelo ritmo, entonao e musicalidade. Os alunos gostam e favorece a pontuao, que ajuda na compreenso. No texto maior o aluno, em perodo inicial, passa de uma frase para outra, sem perceber o significado. Franois Bresson (1996) af irma que leitura um contedo a ser ensinado e aponta alguns problemas ligados natureza da representao da escrita, que podem gerar dif iculdades de leitura: Na palavra, a segmentao obtida pela utilizao de diferentes marcas que no so diretamente codificadas numa grafia. Para realizar suas propriedades e substituir a extenso pela durao, o texto, independentemente dos lugares e tempos, transportvel, que constitui o escrito, dever fazer aparecer uma codificao da segmentao, totalmente diferente, s quais recorre a palavra. (p. 30)

Ressalta que: Quando compreendemos as palavras ou as articulamos, ns nos atemos aos sons que as produzem apenas em situaes particulares: poesia, trocadilhos, enigmas, lapsos. De outra maneira, temos a impresso de tratar-se apenas de sentido, mesmo se, de fato, foi a partir dos sons que esse sentido foi estabelecido, atravs de uma seqncia e processos mentais. (p.30) O autor ainda comenta que a diferena entre partir do sentido para a decodificao ou o inverso no altera as dificuldades inerentes ao processo de leitura e cada mtodo prioriza aspectos que, para outros aprendizes, podem se constituir em dificuldades. Afirma que se os autores de mtodos de leitura opuseram uma tcnica alfabtica e silbica a uma tcnica global, visando diretamente o sentido, de fato essas duas estratgias diferem apenas na ordem das etapas necessrias aquisio do sistema. (p.33) Sabe-se que essa polmica evidenciada nos movimentos histricos de alfabetizao. Transpondo essa questo terica para textos para o ensino da leitura, haveria alguns tipos de textos que, por sua repetio ou sonoridade,

Em pesquisa realizada por

mim (trabalho apresentado em 2001, INPLA / PUC-SP) sobre a escolha de livros de alfabetizao, apareceu no argumento, tanto das professoras ditas conservadoras, quanto das inovadoras, a necessidade de textos de leitura mais curtos. Explicitando melhor os sentidos de tais comentrios, algumas professoras alegaram que, se para o professor ler para os alunos, melhor que peguem bons livros de literatura, ou que os textos venham mais como anexos, no livro, para que os alunos no tenham que enfrent-los sozinhos, no comeo. Uma delas mencionou que alguns de seus alunos lhe dizem: adoro quando voc l, porque assim eu entendo (referindo-se s dificuldades de enfrentamento de um texto grande que faz os alunos perderem o sentido pela dificuldade de decodificar) . Destaco a seguir alguns argumentos em torno do tamanho dos textos: os textos tm que ser pequenos seno os alunos se cansam, vo apenas at a metade, os textos menores funcionam melhor, todos lem e do conta; textos menores

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ajudam a recuperar a abstrao das unidades da fala (palavras) representadas na escrita. Sendo assim, alguns procedimentos para tomar conscincia dessa sonoridade ligada ao sentido no poderiam ser ensinados? Quem no conhece o sucesso das parlendas e trava-lnguas na alfabetizao dita inovadora, hoje? Nota-se que se apela para a memorizao no contexto de uso do universo infantil, ao mesmo tempo que uma certa sonoridade e repeties, presentes nos textos, pode provocar um deslocamento/suspenso do sentido para permitir uma anlise de elementos fonolgicos da escrita. Da crtica a o beb bobo e baba - presente em cartilhas silbicas - a certas repeties de palavras presentes em textos do mtodo global, textos do repertrio infantil, percebemos uma mudana fundamental. Entretanto, o procedimento de deslocamento do uso para uma anlise da sonoridade mais distanciada do sentido permamente e se faz, hoje, com canes, poemas, parlendas. E se, possvel, com textos curtos... Com princpios pareci-

dos, encontrei em alguns cursos de formao, a adeso a um mtodo denominado musical, que tem obtido sucesso com alguns alunos. A suspenso do sentido pode provocar um movimento para a decodificao. Mas isso no impede que o sentido venha em primeiro lugar e mesmo que sirva de suporte para a decodificao aps memorizao, como demonstrou Jan Hbrard (1999) em texto sobre o autodidatismo.

Os alunos dispunham de habilidades mnimas para exercer a escrita mecnica, a cpia. E no se justificava lanar mo desse recurso, pois o que necessitavam era tomar conscincia fonolgica do processo da leitura. A conscincia fonolgica auxiliava a compreenso de que a escrita ( a nvel da palavra) a representao da forma sonora da fala e que a criana precisa t-la desenvolvida para represent-la na escrita. Quando desenhava no quadro uma panela e escrevia o nome ao lado (panela) perguntava: existe pa na palavra boneca? Palhao? Copo? Lobo? Em seguida desenhava no quadro outro objeto. Por exemplo, bola e perguntava: existe bo na cola, lata, peteca? Nos primeiros jogos as crianas comeavam a fazer associaes. Algumas paravam para refletir. J diminua o nmero das que no se manifestavam. Era possvel observar algumas repetindo a slaba baixinho e comparando. Enquanto isso outras no compreendiam como o processo se dava. Com o decorrer do tempo surgiram outros desafios como:

O episdio dos jogos fonticos

Em relato de experincia, a
professora Rosimeire R. R. da Costa (1998) apresenta uma srie de atividades em que trabalha com nomes significativos e com projetos nos quais ler e escrever esto presentes em diversos suportes, salientando que as crianas sabiam que estavam aprendendo a ler para saber o que est escrito em placas, revistas e livros de histrias. No conjunto de atividades, uma intitulada jogos fonticos, que foram descritos da seguinte forma:

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alguns alunos consigam aceder decodificao. Afinal, essas abordagens facilitam a compreenso de que as letras representam partes menores do que as palavras que falamos, partes menores que as slabas, que podem assumir determinados valores sonoros em cada lngua e que tambm se combinam existe p na palavra morango? Banana? Pirulito? Existe t na palavra bota? Tomate? Cabea? Sapo? Mato? Eu dividia o quadro em duas partes, convidava duas duplas e pedia: Escrevam palavras com B. Com c. Com p. Escrevam a palavra s quando eu disser que tem M .... Havia algumas crianas que, desde o incio, apresentavam um pensamento mais reflexivo na realizao dos jogos. Estas crianas eram muito importantes para mim naquele momento, pois era atravs delas que me assegurava do caminho a tomar para mexer com a cabea daquelas outras que ainda no haviam compreendido, realmente, o sentido daquele trabalho. (p. 53) Esse episdio, no conjunto dos episdios relatados pela professora, evidencia que a atividade se faz em forma de jogo preciso inventar um recurso pedaggico para enfrentar a transcendncia metafsica da escrita. preciso tambm criar distanciamentos do uso. O processo de interao um elemento que se destaca em relao a outras perspectivas metodolgicas, pois nele que o sentido de fazer a atividade construdo. No entanto, a permanncia de um princpio de anlise, presente no incio de vrios mtodos sintticos e no final de mtodos globais, pode ser facilmente reconhecida. Esses jogos no esgotam o processo de alfabetizao empreendido pela professora, mas deixam transparente e priorizam, naquele momento, o procedimento de decodificao. E quem no reconhece uma estratgia parecida nos jogos de forca, nas adedanhas, nos os bingos? Nos cursos de formao, tenho ouvido relatos de professores que precisam trabalhar com o suporte silbico ou fontico, para que em determinada seqncia.

O episdio da leitura de Laura

A situao de leitura escolhida para anlise a seguir foi retirada do texto de Silva, M.A.S e Espinosa, R.C.M (1990). No episdio relatado, a professora trabalhava com unidades temticas e, no contexto da unidade Brincadeiras, levou uma parlenda. A preocupao, ao programar as atividades, era trabalhar um texto significativo e leitura de palavras contextualizadas, atravs de seus aspectos formais: frases ordenadas, nmero de palavras na frase, conjunes, etc. O objetivo era que os alunos fizessem a correspondncia entre leitura e texto escrito (os alunos deveriam ser capazes de ler em voz alta, apontando com o dedo as palavras lidas), que percebessem a ordenao das palavras na frase e tam-

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bm a necessidade de escrever palavras como na, da, no, do e que tambm lessem outras palavras a partir do texto decorado de antemo. Para isso, a professora preparou a turma cantando com ela a msica, que foi ditada pelos alunos. Ao escrever, a professora ia fazendo a correspondncia entre o oral e o escrito. Os alunos fizeram uma leitura coletiva no quadro e uma leitura individual, apontando as palavras em seu livro. A leitura feita por Laura Laura, que concordou com ele Corre Cotia na casa da tia Corre cip na casa da av Lencinho na mo caiu no cho Moa Bonita do meu corao A professora chamou Laura para ler o texto apontando as palavras enquanto lia. Ela leu toda a primeira linha mas, por no levar em conta que as palavras NA e DA deveriam estar escritas, no conseguiu uma correspondncia adequada: sobraram palavras no final da leitura. A professora perguntou pelo significado dessas palavras e logo um colega ajudou dizendo que tia era a ltima palavra da frase: Corre cotia na casa da tia. Em sua leitura, nesse momento, Laura estava se utilizando apenas do contexto e do significado do texto. Ela conhecia o seu contedo e antecipava a leitura sem se preocupar com outros ndices do prprio texto, ou seja, a decodificao no estava sendo realizada. . A professora retomou a atividade solicitando que ela mais uma vez apontasse com a rgua cada palavra lida. Novamente no houve correspondncia. NA foi lido como NA CASA. A professora interveio: P Que palavra voc conhece que comea com o CA de CASA ? L Cavalo P Veja se voc acha na frase onde est o CA L Aqui. Ah! casa que est escrito aqui P E ento essa ( aponta o NA) Outras crianas NA ! L o NA de MARINA ? Laura retomou a leitura correspondendo CORRE COTIA NA CASA, e de novo emenda DATIA na palavra DA. Novamente a professora intervm e

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Laura, com a ajuda dos colegas localiza a palavra TIA. o T de TATU e o Ie A. Em seguida uma criana mostra a palavra RODA e Laura localiza a slaba DA. Foi nessa terceira leitura da primeira frase que Laura percebeu a necessidade de levar em conta os aspectos formais do texto utilizando conhecimentos j disponveis. Na sequncia das outras frases ela passou a fazer uso desses ndices e j correspondia cada palavra lida ao texto escrito. No final da leitura Laura era capaz de apontar todas as palavras solicitadas pela professora e geralmente fazia comentrios relacionando a leitura das palavras com ndices conhecidos. Lencinho comea com L de LAURA O COda COTIA igual ao CORREe da COCADA O CIP o CI do SACI, o Pdo PEDRO e o O Em outras palavras, os ndices que Laura utilizava eram a correspondncia entre o texto oral e o escrito, e o conhecimento de algumas letras ou slabas: CO CA T O BO L A. Atualmente, sabe-se que o aprendiz pode usar vrias pistas para adivinhar um texto sem conhecer todas as letras e slabas

(por exemplo, quando uma criana v um cartaz de propaganda de um filme, pode inferir informaes sobre o texto a partir do tipo de suporte, das ilustraes, da posio das frases, de dados como nmeros, de algumas palavras conhecidas, porque, ao ver o cartaz, pode lanar mo do conhecimento que j tem sobre aquele tipo de linguagem). Por outro lado, quando o aprendiz no conhece o tipo de texto e no consegue inferir as informaes contidas nele, tambm importante o conhecimento que tem sobre as letras, slabas ou pedaos maiores das palavras, para no depender apenas do procedimento de leitura por adivinhao. Assim, necessrio trabalhar sistematicamente com a decodificao. Este episdio demonstra que, por mais que Laura saiba o texto de cor e tente antecipar e adivinhar onde esto localizadas as palavras, no consegue outras pistas para encontr-las porque no reconhece letras, slabas ou parcelas maiores que a ajudem a sair desta condio e, por isso, no realiza algumas operaes de anlise e sntese necessrias para ler um texto novo, que no foi decorado de antemo. A professora percebe que preciso retomar com ela aspectos for-

mais que ajudem a identificar palavras e sua posio no texto, utilizando-se de conhecimentos sobre as letras e suas combinaes. A interveno que a professora utiliza com Laura no se prende a uma forma metodolgica rgida, mas trabalha com pressupostos relacionados ao sentido, numa etapa, e decodificao, numa outra. O que determina a ordem em que as condutas metodolgicas e os aspectos formais analisados aparecem no um mtodo imposto de fora da situao, mas uma conduta sistemtica de explorar slabas, letras, pores menores de palavras que vo demandar observao para a decodificao. As estratgias que Laura usa na leitura e as estratgias que a professora tenta trabalhar com ela, mostram que os mecanismos de anlise e sntese (presentes nas estratgias metodolgicas globais ou sintticas) podem ser usados num mesmo ato de leitura, paralelamente ou em separado, dependendo das referncias que o leitor consiga buscar e dos aspectos sobre os quais os professores queiram chamar a ateno. Essa conduta muito importante porque no limita a aquisio do sistema alfabtico a fases predetermina-

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das. No o mtodo que vem primeiro, mas o processo de Laura e da turma. Assim, decidir o ponto de partida vai depender do tipo de anlise que a aluna necessita. No necessrio fixar-se em apenas uma estratgia porque isso pode impedir o processo de alguns alu-

nos. Esse um dos perigos de mtodos fechados de alfabetizao. Pode-se verificar que o contexto de troca com os colegas e a interveno da professora que possibilitam que Laura amplie suas competncias. Assim, ela incentivada a lembrar-se de outras palavras conhecidas, que j so referncia na classe, a ver nelas parcelas menores como as slabas (no caso de identif icar casa, apia-se na palavra cavalo, tendo que fazer um reconhecimento de slaba inicial ca) Para separar o na da palavra casa, apiase na slaba final da outra palavra conhecida como o na de Marina. Assim, algumas palavras de referncia, ou palavras estveis, ajudam a escrever outras. fcil constatar que as crianas j viveram um processo de

registro de palavras, de letras, que faz que seja possvel compartilhar informaes. Isso se constri com o registro do alfabeto, de palavras conhecidas, de textos, tanto nos cadernos como em locais pblicos, como murais e cartazes. Assim, essa interao no ocorre no vazio, mas a partir de observao sistemtica das relaes entre letras e sons, mediante uma base de conhecimentos trabalhados em classe. E em situaes especialmente planejadas para esse fim. Outro fato importante que se parte de um texto qualquer que tenha significado para os alunos e no preciso apresentar letras e slabas em determinada seqncia, como nas cartilhas. Estas vo aparecendo no decorrer do trabalho, em momentos e situaes diferentes, dependendo dos temas e textos trabalhados em cada turma. As referncias que servem de apoio para uma turma no so as mesmas em outra. No entanto, preciso que a professora domine um conhecimento metodolgico, para aproveitar, com segurana, as situaes que aparecem em sala de aula.

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Em concluso ...

Estaremos somando e no subtraindo uma perspectiva importante na formao e no ofcio de professor: o como fazer. Quando alguns professores insistem em permanecer com determinados procedimentos no privilegiados nos discursos cientficos e pedaggicos de inovao, seriam desinformados ou estariam nos mostrando a fora e a permanncia de uma cultura pedaggica

possvel de ser praticada? Quando os professores argumentam, contra ou a favor, em torno de alguma mudana pedaggica, no expressam somente posies pessoais, mas um conjunto de saberes que herdam e modificam, em funo de resultados pedaggicos. Felizes os que tm memria ou passam por situaes em que a memria pedaggica da alfabetizao possa ser cultivada.

Temos hoje novos problemas

e tempo razovel para analisar as nossas alteraes nos processos de alfabetizao. Acredito que lutamos e continuaremos lutando por prticas inclusivas (como o respeito s diversidades e aos ciclos de formao) , mas no podemos fazer uma relao direta entre as polticas mais amplas e algumas prticas especficas e necessrias, como a da alfabetizao. Isso porque j podemos constatar que estas mudanas, por si, conseguem alterar diferentes aspectos da formao humana e so imprescindveis, do ponto de vista poltico, mas infelizmente, tambm temos problemas permanentes na alfabetizao. Sabemos que temos vrios alunos neste pas que passaram por oportunidades ricas e no aprenderam a ler e escrever somente por imerso em eventos de letramento. Defendo a idia de que precisamos recortar e descrever, no conjunto de prticas de letramento, aspectos especficos que provocam um certo sucesso no trabalho com decodificao, para torn-los pblicos, sem receio de que uma discusso metodolgica seja considerada um retrocesso.

Referncias bibliogrficas / Sugestes de leitura

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v.9 n.50 mar./abr. 2003 PRESENA PEDAGGICA

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