La enseanza: eso s que es un lo No deseo exagerar pero para saber el tipo de lo que es, hay que verse all

en situacin. Tu slo, con un programa en la mano, frente a un grupo numeroso de rostros annimos, de miradas estructurada. Qu hacer? Cmo conectar? Por dnde empezar? no es fcil pero puede resultar apasionante. Trillo se refiere a la tarea del docente utilizando la metfora de la actuacin, figura en la que el docente, desempeando un papel en una obra y en el marco de una escenificacin preconcebida, representa el mismo con un alto grado de creatividad, lo que le permite muchas veces recrear la obra y hasta superar el decorado. Ensear es una actividad heurstica (arte de reinventar) con cierto diseo/guin, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se debe resolver sobre la marcha como fruto de la comprensin del contexto y del momento. Sanjurjo se refiere a la clase con la metfora del juego, ya que para jugarla debemos conocer las reglas, pero adems, ir adecuando nuestras intervenciones en funcin de los que hacen los otros jugadores (los alumnos). Aunque un jugador experimentado tenga siempre planeadas jugadas magistrales. Ambas metforas son potentes por cuanto dan cuenta del alto grado de rigurosidad, como tambin de creatividad que requiere la tarea en el aula, y pone de relieve la idea de que el desempeo de la docencia es un trabajo profesional, por cuanto no puede llevarse a cabo aplicando recetas, sino que se concreta a partir de construcciones metodolgicas contextuadas. Shavelson (1986) dijo que un profesor era alguien capaz de tomar decisiones razonables en un contexto complejo e incierto. No esta nada mal eso de que sean razonables, esto es, que puedan explicarse y justificarse. En efecto, los buenos profesores saben que la nica manera de desarrollarse profesionalmente les exige pensar y repensar su prctica. El aula como oportunidad: Aprovechada o perdida? Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de la cuestin docente (Menin, 2002) porque se trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, ms habitualmente se concretan el proceso de aprendizaje y el proceso de enseanza. Es probable que en algunas clases no pase nada, como suelen denunciar los alumnos. Sin embargo siempre hay enseanzas y aprendizajes. En el peor de los casos estamos enseando y los alumnos estn aprendiendo formas ritualizadas de relacionarse con el contenido, formas pasivas de aprender. Entendemos el aula como un espacio con dimensiones afectivas, epistemolgicas y pedaggicas, atravesado por mltiples factores que se articulan de manera muy diferentes, provocando situaciones diversas. El trabajo en el aula tiene una dimensin epistemolgica en cuanto que la relacin pedaggica esta siempre mediada por el contenido. El concepto de trada didctica, que hace referencia a la relacin que se establece entre alumno-docente-contenido, nos ayuda a comprender esta relacin: Si alguno de estos tres elementos est ausente o devaluado, la relacin pedaggica se desvirta convirtindose en otra cosa. Es importante reconocer que hay un discurso sobre el ser y otro sobre el deber ser, y que del mismo modo no se puede hacer nada sin conocer fielmente la realidad, tambin es cierto que si carecemos de una alternativa, de una aspiracin o de un deseo, no habra cambios ni mejora posible. Desde esta perspectiva es interesante la afirmacin de Kderlinger (1975) con respecto que no hay nada ms prctico que una buena teora, como herramienta conceptual que habr de permitirnos leer la realidad en la que nos encontramos y disear alternativas de intervencin sobre ellas. Algunos docentes, con buena intencin de dar relevancia a los aspectos socio-afectivos (necesarios en todo aprendizaje, pero no suficientes) en la relacin con sus alumnos, dejan en segundo plano la preocupacin acerca del contenido, generando relaciones que no podran llamarse estrictamente pedaggicas. Dicen algunos docentes yo me llevo muy bien con mis alumnospero cabra preguntar: Y qu aprenden? Porque esa es la razn de ser de la escuela. Por otra parte si el docente slo se preocupa por el contenido, olvidndose que su tarea es lograr que el alumno lo comprenda, tambin se entabla una relacin pedaggica desvirtuada ya que si la intervencin didctica esta ausente slo los autodidactas podrn apropiarse del contenido escolar. Todo esto nos permite afirmar que la relacin pedaggica es siempre de tres, es a la vez que social,

epistemolgica y pedaggica. Y el aula es el tiempo y el espacio en donde se concreta habitualmente esa relacin. Qu hace el profesor en el aula? Qu es una buena enseanza? Es fundamental en palabras de Trillo la tarea previa y posterior a la clase, Shulman (1989) se refiere a la tarea profesional docente como una gran conversacin que el docente entabla con su prctica, con el contexto, y con el contenido a ensean. Conversacin que se inicia cuando empieza a planificar que hablar y trabajar con los alumnos. Conversacin que quizs adopte su momento ms crtico cuando el profesor, consternado, ve a travs de las caras de sus alumnos que no comprenden, conversacin que prosigue cuando se va pensando creo que no entienden nada transformndose esa conversacin en un continuo porque esas reflexiones le permiten revisar lo que har el prximo encuentro con sus alumnos. La enseanza y el aprendizaje no se entienden la una sin lo otro, que ambos tienen buena parte de su razn de ser y hasta de sus posibilidades mismas de existir en su correspondiente, es decir si se ensea es para que se produzca el aprendizaje, y eso hasta el punto de que si como consecuencia de una supuesta accin de enseanza su destinatario no aprende, entonces no se puede decir con justicio que eso sea ensear. Del mismo modo, el aprendizaje no se produce en ausencia de estmulos, siempre arranca de una accin, de una experiencia o de un contexto que ensea. Por lo que entendemos que promover el aprendizaje de los estudiantes es responsabilidad del profesor, aunque el que aprende es el alumno. Podramos decir que la buena enseanza se da cuando el docente esta predispuesto para rastrear y crear permanentemente oportunidades con el objetivos de hacer clases ms interesantes, disfrutando de su tarea , sabiendo reconocer y aprovechando con sentido crtico todos los recursos disponibles, liderando su clase con un rol protagnico y apasionante. (Spiegel 2006) Podemos decir tambin que la buena enseanza es aquella que propone y provoca procesos reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, busca la apropiacin significativa por parte de nuestros alumnos. Todo ello favorecido por un buen clima, por la autoridad del docente ganada a travs de su trato respetuoso y de sus conocimientos expertos Entonces la buena enseanza es aquella que acepta el desafo de trabajar con las dificultades y con las diferencias. Si aprender no fuese un problema, no haran falta escuelas y docentes que sepan cmo resolverlo. Este es un principio vlido para todos los niveles del sistema educativo. Reflexiones finales Sin caer en la concepcin ingenua de considerar que todo se puede, que con slo el esfuerzo personal del docente, sin importar las condiciones de su trabajo, se mejorar la enseanza, creemos que el espacio del aula deja todava mucho margen para la autonoma del docente, no siempre aprovechado totalmente. El equipamiento de nuestra caja de herramientas depende mucho de las condiciones materiales contextuales. Pero dado que todo material puede ser transformado en recurso didctico, y que ello depende mucho de las competencias docentes, que adems la caja de herramientas dar sus frutos si hay un experto que sepa cmo y cuando usarlas, creemos que el docente puede y tiene mucho para hacer. Escudero Muoz afirma la cuestin no consiste slo en ser un profesional reflexivo, y adems cooperativo, sino en precisar sobre qu se reflexiona y en base a qu valores, criterios y principios tratando de reconducir el devenir de la enseanza Repensemos la emocin que supone hacer efectivo el contrato didctico de enseanza aprendizaje es algo as como que alguien nos diga: te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir que tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con que frecuencia y en qu orden hacerlo, porque confo en que de esa manera aprender mejor Claxton 1987) Bibliografa: -Trillo Alonso, Felipe y Sanjurjo Liliana (2008) Didctica para profesores de a pie, Buenos Aires, Homo Sapiens Ediciones.