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CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIÓN Y

DOCENCIA EN EDUCACIÓN TÉCNICA

LA EFECTIVIDAD DE LA ENSEÑANZA
CONSTRUCTIVISTA
DE LA ARITMÉTICA Y ÁLGEBRA EN EL
BACHILLERATO
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN CIENCIAS
EN
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

PRESENTA

NEFTALÍ ANTÚNEZ HERNÁNDEZ

CHILPANCINGO, GRO. OCTUBRE DE 2003


La Efectividad de la Enseñanza Constructivista
de la Aritmética y Álgebra en el Bachillerato

Contenido
Resumen 13
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Abstract 15
Capítulo I. Introducción

1.1 Antecedentes 17
1.2 Planteamiento del problema 19
1.3 Justificación 23

Capítulo II. Fundamentos

2.1 Desarrollo Histórico del Constructivismo 27


2.2 ¿Qué es Constructivismo? 30
2.2.1 Constructivismo Psicológico Piagetiano 32
2.2.2 Constructivismo Social de Vygotsky 35
2.3 Salones de Clases Constructivistas 37
2.4 Características del Estudiante Constructivista 46
2.5 Características del Maestro Constructivista 53
2.6 Evaluación Constructivista 65
2.7 Aprendizaje Significativo 74
2.7.1 Historia del origen de la Perspectiva Significativa 74
2.7.2 ¿Qué es el Aprendizaje Significativo? 75
2.7.3 Aprendizaje Tradicional 77
2.7.4 Teoría del Aprendizaje Significativo 77

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2.7.5 Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico 78


2.7.6 Características del Aprendizaje Significativo 81
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

2.7.7 Requisitos para el Aprendizaje Significativo 82


2.7.8 Constructivismo y Aprendizaje Significativo 83
2.7.9 Ventajas del Aprendizaje Significativo 85
2.7.10 Requisitos para lograr el Aprendizaje
Significativo 86
2.7.11 Mitos del Aprendizaje Significativo 89
2.8 Educación Tradicional 91
2.8.1 Panorama Actual de la Educación Tradicional 100
2.9 El Constructivismo en Matemáticas 103
2.10 Enseñanza Constructivista de las Matemáticas 106
2.11 Barreras existentes al Implementar el Constructivismo 110
2.12 Modelo Constructivista de la Enseñanza de las
Matemáticas 115
2.12.1 Explicación del Modelo 118
2.12.2 Pautas a seguir en la Resolución de Problemas 119
2.12.3 Las Cuatro Fases de Solución de Problemas de
George Polya 120
2.12.4 Rasgos que caracterizan a los Buenos Problemas 125
2.12.5 Ejemplo del uso del Método de Polya 126
2.12.6 Ejemplos de Aplicación del Modelo Propuesto 132
2.12.7 Ejemplo Completo del Modelo de Enseñanza

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Constructivista de las Matemáticas 135

Capítulo III. Metodología


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

3.1 Introducción 141


3.2 Técnicas de Recolección de Datos 143
3.3 Población 143
3.4 Muestra 143
3.5 Instrumentos 145
3.6 Modelo General de Enseñanza Constructivista 146
3.7 Obtención de Resultados 148
3.8 Pruebas Estadísticas 149
3.9 Hipótesis 150
3.10 Objetivos 156
3.11 Tipo de Proyecto 157

Capítulo IV. Resultados

4.1 Resultados del Proyecto de Investigación 159


4.2 Presentación, Análisis e Interpretación de los Datos
Obtenidos en la Investigación 159
4.3 Comparación De Resultados 168
4.3.1 Situación Inicial 168
4.3.2 Situación Final 170
4.3.3 Aprendizaje Significativo 172

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4.4 Prueba de Hipótesis 174


4.5 Resultados Cualitativos 179
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

4.5.1 Resultados Matemáticos 179

Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones

5.1 Conclusiones 194


5.2 Recomendaciones 195

Bibliografía 196
Anexos

Examen de Diagnóstico 202


Evaluación del Aprendizaje Significativo 209
Resultados Estadísticos 219

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Resumen
Este estudio estableció como hipótesis que los estudiantes en un salón de
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clases constructivista deben obtener mejores resultados en aritmética y


álgebra que los estudiantes en un salón de clases tradicionalista. Cuatro
diferentes salones de clase de estudiantes de primer semestre de
bachillerato cursando Matemáticas I fueron seleccionados como grupos
experimentales y de control. Dos grupos fueron enseñados usando
métodos tradicionales de enseñanza en un entorno de aprendizaje
tradicional, funcionando como grupos de control y enseñados por otro
maestro —ajeno a los propósitos de esta investigación--. A los otros dos
grupos se les enseñaron los mismos contenidos básicos utilizando
métodos constructivistas en un entorno de aprendizaje constructivista.

El más significativo hallazgo del estudio fue que los estudiantes en


aritmética y álgebra en los salones de clase constructivistas obtuvieron
aprendizajes significativos más altos que los estudiantes en salones de
clases tradicionales --a pesar de que la teoría constructivista tiende a
enfocarse en diferentes herramientas de evaluación--. Aunque el estudio
tiende a apoyar la hipótesis principal, para confirmarla de una forma más
general será necesario realizar investigaciones adicionales en esta área.
El uso de una muestra conveniente, tal como la que se usó en este
estudio, tiende a limitar la implicación de los resultados, debido a que los

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hallazgos pueden ser estrictamente hablando verdaderos para los cursos


en esta escuela particular. Sin embargo, dado que el área de estudios es
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Matemáticas –contenidos y lenguaje común en todos los bachilleratos--,


los resultados cuidadosamente podrían ser generalizados a otras
instituciones de nivel medio superior o bachillerato.

El propósito de este trabajo es respecto a la efectividad de una enseñanza


constructivista de la aritmética y álgebra en el nivel medio superior. Su
objetivo es responder las preguntas ¿Cómo obtener aprendizajes
significativos en matemáticas? ¿Es el enfoque constructivista una
alternativa adecuada en educación matemática? ¿Cuáles son las ventajas
de la enseñanza constructivista respecto a la educación tradicional?
¿Cómo implementar la enseñanza constructivista en un modelo educativo
tradicional?

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Abstract
THE EFECTIVENESS OF THE CONSTRUCTIVIST TEACHING OF
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

ARITHMETIC AND ALGEBRA IN THE CLASSROOMS OF THE


HIGH SCHOOL LEVEL

This study hypothesized that students in a constructivist classroom would


perform better in arithmetic and algebra than students in a traditionalist
classroom. Four different classrooms of students in a 10th grade Math I
course were selected to serve as the experimental and control groups.
Two groups were taught the material using traditional teaching methods
in a traditional learning environment, functioning as the control groups
and were instructed by another teacher –outside to this research--. The
others two groups were taught the same basic content using constructivist
methods in a constructivist learning environment.

The most significant finding of the study was that students in arithmetic
and algebra in the constructivist classrooms got higher meaningful
learning than students in the more traditional classroom --even though
constructivist approaches tends to focus on different assessment tools--.
Although the study lends support to the major hypothesis, it should be
noted that further research must be conducted in this area. The use of a
convenience sample, such as was done in this study, tends to limit the

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implication of the results, because the findings can only be strictly said to
be true for classes in this particular school. However, as the area in study
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is mathematics –contents and language common in High School--, the


results carefully could be generalized to others institutions of High
School level.

The purpose of this work is about the effectiveness of the constructivist


teaching of arithmetic and algebra in the classrooms of the High School
level. Its objective is answering several arising questions: How to get
meaningful learning in math? Is the constructivist approach an adequate
alternative in math education? Which are the advantages of the
constructivist teaching about to the traditionalist teaching? How to
implement the constructivist teaching into a traditionalist educative
model?

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Capítulo I
Introducción
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«La matemática ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo


entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento
inevitable para adquirir un conocimiento necesario; pero la enseñanza no debe ser una
tortura, y no seríamos buenos profesores si no procuráramos, por todos los medios,
transformar este sufrimiento en goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el
contrario, alumbramiento de estímulos y de esfuerzos deseados y eficaces». (Puig Adam,
Pedro 1958)

1.1 Antecedentes
El presente tema surge durante el desarrollo de la Maestría en Ciencias
en Enseñanza de las Ciencias y en especial en el IV Seminario Nacional
de Investigación en Didáctica de la Matemática, celebrada en la Ciudad y
Puerto de Acapulco, Gro., en diciembre del 2000, compartimos una mesa
de trabajo con la Doctora en Matemáticas Rosa María Farfán autora entre
otros del libro Ingeniería Didáctica, publicado por Grupo Editorial
Iberoamérica. Cuando el conferencista en turno preguntó ¿Cuál es el
problema más fuerte que enfrentan como docentes de matemáticas? En la
mesa de trabajo comentamos que era la reprobación, la cual provoca
deserción y a la vez causa el fracaso escolar. Sin embargo, la Dra. Farfán
nos dijo que a su modo de ver, ese no era el problema más grave, ya que
¿Cómo garantizamos que los que habían aprobado verdaderamente

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habían aprendido matemáticas y en realidad sólo habían demostrado


conocimientos memoristas en el instante de la evaluación? Ella comentó
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que el problema real, era que los estudiantes con la enseñanza tradicional
no obtenían aprendizajes significativos sino memoristas, y también, a la
mala publicidad y fama que le han dado a las matemáticas los malos
maestros, quienes las han presentado como difíciles y aburridas, como
una serie de símbolos y operaciones que solo sirven para reprobar a los
estudiantes, quienes piensan ¡Qué difíciles han de ser las matemáticas,
que ni el mismo maestro las domina! Por esto, aunque se enseñe
tradicionalmente bien en los cursos previos, al llegar al curso siguiente
los alumnos prácticamente han olvidado los conocimientos anteriores, ya
que los aprendizajes memorísticos se olvidan fácil y rápidamente. Por
que lo mejor es lograr aprendizajes permanentes, lo que implica buscar
un enfoque alterno al tradicional –pues éste visiblemente ha fracasado–,
por uno nuevo que promueva aprendizajes significativos en los
estudiantes, que haga que los estudiantes se apropien de los
conocimientos y paulatinamente se vuelvan autónomos en su aprendizaje,
es decir, que aprendan a aprender.

Pero ¿Cuál es la teoría de aprendizaje o enseñanza que se debe utilizar?


Durante la Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias nuestro
objetivo principal además de la actualización de conocimientos, fue el
buscar una teoría que cumpliera con proporcionar aprendizajes

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significativos, encontrando que para las matemáticas y la mayoría de las


ciencias básicas, la teoría más aceptada y utilizada es el Constructivismo.
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La literatura educativa moderna así lo dice –aunque también tiene


algunas críticas en contra–, la mayoría de los educadores está de acuerdo
en sus ventajas educativas. En la actualidad, muchos educadores la
utilizan en su práctica educativa o en sus investigaciones. Por esta razón,
se eligió el Constructivismo para realizar el presente estudio y se usó en
los grupos experimentales, mientras que en los grupos testigos se usó el
enfoque tradicional.

Desafortunadamente, no se encontró ningún ejemplo de enseñanza


constructivista de la aritmética y álgebra en el bachillerato o nivel medio
superior. Razón por la cual, se tuvo que profundizar en el
constructivismo para poder formar un modelo de enseñanza
constructivista de matemáticas básicas. La presente tesis, esperamos sirva
para una nueva forma de enseñar matemáticas y como referencia para
futuras investigaciones.

1.2 Planteamiento del problema

El planteamiento del problema es una interrogante a la cual se intenta


responder mediante una investigación. Los problemas surgen,
principalmente, por una laguna en el conocimiento, por contradicciones
aparentes en investigaciones anteriores o por la observación de un

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fenómeno nuevo. La investigación consiste en profundizar en el tema y


en observar a mayor detalle el problema, para conocer sus causas y
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efectos y estar en condiciones de darle solución. De esta manera, se crea


nuevo conocimiento o se perfecciona el existente.

Para que un problema pueda ser objeto de estudio científico debe


satisfacer una serie de condiciones. Kerlinger (1981: 12) las resume en
tres: 1) Ha de expresar una relación entre dos o más variables; 2) el
planteamiento debe ser claro, sin ambigüedades, y de ser posible en
forma de pregunta; 3) Debe permitir verificación empírica.

El presente proyecto surge de la necesidad de abordar y atacar el


problema de la ausencia de aprendizajes significativos en matemáticas,
producido por los aprendizajes memoristas de la enseñanza tradicional, lo
que ha producido reprobación y deserción escolar. Se cree que usando un
nuevo enfoque, el constructivista, se obtendrán aprendizajes
significativos en los estudiantes, lo que a su vez, disminuirá directamente
la reprobación y sus efectos: deserción y fracaso escolar; ya que el que
aprende bien jamás reprueba. La reprobación es un problema grave que
urgentemente necesita una solución. Pero debido a la gran cantidad de
factores que influyen, es difícil erradicarla e incluso disminuirla, sin
embargo, algo debe hacerse para reducir sus efectos tan negativos. Los
motivos para desarrollar este tema obedecen a que como docentes

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vivimos el problema de la reprobación en matemáticas y en ciencias


básicas en general, lo que a su vez provoca la deserción escolar, la cual
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alarmantemente está aumentando. Debido a la gravedad del problema, se


considera urgente la necesidad de abordarlo y al menos disminuir sus
efectos. Se cree que con este nuevo enfoque constructivista se puede
disminuir la reprobación, ya que mediante dicho enfoque los estudiantes
podrán construir sus propios conocimientos y por lo tanto aprender
significativamente.

La reprobación y la deserción provocan el fracaso escolar. Sin embargo,


la enseñanza tradicional no ha resuelto satisfactoriamente este problema,
ya que este tipo de enseñanza cada vez es menos atractiva para los
alumnos, debido a que viven en un mundo moderno invadido por la
tecnología, principalmente: las computadoras con Internet, la televisión,
los teléfonos celulares, el fax, los videojuegos, etc. Por esto, los alumnos
ya no quieren educarse a la “antigua” y pasivamente, por eso una
educación anticuada no les llama la atención, más bien les aburre y
desertan.

El interés principal es que el presente proyecto contribuya al


mejoramiento de la educación matemática, como un nuevo enfoque de
enseñanza alternativa distinto al de la enseñanza tradicional que
notoriamente ha fracasado ¿A qué debe su fracaso? A que este método de

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enseñanza erróneamente parte de la hipótesis que el maestro es un


experto sabelotodo y el único que posee el conocimiento y el alumno es
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un receptor pasivo que almacena dicho conocimiento.

El problema de la reprobación por ausencia de aprendizajes significativos


es el “cáncer” de la educación. Es la enfermedad más grave que ataca al
sistema educativo. La causa del problema es el aprendizaje memorístico
y su efecto directo es la reprobación y el desinterés de los estudiantes. Se
considera que la reprobación no se soluciona regalando calificaciones –
aprobando a los alumnos aunque no sepan--, ni disminuyendo el nivel
académico ni haciéndoles más fácil la aprobación de las asignaturas, de
manera tal que no les implique esfuerzo y participación; mas bien se
solucionará cuando se involucre activamente a los estudiantes en tareas y
actividades atractivas que les hagan obtener aprendizajes significativos.
La realidad es que los estudiantes siempre quieren aprender, pero sólo lo
que les sirva en su entorno o para sus estudios superiores y no aquello
que sienten les es impuesto por el maestro y no saben siquiera para qué
les sirve; por esto, muchas veces el maestro va solo a una meta que
únicamente él sabe, lo que equivocadamente le lleva a pensar que a los
alumnos no les gusta aprender ni estudiar.

El sistema educativo actual promueve los aprendizajes memorísticos y


por lo tanto la reprobación, ya que está basado en la acreditación, es

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decir, en la acumulación de boletas, certificados, diplomas, títulos, etc., y


no en la acumulación de conocimientos. El estudiante se prepara para
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aprobar y no para aprender, esto lo obliga a memorizar, lo cual él le


llama “estudiar”, lo que se le hace muy aburrido; por esa razón, cuando el
maestro le dice que estudie él no lo hace, ya que a nadie le gusta solo
memorizar, por esto, se le hace más fácil copiar que apropiarse de sus
propios conocimientos, pues no sabe cómo lograrlos, e incluso llega a
comprar calificaciones, porque lo que desea es acreditar las asignaturas y
el aprendizaje se relega a segundo término. Por lo anterior, en la
educación tradicional, los documentos que deberían de ser reflejo y
garantía de los conocimientos adquiridos, por si solos ya no garantizan
que alguien está bien preparado académicamente y en la actualidad, al
terminar su carrera profesional debe certificarse aprobando un examen
ante el CENEVAL u otros organismos.

1.3 Justificación
“Hemos permitido que nuestras escuelas permanezcan en el pasado mientras
nuestros estudiantes han nacido en el futuro. El resultado es una discrepancia
entre educador y aprendiente. Pero no son los estudiantes quienes no
corresponden a las escuelas, sino que las escuelas no corresponden a los
estudiantes.” Nantúnez

En la era de la información no se necesitan cambios en las escuelas sino


un cambio de escuela, al menos en el enfoque o modelo de enseñanza,
que haga que los estudiantes puedan buscar, discriminar y utilizar la

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información que los diferentes trabajos demandan en la sociedad actual.


El mundo cambia diariamente, por esto, en las escuelas también tiene que
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darse un cambio total, pues el maestro sólo con pizarrón y gis es obsoleto
y no puede competir mucho menos funcionar en un mundo moderno
invadido por la tecnología. En esta época, ya no sólo se vuelven
obsoletas las máquinas, también ocurre lo mismo con los recursos
humanos.

Lo cierto es que en el mundo real la sociedad se transforma. El volumen


de la información se potencia cada día; las nuevas profesiones demandan
amplios conocimientos de las nuevas tecnologías; las telecomunicaciones
pueden penetrar prácticamente cualquier rincón habitado; hoy en día el
trabajo colaborativo es más que el individual; la fuerza laboral tiene que
ser capacitada constantemente; la demanda educativa se incrementa
exponencialmente. Existe tanta información que en esta época se dice
que en ella nos ganaremos el pan con el sudor de la mente en lugar del
de la frente. Debido a la gran cantidad de información, a los alumnos se
les tiene que enseñar a investigar y a buscar la información y que cuando
la encuentren sepan discriminar la información que les es útil y cual no.
Si a esto añadimos el surgimiento continuo de nuevos conocimientos,
innumerables aplicaciones y diferentes formas de ver y estudiar la
realidad, necesitamos también una nueva manera de ver la educación.
Una en la que del salón de clases se pase a la experiencia concreta, de la

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reproducción a la generación del conocimiento, de un profesor que


enseña a un alumno que aprende, de verdades inmutables a contenidos
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vertiginosamente cambiantes.

Se considera que es necesaria una revisión completa de la práctica


educativa, de manera tal, que se enfoque o se centre en las necesidades de
los estudiantes y de la sociedad a la cual ellos se integrarán. En el
presente proyecto se propone el uso de la teoría constructivista, debido a
que el aprendizaje constructivista está basado en la participación activa
del estudiante, en la solución de problemas y la adopción de un
pensamiento crítico respecto a las actividades de aprendizaje. De esta
manera, ellos estarán construyendo su propio conocimiento por probar
ideas y aproximaciones basadas en su experiencia y sus conocimientos
previos. Dichos conocimientos los aplicarán a nuevas situaciones e
integrarán el nuevo conocimiento obtenido a sus construcciones
intelectuales preexistentes.

Con este proyecto se pretende demostrar los efectos benéficos que


produce la combinación de la enseñanza constructivista con un entorno
constructivista. Dichos resultados vendrán a enriquecer los
conocimientos acerca de la teoría constructivista, principalmente en la
enseñanza-aprendizaje de la aritmética y álgebra. El presente proyecto se
espera sirva para lograr aprendizajes significativos en matemáticas, lo

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que directamente disminuirá los índices de reprobación y deserción


escolar, primero en los fundamentos matemáticos y con esto en las demás
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ciencias auxiliadas por las matemáticas. Si se obtienen aprendizajes


significativos, el aprendizaje de las demás asignaturas se facilitará
enormemente, haciendo que la ciencia sea atractiva para los estudiantes.
El beneficio será primero para la educación tecnológica, pero puede
beneficiarse cualquier institución de nivel medio superior y
posteriormente cualquier institución superior. Esto traerá un efecto
multiplicador en la sociedad. Se beneficiarán los alumnos y maestros de
matemáticas del nivel medio superior e indirectamente los padres de
familia, ya que verán cumplidas sus expectativas: que sus hijos continúen
y concluyan satisfactoriamente una carrera profesional.

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Capítulo II

Fundamentos
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2.1 Desarrollo Histórico Del Constructivismo

Como una filosofía de aprendizaje, algunos creen que el constructivismo


tiene sus inicios en la antigua Grecia con Sócrates, quien utilizó el
llamado “Método de los casos”, el cual tiene principios de
constructivismo, ya que los discípulos mediante cuestionamientos –
diálogos-- eran enseñados directamente en la realidad y con ejemplos –
casos reales-- , los discípulos a su vez, mostraban sus avances y logros no
con exámenes, sino por la demostración y aplicación directa de sus
conocimientos en la vida real. Sócrates promovía el amor por el
aprendizaje más que por la enseñanza.

Otro ejemplo del origen antiguo del constructivismo lo da el Dr. Santiago


Antúnez de Mayolo, Director del Programa de Educación de la Sociedad
Geográfica de Lima, Perú, en su página de Internet:
http://www.ascinsa.com/EDUCACION/, dice que la ley Inca disponía
que todas las personas debían aprender lo que desconocían. Esta norma
exigió a las personas que construyeran su conocimiento. El resultado fue
que en 1532 al llegar Pizarro, los Incas eran una de las sociedades más
adelantadas en América. Sensiblemente, con Pizarro se introdujo en el
Imperio Inca una metodología semejante a la conductista o de

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instrucción, en la que el alumno pasivamente recibía información y la


memorizaba. Esto trajo como resultado un descenso de la capacidad
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intelectual de sus pobladores. En la actualidad se ha visto necesario un


cambio en la educación tratando de retomar el enfoque constructivista
empleado por los Incas.

La época moderna del constructivismo tiene sus raíces en el siglo XVIII


en los trabajos del filósofo napolitano Giambattista Vico (Richardson
[1997]), quien afirmaba que “los seres humanos pueden entender
claramente sólo lo que ellos mismos construyen”. Muchos más trabajaron
con estas ideas, pero los primeros contemporáneos en desarrollar una
clara idea del constructivismo como es aplicado en los salones de clases
y en el desarrollo de la niñez fueron Jean Piaget y John Dewey.

Para Dewey (1916) la educación dependía de la acción. El conocimiento


y las ideas emergían solo de una situación en la cual los aprendientes
tenían que hacer conclusiones de las experiencias que tienen significado
e importancia para ellos. Estas situaciones tenían que ocurrir en un
contexto social, tal como el salón de clases, donde los estudiantes se
unían para manipular materiales y realizar actividades, creando una
comunidad de aprendientes quienes construían sus conocimientos juntos.
Dewey habló acerca de la interacción entre el aprendiente y el entorno.
Su teoría era que lo que uno había aprendido en una situación ayudaba a

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dirigir el entendimiento y la acción en futuras situaciones. Esta


interacción persona-entorno llevaba a una continua reconstrucción de
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impulsos y pensamientos. Dewey describió la mente como acción, como


algo que hacer en vez de algo para llenar como una esponja. El creía que
los estudiantes necesitan interactuar con su entorno para poder pensar,
por esto, todos los estudiantes deben ser involucrados activamente
alrededor de un proyecto. Para que los proyectos sean educativos, Dewey
argumentaba, que necesitaban estar adecuados a los intereses de los
estudiantes, debían involucrarlos activamente, tener un valor intrínseco,
presentar problemas que los conduzcan a nuevas preguntas y búsquedas
que les implique una considerable cantidad de tiempo.

Piaget (1973) sentó las bases del constructivismo actual. Invirtió cuarenta
años de su vida estudiando los conceptos "naturales" que aprenden los
niños, entre los cuales están "el tiempo", "el número", "conservación de
las cantidades". Como biólogo de formación, se impresionó por buscar
una ley evolutiva en la adquisición de los conceptos, y hasta los últimos
días de su vida trabajó para encontrar esa ley. Piaget es referencia
indispensable y obligada en el estudio de la Psicología Cognitiva, y en
muchos casos, en la Psicología de la Pedagogía. Cuando se aborda el
análisis del paradigma constructivista es necesario remitirse a la obra de
Jean Piaget. Su tesis constructivista ha impactado notablemente el
discurso pedagógico actual, concretándose en la propuesta más acabada

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hasta el momento, en el principio explicativo denominado "ajuste de la


ayuda pedagógica", que afirma que la intervención del maestro se debe
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ajustar a las características de la interacción entre el alumno y el


contenido de aprendizaje, pudiendo adoptar la ayuda pedagógica
diferentes modalidades. Este principio es la tesis central a nivel
metodológico de la pedagogía constructivista.

2.2 ¿Qué es Constructivismo?

En la actualidad, Constructivismo es una palabra utilizada


frecuentemente por los educadores. Se utiliza crecientemente como teoría
para la investigación y para la enseñanza. Muchas reformas educativas en
el mundo giran alrededor de la noción de constructivismo. El
constructivismo es una epistemología, es decir, una teoría del
conocimiento utilizada para explicar como sabemos lo que sabemos. La
epistemología constructivista afirma que las únicas herramientas
disponibles al conocedor son sus órganos de los sentidos. Sólo a través
de ellos el individuo interactúa con el entorno. Con los mensajes
obtenidos de los órganos de los sentidos el individuo construye una
imagen del mundo exterior. El constructivismo afirma que el
conocimiento reside en el individuo, que el conocimiento no puede ser
transferido intacto de la cabeza de un maestro a las cabezas de los
estudiantes. Los estudiantes tratan de entender lo que les es enseñado y lo
ajustan de acuerdo a sus experiencias o conocimientos previos. Desde
una perspectiva constructivista, la ciencia no es la búsqueda de la verdad,

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sino un proceso que nos ayuda a entender nuestro mundo. Es decir, la


ciencia no es un conjunto de conocimientos acabados y verdades
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absolutas; por esto, los estudiantes al recibir dichos conocimientos deben


analizarlos y reflexionarlos, deben investigar en diversas fuentes y
formar sus propios conceptos y no conformarse con los conocimientos
que recibe del maestro como si éste poseyera la verdad absoluta. Los
estudiantes tienen que comprender que ellos son capaces de crear o
innovar conocimientos científicos y por lo tanto de crear tecnología. Los
estudiantes tienen que dejar de imaginar la ciencia como apta solo para
genios y a un nivel inalcanzable, deben considerarla como una valiosa
herramienta útil para el conocimiento de nuestro entorno y para el
desarrollo de la sociedad. Pero, como toda herramienta, será susceptible
de usarla y modificarla de acuerdo a las necesidades del aprendiente o de
la sociedad en general.

Richardson [1997 p. 3] establece que el constructivismo es una Teoría de


aprendizaje o de creación de significados. Sugiere que los individuos
crean sus propios aprendizajes, basados en la interacción de los que ellos
ya conocen o saben, y los fenómenos o ideas con las cuales entran en
contacto. El constructivismo es una teoría descriptiva del aprendizaje
(esto es, la manera como la gente aprende o se desarrolla); no es una
teoría prescriptiva del aprendizaje (esto es, la manera como la gente
debería aprender). También, según Marlowe y Page (1998: P. 9) “El

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Constructivismo es una teoría acerca de cómo aprendemos. La


proposición principal del constructivismo es que el aprendizaje significa
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construcción, creación, invención, y desarrollo de nuestro propio


conocimiento. Otros pueden darnos información pero no conocimiento,
podemos hallar información en los libros y en otras fuentes, pero tan
importante como es recibir la información, lo es obtenerla y
comprenderla”.

Según Richardson [1997 p. 5], la mayoría de los constructivistas están de


acuerdo que la enseñanza tradicional –modelo transmisionista—no
promueve la interacción entre el conocimiento previo y el nuevo
conocimiento ni las condiciones necesarias para el conocimiento
profundo. La información adquirida en la enseñanza tradicional, si es
adquirida del todo, generalmente, no está bien integrada con los
conocimientos que ya poseen los estudiantes. Este nuevo conocimiento
frecuentemente es recordado en actividades escolares tales como tareas y
exámenes e ignorado todas las demás veces. De acuerdo a Brooks &
Brooks (1993), aun los estudiantes que son capaces de demostrar éxito en
la escuela tradicional, pasando exámenes y obteniendo altas
calificaciones, frecuentemente no conectan la información que recibieron
en la escuela con lo que sucede en el mundo que les rodea.

2.2.1 Constructivismo Psicológico Piagetiano

Jean Piaget colocó las bases científicas para el constructivismo. La clave

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para el constructivismo es la distinción de Piaget entre asimilación y


acomodación como mecanismos de aprendizaje y desarrollo. La
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asimilación es una incorporación de experiencia relativamente pasiva en


una representación ya disponible en el estudiante. Sin embargo, cuando
las discrepancias son demasiado grandes con la nueva información, el
estudiante reorganizará sus pensamientos. Esto es llamado acomodación.

Piaget enfatizó que la asimilación de conocimientos juega un papel


crítico en establecer la etapa de acomodación –la acomodación no puede
realizarse sin asimilación. Piaget los considera como los dos poderosos
motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo
de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. Los
nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el
individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo
modificándose los conocimientos, sino también las estructuras.

Los proponentes del Constructivismo Psicológico Piagetiano ven el


proceso de construcción de significados como individualista, cuyo
propósito es avanzar hacia niveles más altos de entendimiento y mayores
capacidades analíticas. Para alcanzar estos niveles superiores, los
estudiantes activamente deben involucrarse en reconstruir sus
entendimientos existentes mediante la reestructuración de sus mapas
cognitivos. El maestro motiva y logra esto de dos maneras: creando un

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entorno o medio ambiente (atmósfera) en el cual los estudiantes


experimenten una cierta cantidad de disonancia cognitiva (conflicto
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cognitivo) y realizan tareas que esperanzadoramente les llevan a la


reorganización de sus mapas cognitivos existentes. Generalmente, esto
ha sido trasladado dentro de las prácticas instruccionales como
actividades manuales, el involucramiento de los estudiantes en tareas
que son significativas para probar sus conceptos y los procesos de
pensamiento, y ciertos cuestionamientos que profundamente exploren las
creencias de los estudiantes, transformen sus creencias en hipótesis, y
provean una atmósfera agradable en la cual estas creencias puedan ser
examinadas. La importancia del interaccionismo para la práctica
educativa se ha reflejado en el principio explicativo denominado de
"desajuste óptimo" que plantea la necesidad de diseñar situaciones de
aprendizaje que posibiliten un grado óptimo de desequilibrio que superen
el nivel de comprensión del alumno, pero al mismo tiempo, que el
desequilibrio no sea extremo al grado que imposibilite restablecer
nuevamente el equilibrio; este principio se encuentra de manera
recurrente en la implicaciones educativas que ofrecen el sinnúmero de
investigadores en psicopedagogía que se desarrollan bajo el abrigo
teórico de Jean Piaget.

Esta aproximación al constructivismo, entonces, se enfoca en la creación


individual de significados. Se asume que los estudiantes traen

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entendimientos al salón de clases que necesitan ser ajustados, añadidos o


completamente alterados. El papel del maestro es facilitar su alteración
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cognitiva –edición cognitiva—a través del diseño de tareas y preguntas


que creen dilemas a los estudiantes.

El Constructivismo desde el punto de vista escolar ve al conocimiento


como una unidad construida hecha por cada uno de los aprendientes a
través de un proceso de aprendizaje. El conocimiento no puede ser
transmitido directamente de una persona a otra, ya que tendrá que ser
reconstruido por cada persona. Esto significa que este punto de vista del
conocimiento difiere del conductista y cognitivista en los cuales el
conocimiento es algo dado y absoluto. En el constructivismo el
conocimiento es visto como relativo y falible (nada es absoluto, sino que
varia de acuerdo al tiempo y el espacio).

2.2.2 Constructivismo Social de Vygotsky

De acuerdo a Richardson [1997], si uno rechaza el punto de vista


individualístico y psicológico del aprendizaje, que separa al individuo de
lo social, al pensamiento de la acción, al conocedor de lo conocido, pero
todavía cree en el punto de vista constructivista del aprendizaje ¿Cuáles
son las alternativas? Sólo hay una alternativa, una aproximación teórica
general llamada constructivismo social. Esta alternativa constructivista es
diferente de la Psicológica Piagetiana. Ellos no se enfocan en el

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individuo principalmente, si no en lo social como el instrumento


primordial para la construcción y apropiación del conocimiento. Hay dos
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puntos de vista de esta concepción: cognición situada y la sociocultural.

La cognición situada sugiere que el conocimiento es creado por una


persona influenciada por el entorno; esto es, tanto el individuo y el
entorno cambian como resultado del proceso de aprendizaje. El entorno
es considerado como el medio social que afecta las acciones tomadas por
los estudiantes y el aprendizaje que ocurre, el cual afecta a su vez al
medio social. El conocimiento es socialmente construido, porque el
significado puede ser construido únicamente a través del uso del
lenguaje y en un contexto social. En este punto de vista constructivista,
el aprendizaje no puede ser separado de la acción: percepción y acción
trabajan juntos de una manera dialógica. No hay ninguna representación
de la realidad que sea privilegiada o “correcta”. Hay en su lugar, una
variedad de interpretaciones que son útiles para diferentes propósitos en
diferentes contextos. No se piensa del conocimiento como algo que se
recibe en forma estática o separada del individuo. No es separable de las
actividades ni del entorno dentro del cual el conocimiento fue construido.

La forma sociocultural de esta concepción se deriva principalmente de


las ideas de Lev S. Vygotsky (1978). Dentro de este marco, el desarrollo
del individuo recae en las interacciones sociales. Es dentro de esta

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interacción social que los significados culturales son compartidos dentro


del grupo, y entonces interiorizados por el individuo. Además, el alumno
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es visto como una unidad, como un todo indivisible.

De hecho, en muchas publicaciones en educación matemática, se reflejan


dos movimientos “aprendizaje situado” y “constructivismo social”, los
cuales han ganado influencia en el pensamiento respecto a la educación y
a las investigaciones educativas. El constructivismo no es aceptado por
todos como la “panacea” que resolverá el problema de la educación
matemática. De hecho, tiene algunos opositores que establecen que
existen otros enfoques que dan mejores resultados.

Los elementos más importantes de las variables utilizadas en esta


propuesta, que promueven el uso del constructivismo en la enseñanza de
la aritmética y álgebra, son los siguientes: entorno constructivista,
docente y estudiantes constructivistas, evaluación constructivista,
aprendizaje significativo y para contrastarlo se incluye la educación
tradicional.

2.3 Salones de Clases Constructivistas o Entornos


Constructivistas

El “Salón de Clases Constructivista” presenta cuatro elementos


característicos:

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1. Distribución equitativa del conocimiento entre el mediador y sus


participantes.
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2. Autoridad compartida entre el mediador y los participantes.


3. El Maestro como Mediador y
4. Agrupación heterogénea de los participantes.

El profesor actúa como facilitador y coordinador, no como un experto.


Los aprendientes trabajan colaborativamente para resolver problemas
reales en contextos relevantes. Las tareas son complejas,
multidisciplinarias y auténticas. Se fomenta la conciencia propia y la
reflexión de los estudiantes. Los alumnos están involucrados –participan-
- y el aprendizaje es divertido. La evaluación involucra mostrar lo que
puede ser hecho o creado con el conocimiento adquirido; no implica
repetir o memorizar conocimientos sino demostrar aprendizajes
significativos.

De acuerdo a Brooks & Brooks (1993), En un salón de clases


constructivista, el maestro busca que los estudiantes comprendan los
conceptos y después estructura oportunidades para que los estudiantes
revisen o refinen estos entendimientos por someterlos a contradicciones,
presentándoles nueva información, haciéndoles preguntas, motivándolos
para que investiguen y/o se involucren en búsquedas que desafíen sus
conceptos actuales.

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Brooks & Brooks (1993) establece que los 5 principios básicos en los
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salones de clases constructivistas son los siguientes:


• Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los
estudiantes
• Las actividades del salón de clases desafían las suposiciones de
los estudiantes.
• Los maestros presentan problemas que son relevantes a los
estudiantes.
• Los maestros construyen sus lecciones alrededor de conceptos
primarios e ideas principales. Enseñan el núcleo y detalle de los
conceptos.
• Los maestros evalúan el aprendizaje de los estudiantes en el
contexto de la enseñanza diaria, con el objeto de corregir
oportunamente el proceso de aprendizaje si fuera necesario.
Evalúan todos los días y no solo al término de las unidades o del
semestre, cuando sería muy difícil remediar los resultados no
satisfactorios del aprendizaje.

En matemáticas, un salón de clases constructivista se enfoca en la


resolución de problemas y está centrado en el aprendizaje de los
estudiantes

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El salón de clases constructivista tiene estudiantes heterogéneos, es decir,


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ni todos son buenos ni todos son malos; esto nos ayudará a formar
equipos de trabajo también heterogéneos, que son los más adecuados en
el constructivismo, donde los que más saben ayudan a los de menores
conocimientos. Por supuesto, al final el grupo debe quedar homogéneo
en los conocimientos generales.

Existe armonía y confianza en todo el grupo, fomentada por el maestro y


por los mismos estudiantes. Esto ayuda a que los estudiantes participen,
cooperen y colaboren, primero en equipo y luego en grupo, para que
todos logren los objetivos de aprendizaje planteados. Resumiendo, se
pretende que los grupos constructivistas funcionen como un sistema, es
decir, que sean un conjunto de estudiantes relacionados entre si para
lograr un mismo objetivo. Desafortunadamente, la educación tradicional
no promueve esta integración, ya que al interior de los grupos se forman
subgrupos, los cuales o aprueban o reprueban todos. En raras ocasiones,
sin embargo, llegamos a encontrar en la educación tradicional grupos casi
integrados –por afinidad o por azar—en los cuales la mayoría de los
estudiantes responden muy bien; estos son los grupos favoritos de los
maestros, a los que todos quieren darles clases; pero nadie quiere enseñar
a los grupos “malos”, que son grupos homogéneos, donde no existen
alumnos sobresalientes que ayuden a sus demás compañeros.

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Los salones constructivistas deben tener una buena iluminación y


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ventilación y también el mobiliario adecuado. Muchas veces por esto, no


se logran los resultados de aprendizaje esperados, ya que si no hay un
buen flujo de aire ni una buena ventilación, los alumnos no respiran ni
ven adecuadamente, empiezan a aburrirse y a bostezar –esto último
siempre ocurre, para suplir la demanda que hace el cerebro de una mayor
cantidad de oxigeno y puede ser provocado por las condiciones del salón
de clases o por que la estrategia de enseñanza es muy pasiva y sólo
receptiva. La pizarra o pizarrón debe sustituirse por un pintarrón blanco y
el gis tradicional por plumogises de colores. Las butacas deben ser
ergonómicas, para que confortablemente los estudiantes puedan soportar
las largas horas que pasan en los salones de clase; si el tema o la
asignatura lo permiten, se puede salir del entorno del salón de clases. Por
muchos años, el maestro tradicional ha tratado de controlar el
comportamiento de los estudiantes de manera que la clase esté quieta y
callada. En el constructivismo, en vez de lograr que los estudiantes estén
callados y atentos al maestro, el salón de clases puede ser manejado de
manera tal que los estudiantes conversen unos con otros y utilicen
estrategias de aprendizaje colaborativo. En un salón de clases
constructivista se recomienda sentarse formando equipos alrededor de
mesas circulares o rectangulares o en el piso. Pero esto no significa que
los estudiantes que están sentados en filas --como en el salón de clases

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tradicional—no puedan estar mentalmente activos o resolviendo un


problema. En vez de tener sentados y quietos a los estudiantes, se les
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debe permitir colocarse en círculo en el salón de clases o en equipos,


puede llevárseles a visitar la biblioteca, laboratorios o talleres, o alguna
industria u obra que esté en la población.

Los salones de clase constructivista son más ruidosos que los


tradicionales. Ello está dado por las discusiones que se generan; algo
normal con esta clase de estrategias instruccionales. Para los directivos
educativos tradicionales, un salón de clase ruidoso es indicativo de falta
de disciplina y control por parte del maestro: “Allí los alumnos hacen lo
que les da la gana, no hay disciplina, ese maestro no tiene control de sus
estudiantes, le falta autoridad”, serían las expresiones de un directivo
chapado a la antigua. Les llevaría a expresarse, también, que en ese tipo
de atmósfera, los alumnos no aprenden.

Se debe comprender que en un salón de clase constructivista, los


estudiantes están totalmente activos, deben hablar, intercambiar
expresiones, ir de un equipo a otro, presentar un vídeo, lámina u otro
material que estimen conveniente para la demostración de algún punto.
Naturalmente, al inicio de la sesión de trabajo se deben establecer las
normas de trabajo, donde se incluyan todas aquellas necesarias para el
éxito de la gestión, para hacer las cosas con libertad pero con orden y
respeto hacia los demás, de manera que cuando alguien exponga sus

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ideas los demás escuchen atentamente.


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Controlar un salón de clases es crucial para desarrollar y sostener


cualquier sistema de salón de clases, incluyendo un salón de clases
constructivista. Si no se crea un entorno seguro y confortable para todos,
el salón de clases no será productivo, a pesar del enfoque de enseñanza-
aprendizaje que se utilice. Para exitosamente manejar un salón de clases
se requiere: involucrar a los estudiantes en actividades académicas
significativas y relevantes, donde activamente participen en el
apropiamiento de su aprendizaje. Entre más involucrados estén los
estudiantes menos posibilidades tendrán de distraerse. Sin embargo,
debemos considerar que si se trata de cambiar demasiado rápido el
enfoque de enseñanza-aprendizaje, del tradicional a uno constructivista,
probablemente finalizará con un salón de clases en caos. El cambio tiene
que ser gradual. Tiene que evolucionar lentamente, con explicación
constante de los cambios que se hacen y lo que se espera lograr.

En los salones constructivistas, los maestros tienen que ayudar a los


estudiantes para que aprendan a autoevaluarse y a monitorear sus avances
de aprendizaje. Los estudiantes tienen que aprender a establecer criterios
de aprendizaje y a valorar la calidad de su trabajo. La evaluación no está
separada de la enseñanza, más bien es un proceso continuo que regula el
aprendizaje y jamás se separa de él.

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El uso de la tecnología en la educación, ya no es más un lujo sino una


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urgente necesidad. Es evidente, que el mundo moderno está invadido por


la tecnología y esto hace que los empleos actuales requieren gente
preparada en su uso y dominio. Por esto, el docente tiene que aprender a
utilizarla, para posteriormente usarla como una herramienta sumamente
valiosa para la enseñanza. Con esto, haremos nuestras clases más
atractivas y seguramente obtendremos mejores resultados de aprendizaje.
En la enseñanza tradicional, generalmente, el maestro utiliza solo gis y
pizarrón, da ejemplos y propone ejercicios, no utiliza material didáctico
mucho menos la tecnología. Para la enseñanza de las matemáticas en
general, se recomienda el uso del Software Derive® Versión 5 de Texas
Instruments o el uso de su calculadora grafica TI-2000; particularmente,
para la enseñanza de la Geometría Plana o Analítica se recomienda el uso
del Software The Geometer’s Sketchpad® (El Geómetra) Versión 4 de
KCP Technologies.

La instrucción basada en lo visual y auditivo, da mejores resultados, ya


que se ha comprobado que alrededor del 70% de la información que llega
a nuestra mente es mediante la vista y el oído, razón por la cual es más
efectiva la enseñanza que utilice lo visual o auditivo o mejor aún la
combinación de ambos. En matemáticas, las estrategias instruccionales
basadas en solución de problemas es una de las mejores estrategias para

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lograr aprendizajes significativos.


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Crear una clase constructivista no trata con la disminución de los niveles


de exigencia o calidad, ni con disminuir los contenidos de la asignatura,
ni tampoco con disminuir el trabajo y esfuerzo de los estudiantes; mas
bien, de una nueva forma de abordar los contenidos y con una mayor
participación activa de los estudiantes, de manera que logren
aprendizajes significativos. ¿El constructivismo implica una reducción de
contenidos y una bajada de niveles? Se trata de una pregunta que muchos
docentes suelen hacerse y a la que Pozo (2000) responde con un rotundo
"no". En efecto, en los aprendizajes desde enfoques constructivistas es
posible contemplar tanto los contenidos como las capacidades cognitivas.
Siempre resultará más enriquecedora una situación de aprendizaje que,
además de los contenidos, potencie los procesos de aprendizaje
(comprender un texto, interpretar gráficas, buscar y analizar datos,
criticar una información,...). Es preciso combatir la creencia errónea de
que los aprendizajes constructivistas sólo se centran en las capacidades,
despreciando los contenidos: ambos aspectos pueden y deben conjugarse.
Al respecto Marlowe y Page (1998) Establecen “sabemos que el
contenido es crucial. Es un elemento clave en una clase constructivista.
Cuando es totalmente entendido y aplicado, nos lleva a un mayor
dominio de más contenido y a un mayor nivel de rendimiento comparado
con una clase tradicional”.

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Figura 1. Características del Salón de Clases Constructivista

2.4 Características del Estudiante Constructivista

Los estudiantes constructivistas participan activamente y no se limitan a


recibir pasivamente la información. Se involucran y se responsabilizan de
su aprendizaje, investigan, buscan, preguntan, discuten y dialogan con

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sus compañeros y con el maestro. Leen, piensan y analizan la


información y no la aceptan sin reflexionar, exponen sus ideas a los
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demás y trabajan en equipo. Realizan sus tareas y trabajos extraescolares


y en el caso de matemáticas, resuelven ejercicios y problemas.

Al respecto, Marlowe y Page (1998), comentan: “Aunque la información


es importante, acumular pasivamente información desconectada no es
aprendizaje. Pasivamente recibir conocimiento prefabricado de alguien o
algo más no es aprendizaje. Para aprender, un estudiante tiene que estar
mentalmente y a menudo físicamente activo. Un estudiante aprende (esto
es, construye estructuras de conocimiento) cuando descubre sus propias
respuestas, soluciones, conceptos y relaciones y crea sus propias
interpretaciones. El constructivismo propone que cuando los estudiantes
conducen su propio aprendizaje, descubren sus propias respuestas y crean
sus propias interpretaciones, su aprendizaje es más profundo, más
comprensivo y más duradero, y el aprendizaje que ocurre activamente lo
lleva a pensar críticamente. En un salón de clases constructivista, los
estudiantes demuestran su aprendizaje y entendimiento a través de varios
medios. Ellos pueden desarrollar nuevas cuestiones críticas, escribir un
guión para un video, resumir las ideas principales con sus propias
palabras, pueden producir o crear algo, pueden resolver problemas. Es
acerca de ser activo, no pasivo”.

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El juego y la experimentación son fuerzas poderosas en el desarrollo de


la mente del individuo, pero el constructivismo ha dirigido a
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descubrimientos adicionales de que poderosos logros se obtienen cuando


los estudiantes trabajan juntos. Un creciente cuerpo de investigación en
aprendizaje colaborativo o cooperativo han demostrado los beneficios de
que los estudiantes trabajen con otros estudiantes en esfuerzos de
aprendizaje colectivo (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon,
1981; Rysavy & Sales, 1991). Cuando los estudiantes colaboran, ellos
comparten el proceso de construcción de ideas, en lugar de simplemente
trabajar individualmente. Las ventajas de este esfuerzo colectivo es que
son capaces de elaborar no solo sus propias ideas, sino de reflejar
también las de sus demás compañeros. De esta manera, ven a sus
compañeros no como sus competidores sino como recursos de
aprendizaje. Enseñanza mutua, un sentido de progreso y metas
compartidas, y un sentimiento de trabajo en equipo son los productos
naturales de la solución de problemas en forma cooperativa, y estos
procesos han mostrado que producen avances sustanciales en el
aprendizaje. Debemos considerar también como parte fundamental el
trabajo en equipo, la interacción social del sujeto que aprehende el
mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que
individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante
algunos otros teóricos, como por ejemplo Vygotsky, que le proporciona
mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los

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hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento y el


conocimiento generado por el sujeto. Pero también Piaget,
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contrariamente a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias


veces, y una de ellas es una cita de él que toma Hermine Sinclair (y que
Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando
ha sido discutido y confirmado por otros." Esto es un punto a favor de
la educación grupal, es decir, de la educación pública en general.

Para cambiar la educación tradicional, se requiere cambiar de una


educación centrada en el profesor a una centrada en los alumnos, una
educación donde los aprendientes tengan un rol activo, es decir, donde
los estudiantes participen y se involucren responsablemente en su
aprendizaje. Algunos afirman que todo el aprendizaje es inherentemente
activo y que los estudiantes también están activamente involucrados
mientras escuchan las presentaciones formales en el salón de clases. Sin
embargo, la mayoría está de acuerdo que no basta que los estudiantes
escuchen, además, ellos deben leer, discutir y sobre todo resolver
problemas. Lo más importante, deben estar activamente involucrados,
deben realizar los estudiantes tareas de pensamiento de orden superior
tales como análisis, síntesis y evaluación. Dentro de este contexto, se
propone que las estrategias que promueven el aprendizaje activo son las
definidas como actividades instruccionales que involucran a los
estudiantes en hacer cosas y en pensar respecto a lo que están haciendo.

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Marlowe y Page (1998), establecen: “Nuestras experiencias previas,


conocimiento y aprendizaje afectan como interpretamos y
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experimentamos nuevos eventos; nuestras interpretaciones actuales


afectan la construcción de nuestras estructuras de conocimiento y definen
nuestro nuevo aprendizaje. Es debido a esto, que el énfasis en un salón de
clases constructivista no está en la transmisión de información sino en la
promoción del aprendizaje a través de actividades intelectuales de los
estudiantes tales como cuestionamiento, investigación, generación y
solución de problemas. Es acerca de construir conocimiento, no de
recibirlo. Es acerca de pensar y analizar, no de acumular y
memorizar. Los estudiantes ganan y son motivados para desarrollar a
través de estos procesos la habilidad de pensar por ellos mismos y pensar
críticamente; esto es, discriminar entre lo relevante y lo irrelevante, mirar
los temas desde diferentes perspectivas, interpretar y analizar datos. Es
acerca de entendimiento profundo y aplicación, no de repetición”.

El uso de lo anterior en el salón de clases es vital debido a su poderoso


impacto en el aprendizaje de los estudiantes. De hecho, los estudiantes
prefieren estrategias que promueven el aprendizaje activo a las clases
tradicionales. Algunos estudios, han demostrado que las estrategias que
promueven el aprendizaje activo son comparables a las tradicionales —
dar clases— en el logro del dominio de los contenidos de una asignatura,
pero son superiores en promover el desarrollo de las habilidades de

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pensamiento y escritura, además con la ventaja de ser más agradables a


los estudiantes. Algunas investigaciones han mostrado que un número
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significativo de individuos tienen estilos de aprendizaje que son más


adecuados a otras técnicas pedagógicas que a la de solo recibir clases.

El estudiante que aprende matemáticas, desde un punto de vista


constructivista, debe precisamente construir los conceptos a través de la
interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Tal parece
que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo
la obligatoria interacción activa con los objetos matemáticos, incluyendo
la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos
objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De
hecho, son estas situaciones problemáticas las que introducen un
desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afán de
equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construcción del
conocimiento. El término problema, es una situación compleja (real o
hipotética) que involucra conceptos, objetos u operaciones matemáticas.
Un problema requiere tiempo para resolverse debido a su complejidad,
requiere del alumno toda su atención, energía, tiempo y dedicación para
resolverlo. El término ejercicio, se refiere a operaciones con símbolos
matemáticos únicamente (sumas, multiplicaciones, resolución de
ecuaciones, etcétera), implica que el alumno repita un algoritmo o un
método enseñado para directa y rápidamente llegar a la solución. Sin

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embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver


ejercicios que tienen apariencia de "problemas".
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Figura 2. Características del Estudiante Constructivista

El maestro en el salón de clases o en un examen no puede proponerles


problemas a los estudiantes para que los resuelvan, ya que debido al
tiempo, sólo puede plantearles ejercicios. Los problemas sólo se les dejan

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a los estudiantes de tarea, pues mínimo debe llevarles uno o más días
para resolverlos; pero dichos problemas no deben rebasar el nivel de
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conocimientos de los estudiantes, sino que con los conocimientos que


poseen deben ser capaces de resolverlos, aunque inicialmente no sepan
como empezar su solución. Es muy conveniente que el docente de
matemáticas, les de a conocer a los estudiantes la diferencia entre
problema y ejercicio; también, es importante decirles cuando se les está
dando un problema, porque muchos de ellos al no saberlo y no poder
resolverlo, se bloquean a partir de esta situación y puede ocasionar que
fracasen durante el curso semestral.

2.5 Características del Maestro Constructivista

El maestro es un facilitador o coordinador en el enfoque de aprendizaje


constructivista. El maestro guía al estudiante, estimulando y provocando
el pensamiento crítico de los estudiantes, el análisis y síntesis a través del
proceso de aprendizaje. El maestro también es un co-aprendiente.

El aprendizaje debe ser un proceso activo. El aprendizaje requiere un


cambio en el aprendiente, el cual solo puede ser logrado por el
aprendiente que hace, se ocupa, y se involucra en las actividades de
aprendizaje. El papel del maestro es importante para lograr que los
estudiantes realicen las actividades que de otro modo no harían. El
maestro tiene que involucrar a los estudiantes en tareas, algunas de las

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cuales pueden incluir adquisición de habilidades por ejemplos de trabajo.


Otras tareas incluyen prácticas de habilidades para llevarlos a niveles
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efectivos, interactuando con sus compañeros y con el maestro.

En un salón de clases tradicional, el papel del maestro es el de un


transmisor de conocimientos y el rol del estudiante es el de ser un
receptor pasivo de dichos conocimientos. En el entorno propuesto se da
una estructura cooperativa igualitaria donde las ideas e intereses de los
estudiantes son las que conducen el proceso de aprendizaje. El maestro
sirve de guía, más que de fuente de conocimientos. La ejecución de este
nuevo rol es más complicado que el papel de la enseñanza tradicional en
el salón de clases (Ringstaff, Sandholtz, & Dwyer, 1991). El maestro
involucra a los estudiantes ayudándoles a organizar y asistirlos conforme
toman la iniciativa en sus exploraciones autodirigidas, en vez de dirigir
sus aprendizajes autocráticamente. La flexibilidad es la característica más
importante del nuevo rol que el maestro deberá jugar en tal entorno.
Algunas veces el maestro encontrará que su papel tiende hacia el antiguo
modelo del maestro como dador de conocimientos, debido a que a veces
los estudiantes requieren guía y capacitación en una tarea particular o en
el contenido de una asignatura. Frecuentemente, el maestro se andará
moviendo alrededor del salón de clases, entre grupos de estudiantes,
asistiéndolos individualmente o a todo el grupo. La ventaja del trabajo en
equipo no sólo se debe al trabajo cooperativo o colaborativo, sino

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también que el maestro les puede dar una atención más individualizada a
los estudiantes. De hecho, en el constructivismo, la interacción entre los
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estudiantes es muy importante para lograr aprendizajes significativos y


sobre todo para el desarrollo social del individuo.

En el constructivismo el rol del maestro es más complejo, ya que en


primer lugar exige que el maestro esté más preparado académicamente,
dado que surgirán dudas diversas que tendrá que aclarar o simplemente
para orientar adecuadamente a los estudiantes y logren resolver sus dudas
o problemas. Además, el maestro es miembro del grupo y no el foco del
salón de clases, de hecho se convierte en un aprendiente más, pero con la
diferencia de ser el responsable y conductor –coordinador o facilitador--
del aprendizaje del grupo. Tiene que proporcionar asistencia técnica y
asesoría creativa, más que dirigir a los estudiantes a la creación de tareas
estrechamente definidas. Los estudiantes acuden al maestro cuando
necesitan ayuda, pero el rol del maestro es más de colega que de un
superior. El maestro es amigo de los estudiantes, les da motivación y
confianza, se pone al nivel de los estudiantes y utiliza su mismo lenguaje.
El maestro aprende junto con sus alumnos, no tanto en conocimientos,
pero si en nuevas formas de realizar las tareas o de hacer las cosas, así
como la manera de resolver problemas. Los estudiantes necesitan
construir sus propios entendimientos de cada concepto, de manera tal que
el papel primario del maestro no es dar clases, explicar, o cualquier otro

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intento de “transferir” el conocimiento, sino el de crear situaciones para


motivar a los estudiantes para que realicen sus propias construcciones
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mentales. El reto del docente es forjar habilidades en los estudiantes, de


manera tal, que estos puedan continuar aprendiendo y construyendo sus
propios entendimientos basados en el mundo cambiante que les rodea.

Figura 3. Características del Maestro Constructivista

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En un salón de clases tradicional, puede verse a un maestro quien


permanece en frente del grupo, expone principalmente y trata de llenar
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con información las cabezas de sus estudiantes, como si estuvieran


vacías. Pero esto es lo que no verán si visitan un salón de clases
constructivista; verán al maestro moverse de un lado a otro dentro del
grupo, pasando de un equipo de trabajo a otro; mezclado con los alumnos
a veces no será fácil de encontrar. Siempre hay un murmullo de
actividad; los estudiantes trabajando juntos en equipo haciendo un círculo
o alrededor de una mesa redonda, resolviendo problemas, leyendo unos a
otros y compartiendo ideas. Muchas actividades diferentes parecen
estarse llevando a cabo al mismo tiempo. En los salones de clase
constructivistas, los maestros se ven ellos mismos, se describen ellos
mismos como colaboradores, líderes de equipo y guías, no como jefes o
directivos autoritarios. Los maestros constructivistas preguntan más que
explican, modelan más que enseñan, trabajan igual o más duro que en un
salón de clases tradicional. Esto significa que no siempre el maestro
dirige el diálogo en el salón de clases, en ocasiones los estudiantes lo
inician, mientras el los escucha y responde posteriormente; no es el único
que juzga los trabajos de los estudiantes; los estudiantes aprenden a
evaluar el trabajo de sus compañeros y se autoevalúan también.

Se considera que educación es igual a comunicación. Pero en una


comunicación total el receptor en determinados momentos se convierte

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en emisor, esto es imposible en una educación tradicional, ya que en ella


la comunicación es unidireccional, donde los receptores son pasivos, no
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responden los mensajes sino que permanecen en silencio aceptando lo


que se les dice. El enfoque constructivista acepta la comunicación
completa entre el maestro y los estudiantes; se acepta un diálogo
completo, ya que el maestro es un integrante más del grupo, aunque con
uno de los papeles más importantes, ya que es el responsable del
aprendizaje. Para crear una buena comunicación, el maestro tiene que
crear un ambiente de confianza y armonía en el salón de clases, una
atmósfera adecuada para promover el aprendizaje y participación de los
estudiantes.

Sin embargo, en todo proceso de comunicación aparece el ruido o


interferencias. Pero si el ruido es lo que interfiere con un mensaje,
entonces hay más ruido en un salón de clases tradicional que en uno
constructivista. El ruido en un salón de clases tradicional incluye
inatención, fantasear, distracción visual, malos entendidos, aburrimiento,
pláticas entre alumnos, falta de motivación, enajenación y rebelión. En el
salón de clases constructivista, en el cual el maestro y los estudiantes son
tanto emisores como receptores, hay una constante clarificación,
interpretación y recreación de mensajes. Este sistema de comunicación,
el cual conduce al involucramiento de los estudiantes, elimina la mayoría
del ruido de un salón de clases tradicional, a pesar de que las voces de los

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estudiantes puedan inundar el salón de clases constructivista.


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Un sistema de comunicación constructivista no significa que el maestro


abandona su responsabilidad. A pesar de que a los estudiantes se les
asigna un mayor rol para que dirijan su propio aprendizaje, ellos no
tienen permiso para hacer lo que quieran. El rol del maestro es guiar,
orientar, enfocar, sugerir, organizar, seleccionar y continuamente evaluar
el progreso de los estudiantes. Si, aun el rol del maestro es dar
instrucción directa como en el enfoque tradicional, principalmente,
cuando los estudiantes no poseen los conocimientos previos, requisito
indispensable para aprender los nuevos conocimientos. El maestro
también tiene la responsabilidad de corregir el proceso cuando no está
dando los resultados académicamente relevantes, ya que el tiene que
tomar las acciones necesarias para asegurarse de que esto ocurra.

El constructivismo no es dejar que los estudiantes hagan lo que ellos


quieran y como quieran, ni es darles una libertad total en el salón de
clases, ya que esto paulatinamente conduce al caos. Los maestros no
pueden ser espectadores inactivos de las actividades y aprendizaje de los
estudiantes; los maestros tienen que intervenir y decidir qué es lo que los
estudiantes pueden y deben hacer, permitiendo y motivando la iniciativa
responsable de los estudiantes para un óptimo aprendizaje.

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Para ser un maestro constructivista, el primer requisito es dominar


ampliamente los contenidos de sus asignaturas, sin esto, es imposible ser
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un buen maestro tradicional o constructivista. Sin embargo, el enfoque


tradicional ayuda a ocultar la incapacidad del docente, ya que le asigna
un papel central de sabelotodo, el que controla y el único que enseña; los
más ineptos se dedican a llenar pizarrones, adoptan una pose altanera y
prepotente, lo que provoca que los alumnos sean más pasivos y jamás
preguntan y se limitan a decir “el maestro si sabe, nada más que no sabe
enseñar”. Este tipo de maestros incapaces no pueden ser buenos maestros
ni en forma tradicional ni constructivista, ya que cuando si saben, aun en
el enfoque tradicional tienen varias maneras de lograr aprendizajes en sus
alumnos.

La tarea del maestro es diseñar una serie de experiencias para los


estudiantes que los capacite para aprender efectivamente y motivarlos
para involucrarse en las actividades correspondientes. El maestro
constructivista establece problemas y monitorea la búsqueda de solución
de los problemas que realizan los estudiantes, guía la búsqueda y
promueve nuevos patrones de pensamiento. Las sesiones de clase pueden
tomar giros inesperados conforme los alumnos adquieren autonomía para
realizar sus propias exploraciones o investigaciones, es decir, a medida
que aprenden a aprender, mayor autonomía mostrarán al realizar las
actividades establecidas por el profesor, las cuales en matemáticas

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mayormente consisten en resolución de problemas. El aprendizaje


constructivista está basado en la participación activa de los estudiantes en
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la solución de problemas y en el uso de pensamiento crítico respecto a las


actividades de aprendizaje que encuentran relevantes e interesantes. Ellos
están construyendo su propio conocimiento por probar ideas y enfoques
basados en su conocimiento y experiencia previa, aplicando estos a una
nueva situación, e integrando el nuevo conocimiento obtenido con sus
construcciones intelectuales pre-existentes.

Antes de llegar a ser un buen profesor constructivista se requiere un


cambio en la actitud y manera de pensar del profesor acerca de cómo los
estudiantes aprenden y de las condiciones que motivan el aprendizaje.

El lenguaje tradicional en un entorno constructivista simplemente no


funciona. Es necesario cambiar a un lenguaje constructivista, el cual está
centrado en el estudiante y su aprendizaje más que en el profesor y la
enseñanza. El constructivismo está centrado en los estudiantes y no en el
maestro. Usar un nuevo lenguaje no soluciona todos los problemas de
cambiar de un enfoque tradicional a uno constructivista, pero si no
cambiamos nuestro lenguaje, tendremos dificultades para cambiar
nuestra forma de pensar y actuar. Ningún maestro puede esperar que
hablando en forma tradicional pueda tener un salón de clases
constructivista.

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Los cambios que se deben hacer en el lenguaje y forma de pensar son los
siguientes:
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1) Cambie “Enseñanza” por “Aprendizaje”. Deje de usar las


palabras enseñanza, enseñar o maestro por aprendizaje, aprender
o estudiante. En lugar de preguntarse ¿Cómo puedo enseñar a mis
alumnos a dividir?, cambie la pregunta por: ¿Cuál es la mejor
manera en que mis estudiantes pueden aprender a dividir? Esto
cambia el enfoque hacia los estudiantes y sus habilidades.
Recordemos que podemos enseñarles algo a los estudiantes, pero
no significa que lo hayan aprendido, sobre todo si se ignora como
aprenden mejor.

2) Cambie “Plan o Programa de Clases” por “Plan de Aprendizaje


del Estudiante”. La idea es cambiar el enfoque del maestro hacia
los estudiantes, de la enseñanza al aprendizaje. Debido a las
condiciones administrativas pudiera ser necesario elaborar dos
planes, uno tradicional para entregarlo a las autoridades
educativas y otro constructivista para ejecutarlo en el salón de
clases.

3) Cambie “Cubrir” por “Descubrir”. Cubrir el programa de estudios


o plan clase no le permitirá un entorno de aprendizaje
constructivista. No es que el contenido no sea importante; es
extremadamente importante, pero en un salón de clases
constructivista el maestro no transmitirá la mayor parte del
contenido. En vez de esto, los estudiantes buscan, descubren y
reflejan el contenido a través de investigaciones, consultas y
análisis en el contexto de un problema, procedimiento o tema.

4) Cambie “Unidad” por “Investigación” o “Exploración”. Centre el


aprendizaje de los estudiantes en un aprendizaje activo. De la idea

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que los estudiantes participarán activamente en su apropiación de


conocimientos.
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5) Cambie “Presentaciones o Exposiciones” por “Experiencias de


Aprendizaje Interactivo”. De esta manera asumimos que
queremos que los estudiantes lleguen a ser aprendientes activos
quienes desarrollan sus propios conocimientos. Asumamos que
los estudiantes son capaces de exitosamente investigar, sintetizar
y analizar el nuevo material, sacar conclusiones y emitir nuevas
preguntas y búsquedas. Posteriormente, por equipo, los
estudiantes pueden hacer la presentación, que tanto estudiantes
como el maestro todos deben evaluar.

La prueba de la efectividad de un maestro constructivista no tiene que ver


con su habilidad verbal, su habilidad para narrar una historia o su
habilidad para preparar una clase clara y convincente, ni su habilidad
para entretener a los estudiantes con descubrimientos científicos o
batallas históricas ni sus habilidades matemáticas. A pesar de que estas
habilidades son necesarias, un buen maestro constructivista es alguien
que da oportunidades a sus alumnos para que lleguen a ser grandes
oradores, matemáticos, historiadores, científicos. Los estudiantes no
llegan a ser grandes científicos por escuchar al maestro decirles lo
grandioso que es la ciencia, ellos llegan a ser grandes científicos porque
tienen la oportunidad para hacer ciencia. No se trata de que el maestro
brille sino de que los estudiantes brillen.

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De acuerdo a Brooks & Brooks (1993), los maestros constructivistas:


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• Fomentan y aceptan la iniciativa y autonomía del estudiante.


• Usan fuentes primarias y datos originales, junto con actividades
manuales y materiales físicos cuando proponen tareas.
• Usan terminología cognitiva tales como clasificar, analizar,
predecir y crear.
• Permiten a los estudiantes sean responsables para manejar sus
lecciones. Que cambien sus estrategias instruccionales y alteren el
contenido.
• Investigan acerca de los entendimientos de los estudiantes
respecto a sus conceptos –mediante un diagnóstico-- antes de
compartir sus propios entendimientos de esos conceptos.
• Hacen que los estudiantes entren en diálogo, tanto con el maestro
como con sus compañeros de grupo.
• Motivan a los estudiantes para que pregunten seriamente,
preguntas abiertas y fomentan que los estudiantes se pregunten
unos a otros.
• Buscan que los estudiantes den respuestas iniciales a los
cuestionamientos o problemas presentados por el profesor.
• Involucran a los estudiantes en experiencias que pueden generar
contradicciones a sus conjeturas iniciales y entonces fomentar la
discusión.

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• Permiten tiempos de espera después de presentar las preguntas.


Permiten que los estudiantes elaboren sus propias respuestas y las
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compartan con los demás.


• Dan tiempo para que los estudiantes construyan relaciones.
• Nutren la curiosidad natural de los estudiantes a través del uso
frecuente del modelo de ciclo de aprendizaje.

2.6 Evaluación Constructivista

La evaluación al igual que el aprendizaje son procesos, por lo tanto no se


debe evaluar sólo utilizando el examen –como algunos maestros
acostumbran--, sino utilizando muchos más herramientas y considerando
todos los aspectos tanto objetivos como subjetivos; además, al ser un
proceso debe evaluarse continuamente a los alumnos y no sólo en ciertos
momentos aislados. Deben usarse varios instrumentos de evaluación y no
uno solo, debe seleccionarse el instrumento o método más adecuado a la
actividad que se está evaluando.

La evaluación tiene aspectos subjetivos --la motivación, la dedicación, el


esfuerzo, las emociones--, por lo tanto, no debe evaluarse solamente el
aprendizaje de los estudiantes. Esto debe tomarse en cuenta al diseñar
nuestros objetivos a alcanzar y las actividades a evaluar.
No basta con evaluar los aprendizajes que llevan a cabo nuestros alumnos

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y alumnas, como maestros debemos evaluar nuestra propia actuación y


las actividades de enseñanza que planificamos y desarrollamos.
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La evaluación es una acción importante y fundamental en el proceso de


aprendizaje, pero debe servir de apoyo a este proceso, de manera tal que
refuerce el aprendizaje y ayuda a realimentar tanto al maestro como
a los alumnos. Sin embargo, no es fácil evaluar correctamente y más si
usamos la teoría constructivista, donde los alumnos gradualmente van
construyendo sus conocimientos.

La evaluación debe valorar las diferentes capacidades aprendidas:


motrices, cognitivas, afectivas o de equilibrio emocional, de relación
interpersonal, y de actuación e inserción social. Evaluar los
aprendizajes realizados por los alumnos equivale a precisar hasta que
punto han desarrollado y/o aprendido unas determinadas habilidades
como consecuencia de la enseñanza recibida. Se trata, por tanto, de
preguntarnos hasta que punto los procedimientos e instrumentos de
evaluación que utilizamos nos permiten captar efectivamente los
progresos que realizan nuestros alumnos en el desarrollo y/o aprendizaje
de ciertas habilidades en relación con la enseñanza que les impartimos.
Esto nos obliga a realizar una reflexión de nuestra práctica docente y
también respecto a los instrumentos que utilizamos para evaluar el
conocimiento de nuestros alumnos, mínimamente debemos ser flexibles y

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no cerrados o rígidos, no sólo en la enseñanza sino también en la


evaluación de los aprendizajes.
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La enseñanza eficaz, en una perspectiva constructivista, es la enseñanza


que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la ayuda proporcionada a
las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a
cabo los alumnos. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni
debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este
principio equivale, por una parte, a condenar en gran medida la
evaluación de la enseñanza a un ejercicio más o menos formal y, por otra,
a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial
utilidad para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación.
Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros
alumnos, estamos también evaluando, se quiera o no, la enseñanza
que hemos llevado a cabo. La evaluación nunca lo es, en sentido
estricto, de la enseñanza o del aprendizaje, sino más bien de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Todos los docentes tratamos de lograr aprendizajes significativos en


nuestros alumnos, pero, ¿Cómo evaluamos el aprendizaje significativo?
Con actividades que permitan valorar el avance del aprendizaje, en el
caso de matemáticas se demuestra en la resolución de problemas de
dificultad gradual. Los aprendizajes significativos no se deben evaluar

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como todo o nada, sino más bien como un grado de avance, se debe
detectar el grado de significatividad del aprendizaje realizado, utilizando
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para ello actividades y tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a


partir de diferentes grados de significatividad de los contenidos
implicados en su desarrollo o resolución.

La evaluación de los aprendizajes realizados por los alumnos proporciona


al profesor información insustituible para ir ajustando progresivamente la
ayuda que les damos en el proceso de construcción de significados. Esta
evaluación puede y debe también utilizarse para proporcionar a los
propios alumnos una información sumamente útil sobre el proceso de
construcción que están llevando a cabo. Las actividades de evaluación
deberían atender más a esta posible y deseable función
autorreguladora, mediante una presentación previa clara y explícita de
lo que se pretende evaluar, de las finalidades que se persiguen y del
análisis posterior de los resultados obtenidos. El ideal sería que los
estudiantes fueran capaces de utilizar mecanismos de autoevaluación,
susceptibles de proporcionarles informaciones relevantes para regular su
propio proceso de construcción de significados. Si una de las
características de los estudiantes es que “aprendan a aprender”, entonces
deben ser capaces de darse cuenta que están aprendiendo, mediante el
uso de mecanismos de autoevaluación.

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Cuando los alumnos evidentemente muestran progresos en el


aprendizaje, en la ejecución de tareas o actividades, en su responsabilidad
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y participación en el proceso de aprendizaje, probablemente no sea


necesaria ninguna evaluación. Pero, en el caso de las ciencias formales –
como son las matemáticas--, por su naturaleza mental, sí se requiere el
uso de instrumentos de evaluación para valorar el aprendizaje.

El conocimiento y habilidad adquirida con entendimiento es retenido


mejor y transferido mejor que el que no se comprende. Por lo tanto, las
pruebas de retención y transferencia son adecuadas para evaluar el
entendimiento e inversamente, el alcance del entendimiento puede ser
usado como un medidor de la retención y transferencia. Es muy deseable,
que los estudiantes evalúen sus propios niveles de entendimiento. Que los
estudiantes participen en el proceso de evaluación, autoevaluándose y co-
evaluando el proceso.

Hay un consenso general de que únicamente el aprendiente activo será


un aprendiente exitoso. Se debe procurar fomentar la iniciativa de los
estudiantes y la interacción entre ellos. La estructura social del entorno
en la cual la educación tiene lugar es de suma importancia desde un
punto de vista cognitivo y especialmente motivacional.

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Figura 4. Elementos a considerar en la Evaluación Constructivista

En el diseño instrucccional tradicional, las metas y objetivos son


establecidos por los desarrolladores del currículo y diseñadores
instruccionales. Bajo el constructivismo, los estudiantes con ayuda del
instructor, seleccionan o desarrollan sus propias estrategias de
aprendizaje y frecuentemente sus propias metas y objetivos (Colmes,
1993). La mayoría de los modelos de enseñanza y aprendizaje tradicional

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contienen establecimiento de metas y selección de elementos, pero esto


es hecho sólo por los maestros o por las autoridades educativas y nunca
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por los estudiantes. Los maestros típicamente evalúan tareas y exámenes


y son los únicos que evalúan.

Las pruebas objetivas no deben rechazarse por ser tradicionales, ya que


bien diseñadas sirven muy bien para medir los aprendizajes. Por ejemplo,
los exámenes tradicionales de opción múltiple no deben ser rechazados
como tradicionalistas, ya que si se diseñan bien las preguntas y
respuestas evitando la memorización y repetición, se puede lograr que los
exámenes de opción múltiple se usen en el constructivismo. Por ejemplo,
si pedimos que el alumno enuncie las reglas del uso de mayúsculas, lo
mas probable que midamos lo que el alumno recuerda pero no lo que ha
aprendido, para medir el aprendizaje debemos pedir que el estudiante
aplique y demuestre lo que sabe; en cambio, si pedimos que escriba tres
sentencias usando tres diferentes reglas del uso de mayúsculas y luego
que explique las reglas que usó en sus sentencias, estaremos hablando de
una pregunta y evaluación constructivista. Sin embargo, se puede hacer
una combinación de formatos tradicional y constructivista en un examen,
usando esta combinación puede hacer la transición más suave para los
estudiantes. No se trata de memorizar, recordar y repetir, sino de
construir y utilizar el conocimiento. El aprendizaje constructivista
generalmente es evaluado a través de proyectos basados en

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rendimiento, en vez de las pruebas tradicionales de lápiz y papel. La


evaluación constructivista se centra en lo que el estudiante puede
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hacer con el conocimiento.

En general, se recomienda que el estudiante demuestre su aprendizaje


mediante la aplicación del conocimiento, por ejemplo; despeje de
fórmulas, evaluación de expresiones, solución de ecuaciones,
factorización de expresiones, realización de operaciones, escribir
resúmenes y ensayos, crear un modelo o maqueta, crear un video, escribir
literatura, música o poesía, crear o conducir experimentos. Por ejemplo,
si alguien quiere obtener su licencia de conducir, para demostrar que sabe
manejar no basta que llene correctamente un examen; tiene que hacerlo
necesariamente conduciendo un automóvil. Nadie aprende a nadar por
solo leer el mejor libro que se haya escrito para aprenderlo a hacer, es
hasta cuando el aprendiente practica cuando está en posibilidad de
aprender y también de demostrar sus progresos de aprendizaje.

Resumiendo, es muy importante considerar nuevas formas de evaluación


al implantar el constructivismo en el salón de clases, ya que no se puede
seguir evaluando de forma tradicional; la evaluación también tiene que
ser constructivista, debe valorar las nuevas formas de aprendizaje que se
están desarrollando en el salón de clases. Como la educación llega a ser
un esfuerzo colectivo de los estudiantes y los métodos educativos

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enfatizan la evaluación individual, nuevas técnicas de evaluación deben


crearse para medir el rendimiento o desarrollo de los estudiantes. Se
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recomienda evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes


conforme este va ocurriendo, es decir, mediante evaluaciones continuas y
bajo criterios bien establecidos con la participación de los estudiantes.
Debe incluirse la coevaluación y la auto evaluación. No es correcto
evaluar al término de la unidad y aun menos cuando termina un semestre,
ya que si no hay aprendizajes en los estudiantes, tampoco habrá tiempo
para remediar este grave problema. Por esto, es muy recomendable la
evaluación continua, la cual se efectúa durante todas las sesiones de clase
y nos permite corregir situaciones anómalas conforme se desarrolla el
proceso de aprendizaje.

Para evaluar constructivamente, por ejemplo, pudieran video grabarse las


sesiones de clases, para ver las interacciones de los estudiantes conforme
ellos trabajan, también para ver su habilidad para comunicarse con otros,
en general, para ver su participación y desarrollo del proceso de
aprendizaje. Se les proyectaría a los estudiantes estas sesiones para que
pudieran autoevaluarse y para que comentaran sus experiencias del
proceso de aprendizaje. Es importante que los videos registren tanto los
aciertos como los errores que cometen los estudiantes, ya que de los
errores muchas veces se aprende más. Es importante hacer notar como
corrigieron los errores y como consideran ellos el progreso de su

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aprendizaje. La evaluación constructivista es una actividad que demanda


más tiempo del maestro, de hecho, el maestro se la pasa más evaluando
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que enseñando, también, gran parte del tiempo, se la pasa seleccionando


y organizando materiales y diseñando actividades para que los
estudiantes logren los objetivos de aprendizaje.

2.7 Aprendizaje Significativo


"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia" Ausubel

2.7.1 Historia del origen de la Perspectiva Significativa

En la década de los 70's, las propuestas de Jerome Brunner (1963)


sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma
acelerada. Las experiencias se orientaban a que los niños en las escuelas
construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Se privilegió, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula.
Ante la llegada de lo nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo
tradicional.

David P. Ausubel (1972) reconoció las bondades del aprendizaje por


descubrimiento, pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de
todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una
desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la realización de

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actividades.
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Ausubel (1972) considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe


presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición
(aprendizaje por recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en
calidad) que aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser
notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.

Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por


descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el
alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o
aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera
que el aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una
actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para
guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad
cognoscitiva del alumno.

2.7.2 ¿Qué es el Aprendizaje Significativo?

El aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una persona


incorpora la nueva información de forma que ésta se relaciona con la
estructura cognitiva previamente existente en el individuo. En opinión
de Ausubel (1972), la asimilación de nueva información se basa en las
relaciones jerárquicas que la persona establece entre los conceptos que

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conoce. En esta asimilación juegan una función muy importante aquellos


conceptos llamados inclusores, que en definitiva son aquellos que
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asimilan, subsumen, la nueva información.

Según Ausubel (1972), el factor más importante que influye en el


aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. El maestro debe averiguarlo y
enseñar en consecuencia para que lo descubra. La práctica del
aprendizaje comprensivo arranca de una muy concreta propuesta: partir
siempre de lo que el alumno tiene, conoce, respecto de aquello que se
pretende aprender.

El aprendizaje significativo es un estímulo hacia el entrenamiento


intelectual constructivo relacional. Es la propuesta psicopedagógica en
donde el trabajo escolar está diseñado para superar el memorismo
tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje más integrador,
comprensivo y autónomo. Es una propuesta de la comprensión, factor
relevante del aprendizaje. Potenciar, educar habilidades intelectuales, no
como una pasiva acumulación de materiales, más o menos ordenados y
sistematizados, sino como una activa estructura de relacional
significatividad.

Lo aprendido eminentemente como memorización mecánica, a los tres


meses, prácticamente está perdido. No hay recuerdo de nada. Cuántas

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desveladas, previas a los días de los exámenes, sirven para bien poco. No
sólo hay olvido, sino nerviosismo porque la información no es
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significativa, ya que solo está memorizada pero sin ninguna relación.


Este tipo de estrategia memorizante sin red no genera entrenamiento
intelectual. No provoca expansión cognitiva, ni metacognitiva.

2.7.3 Aprendizaje Tradicional

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de


cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de
la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia
humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y
únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo
para enriquecer el significado de su experiencia.

2.7.4 Teoría del Aprendizaje Significativo

Ausubel (1972), plantea que el aprendizaje del alumno depende de la


estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.

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En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia


conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y


proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá
una mejor orientación de la labor educativa; ésta ya no se verá como una
labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje
de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan
su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

2.7.5 Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico

El aprendizaje significativo ocurre cuando el educando tiene en su


estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
definidas, con los cuales la nueva información puede interactuar. La
nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor")
preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en
la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

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A manera de ejemplo, si los conceptos de operaciones aritméticas, ya


existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
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subsunsores para nuevos conocimientos referidos al álgebra, tales como


operaciones con monomios y polinomios; el proceso de interacción de la
nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación
de los conceptos subsunsores (número, suma, resta, multiplicación,
división, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos
amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y
la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas
informaciones.

En el ejemplo dado, las operaciones aritméticas servirán de "anclaje"


para nuevas informaciones referidas a operaciones algebraicas, pero en la
medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos
significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales;
es decir los conceptos de cantidad, suma, resta, multiplicación, división,
potenciación, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos
como leyes de los exponentes, operaciones con cantidades positivas y
negativas y operaciones con monomios y polinomios.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que,


produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la
estructura cognitiva y la nueva información (no es una simple

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asociación), de tal modo que ésta adquiere un significado y es integrada a


la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo
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la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores


preexistentes y consecuentemente a toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se


produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la
nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple
aprendizaje de fórmulas o algoritmos, esta nueva información es
incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto
que consta de puras asociaciones arbitrarias.

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo"


puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de
una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje
mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo, en la fase
inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar. Siempre que sea
posible, el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita
la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo
aprendido.

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2.7.6 Características del Aprendizaje Significativo

David P. Ausubel (1972), afirma que las características del Aprendizaje


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la


estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo
deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicación
afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se
le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la


estructura cognitiva del alumno. El alumno no realiza un esfuerzo para
integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. El
alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos
presentados por el profesor.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje


significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un
"continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir

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contiguamente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por


ejemplo, la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de


relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo
(Aprendizaje Significativo); cabe resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo, aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

2.7.7 Requisitos para el Aprendizaje Significativo

Al respecto (Ausubel, 1983: 48) dice: El alumno debe manifestar una


disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva.

Lo anterior presupone, que el material sea potencialmente significativo,


esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera
no arbitraria y sustancial con alguna estructura cognoscitiva específica
del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se encuentran disponibles en la
estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va aprender y a su

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naturaleza.
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Concluyendo, la disposición para el aprendizaje significativo, es decir,


que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera
sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva
es muy importante. Así independientemente de cuánto significado
potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es
memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como
sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo ni la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado
serán significativos, si el material no es potencialmente significativo y no
es relacionable con su estructura cognitiva previa.

2.7.8 Constructivismo y Aprendizaje Significativo

El constructivismo sostiene que el conocimiento no es copia fiel de la


realidad, sino una construcción del ser humano. Nuestro modo de ordenar
la experiencia es relacionándola con informaciones internas y externas,
creando una nueva realidad que es la construcción del conocimiento. La
concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento
cultural y personal del alumno.

Uno de los enfoques constructivistas es el pensar y actuar sobre

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contenidos significativos y contextuales. El aprendizaje ocurre sólo si se


relacionan de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

con los conocimientos y experiencias previas que posee el individuo


en su estructura de conocimientos unido a una disposición de aprender
significativamente (motivación y actitud). Los programas constructivistas
de aprendizaje activo, en la cual los estudiantes construyen su propio
conocimiento los llevan a desarrollar habilidades de pensamiento
independientes y críticas, un entendimiento de conceptos más profundo y
un aprendizaje de mayor duración. [Marlowe 1998: P. 25]. El
constructivismo es aprendizaje activo y está garantizado que desarrolla la
mente [Marlowe 1998: P. 16].

La importancia de los factores disposicionales, es tener el deseo de


aprender y el esfuerzo, el rozar el límite de la propia capacidad. Aprender
con esfuerzo es un estado de la mente inquieta, ambiciosa, exploradora.
En este esfuerzo está la construcción del conocimiento que es
apropiarse de algo, insertarlo en su esfera personal, ya que eso es lo
que hace el aprendizaje significativo y le da el conocimiento útil, que
tiene larga vida y que se aplica o transfiere a otros campos del
conocimiento y puede cambiar la realidad creativamente. Un
aprendizaje exitoso requiere aparte de la habilidad intelectual, el
compromiso con la tarea y la producción creativa del conocimiento.

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2.7.9 Ventajas del Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Memorístico:
• Produce una retención más duradera de la información.
Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante
reacomodos de la misma para integrar la nueva información.
• Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente
presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los
nuevos contenidos. La nueva información, al relacionarse con la
anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la
que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios
concretos.
• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de
los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la
forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma


memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los
profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no

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comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin


verificar su comprensión.
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2.7.10 Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

De acuerdo a la teoría de Ausubel (1972), para que se puedan lograr


aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones:

1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material


presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible
de dar lugar a la construcción de significados. Los conceptos que el
profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir,
importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado.

2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la


posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los
conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe
contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el
alumno guardará en su memoria a corto plazo la información para
contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese
contenido.

3. Actitud favorable del alumno. Que el alumno quiera aprender no


basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es

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necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del


material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y


actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.

La herramienta que facilita e identifica el aprendizaje significativo: los


Mapas Conceptuales. El mapa conceptual es una herramienta coherente
con la teoría educativa de Novak (1988) y su utilidad se refiere, entre
otras, a la de detectar y facilitar el aprendizaje significativo. El mapa
conceptual muestra de una forma esquemática y significativa una imagen
gráfica sobre los conocimientos que una persona posee respecto a un
tema en concreto, con lo cual también puede reflejar en qué medida ese
conocimiento es producto de un proceso de aprendizaje significativo. En
un mapa conceptual hallamos una serie de conceptos, una organización
jerárquica de los mismos y las relaciones que se han establecido entre
ellos, de forma que se hacen explícitos los significados que se han
otorgado a cada concepto. La organización de los conceptos (más lineal o
más diferenciada) que organizan el mapa conceptual indica hasta qué
punto el autor del mismo ha llevado a cabo un aprendizaje más
significativo o más memorístico. Es precisamente esta faceta de los
mapas conceptuales la que se analiza en la presente investigación, pues
en ésta se analizan los mapas conceptuales realizados por los alumnos y

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se extraen las características más destacables del proceso de aprendizaje


de los mismos.
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Implicaciones Didácticas

Del conocimiento de los requisitos para que un aprendizaje se dé en


forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didáctico para
quienes tenemos la obligación esencial de propiciarlos cotidianamente.

• En primer lugar, podemos determinar los conocimientos previos


del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a
presentar pueda relacionarse con ideas previas. Conocer qué
saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir
sobre nuestra planeación.
• En segundo lugar, está la organización del material de nuestro
curso, para que tenga forma lógica y jerárquica, recordando que
no sólo es importante el contenido sino la forma en que éste sea
presentado a los alumnos, por lo que se deberá presentar en
secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión.
• En tercer lugar, está el considerar la importancia de la
motivación del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere,
no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer
aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga
entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en

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nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas


idealizaciones del trabajo en el aula sino que deberán buscarse
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la


educación. Como afirma Don Pablo Latapí: "si tuviera que
señalar un indicador y sólo uno de la calidad en nuestras
escuelas, escogería éste: que los alumnos se sientan a gusto en la
escuela".

2.7.11 Mitos del Aprendizaje Significativo

Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la


expresión Aprendizaje Significativo. Sin embargo, habrá que reconocer
que son pocos quienes tienen claro a qué se refiere. Diversas opiniones a
fuerza de repetición se convierten en mitos, que lejos de explicar la
expresión, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.

• Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno


"se divierte" aprendiendo. No necesariamente. Hemos visto
muchos intentos de integrar experiencias lúdicas en varios niveles
educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden más que
aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se
divierten, claro está, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.
• Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los
contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno. No

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necesariamente. ¿Quién puede asegurar lo que realmente les


interesa a sus alumnos? ¿Acaso debemos renunciar a un
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

contenido porque éste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El


maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero
esto no basta. La mayoría de nuestros alumnos están interesados
en aprender computación e inglés, y sin embargo sabemos que
esto no es suficiente.
• Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el
alumno "quiere aprender". Tampoco es exacto. La mayoría de
nuestros alumnos, aún aquellos que han fracasado anteriormente,
llegan con ilusión de empezar bien el curso y aprender. Sin
embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta,
aunque si es deseable que los alumnos quieran aprender.
• Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el
alumno "descubre por sí mismo" aquello que ha de aprender.
Falso. No todo lo que el alumno aprende lo hace por
descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es
aprendido. El aprendizaje por recepción, si se cumplen ciertas
condiciones puede ser igualmente eficaz o más que el aprendizaje
por descubrimiento.
• Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el
alumno "puede aplicar" lo aprendido. La implicación es poco
exacta. Más bien se debería afirmar que si el aprendizaje es

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significativo, es posible transferirlo y aplicarlo.

2.8 Educación Tradicional


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

“La sociedad en general y los gobiernos en particular, comprenden la enorme


importancia de la educación, pero son pocos los que saben, que la educación es una
espada de dos filos: una educación de calidad eleva y construye al individuo,
mientras que una mala educación destruye al individuo y con ello a la sociedad”
Nantúnez
En la educación tradicional, la escuela es la principal fuente de
información para el educando; en ella el maestro es el centro del proceso
de enseñanza, es el agente esencial de la educación y la enseñanza,
jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de
enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los
conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje
mentalmente.

Los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativa y están


dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno
debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo
que se hace que se aprecie más al profesor como sujeto de enseñanza que
a los propios alumnos. La labor principal del profesor es la explicación.
Trabaja con métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo
gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y

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memorizar. El profesor hace hincapié en la ejercitación, enfatizando la


repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

ejercicios. Se trabaja con casos particulares aislados, por lo que no se


forma en los alumnos la capacidad inductiva o deductiva, es decir, de ir
de lo general a lo particular o de lo abstracto a lo concreto.

La instrucción tradicional no es del todo mala e inútil. Cuando por alguna


razón, los estudiantes no pueden construir el conocimiento por ellos
mismos, entonces necesitan instrucción. Es incorrecto afirmar que
totalmente el aprendizaje no es influenciado por instrucción explicita.
Algunas investigaciones muestran que lo que los estudiantes aprenden es
notablemente influenciado por la instrucción. Por esto, la instrucción o
exposición en clase por parte del maestro no debe desecharse, ya que en
determinados momentos es importante, sobre todo para proporcionarles
los conocimientos previos a los estudiantes --cuando no los tienen-- o
cuando hay dudas o no hay avances en el aprendizaje. Pero es importante
que el docente no abuse de la instrucción o la utilice como su único
recurso.

En la educación tradicional, la relación alumno-profesor está basada en el


predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y
pasiva de los alumnos; la obediencia de los alumnos es la principal virtud
a lograr. Los principios educativos que rigen la labor del profesor son

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bastante inflexibles, en ocasiones tienen un carácter impositivo y


coercitivo. La relación que se establece entre profesor y alumno es
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

autoritaria de parte del profesor.

El modelo psicológico del Conductismo, es uno de los que más influye


en la pedagogía tradicional; entre sus planteamientos sostiene considerar
al hombre como receptor de información, y desatiende el proceso de
asimilación del conocimiento, en tanto solo se interesa por el resultado,
que se manifiesta mediante la conducta observable del estudiante.

El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y


valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se
transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos
contenidos están disociados de la experiencia del alumno y de las
realidades sociales, por lo que la pedagogía tradicional es llamada
enciclopedista e intelectualista. El contenido tiene un carácter secuencial
que se expresa en los programas, sus partes no tienen la interacción entre
los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que
quedan de forma aislada, sin relación alguna con otros temas.

Hasta ahora, los métodos de enseñanza tradicional en el cual los


profesores hablan y los estudiantes escuchan, dominan la enseñanza de
las matemáticas en las instituciones educativas. La educación está

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centrada en el maestro, quien tiene un papel activo, y el de los


estudiantes es el de pasivamente recibir la información y repetirla –en
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

ocasiones, al pie de la letra-- en los momentos aislados de evaluación,


obteniendo una mejor calificación a medida que el estudiante mejor
repita lo que recibió del maestro o de algún libro de texto. Sin embargo,
esta evaluación no es buena, ya que los momentos de evaluación son
establecidos de antemano por la institución educativa o por el profesor,
entonces el alumno se prepara un día antes o el mismo día, “grabando”
en su mente la “información” de la asignatura respectiva, la plasma en el
instrumento de evaluación –que en la mayoría de las veces es un examen
y en ocasiones el único--; pero, después del examen los estudiantes
“olvidan” rápidamente la información pues no está conectada con los
conocimientos existentes. Esta evaluación, lo único que mide es la
capacidad de memorizar pero no el conocimiento de los estudiantes.

En la educación tradicionalista, la matemática escolar se inspira en su


lógica interna; la forma clásica de enseñarla es la mecanicista, se aprende
sin establecer relaciones entre sus mismos contenidos y con otras áreas,
lo importante es la cantidad de conocimientos, no la calidad del
aprendizaje. Aunque algunos maestros llaman métodos educativos
tradicionales eficientes, cuando ellos pueden transmitir mucho material a
los estudiantes en cortas cantidades de tiempo (sin considerar cuan
efectiva es esta transmisión en términos del aprendizaje), ¿Cómo saben si

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lo estudiantes entienden los conceptos, asuntos, ideas y problemas? Si un


estudiante repite información, como frecuentemente ocurre en una clase
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

tradicional, no significa que entiendan algo o puedan aplicar esta


información de alguna manera; no demuestran aprendizaje o
entendimiento, simplemente demuestran la habilidad de repetir
información.

Uno de los temas que todos los proponentes del constructivismo


(aprendizaje activo) tienen en común, es el rechazo del salón de clases
tradicional dominado por el maestro, en el cual el maestro maneja,
controla y distribuye la información. Los maestros tradicionales ven la
educación no solo como pasiva y controlada sino también disfuncional en
relación a las necesidades individuales, sociales y democráticas. Ellos
ven como un bochorno la creatividad de los estudiantes, su autonomía, su
energía, su independencia de pensamiento, su competencia, su confianza
y autoestima; desean hacer estudiantes dependientes, conformistas y que
no piensen.

La modificación de las clases tradicionales es una manera de empezar a


incorporar el constructivismo en el salón de clases. Para comenzar, si
pedimos la atención de los estudiantes mientras explicamos brevemente y
concisamente lo más importante del tema en menos de 10 minutos y
luego, damos tiempo suficiente para que tomen nota de lo dicho o lo que

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se ha escrito, estaremos empezando a usar el constructivismo, lo mismo


si permitimos dar unas pausas cuando los estudiantes toman notas,
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aprenderán significativamente más información. Otras dos maneras


simples pero efectivas durante una clase son incluir demostraciones
breves o cortas, ejercicios escritos seguidos por una discusión en clases,
preferentemente utilizando materiales audiovisuales. Ciertas alternativas
al formato de exposición en clases incrementan la atención de los
estudiantes y su involucramiento en su aprendizaje, tales como: (1)
realimentar la clase, la cual consiste de 2 exposiciones breves de
resúmenes, separando cada exposición por una sesión de estudio en
pequeños grupos siguiendo una guía de estudios y (2) la clase guiada, en
la cual los estudiantes escuchan una presentación de 20-30 minutos sin
tomar notas, seguido de permitirles 5 minutos para que escriban lo que
ellos recuerden y pasen el resto del periodo de clases en pequeños
grupos clarificando y elaborando resúmenes y conclusiones.

Las discusiones en clases, son una de las estrategias más comunes que
promueven el aprendizaje activo. Si los objetivos de un curso son
promover la retención de información a largo plazo, se debe motivar a los
estudiantes hacia aprendizajes adicionales, para permitir que los
estudiantes apliquen la información en nuevos escenarios, o desarrollen
sus habilidades de pensamiento; bajo estas condiciones es mucho mejor
la discusión que dar clases. Claro que la discusión debe realizarse con

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estrategias y técnicas de cuestionamiento, además de crear un entorno


emocional e intelectual armónico y de confianza que motive a los
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estudiantes a asumir riesgos y enfrentar retos. Discutir significa que los


estudiantes exponen sus puntos de vista, los sostienen mediante
argumentos y los defienden hasta que les demuestran su error o que están
equivocados. No significa pelear o agredirse, ni gritar o levantar la voz.

En el CBTis 134 y en la mayoría de las escuelas en México, predomina la


educación tradicional, que es una educación de grupos numerosos,
controlados y dominados por el maestro, basados primariamente en libros
de texto. La educación se centra en las explicaciones del maestro y en la
recepción pasiva de los estudiantes, quienes memorizan la información y
la repiten en los exámenes. A pesar de que las teorías, currículos, libros
de texto han cambiado, existe poca evidencia de que la práctica docente
haya cambiado, casi es la misma que la de hace 40 años.

Un sistema instruccional dominado por el maestro que entrega


información no puede funcionar en la era de la explosión de la
información. En la década de los noventas la información se duplicaba
cada 2 años, en la actualidad se duplica cada 6 meses. Por esto, los
estudiantes que reciban pasivamente la información no estarán acorde a
las necesidades de la sociedad y quedarán obsoletos, ya que en la nueva
sociedad de la información no solo se hacen obsoletas las máquinas sino

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también los recursos humanos.


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Resumiendo, históricamente el hecho educativo se ha desarrollado dentro


del contexto tradicional, donde el maestro es el amo del saber y el
alumno un ente recibidor de información, la cual debe aceptar sin
críticas, incorporándolas a su memoria de manera textual a lo expresado
por el maestro. De tal forma que en el momento de la evaluación, pueda
repetir con lujo de detalles esa información y satisfacer los
requerimientos de su maestro para aprobar la asignatura. En ese
paradigma educativo, la conceptualización del currículo involucra
contenidos y actividades, los cuales determinan los objetivos, bajo el
enfoque conductista y dándole mayor relevancia a la actuación del
docente, quien es el ente activo, “quien enseña”; y, el ente pasivo, el
alumno, receptor acrítico de la información.

Desde el corte conductista, generalmente se cae en la connotación de un


hecho educativo que obedece a la tradición dogmática; es decir, los
objetivos propuestos de una determinada asignatura están
correlacionados significativamente con los contenidos, los cuales son
trasmitidos por el docente y recibidos por un receptor, quien se forma o
moldea en el contexto del conocimiento de la ciencia a la cual pertenece
la materia. En otras palabras, ocurre un proceso de enseñanza ejecutado
por el docente y otro denominado aprendizaje, el cual se realiza en el

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alumno. Dentro de este esquema conceptual, el hecho educativo se da sí


y sólo sí existe un maestro que enseña y un alumno que aprende; es decir,
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el aprendizaje es consecuencia de la enseñanza. Una evidente ejecución


en el marco de una causa (enseñanza) y el efecto (aprendizaje).

Los individuos formados dentro de ese paradigma educativo son


mecánicos de la información, incapaces de innovar, pues el molde con el
cual fueron formados los encasilló de esta manera.

La educación tradicional se caracteriza por un hecho educativo donde la


mayor preocupación del docente es asegurarse que al culminar su
actuación en el aula, taller o laboratorio, el alumno sabe lo que él domina
en naturaleza y cantidad. Es decir, trata de desarrollar e incentivar en el
estudiante un proceso de aprendizaje por imitación.

El proceso de aprendizaje que ocurre en el estudiante, sustentado en la


imitación, proviene de la admisión que el profesor es un ser poderoso,
amo del conocimiento, a quien se debe complacer. Circunstancia que es
reforzada por la tradición en boca de los estudiantes más viejos, quienes
aconsejan a los nuevos para que no contraríen al profesor, so pena de
perder la asignatura. Eso deviene en una total pasividad en el estudiante,
quien de hecho se convierte un recipiente bueno o malo de los decires del
docente. El aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo,

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memorístico, carente de significado, por lo tanto ajeno a una aplicación


razonable en la solución de algún problema. Por ende, contrario al
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espíritu de los fines de la educación. En la educación tradicional el


aprendizaje es dejado totalmente al docente, que si domina su asignatura
dará conocimientos adecuados, pero si es incapaz ya perjudicó a todo un
grupo de seres humanos; desafortunadamente, existe un gran porcentaje
de malos maestros y esto se nota en los resultados educativos de nuestro
país.

Las prácticas del salón de clases específicamente diseñadas para preparar


a los estudiantes para los exámenes no promueven aprendizajes
profundos que puedan ser aplicados a nuevos aprendizajes. A pesar de
entregar todos sus trabajos y tareas y pasar todos sus exámenes, muchos
estudiantes simplemente no han aprendido. Sobre todo, debido a que la
mayoría de los estudiantes se dedican a “copiar” tareas y exámenes, sin
preocuparse de comprender lo que copia ni pedirles una explicación a
quienes se los prestaron.

2.8.1 Panorama Actual de la Educación Tradicional

El Director del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación


(INEE), Felipe Martínez Rizo, matizó los resultados de la encuesta mas
reciente de la OCDE sobre el desempeño educativo en 41 países,
mencionó que en los resultados de estas encuestas, México ocupó los
lugares 34, 35 y 34 de 41 países evaluados en lectura, matemáticas y

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ciencias (Vértice, Notimex, 22 de julio de 2003). Si dentro de este


panorama Guerrero, Oaxaca y Chiapas ocupan los últimos lugares a nivel
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nacional, esta situación se complica por la gran cantidad de marchas y


paros laborales que realizan los profesores en dichos estados. Esto nos da
la idea de que la educación pública no sirve y que la solución a este bajo
nivel educativo es la educación privada. Pero esto no es cierto, debido
entre otras causas a los bajos salarios que al menos en Guerrero pagan las
instituciones del sector privado. El desfavorable panorama de la
educación privada y en particular para las Maestrías que imparten, la
expuso Arturo Rueda, profesor de la Escuela Bancaria y Comercial
(EBC), en el Diario El Financiero, Pagina 44 del martes 18 de marzo del
2003, el definió la filosofía de la educación privada: “Como no debemos
perder mercado y como a los padres de familia hay que darles soluciones
y no problemas, no debe haber reprobados”.

Agrega: la mayoría de las instituciones privadas definen como


prioritarias la generación de ingresos. Por eso, con el afán de ganar
mercado han eliminado los requisitos de admisión y suavizado sus
programas de estudio de Especializaciones y Maestrías. Al carecer de
tales requisitos es común que en las Maestrías haya alumnos de carreras
y experiencias contrapuestas: en una Maestría en Finanzas había
abogados, arquitectos, contadores y administradores. Debido a esta
heterogeneidad era imposible avanzar o profundizar en ciertos temas. Por

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lo tanto, los programas son ligeros. Sus contenidos son de carácter


recordatorio o de actualización, es decir, con objeto de que los alumnos
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vuelvan a cursar los temas y las materias que ya habían aprobado en la


licenciatura.

El Maestro Rueda continúa diciendo que esto ha provocado una


distorsión ridícula: los alumnos ya no son estudiantes. Con sus debidas
excepciones, se han convertido en educandos pasivos que piensan que su
mérito es inscribirse, pagar su colegiatura y asistir a clases (a veces ni
eso) y que lo demás es esperar a que concluya el semestre para tener su
boleta con notas aprobatorias. Por eso, a los estudiantes el los llama
“oyentes” porque ya no dedican esfuerzos extraclase para repasar y
entender las teorías, problemas, soluciones y estrategias que plantea el
profesor. Ellos cierran sus apuntes o libros al terminar la sesión y los
vuelven a abrir hasta la clase siguiente o hasta un día antes del examen.
Los alumnos de hoy hacen sus tareas mecánicamente. Cuando el profesor
les pide una investigación, copian e insertan textos e imágenes, como si
la labor consistiera en sacar copias, imprimir o descargar archivos de
Internet, sin que se tomen la molestia de leer lo que entregan.

Los alumnos no buscan conocimientos, buscan obtener documentos para


lograr sus aspiraciones de empleo. La facilidad con la que hoy se obtiene
el documento los ha relevado de su antigua actitud de estudio. Hoy, con

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la complacencia de las instituciones, solo pagan, oyen, piden y anotan.


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Lo anterior, ha hecho que la mayoría de los profesores sean generosos,


bajo el riesgo de perder su empleo de no hacerlo. Los profesores
procuran consentir, en vez de evaluar con exámenes, califican con la
participación o con trabajos hechos al vapor. Estos maestros, son siempre
los mejor calificados por los alumnos-oyentes, son los que nunca tendrán
un problema y tendrán asegurado su siguiente curso o un lugar en otra
materia, porque cumplen con el objetivo no escrito de conservar los
ingresos y moderar los ánimos del alumnado. Esto ha hecho posible que
los alumnos rechacen o denuncien a los maestros que exigen.

El Maestro Rueda concluye diciendo: México, como toda Latinoamérica,


vive una crisis educativa sin precedentes. Es necesario detenerse. Es
preciso hacer conciencia. Las universidades deben comprender que lo
que envían al mercado laboral es la gente que definirá el futuro del país.

2.9 El Constructivismo en Matemáticas

No es sorprendente que el constructivismo tenga una fuerte voz en el


dialogo actual en educación matemática. Muchos están preocupados
respecto al éxito –o falta de éxito– de la educación matemática. El
Constructivismo conjuga las ideas principales que han influenciado la
forma en que las matemáticas han sido enseñadas.

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Recientemente se ha puesto de moda hablar de constructivismo en


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relación a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. El punto de


vista constructivista involucra dos principios:
• El conocimiento es activamente construido por el aprendiente y no
pasivamente recibido desde el entorno.
• Llegar a conocer es un proceso de adaptación basado en el
conocimiento que del mundo tiene el aprendiente –conocimientos
previos-- y constantemente es modificado por dicho
conocimiento. No se descubre un mundo preexistente,
independiente y exterior a la mente del conocedor.

Kilpatrick (1987), refiriéndose a los principios, sugiere “el primer


principio es en el que la mayoría de los científicos cognitivos excepto los
conductistas están de acuerdo, y casi ningún educador matemático cree
en algo diferente. El segundo principio es la manzana de la discordia para
mucha gente. Separa lo que von Glasersfeld (1984) llama el
constructivismo trivial del constructivismo radical, el cual está basado en
la aceptación de ambos principios.

Parece que el poder del constructivismo en educación matemática está


encapsulado en el segundo principio. Relacionando esto al aprendizaje de
las matemáticas, nos dice que si hay algún cuerpo de conocimiento

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matemático preexistente e independiente, entonces podremos construir


nuevos conocimientos matemáticos que estén relacionados con los
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existentes. Lo anterior, implica que si el aprendiente no tiene los


conocimientos previos no puede aprender los nuevos conocimientos. Esto
último, es uno de los errores más graves en la educación, ya que el
maestro da por hecho que los estudiantes poseen los conocimientos
previos, lo cual casi nunca es cierto y al final seguramente se fracasará,
por no haber asegurado el “nivel de partida”.

El Constructivismo enfoca la atención en cómo la gente aprende. Sugiere


que el conocimiento matemático se produce cuando la gente forma
modelos en respuesta a los planteamientos y retos que reciben de
problemas y entornos matemáticos y no simplemente de recibir
información. El reto en la enseñanza es crear situaciones –planteamiento
de problemas-- que involucren a los estudiantes y ellos argumenten sus
propias explicaciones, soluciones y aplicaciones de los modelos
matemáticos necesarios para resolver los problemas planteados.

La Asociación Nacional de Maestros de Matemáticas de Estados Unidos


(Nacional Council of Teachers of Mathematics, NCTM, 1992) argumenta
que las prácticas tradicionales actuales tienen que cambiar y que no se
puede aceptar que los estudiantes sólo resuelvan ejercicios y problemas
de vez en cuando. Su enfoque principal ahora está en el aprendizaje

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activo (constructivismo); el modelo enfatiza que los estudiantes necesitan


descubrir porqué las fórmulas y los procedimientos trabajan más que
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cómo seguirlos, comprender más que memorizar, crear y resolver


problemas matemáticos relacionados con la vida real y moverse del
pensamiento que hay en una respuesta correcta y enfocarse en el
razonamiento matemático. Reitera que hay una necesidad de un cambio
del énfasis en la escucha y memorización por la búsqueda e investigación
de los estudiantes. Establece que los métodos tradicionales perpetúan el
mito de que algunos estudiantes simplemente no pueden con las
matemáticas. Si se define el nuevo rol del maestro como facilitador del
aprendizaje, se ha demostrado que incluso estudiantes que no saben hacer
cálculos básicos pueden resolver problemas matemáticos.

2.10 Enseñanza Constructivista de las Matemáticas

Dentro de la concepción constructivista ¿Cómo debe enseñarse la


matemática?

En torno a esta interrogante se presenta en los últimos años gran cantidad


de información, en tres líneas fundamentales:
• La Epistemológica, que va orientada a la clase de matemática que
requieren aprender los estudiantes para desarrollar sus estructuras
mentales.
• La Psicológica trata de explicar cómo se adquiere o produce el

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conocimiento, es decir cómo se aprende la Matemática.


• La Metodológica que explica cómo se debe enseñar esta área.
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En la práctica escolar, estas líneas se apoyan entre sí.

Con relación a la línea epistemológica, la mayoría de las opciones


inciden en que la matemática que deben aprender los estudiantes es la
que requieren para su práctica cotidiana. Aunque muchos opinan que
los conocimientos matemáticos que deberían ser enseñados, son aquellos
que los estudiantes utilicen en sus estudios universitarios o en su vida
profesional. Si se da respuesta a la mayoría, la matemática que tendrían
que aprender los estudiantes, sería: contar, operar, hacer mediciones,
interpretar tablas de datos, funciones y gráficas, planteamiento de
problemas y resolución de ecuaciones. O sea un enfoque desde la
perspectiva de ver la matemática como una herramienta que el estudiante
maneja y aplica: símbolos, cantidades, términos, reglas, fórmulas, hechos
básicos, algoritmos y técnicas memorizadas y adiestradas.

En lo que se refiere a la línea psicológica, la experiencia y los


conocimientos previos del estudiante se conectan con los nuevos
conocimientos; por está razón, se afirma que el conocimiento matemático
no puede ser transferido como un producto elaborado de una persona a
otra sino que debe ser reconstruido activamente desde la propia

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experiencia del que aprende.


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Con respecto a la línea metodológica, prevalecen dos tendencias básicas


de la enseñanza de la matemática; una que defiende la enseñanza directa,
que consiste en una exposición de la información, la ejercitación, la
práctica y la evaluación de la misma (Educación Tradicional), y otra que
fundamenta que el estudiante debe conectar todo nuevo conocimiento
con sus experiencias personales y conocimientos previos (Educación
Constructivista).

En el Bachillerato, la matemática tiene como propósito fundamental


desarrollar la inteligencia y el pensamiento de los estudiantes, lo cual
implica desarrollar sus estructuras mentales y habilidades generales que
les permitan comprender, interpretar, adaptarse y transformar su realidad,
preparándolos para iniciar una carrera profesional. El docente, mediador
del proceso de aprendizaje de los estudiantes, alcanzará plenamente este
propósito en la medida en que considere la matemática como objeto de
estudio escolar, que debe ser presentado a los estudiantes atendiendo sus
intereses y necesidades, para que lo reconstruyan a través de la acción
transformadora. La mediación del maestro en el proceso de aprendizaje
es muy importante. El mal maestro puede obstruir el proceso de
aprendizaje, mientras que el buen maestro ayuda a tender puentes entre
los conocimientos anteriores y los nuevos conocimientos de los

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estudiantes.
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Siempre que inicien los estudiantes la construcción de un nuevo concepto


matemático, es importante que los estudiantes partan de situaciones de su
realidad, para que le encuentren sentido y significado social al estudio de
los conceptos matemáticos. Los objetos matemáticos serán construidos
mentalmente por los estudiantes partiendo de sus experiencias y
conocimientos previos al nuevo conocimiento a construir, apoyándose
en la manipulación de objetos concretos, la visualización, juegos y
situaciones problemáticas con datos de su realidad que le permitan
analizar, reflexionar, explicar y dar sentido y significado al nuevo
conocimiento matemático, para después seguir avanzando hacia las
formas simbólicas que faciliten la abstracción.

El docente debe estar consciente de que lo que los estudiantes han


aprendido, si no se mantiene en uso constante, acabarán por olvidarlo,
por lo tanto, debe promoverles la aplicación de sus conocimientos en la
resolución de problemas. Aquellos estudiantes que han adquirido un
aprendizaje estable de los conocimientos matemáticos desarrollados,
deben aplicarlos con su iniciativa y creatividad a la resolución de
problemas de significación social, cuyos resultados serán utilizados para
satisfacer necesidades de su familia y comunidad. Por ejemplo, pueden
determinar la superficie del terreno de su casa o la superficie de la sala o

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recámara y calcular las cajas de loseta necesarias para ponerles piso.


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2.11 Barreras existentes al implementar el


Constructivismo

Existen barreras porque la mayoría de las instituciones educativas no han


adoptado reformas educativas, a pesar de la necesidad identificada de
hacer cambios. Las barreras comunes al cambio instrucccional, son la
ansiedad que los cambios crean y los limitados incentivos para que las
escuelas cambien.

Pero existen ciertos obstáculos específicos asociados con el tiempo


limitado de clases, la potencial dificultad de usar el aprendizaje activo en
clases largas y una carencia de materiales, equipos y recursos.

Pero quizás los mayores riesgos, son los propios de un cambio en el


enfoque de enseñanza: que los estudiantes no participen, no acepten las
técnicas o estrategias del profesor, no hagan lo que el enfoque dice, no
usen pensamientos de orden superior o que no aprendan el suficiente
contenido o que en general, no se logren los objetivos oficiales del curso.
Exponiéndose el profesor a críticas fuertes por no utilizar los métodos
tradicionales de enseñanza. Puede existir cierto rechazo del
constructivismo, de parte de los estudiantes más acostumbrados al

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enfoque tradicional, al preguntarles acerca del contenido, ellos pueden


contestar “usted es el maestro, usted díganoslo”
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Cada obstáculo, barrera o riesgo puede ser superado mediante una


planeación cuidadosa y pensada. Lo mejor para empezar es seleccionar y
organizar los materiales y actividades con las que nos identifiquemos y
nos sintamos a gusto, principalmente de corta duración, que no sean
demasiado abstractos o controversiales, ni tan ajenos a los estudiantes de
manera que no provoquen su rechazo. Los directivos de instituciones
educativas deben apoyar estas iniciativas de reforma educativa,
reconociendo y recompensando la enseñanza excelente en general y la
adopción de innovaciones instruccionales en particular. Las autoridades
educativas deben reconocer que el trabajo, la responsabilidad y la
creatividad del maestro es una fuerza poderosa para el cambio educativo
positivo, pero sólo puede prosperar si es avalada y apoyada por dichas
autoridades. La reforma educativa debe iniciar por el cambio en como
los estudiantes aprenden y como los maestros enseñan, no con leyes que
emanen de las autoridades educativas o políticas.

El enfoque del constructivismo, entonces, es el estudiante como creador


de aprendizaje autogobernado. Las prácticas educativas que se derivan
de este enfoque están diseñadas para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes alimentando sus propias habilidades activas cognitivas. Para

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completar el proceso, un entorno armonioso y de confianza debe


proporcionarse en el salón de clases, de manera tal que puedan crear,
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manifestar y compartir sus propias ideas, de manera que el conocimiento


se vea enriquecido para todos los integrantes del grupo.

Premisas Constructivistas en la enseñanza de las


matemáticas:

• Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático es


construido, al menos en parte, a través de un proceso de
abstracción reflexiva.
• El aprendizaje colaborativo es el contexto correcto para un curso
de matemáticas.
• La exposición de temas será reemplazada por tareas interactivas
guiadas en el salón de clases y por la resolución de problemas.
• Los libros de texto y la estructura del curso deben apoyar la
estrategia pedagógica del constructivismo.

Surge el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, G. (1986),


la misma estructura axiomática del conocimiento matemático hace que
parezca que está adaptada a la enseñanza, entonces ¿por qué "sufrimos"
tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para
aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta presentación [la
axiomática] obscurece completamente la historia de estos saberes, es

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decir, la sucesión de dificultades y de interrogantes que han provocado


la aparición de los conceptos fundamentales, su uso para plantear
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nuevos problemas (...) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la


ciencia (...) para poner en su lugar una génesis ficticia (...) Las
transpone al contexto escolar."

Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas,


donde se aborda el álgebra básica casi exclusivamente a través de
problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica puede
llevar a una aplicación de éstas en la cual se resuelvan problemas y/o
ejercicios problematizados sin una sistematización en el trabajo del
alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero
desarrollo de los conceptos matemáticos.

El no conocer la teoría que las sustenta, nos impide como docentes,


aplicarlas como se debiera, eliminándose la posibilidad de un estudio
sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose una adaptación
ineficiente por las características cambiantes de los grupos de educandos.
Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que permite su uso, aplicación,
implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real
posible.

Aplicar este tipo de propuesta conlleva un esfuerzo mayor por parte del

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maestro al que normalmente está acostumbrado, pues debe romper su


esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un
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organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisición


del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno.

De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la


responsabilidad del proceso de su aprendizaje al alumno, sino tomar los
elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de
acuerdo a su propio desarrollo.

Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es


retomar los axiomas de la didáctica que el investigador italiano Bruno
D'Amore postula:
• Axioma de la didáctica, es necesario saber lo que se enseña.
• Axioma de la competencia, es necesario saber más de lo que se
enseña.
• Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a
aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.

Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes


Didácticas sobre Educación Matemática" impartido por el Dr. Bruno
D'Amore en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de
Querétaro, en agosto de 1997.

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Es importante recordar las palabras con que Hans Freudenthal (1988)


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termina su conferencia ante el ICME en 1980: "Sí: investigación en la


educación", con lo que hace responsable al docente no sólo de impartir
clases de matemáticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con
bases teóricas válidas) qué ocurre en su salón de clases. Es decir, el
nuevo papel del docente es el de ser docente-investigador.

2.12 Modelo Constructivista de la Enseñanza de las


Matemáticas

La mayoría de las teorías de aprendizaje y de enseñanza concuerdan en


los puntos siguientes:

• La educación debe estar centrada en el estudiante.


• El estudiante tiene que tener un papel activo.
• Los conocimientos previos son indispensables para lograr
nuevos aprendizajes.
• Los conocimientos para ser aprendidos tienen que ser
reconstruidos por los aprendientes.
• El aprendizaje se da cuando se les provoca a los
estudiantes un desequilibrio mediante un conflicto
cognitivo. En el caso de matemáticas, mediante el
planteamiento y la resolución de problemas.
• Los conocimientos no se consideran como acabados y
absolutos.
• El objetivo de la enseñanza es lograr aprendizajes
significativos en los estudiantes.
• La motivación y la confianza son muy importantes.

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• La evaluación es un proceso que regula el proceso de


aprendizaje.
• El papel principal del maestro es el de ser un facilitador
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del aprendizaje.
• El proceso de aprendizaje se ve influenciado por el
entorno social. Por esto, el aprendizaje colaborativo es el
más adecuado, y este se da cuando los estudiantes no ven
a sus compañeros como competidores sino como recursos
de aprendizaje.

En base a lo anterior y a los fundamentos establecidos en este


capítulo, se propone el siguiente Modelo Constructivista de la
Enseñanza de las Matemáticas, el cual se utilizó en las sesiones de
clase:

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Resolución de
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Problemas

Manipulación
Concreta

Manipulación
Teórica

REALIMENTACIÓN
Ejemplos Modelos
Sugerencias y
Orientaciones

Exposición de
Evaluación y Resultados
Autoevaluación Discusión en Grupo

Figura 5. Modelo Constructivista utilizado en las sesiones de clases

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2.12.1 Explicación del Modelo

Este modelo se utilizará para las sesiones de clase. La enseñanza de las


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matemáticas se centra en la resolución de problemas, pero antes de


exponer la cuestión teórica –manipulación teórica--, primero los
estudiantes tienen que dibujar, esquematizar, medir, graficar, formar,
armar, modelar o cualquier otra acción que permita comprender el
enunciado y los datos del problema –manipulación concreta —La
manipulación y visualización ayuda mucho a que se comprendan las
cuestiones teóricas y simbólicas. Después de esto, ahora se puede
proceder a exponer toda la cuestión teórica: reglas, simbología,
operaciones, restricciones y aplicaciones, explicando a detalle y todos los
casos posibles que pueden presentarse –se debe enseñar sin egoísmo,
dando todo y sin guardarse nada—Este modelo y ningún otro funcionan
si el maestro no domina los temas de su asignatura, ya que se tiene que
exponer claramente, sin contradicciones y en forma general los
contenidos y los ejemplos. Después de la explicación teórica, se deben
dar uno o dos ejemplos modelos completos, que en forma general ilustren
los contenidos de aprendizaje que se quieren lograr. Luego se les
plantean a los estudiantes problemas que generen conflictos cognitivos de
los contenidos enseñados y se les va orientando y haciendo sugerencias
en forma de preguntas –siempre y cuando esto sea necesario--, utilizando
el método propuesto por Polya (1979). Al final, los estudiantes exponen
los resultados hallados y discuten en grupo sobre los aciertos y los

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errores, esto los realimenta mientras el maestro los evalúa y les pide a los
estudiantes que se autoevalúen. Este modelo es cíclico ascendente, lo
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cual significa que a los estudiantes cada vez les será más fácil resolver
problemas.

2.12.2 Pautas a seguir en la Resolución de Problemas.

Como dice Polya (1979) «sólo los grandes descubrimientos permiten


resolver los grandes problemas, hay, en la solución de todo problema, un
poco de descubrimiento»; Si se resuelve un problema y llega a excitar
nuestra curiosidad, «este tipo de experiencia, a una determinada edad,
puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el
espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una vida».

Para resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no hay un


conjunto de procedimientos o métodos que aplicándolos lleven
necesariamente a la resolución del problema (aún en el caso de que tenga
solución). Es innegable que hay personas que tienen más capacidad para
resolver problemas que otras de su misma edad y formación parecida.
Que suelen ser las que aplican (generalmente de una manera
inconsciente) toda una serie de métodos y mecanismos que suelen
resultar especialmente indicados para abordar los problemas. Son los
procesos que se llaman "heurísticos": operaciones mentales que se
manifiestan típicamente útiles para resolver problemas. El conocimiento

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y la práctica de los mismos es justamente el objeto de la resolución de


problemas, y hace que sea una facultad entrenable, un apartado en el
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que se puede mejorar con la práctica. Pero para ello hay que conocer los
procesos y aplicarlos de una forma planificada, con método.

Es ya clásica, y bien conocida, la formulación que hizo Polya (1979) de


las cuatro etapas esenciales para la resolución de un problema, que
constituyen el punto de arranque de todos los estudios posteriores.

2.12.3 Las Cuatro Fases de solución de problemas de


George Polya
• Comprender el problema
• Idear un plan o estrategia.
• Ejecutar ese plan.
• Mirar hacia atrás, es decir, verificar los resultados.
Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de
problemas: se pueden conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en
un caso concreto. Por lo tanto hay que enseñar también a los alumnos a
utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un
nivel metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre
quienes resuelven bien problemas y los demás.
Dentro de las líneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld
(1984) da una lista de técnicas heurísticas de uso frecuente, que agrupa
en tres fases, y que extractamos:

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ANÁLISIS.
1. Trazar un diagrama.
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2. Examinar casos particulares.


3. Intentar simplificar el problema.

EXPLORACIÓN.
1. Examinar problemas esencialmente equivalentes.
2. Examinar problemas ligeramente modificados.
3. Examinar problemas ampliamente modificados.

COMPROBACIÓN DE LA SOLUCIÓN OBTENIDA.


1. ¿Verifica la solución los criterios específicos siguientes?:
a) ¿Utiliza todos los datos pertinentes?
b) ¿Está acorde con predicciones o estimaciones razonables?
c) ¿Resiste a ensayos de simetría, análisis dimensional o cambio
de escala?
2. ¿Verifica la solución los criterios generales siguientes?:
a) ¿Es posible obtener la misma solución por otro método?
b) ¿Puede quedar concretada en casos particulares?
c) ¿Es posible reducirla a resultados conocidos?
d) ¿Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?

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Primero Comprensión del problema

Comprender el problema ¿Cuál es la incógnita?, ¿Cuáles son los


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datos?, ¿Cuáles son las condiciones?


¿Es posible cumplir las condiciones?
¿Son suficientes las condiciones para
hallar la incógnita?, ¿Son insuficientes?,
¿Son redundantes?, ¿Son
contradictorias? Represente el problema
con una figura. Adopte una notación
adecuada. Separe las diferentes partes
de las condiciones, ¿Puede ponerlas por
escrito?

Segundo Concepción de un plan

escubrir las relaciones entre los datos y ¿Se ha encontrado antes con el
la incógnita. Puede verse obligado a problema?, ¿Lo ha visto de forma
tomar en cuenta problemas auxiliares si diferente?, ¿Conoce algún problema
no encuentra una relación inmediata. relacionado?, ¿Conoce algún teorema
Debe llegar a tener un plan de que le pueda ser útil? Revise la
resolución incógnita. Intente recordar algún
problema familiar que tenga una
incógnita igual o parecida. ¿Puede
replantearse el problema? Si no puede
resolver el problema propuesto, intente
resolver primero algún problema que se
relacione con el mismo. ¿Puede
imaginarse un problema más sencillo,
relacionado con éste?, ¿Algún problema
más general?, ¿más particular?,
¿Análogo? ¿Puede resolver alguna
parte del problema? Mantenga sólo una
parte de las condiciones, abandone la
otra parte. ¿Hasta qué punto se
determina entonces la incógnita, cómo
puede variar? ¿Podría extraer algo

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práctico a partir de los datos? ¿Puede


pensar en otros datos adecuados para
hallar la incógnita? ¿Puede cambiar la
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incógnita, o los datos, o las dos cosas si


hace falta, para que la incógnita esté
más próxima a los datos nuevos? ¿Ha
utilizado todas las condiciones? ¿Ha
tomado en cuenta todos los elementos
esenciales que intervienen en el
problema?

Tercero Ejecución del plan

Llevar a cabo un plan Cuando lleve a cabo su plan de


resolución, compruebe cada paso.
¿Puede ver claramente que el paso es
correcto? ¿Puede demostrar que es
correcto?

Cuarto Verificación

Examinar la solución obtenida ¿Puede comprobar el resultado?


¿Puede comprobar el razonamiento?
¿Puede percibirlo a simple vista?
¿Puede utilizar el resultado o el método
para algún otro problema?
Tabla 1. Las Cuatro Fases de Solución de Problemas de George
Polya

Una recopilación de las estrategias más frecuentes que se suelen utilizar


en la resolución de problemas, Según S. Fernández (1992) serían:
• Prueba y error.

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• Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más


sencillo.
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• Manipular y experimentar manualmente.


• Descomponer el problema en pequeños problemas
(simplificar).
• Experimentar y extraer pautas (inducir).
• Resolver problemas análogos (analogía).
• Seguir un método (organización).
• Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
• Hacer recuento (conteo).
• Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico,
gráfico, numérico (codificación, expresión, comunicación).
• Sacar partido de la simetría.
• Deducir y sacar conclusiones.
• Conjeturar.
• Analizar los casos límite.
• Reformular el problema.
• Suponer que no (reducción al absurdo).
• Empezar por el final (dar el problema por resuelto).

Hay que hacer cuantos esfuerzos sean precisos para que la resolución
de problemas sea el núcleo central de la enseñanza matemática.

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2.12.4 Rasgos que caracterizan a los Buenos Problemas

• No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante hacer


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esta distinción en la enseñanza porque los alumnos, cuando se les


plantean problemas, tienden a pensar que si no hay (o al menos
ellos no lo recuerdan directamente) un algoritmo para abordarlos
ni se les ocurre ningún procedimiento, seguro que lo que sucede
es que tiene que haber algún tipo de truco o trampa. La práctica
sistemática resolviendo problemas hace que esa percepción
habitual vaya cambiando.
• Pueden o no tener aplicaciones, pero el interés de los problemas
es por el propio proceso. Los buenos problemas suelen llevar a
desarrollar procesos que, más tarde, se pueden aplicar a muchos
otros campos.
• Representan un desafío a las cualidades deseables en un
matemático. Parece obvio para todo el mundo que existen unas
cualidades que distinguen a las personas que resuelven problemas
con facilidad, que coinciden en líneas generales con las
cualidades propias de los matemáticos.
• Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a
su vez intenten resolverlos. Pasa como con los chistes que nos
gustan, que los contamos enseguida a otros, y así se van formando
cadenas que explican su rápida difusión. Lo mismo sucede con

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los buenos problemas.


• Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin
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capacidad de reacción. Puede pasar que alguna solución parcial


sea sencilla o incluso inmediata.
• Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difícil de explicar
pero agradable de experimentar. La componente de placer es
fundamental en todo desafío intelectual, si se quiere que sea
asumido con gusto y de manera duradera. Incluso, en la
enseñanza, la incorporación de esos factores a la práctica diaria
pueden prefigurar la inclinación de los estudios futuros. Y no hay
que olvidar que las matemáticas son de las materias que no dejan
indiferente, se les quiere o se les odia (como aparece en múltiples
estudios). Por ello más vale que introduzcamos refuerzos
positivos para hacer que aumenten los que las aprecian.

2.12.5 Ejemplo del uso del Método de Polya

Problema: En una construcción de una casa se van a emplear ventanas en


forma de rectángulos coronados por semicírculos. Si el perímetro total
debe ser P, encontrar las dimensiones más convenientes para que las
ventanas proporcionen la máxima iluminación.

¿Cuál es la incógnita? Las dimensiones de una ventana mixta de


rectángulo y semicírculo cuya área debe ser máxima.

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¿Cuáles son los datos? Los datos son la geometría de la ventana


(rectángulo y semicírculo) y el perímetro P.
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¿Cuál es la condición? Que la iluminación proporcionada sea máxima, lo


cual se logra si el área de la ventana es máxima.
¿Cuál es la notación que usarás? Para el radio del semicírculo usaré r y
para la altura de la parte rectangular usaré h.
¿Puedes hacer una figura? Si y es la siguiente:

2r
Figura 6. Bosquejo de la Ventana del Problema
¿Cuál es la condición que relaciona r con h? Es el perímetro que está
dado por:

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P rectán g u lo = 2 ( 2 r ) + 2 h = 4 r + 2 h
1 1
Psem icírcu lo = πD = π(2r) = πr
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

2 2
P to tal = 4 r + 2 h + πr = (4 + π)r + 2 h
P = ( 4 + π ) r + 2 h .........(E 1 )
D esp ejan d o h d e esta ecu ació n , q u ed a:
P -( 4 + π ) r
h= ...........(E 2 )
2
¿Es suficiente la condición para determinar la incógnita? No,
necesitamos obtener el área de la ventana, la cual está dada por:
A rectán g u lo = 2 rh
1
A sem icírcu lo = πr 2
2
1
A to tal = 2 rh + π r 2
2
S u stitu yen d o h en esta ecu ació n , q u ed a:
⎡ P -( 4 + π ) r ⎤ 1
A=2r ⎢ ⎥ + πr 2
⎣ 2 ⎦ 2
1
A = P r-( 4 + π ) r 2 + π r 2 ...........(E 3 )
2
¿Conoces algún problema similar? Si, he resuelto algunos problemas
similares en cálculo diferencial cuando he hallado el área máxima de
polígonos regulares, usando el proceso de obtención de máximos y
mínimos, se tiene:

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D erivan d o , q u ed a:
dA 1
= P -2 ( 4 + π ) r + 2 ( )π r
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dr 2
Ig u alan d o a 0 la d erivad a, q u ed a:
1
P -2 ( 4 + π ) r + 2 ( )π r = 0
2
-2 ( 4 + π ) r + π r = − P
r(-8 − 2 π + π ) = − P
−P P
r = =
− (8 + π ) (π + 8)

¿Cuál es el valor de h? Si sustituimos el valor hallado para r cuando es


óptimo, encontramos el valor óptimo de h, esto es:
P P (π + 8 ) − P ( 4 + π )
P - (4 + π )
h = π +8= π +8
2 2
πP + 8 P − 4 P − π P 4P
h = π +8 =π +8 =
4P
2 2 2( π + 8 )
1
2P
h = = 2r
π +8
Es decir, las dimensiones que hacen el área máxima es un cuadrado de
lado 2r y un semicírculo cuyo radio es r y por lo tanto su diámetro es
igual a 2r.
Esto es:

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r
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

2r
2r

Figura 7. Ventana de Área Máxima

El área máxima pedida es:


1 2
A total = 2 r (2 r ) + πr
2
1 2
A total = 4 r 2 + πr
2

1 (π + 8 )r 2
A = (4 + π ) r =
2

2 2

Diferencia entre Problema y Ejercicio

Hay una diferencia básica entre el concepto "problema" y "ejercicio". No


es lo mismo hacer un ejercicio que resolver un problema. Un ejercicio
sirve para ejercitar, practicar o reforzar el aprendizaje de un algoritmo o
un método, pero no sirve para aportar ningún conocimiento nuevo. En

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cambio, el problema implica un grado de dificultad y una profundidad


mayor, lo que requiere mayor tiempo para resolverlo y obliga a realizar
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siempre una investigación. Una cosa es aplicar un algoritmo de forma


más o menos mecánica como se hace en el ejercicio, evitando las
dificultades que introduce la aplicación de reglas cada vez más
complejas, y otra, resolver un problema, dando una explicación coherente
a un conjunto de datos relacionados dentro del contexto. La respuesta
suele ser única, pero la estrategia resolutoria está determinada por
factores madurativos o de otro tipo. De hecho, el ejercicio no requiere la
elaboración de un plan o una estrategia, ya que sólo es necesario aplicar
el método conocido para resolverlo.

La estrategia de resolución de problemas es mucho más rica que la


aplicación mecánica de un algoritmo, pues implica crear un contexto
donde los datos guarden una cierta coherencia. Desde este análisis se han
de establecer jerarquías: ver qué datos son prioritarios, rechazar los
elementos distorsionadores o distractores, escoger las operaciones que los
relacionan, estimar el rango de la respuesta, identificar la incógnita,
establecer un plan o estrategia, ejecutar el plan y comprobar los
resultados obtenidos.

Una parte importante de los errores en la resolución de problemas son


las dificultades de comprensión lectora. La tendencia de operar todos los

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datos presentados, venga o no a cuento, certifica esta falta de


comprensión global. Por otra parte, los alumnos resuelven mejor los
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problemas si alguien se los lee que si los lee el mismo. Ello constituye un
error pedagógico muy frecuente, porque cuanto más facilitemos los
docentes el aprendizaje, menor será el esfuerzo del alumno por aprender
y por tanto menor será el aprendizaje. La lectura correcta es el
prerrequisito fundamental para aprender matemáticas y ciencias en
general.

2.12.6 Ejemplos de Aplicación del Modelo Propuesto

TEMA ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Operaciones Primero los estudiantes realizan las operaciones


con números gráficamente, dibujando las fracciones como segmentos
fraccionarios de círculos o cuadriláteros, posteriormente, el maestro
expone las reglas y ejemplos, inmediatamente después
se realizan ejercicios.

Solución de Primero los estudiantes al azar dibujan triángulos


Triángulos rectángulos, luego miden con regla y transportador sus
Rectángulos lados y sus ángulos. Posteriormente, el maestro expone
el teorema de Pitágoras y las funciones trigonométricas,
da ejemplos generales, luego pide que resuelvan los
triángulos dibujados por ellos, considerando que

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conocen 2 lados, 1 lado y un ángulo. Ellos ya tienen los


resultados por la medición previa que hicieron y con
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esto los comprueban y también validan la teoría y


comprenden su utilidad, así como las ventajas del
método analítico. La desventaja para el docente que no
sabe, es que los estudiantes descubrirán si el docente
les enseñó incorrectamente o les mintió.

Triángulos Primero los estudiantes dibujan triángulos


Oblicuángulos oblicuángulos, luego miden sus lados y sus ángulos.
Posteriormente, el maestro expone La ley de los senos
y la ley de los cosenos, da ejemplos generales, luego
pide que resuelvan los triángulos dibujados por ellos,
considerando los casos donde se conocen 3 lados, 2
lados y un ángulo y 2 ángulos y 1 lado. Ellos ya tienen
los resultados por la medición previa que hicieron y
con esto los comprueban y también validan la teoría y
comprenden su utilidad, así como las ventajas del
método analítico

Geometría Primero se grafican los datos o valores conocidos y


Analítica después se procede a la solución teórica.

Tabla 2. Ejemplos de Aplicación del Modelo Propuesto.

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Al plantear un problema, primero el estudiante tiene que comprenderlo


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mediante algún bosquejo o esquema que muestre los datos y los valores
desconocidos. Si es posible, se debe hacer algún modelo, una gráfica o
cualquier medición o manipulación concreta. Después, se puede pasar a
formar el modelo matemático y los procedimientos necesarios para
resolverlo.

El papel de los errores


Si aceptamos que el alumno trata siempre de aplicar sus conocimientos
previos a nuevas situaciones: extendiéndolos, generalizándolos y
modificándolos cuando sea necesario, tendremos que aceptar que estos
intentos pueden llevarlos por caminos incorrectos; el resultado será lo
que tradicionalmente se conoce como un "error". Sin embargo, estos
errores son justamente, el medio para que el alumno confronte sus
conocimientos, los modifique y elabore nuevos conceptos que de ninguna
manera deben ser considerados como fracasos. Cuando a Thomas Alva
Edison le preguntaron que si no se cansaba de cometer errores al inventar
el foco, el contestó que no eran errores, sino que había descubierto diez
mil maneras de cómo no hacer un foco.

Por esto, "aprender de los errores" es una de las máximas


constructivistas.

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Difícilmente se podrá exagerar el papel del error en el aprendizaje. Si un


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

conocimiento produjera siempre resultados exitosos y si fuera útil para


aplicarlo en cualquier situación, no habría ninguna necesidad de
modificarlo. Pero ese tipo de conocimientos no existe. Siempre en todos
los niveles, los conceptos se modifican, evolucionan, se relacionan con
otros conceptos, dan lugar a nuevas interpretaciones, a nuevas
aplicaciones y a nuevas explicaciones. Es en el momento de confrontarse
a nuevas situaciones cuando aparece un error, el cual hace que el
concepto experimente una reestructuración, que nos lleva a un nivel
superior del conocimiento.

Quitarle al error la connotación negativa [como fracaso] es una tarea del


docente, ardua pero necesaria. El estudiante no debe decepcionarse al
cometer errores, por el contrario, debe sentirse estimulado para continuar
la búsqueda hasta alcanzar los resultados que le convenzan y sean
consistentes con el conocimiento establecido.

2.12.7 Ejemplo completo del modelo de enseñanza


constructivista de las matemáticas
Problema: Se desea construir una caja sin tapa de volumen máximo, a
partir de una lámina cuadrada de 13 cm. de lado, cortando 4 esquinas
cuadradas iguales y doblando hacia arriba las 4 partes laterales.

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Nota: este problema es clásico en el Cálculo Diferencial y puede


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abordarse también de esta manera y posteriormente utilizando la


derivada; en este caso solo lo planteamos hasta su expresión algebraica,
ya que se está utilizando en el tema Funciones y sus Gráficas de
Matemáticas I. Pueden usarse otras dimensiones, pero de antemano el
docente tiene que saber donde ocurre el máximo volumen, que en este
caso es en x = 13/6 cm. = 2.1667 cm. con un volumen máximo de V =
4394 / 27 = 162.7407 cm3.

Primero se les pide a los estudiantes que se integren en equipos. Después


se les pide que dibujen la figura que representa al enunciado del
problema. Dicha figura debe ser semejante a la siguiente, no pudiendo
avanzar ningún equipo hasta que haya dibujado correctamente su figura,
lo que significa que han comprendido el problema.

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X X

X X
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

13.00

X X

X X
13.00

Figura 8. Bosquejo del Problema planteado

Si algún equipo no puede dibujar la figura, se les debe pedir que acudan a
otro equipo que ya la dibujó correctamente, con esto estaremos
socializando el conocimiento. En caso de que ningún equipo lo logre
dibujar, entonces el docente haciendo uso de la mejor aproximación de
algún equipo debe completarla y presentarla al grupo.

Se les entrega cartulina, pegamento, regla y tijeras y a cada equipo se le


pide que forme su caja sin tapa recortando las esquinas de acuerdo a la
medida que el docente les asigna: 1 cm., 1.5 cm., 2 cm., 2.5 cm., 3 cm.,
3.5 cm., 4 cm., 4.5 cm. Estos valores son anteriores y posteriores al

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óptimo. Cada equipo debe medir y marcar las esquinas de acuerdo a la


medida que se les dio, dobla las partes que quedan y pega las aristas,
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

miden la longitud, el ancho y el alto de su caja y calculan su volumen. La


caja debe quedar de la forma siguiente:

Figura 9. Caja de papel construida por los estudiantes

El docente coloca en el pizarrón una cartulina cuadriculada previamente


hecha por él, con escalas diferentes en los ejes horizontal (lado x) y
vertical (Volumen de la caja) y pide a cada equipo que marque un punto
de acuerdo a su lado dado (x) y a su volumen obtenido (V). Después, que
todos los equipos han dibujado sus puntos, el docente verifica los puntos

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y su ubicación en la grafica, después los une formando una curva


suavizada. Ahora pide a los estudiantes que ubiquen el punto más alto de
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

la gráfica (Volumen máximo) y su lado x correspondiente. Estos serán la


longitud de la esquina y el volumen máximo pedidos.

Figura 10. Gráfica del Volumen Máximo.

Después que terminó la manipulación, procedemos ahora al


planteamiento teórico, en el cual se formará el modelo matemático, por lo
tanto será necesario trabajar con las variables, pero tenemos la ventaja de
que el estudiante ya manipuló el problema, por lo tanto no les cuesta

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trabajo llegar al esquema siguiente:


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Figura 11. Bosquejo para formar el Modelo Matemático

Cuyo volumen se expresa como: V = (13 - 2·x)·(13 - 2·x)·x


Se les pide que la desarrollen, obteniendo: V = 4·x3 - 52·x2 + 169·x

Ahora se les pide que grafiquen la función en el intervalo de 0 a 6.5 en


incrementos de 0.5 y comprueben la validez del modelo matemático. Por
ejemplo, físicamente si el lado del cuadrado (x) vale 0 o 6.5 cm. el
volumen de la caja es igual a cero, lo que se comprueba por que en la
expresión sustituyendo estos valores hallan también que el volumen es
cero. Antes del valor óptimo de x, el volumen va aumentando y después
del óptimo empieza a decrecer hasta llegar a cero, que es lo mismo que se
encontró en la manipulación.

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CAPÍTULO III
Metodología
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3.1 Introducción

Primero se realizaron estudios exploratorios para obtener información


suficiente para definir las variables del estudio, que permitan formular
con precisión las hipótesis de trabajo. Dichos estudios se hicieron
mediante encuestas, cuestionarios y un examen de conocimientos al
principio del semestre, con el objeto de obtener lo ya mencionado y el
diagnóstico inicial del problema en estudio. Dichos instrumentos se
aplicaron a los alumnos de los grupos piloto y a los grupos testigo. Al
término del semestre, se aplicaron nuevamente instrumentos similares a
los participantes mencionados, llamándosele a ésta técnica diseño pre-
postest.

Para probar o rechazar las hipótesis se utilizó el diseño de dos grupos: los
grupos piloto y los grupos testigo. Obviamente, estos últimos grupos no
reciben ninguno de los valores considerados como variable
independiente: la enseñanza y el entorno constructivista, sino que son
grupos normales en un entorno y enseñanza tradicional, que para no
sesgar la información fue enseñado por otro maestro ajeno a la presente
investigación.

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El diseño pre-postest es uno de los diseños de investigación mas


utilizados en el campo educativo, pues permite obtener resultados claros
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mediante un procedimiento relativamente sencillo. También, por lo


general, éste tipo de diseño se emplea para evaluar la introducción de
nuevos métodos y técnicas de enseñanza –como es el presente caso: Se
desea evaluar el impacto del enfoque y entorno constructivista en la
enseñanza de la aritmética y álgebra comparado con la enseñanza
tradicional. El diseño de investigación fue:
Pre-test Variable Independiente Post-test
Y1 X Y2
En este caso:

Grupos piloto: Pre-test -----Enseñanza constructivista ---- Pos-test


Grupos testigo: Pre-test------ Enseñanza tradicional -------- Pos-test

En primer lugar, se tuvieron que medir las habilidades matemáticas de


los estudiantes que van a participar en el estudio como grupos piloto y
testigo (pre-test), antes de que sean sometidos a la nueva técnica. En
segundo lugar, al término del semestre nuevamente se evaluaron las
habilidades matemáticas de los estudiantes participantes en el estudio
(pos-test). Es evidente, que el grupo testigo fue sometido a la enseñanza
tradicional y no contó con los recursos y técnicas didácticas utilizadas en
los grupos piloto. Si lo resultados muestran un mejor desempeño del

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grupo experimental o piloto, quedarían confirmadas las hipótesis


planteadas. Sin embargo, si el desempeño en ambos grupos fuera igual o
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muy semejante, se tendría que rechazar la hipótesis alternativa.

3.2 Técnicas de Recolección de Datos

Se usó la técnica de interrogación, la cual se emplea para indagar


directamente de los sujetos la información necesaria para medir las
variables pertinentes. La interrogación se realizó mediante los
instrumentos previamente determinados para este fin, tales como
entrevistas, encuestas, cuestionarios o tests y exámenes.

3.3 Población

Alumnos de Bachillerato Tecnológico del Centro de Bachillerato


Tecnológico industrial y de servicios No. 134, de la Ciudad de
Chilpancingo, Capital del Estado de Guerrero.

3.4 Muestra

Las muestras deben ser representativas de la población, de manera que


permitan obtener conclusiones válidas para toda la población. Las
muestras utilizadas son equiprobables, es decir, todos los individuos que
forman la muestra tienen las mismas probabilidades de formar parte de la
muestra. Se utilizó el método aleatorio y por conglomerado, que es el que
se presenta en los salones de clase, cuando los individuos de la población
constituyen agrupaciones naturales.

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Los grupos experimentales a los que se les proporcionaron enseñanza


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constructivista dentro de un entorno constructivista, fueron dos grupos de


primer semestre del bachillerato tecnológico, que cursaron la asignatura
de Matemáticas I que comprende aritmética y álgebra. Dichos grupos
fueron: 1º “D” del bachillerato Físico-Matemático y el 1º “C” del
bachillerato Químico-Biólogo. Se escogieron de bachilleratos distintos
para una mayor representatividad de la muestra.

Los grupos testigo a los que se les proporcionó una enseñanza tradicional
dentro de un entorno tradicional, fueron dos grupos de primer semestre
del bachillerato tecnológico, que cursaron la asignatura de Matemáticas I
que comprende aritmética y álgebra. Dichos grupos fueron: 1º “C” del
bachillerato Físico-Matemático y el 1º “D” del bachillerato Químico-
Biólogo, de bachilleratos distintos para una mejor representación.

TAMAÑO DE LA MUESTRA: 2 Grupos de 40 alumnos cada uno. Los


2 Grupos testigo también fueron de 40 alumnos.

Validez de la Investigación: A fin de evitar la ambigüedad o el sesgo,


para valorar los efectos de factores que pudiesen amenazar la validez
interna de la investigación, se utilizaron grupos enseñados por otro
docente, ajeno a los propósitos de esta investigación y se escogieron los

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grupos al azar, tanto los experimentales como los grupos testigos.


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Confiabilidad de los Instrumentos: Fueron elaborados y aplicados por


el investigador directamente.

3.5 Instrumentos

Los instrumentos aplicados en está investigación fueron:


1. Evaluación diagnóstica o Pre-test.
2. Evaluación Final o Post-test.
3. Prueba sobre Aprendizaje Significativo.
El modelo usado está basado en la teoría constructivista y el que se
utilizó durante la investigación es el siguiente:

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Figura 12. Modelo General de Enseñanza Constructivista

3.6 Modelo General de Enseñanza Constructivista

El constructivismo establece que para que los estudiantes puedan


construir sus propios conocimientos, necesitan relacionarlos con sus
conocimientos previos o existentes. Por esto, antes de iniciar un curso o
un tema nuevo, el docente tiene que asegurar el nivel de partida, esto lo
hace aplicando una evaluación diagnóstica que realmente muestre si los
estudiantes poseen los conocimientos previos mínimos para aprender los
temas siguientes o para iniciar un nuevo curso. De no poseer los

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conocimientos previos suficientes, el docente tiene la función de


proporcionar dichos conocimientos mediante instrucción o la obligación
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de buscar los materiales y actividades necesarias para que los estudiantes


se apropien de los conocimientos mencionados. A esta etapa se le llama
realimentación.

Cuando la etapa de conocimientos previos se ha superado, entonces se


pasa a la etapa de construcción de significados, en la cual el docente deja
su papel tradicional de instructor y se debe convertir en un facilitador del
aprendizaje. El cambio en el entorno del salón de clases tradicional a un
salón de clases constructivista, no implica un cambio físico del aula, sino
un cambio en su atmósfera y en la forma de trabajar los contenidos y las
actividades. Se cambia el trabajo individual por el trabajo en equipo, el
docente promueve un ambiente armonioso y de confianza, donde se
socializa el conocimiento; todos participan y comparten lo que saben, sea
correcto o incorrecto. También, cambia el alumno, de un ser pasivo
cambia a uno totalmente activo, que responsablemente participa en su
aprendizaje.

La enseñanza de las matemáticas se centra en la resolución de problemas;


por esto, el nuevo papel del maestro no es transmitir información o
contenidos mediante la exposición, sino la de seleccionar, organizar y
diseñar: materiales, recursos, actividades y problemas que permitan a los

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estudiantes lograr aprendizajes significativos.


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Durante toda esta etapa de construcción de conocimientos, están


presentes la evaluación formativa y sumativa, las cuales permiten
controlar y corregir el proceso de aprendizaje, además de que
paralelamente lo van evaluando. La evaluación es un proceso al igual que
el aprendizaje lo es y ambos procesos siempre se dan en forma conjunta y
jamás en forma separada o aislada; la evaluación es continua y
permanente. Pero debido al cambio de enfoque tradicional al
constructivista, también la evaluación debe adquirir las características de
una evaluación constructivista.

Si se llevó con éxito la construcción de significados, entonces puede


afirmarse que los estudiantes adquirieron aprendizajes significativos,
cuyas características principales son: permanentes –almacenados en la
memoria de largo plazo--, les son útiles e importantes a los estudiantes, y
sobre todo tienen aplicación no sólo para resolver problemas de la vida
real, sino que los conocimientos aprendidos se aplican en otras
asignaturas.

3.7 Obtención de Resultados

Para obtener los resultados de la presente investigación se realizaron:

1. Un examen de diagnóstico antes de iniciar el curso semestral de la

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asignatura de Matemáticas I (Aritmética y Álgebra). El mismo


examen se le aplicó a los 2 grupos experimentales y a los 2
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grupos testigo.
2. 3 evaluaciones parciales cada 2 meses aproximadamente y 1
examen final, tanto a los 2 grupos experimentales y a los 2 grupos
testigo. La diferencia entre ambos tipos de grupo fue el enfoque y
el entorno constructivista de la enseñanza para los experimentales
y la forma tradicional para los grupos testigo. Adicional, a esto a
los grupos experimentales se les aplicó una evaluación continua
constructivista.
3. A los tres meses de terminado el curso semestral a los 4 grupos
mencionados, se les aplicó una misma evaluación significativa,
con el objeto de determinar la efectividad de la enseñanza y
enfoque constructivista; principalmente en los rubros de
aplicación y duración de los aprendizajes.

3.8 Pruebas Estadísticas

Las pruebas estadísticas que se emplean en el campo educativo, sólo


tienen sentido en la medida que se comprende su papel en la evaluación
de datos experimentales. Es decir, por sí mismas no prueban ni justifican
nada, sólo son útiles cuando se les usa para poner a prueba una pregunta
o hipótesis de investigación. Un diseño de investigación, es el arreglo de
las condiciones de investigación de acuerdo a la hipótesis planteada, la

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cual se expresa en términos de una relación entre dos o más variables. En


este sentido, el propósito primordial de la estadística es someter a prueba
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las diferencias predichas por la hipótesis para concluir si son


significativas o no; si las diferencias no son significativas, se debe
rechazar la hipótesis.

3.9 Hipótesis

Una hipótesis anticipa un resultado, es decir, es una conjetura sobre la


relación de al menos dos variables. Existen dos tipos de hipótesis:
Hipótesis alternativa e hipótesis nula. Precisamente, el resultado que
anticipamos se denomina hipótesis alternativa. La hipótesis que enuncia
resultados en contra de lo esperado, se denomina hipótesis nula. La
lógica de este razonamiento es simple: la hipótesis alternativa predice un
resultado esperado, pero si no existiera la posibilidad de que el resultado
de una investigación contradijera la hipótesis ¿para qué gastar en tiempo
y recursos para hacer la investigación? Lo cierto, sin embargo, es que
siempre existen márgenes de error, los fenómenos no siempre se
comportan como uno lo supone. Por ello, la ciencia se desarrolla
mediante un proceso constante de autocorrección. En este sentido,
cuando se plantea una hipótesis, no solo se enuncia la hipótesis que
describe el resultado que se espera, sino que también se enuncia la
hipótesis nula que señala que no habrá ningún efecto o cambio
significativo producido por el manejo de la variable independiente.

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Una hipótesis científica, de acuerdo a McGuigan (1977: 53), es una


afirmación comprobable de una relación potencial entre dos o más
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variables. Las hipótesis son posibles soluciones al problema planteado,


expresadas en forma de proposición. Las hipótesis ejercen una función
orientadora; son como una guía que ayuda a no perderse en el largo
proceso de la investigación científica.
En este caso, las hipótesis son:

HIPÓTESIS ALTERNATIVA H1: Los alumnos de los grupos piloto --


experimentales-- que reciban enseñanza con un enfoque y entorno
constructivista, obtendrán mejores aprendizajes significativos en
Matemáticas I respecto a los alumnos de los grupos testigo que usen la
enseñanza tradicional.

HIPÓTESIS NULA Ho: Los alumnos de los grupos piloto –


experimentales—que reciban enseñanza con un enfoque y entorno
constructivista, no tendrán diferencias notables en su aprendizaje
significativo en Matemáticas I respecto a los alumnos de los grupos
testigo que usen la enseñanza tradicional.

En estadística inferencial suele ser habitual la aplicación de pruebas de


significación estadística, también denominadas pruebas de contraste o
decisión. Estas pruebas sirven para determinar la existencia de

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diferencias entre grupos, la dependencia de variables, el ajuste de


distribuciones observadas a distribuciones teóricas, etc.
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Las pruebas de significación tienen como punto de partida el


establecimiento de una hipótesis estadística. Estas son las que se someten
a comprobación en las pruebas de significación. Las hipótesis estadísticas
son dos:
Hipótesis Nula (H0): la diferencia es estadísticamente nula. Las
diferencias observadas son debidas a las oscilaciones del azar.
Según sean los estadísticos que se desean contrastar, la expresión de la
hipótesis nula toma diversas formas, por ejemplo:
X1 = X 2 , X1 = p, p1 = p 2 , po = p
O lo que es lo mismo:
X1 − X 2 = 0, X1 − p = 0, p1 − p 2 = 0, p o − p = 0
Hipótesis Alternativa (H1): las diferencias observadas no pueden ser
explicadas por las oscilaciones del azar; es decir, las diferencias son
estadísticamente significativas.
La expresión análoga al ejemplo anterior sería:
X1 ≠ X 2 , X1 ≠ p, p1 ≠ p 2 , p o ≠ p
O lo que es lo mismo:
X1 − X 2 ≠ 0, X1 − p ≠ 0, p1 − p 2 ≠ 0, po − p ≠ 0
En una prueba de significación lo que se somete a comprobación siempre
es la hipótesis nula, ya que según un principio general de estas pruebas,

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todas las diferencias son debidas al azar mientras no se demuestre lo


contrario. El rechazo de la hipótesis nula supone automáticamente
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aceptar la hipótesis alternativa.

Errores y Riesgos
En una prueba de significación se toma una decisión respecto a la
hipótesis nula. La decisión a la que se llega siempre lleva asociado un
riesgo de error. Existen dos posibilidades de equivocarse, que reciben los
nombres de “Error tipo I” (con un riesgo α) y “Error tipo II” (con un
riesgo β). Estos se resumen en la tabla siguiente:

Tabla 3. Errores al aceptar o rechazar la Hipótesis Nula


El error tipo I se comete cuando se rechaza la hipótesis nula, siendo en
realidad verdadera. La probabilidad de cometer un error tipo I viene
representado por α, a la que se le denomina “nivel de significación”. Este
se fija a priori y convencionalmente suele tomar los valores de 0.05 (5%)

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y 0.01 (1%). Generalmente, para los experimentos educativos se toma el


primer valor de 0.05, lo que equivale a un intervalo de confianza del 95
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%.

El error de tipo II se comete cuando se acepta la hipótesis nula cuando en


realidad es falsa. La probabilidad de cometer un error de tipo II se llama
riesgo β. Este riesgo es siempre desconocido, puesto que no se conocen
los parámetros de la población.

Nivel y Grado de Significación


El nivel de significación es el riesgo de error que se está dispuesto a
asumir en caso de rechazar la hipótesis nula. En Ciencias Sociales,
habitualmente y de forma convencional, suelen elegirse niveles de
significación de 0.05 y de 0.01. Es decir, con un 5% o un 1% de errores
posibles en el momento de rechazar la hipótesis nula.
El grado de significación “p” es la probabilidad de error al rechazar la
hipótesis nula. Cuanto más pequeña es p, más probable será que la
hipótesis nula sea falsa. Este grado indica la probabilidad de error
calculada al rechazar la hipótesis nula.
• Si p > α Nada se opone en aceptar la Ho
• Si p ≤ α Se rechaza la Ho con p = (valor obtenido)
Los paquetes de programas estadísticos ofrecen siempre el grado de
significación, en función del cual el investigador toma una decisión.

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Datos independientes y datos relacionados


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Cuando en una investigación se asignan los sujetos a distintos grupos al


azar se dice que se trata de “Datos Independientes”. También, se habla de
muestras independientes con el mismo significado. Por el contrario, se
habla de “Datos Relacionados” cuando se cumple uno de los requisitos
siguientes:
Se utilizan los mismos sujetos en todas las mediciones
Se utilizan distintos sujetos pero igualados respecto de la variable o
variables que se desean estudiar; en este caso, se habla también de “datos
apareados”.
En los datos relacionados se espera que haya una correlación entre los
pares de puntuaciones.

Pruebas Paramétricas
Estas pruebas se pueden aplicar con variables que cumplen unos
requisitos denominados “supuestos paramétricos”. Los cuales son:
• La variable dependiente es cuantitativa continua, medida por lo
menos, en una escala de intervalo.
• La muestra procede de una población que se distribuye según la
Distribución Normal.
• Existe homoscedasticidad entre los grupos. Dos o mas distribuciones

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presentan homoscedasticidad, cuando las dispersiones respectivas son


equivalentes, es decir, cuando las diferencias observadas entre sus
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varianzas non son estadísticamente significativas.


• La muestra es grande (n>30).
Si no se cumple con los supuestos paramétricos, entonces es conveniente
utilizar las “Pruebas no Paramétricas”.

Pasos en la aplicación de una Prueba de Significación


Se deben seguir los pasos siguientes:
1. Formular la hipótesis nula y la hipótesis alternativa.
2. Elegir un nivel de significación.
3. Aplicar la prueba estadística adecuada.
4. Tomar una decisión con una probabilidad de error.
La decisión que finalmente se toma se puede expresar mediante una de
las formas siguientes:
• Nada se opone en rechazar la hipótesis nula.
• Se rechaza la hipótesis nula (p= valor obtenido).

3.10 Objetivos

OBJETIVO GENERAL: Lograr aprendizajes significativos en la


asignatura de Matemáticas I mediante el uso de un enfoque y entorno
constructivista y evaluar la efectividad de dicho enfoque de enseñanza en

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el bachillerato tecnológico.
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OBJETIVOS PARTICULARES:
1.- Elaborar un diagnóstico mediante encuestas y cuestionarios de
la situación inicial de los 4 grupos en estudio pertenecientes al
bachillerato tecnológico del CBTis 134 de la Ciudad de
Chilpancingo, Gro., con la finalidad de detectar los conocimientos
previos de los estudiantes de dichos grupos e inferir los resultados
de los alumnos egresados de secundaria y que ingresan al CBTis
134.
2.- Evaluar el impacto en la educación a nivel bachillerato del
enfoque constructivista.
3.- Obtener los resultados finales mediante observaciones,
exámenes, encuestas y cuestionarios de la situación al término del
semestre que prevalece respecto a la asignatura de Matemáticas I
de los 4 grupos en estudio, pertenecientes al bachillerato
tecnológico del CBTis 134 de la Ciudad de Chilpancingo, Gro.,
con la finalidad de comprobar o rechazar las hipótesis planteadas.
4.- Aportar conocimientos respecto al uso del enfoque
constructivista en la enseñanza de las matemáticas,
específicamente en las áreas de aritmética y álgebra.

3.11 Tipo de Proyecto

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De acuerdo a la naturaleza de la investigación, es un Proyecto de


Investigación Aplicada en Didáctica de las Ciencias Básicas cuyo titulo
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es:”LA EFECTIVIDAD DE LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA DE


LA ARITMÉTICA Y ÁLGEBRA EN EL BACHILLERATO”.

El hecho de escoger este tipo de proyecto obedece a que contribuye a


resolver el problema por el cual fue creada la maestría: elevar la calidad
de la educación media superior y superior tecnológica, mediante la
formación de maestros en enseñanza de las ciencias, capaces de
promover el aprendizaje de éstas con mayor eficiencia y eficacia,
disminuyendo con esto los índices de reprobación en ciencias básicas y
por lo tanto la deserción escolar.

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Capítulo IV
Resultados
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4.1 Resultados del Proyecto de Investigación

Después de haber aplicado los instrumentos establecidos, los resultados


obtenidos fueron capturados en Microsoft Excel ®, realizándose el
análisis estadístico haciendo uso de todas sus herramientas. Las tablas
que se presentan a continuación se obtuvieron con Excel. Las gráficas se
realizaron en el Programa Derive® de Texas Instruments con las
ecuaciones de interpolación polinomial cúbica proporcionadas por Excel;
estas se prefirieron a las gráficas estadísticas tradicionales, pues
representan mejor y con mayor claridad los resultados que lo que lo
harían las gráficas tradicionales.

4.2 Presentación, Análisis e Interpretación de los


Datos obtenidos en la Investigación

Comparando el Pre-test y el Post-test, es decir, el puntaje inicial y final,


se obtuvieron los resultados que a continuación se describen.

El examen de diagnóstico (Pre-test) que evalúa los conocimientos básicos


que los estudiantes traen de Secundaria en las áreas de aritmética y
álgebra, fue el mismo para los 4 grupos en cuestión. Obteniéndose los
índices mostrados en las tablas 4, 5, 6, y 7 y en las figuras 13, 14, 15, y

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16.
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INICIO FINAL DIFERENCIA % DE


VARIACIÓ
N

Reprobados 31 6 -25 -62.50 %

Aprobados 9 34 + 25 + 62.50 %

Media aritmética 46.30 72.10 25.80 + 55.72 %

Mediana 44.30 75.00 30.70 + 69.30 %

Desviación 17.90 15.5 - 2.40 - 13.40 %


Standard

NÚMERO DE ALUMNOS 38 95.00 % DEL TOTAL


QUE INCREMENTARON SU
PUNTAJE

Número de alumnos que 2 5.00 % del Total


disminuyeron su puntaje

Suma de incrementos de 1031.50


puntos

Incremento de puntaje por 1031.50 / 40


alumno = 25.79
puntos

Tabla 4. Resultados del Grupo Experimental 1º “D”


de Físico-Matemático

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Figura 13. Puntuaciones del Grupo Experimental “D” F-M

En la gráfica anterior se observa que el puntaje final es muy superior al


puntaje inicial, es decir, debido al enfoque constructivista se mejoró en
25.80 puntos la calificación promedio de los alumnos y se disminuyó en
62.50 % el porcentaje de reprobados. El puntaje inicial promedio era
menor a los 50 puntos, lo que indica que la totalidad del grupo no tenía
los conocimientos previos suficientes para iniciar estudios de
bachillerato. Sin embargo, al final todos los alumnos del grupo, excepto
2, aprobaron el curso con más de 60 puntos. El aprendizaje es

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significativo, ya que a pesar de que el test se aplicó 3 meses después, el


puntaje es similar a la puntuación final, lo cual significa que el
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aprendizaje es duradero.

INICIO FINAL DIFERENCIA % DE


VARIACIÓN

Reprobados 18 0 - 18 - 45.00 %

Aprobados 22 40 + 18 + 45.00 %

Media 64.30 74.90 10.60 + 16.48 %


aritmética

Mediana 60.90 75.00 14.10 + 23.15 %

Desviación 11.10 10.8 - 0.30 - 2.70 %


Standard

NÚMERO DE ALUMNOS QUE 32 80.00 %


INCREMENTARON SU DEL
PUNTAJE TOTAL

Número de alumnos que 8 20.00 %


disminuyeron su puntaje del Total

Suma de incremento de puntos 426.90

Incremento de puntaje por 426.90 / 40


alumno = 10.70
puntos
Tabla 5. Resultados del Grupo Experimental 1º “C” de
Químico-Biólogo

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Figura 14. Puntuaciones del Grupo Experimental “C” Q-B

En la gráfica anterior se observa que el comportamiento de este grupo es


más uniforme que al del otro grupo experimental. Debido al enfoque
constructivista solo se mejoró en 10.60 puntos la calificación promedio
de los alumnos y se disminuyó en 45.00 % el porcentaje de reprobados.
De hecho, de 18 reprobados al iniciar el curso, al final de este no se tuvo
ningún reprobado. Los resultados no son tan notables como el otro
grupo, debido a que el 55.00 % de los alumnos ya tenían los
conocimientos previos suficientes para iniciar estudios de bachillerato. El
aprendizaje significativo tiene un puntaje muy similar al de la puntuación

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final, lo cual significa que el aprendizaje es duradero.

Tabla 6. Resultados del Grupo Testigo 1º “C” de Físico-


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Matemático

INICIO FINAL DIFERENCIA % DE


VARIACIÓN

Reprobados 27 19 -8 - 20.00 %

Aprobados 13 21 +8 + 20.00 %

Media 52.30 58.70 6.40 + 12.24%


aritmética

Mediana 50.00 60.00 10.00 + 20.00 %

Desviación 17.20 15.50 -1.70 - 9.88 %


Standard

NÚMERO DE ALUMNOS 24 60.00 % DEL TOTAL


QUE INCREMENTARON
SU PUNTAJE

Número de alumnos sin 9 22.50 % del Total


diferencias

Numero de alumnos que 7 17.50 % del Total


disminuyeron su puntaje

Suma de incremento de 257.00


puntos

Incremento de puntaje por 257.00 / 40 =


alumno 6.40 puntos

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Figura 15. Puntuaciones del Grupo Testigo “C” F-M

En la gráfica anterior se observa que el puntaje final no es muy superior


al puntaje inicial, es decir, la enseñanza tradicional solo mejoró en 6.40
puntos la calificación promedio de los alumnos, que pasó de 52.30 a
58.70, la cual es reprobatoria y solo disminuyó en 20 % el porcentaje de
reprobados. El puntaje inicial es menor a los 50 puntos, lo que indica que
la totalidad del grupo no tenía los conocimientos previos suficientes para
iniciar estudios de bachillerato. El aprendizaje significativo quedó por
debajo del puntaje final y sus valores son muy similares a la puntuación
inicial, lo cual nos indica que los aprendizajes de la educación tradicional

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son fáciles de olvidar y no son verdaderamente significativos.

Tabla 7. Resultados del Grupo Testigo 1º “D” de Químico-


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Biólogo

INICIO FINAL DIFERENCIA % DE


VARIACIÓN

Reprobados 12 28 + 16 + 40.00 %

Aprobados 28 12 - 16 - 40.00 %

Media 63.50 58.40 - 5.10 - 8.03 %


aritmética

Mediana 60.00 54.50 - 5.50 - 9.16 %

Desviación 15.90 13.40 - 2.50 - 15.72 %


Standard

NÚMERO DE ALUMNOS QUE 10 25.00 % DEL


INCREMENTARON SU PUNTAJE TOTAL

Número de alumnos sin diferencias 8 20.00 % del


Total

Numero de alumnos que disminuyeron 22 45.00 % del


su puntaje Total

Suma de incremento de puntos - 206.00

Incremento de puntaje por alumno - 206.00 / 40


=
- 5.15 puntos

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Figura 16. Puntuaciones del Grupo Testigo “D” Q-B

En la gráfica anterior se observa que el puntaje final es inferior al puntaje


inicial, es decir, la enseñanza tradicional disminuyó en 5.10 puntos la
calificación promedio de los alumnos, que pasó de 63.50 a 58.40, la cual
es reprobatoria y también aumentó en 40 % el porcentaje de reprobados.
Fue el grupo testigo con el peor comportamiento; una situación tan grave
pues inicialmente el grupo tenía los conocimientos previos suficientes
para iniciar estudios de bachillerato y al final del curso se tiene una
situación muy desfavorable. Incluso, el aprendizaje significativo quedó
por debajo no solo del puntaje final sino de la puntuación inicial, lo cual

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nos indica que los aprendizajes de la educación tradicional, en ocasiones


en vez de mejorarlos puede empeorarlos si las condiciones se conjugan
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entre maestro y alumnos.

4.3 Comparación de Resultados

4.3.1 Situación Inicial

El examen de diagnóstico (Pre-test) que evalúa los conocimientos básicos


que los estudiantes traen de secundaria en las áreas de aritmética y
álgebra, fue el mismo para los 4 grupos en cuestión. Obteniéndose los
índices de aprobación mostrados en la tablas 8 y en la figura 17
.

Grupo Tipo % de % de Calificación


reprobados aprobados Promedio

1º “D” F-M Exp. 77.50 22.50 46.30

1º “C” Q-B Exp. 45.00 55.00 64.30

1º “C” F-M Testigo 67.50 32.50 52.30

1º “D” Q-B Testigo 30.00 70.00 63.50

Promedios 55.00 45.00 56.60


Tabla 8. Resultados del Examen de Diagnóstico (Pre-Test).

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Figura 17. Puntuaciones Iniciales de los Grupos en Estudio.

En la gráfica anterior, se observa que inicialmente los grupos testigos


obtuvieron mejores resultados que los grupos experimentales. Sin
embargo, es bajo el porcentaje de aprobación 45 % contra 55 % de
reprobación; además, es preocupante que la mayoría de los estudiantes
tengan un puntaje promedio de 56.60 puntos, es decir, de la Secundaria
no traen los conocimientos previos suficientes para iniciar sus estudios
de bachillerato.

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4.3.2 Situación Final


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El examen final (Post-test) que evalúa los conocimientos que al término


del semestre adquirieron los estudiantes en las áreas de aritmética y
álgebra, fue el mismo para los 4 grupos en cuestión. Obteniéndose los
índices de aprobación mostrados en la tabla 9 y en la figura 18.

Grupo Tipo % de % de Calificación


reprobados aprobados Promedio

1º “D” F-M Exp. 15.00 85.00 72.10

1º “C” Q-B Exp. 0.00 100.00 74.90

1º “C” F-M Testigo 47.50 52.50 58.70

1º “D” Q-B Testigo 70.00 30.00 58.40


Tabla 9. Resultados al Final del Curso (Post-test)

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Figura 18. Puntuaciones Finales de los Grupos en Estudio.

En la gráfica anterior, se observa que al final del curso los grupos


experimentales obtuvieron mejores resultados que los grupos testigo, lo
cual es notable, dado que inicialmente estaban por debajo de ellos. Esto
se refuerza al ver el porcentaje de alumnos aprobados de 85 y 100 % para
los grupos experimentales y de 52.50 y 30 % para los grupos testigo.
Algo similar ocurre con las calificaciones promedio, 72.10 y 74.90 de los
grupos experimentales contra 58.70 y 58.40 –reprobatorias– para los
grupos testigo.

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En la tabla 10, se observa que los grupos experimentales notablemente


mejoraron su porcentaje de aprobación, además de que el número de
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alumnos que mejoró fue mayor al 80%. También, el promedio de dichos


grupos aumentó notablemente. El puntaje promedio de incremento por
alumno también fue mejor en los grupos experimentales que en los
grupos testigo. De hecho, los grupos testigos o se conservaron o fueron a
la baja. Es notable que el grupo testigo 1º “D” de Químico-Biólogo de ser
el mejor grupo inicialmente, pasó a ser el peor al final.

Grupo Tipo % de alumnos que Puntos


incrementaron su promedio de
puntaje incremento

1º “D” F-M Exp. 95.00 25.79

1º “C” Q-B Exp. 80.00 10.70

1º “C” F-M Testigo 60.00 6.40

1º “D” Q-B Testigo 25.00 -5.15


Decremento
Tabla 10. Incrementos de puntuación obtenidos al final del curso.

4.3.3 Aprendizaje Significativo

Para evaluar este tipo de aprendizaje, se diseñó un instrumento de


evaluación especial (ver anexo), el cual se aplicó tres meses después de

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terminado el curso semestral. Dicha prueba tenía el objeto de evaluar la


aplicación y duración de los aprendizajes construidos. Se aplicó el mismo
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instrumento a los 4 grupos en cuestión. Se tomó como punto de partida la


evaluación final, obteniéndose los resultados mostrados en la tabla 11 y
en la figura 19.

TIPO % DE % DE VARIA- PROME PROMEDIO VARIA


APROBA APROBA CIÓN % DIO CIÓN
GRUPO DOS DOS FINAL EVALÚA- %
FINAL EVAL. CIÓN
SIGNIFI- SIGNIFICA
CATIVA TIVA

1º “D” Exp. 85.0 72.5 -12.5 72.1 67.5 - 4.6


F-M

1º “C” Exp. 100.0 85.0 -15.0 74.9 71.5 - 3.4


Q-B

1º “C” Testigo 52.5 32.5 -20.0 58.7 50.4 - 8.3


F-M

1º “D” Testigo 30.0 20.0 -10.0 58.4 50.3 - 8.1


Q-B

Tabla 11. Comparación de la Evaluación Significativa


con la Evaluación Final

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Figura 19. Aprendizaje Significativo de los Grupos en Estudio.

Como era de esperarse, se obtienen menores puntuaciones en la


evaluación significativa que en la evaluación final, pero esto es mucho
más notable en los grupos testigo. En los grupos experimentales la
tendencia de la curva es hacia arriba, mientras que la de los grupos
testigos es hacia abajo.

4.4 Prueba de Hipótesis

Se utilizó la Prueba t de Student de Contraste entre dos medias, por ser la


más adecuada a las condiciones de la investigación.

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Su fórmula es:
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X1 − X 2
t=
⎛ (n1 −1)S12 + (n 2 −1)S22 ⎞ ⎛ 1 1 ⎞
⎜⎜ ⎟⎟ ⎜ + ⎟
⎝ n1 + n 2 − 2 ⎠ ⎝ n1 n 2 ⎠
Se considera que dos muestras han sido observadas con datos
independientes, cuando los sujetos han sido asignados al azar entre los
dos grupos. Se supone por tanto que la correlación entre los grupos es
nula, es decir, hay independencia estadística entre ellos.
Se toma una decisión de acuerdo a:
• Si t < t (ν,α) : Nada se opone en aceptar la Ho.
• Si t > t (ν,α) : Se rechaza la Ho, al nivel α.
Siendo t el valor obtenido en la fórmula y t (ν,α) el valor de las tablas de t
de Student para ν grados de libertad y un nivel de significación α.
Los grados de libertad se calculan mediante: ν = n1 + n2 -2.

Para esta investigación, los datos son independientes y el tamaño de los


grupos en todos los casos es de 40 alumnos. Los resultados cumplen los
supuestos paramétricos y por lo tanto se puede aplicar la t de Student.

Sus grados de libertad son: ν = 40 + 40 -2.= 78. Con este valor y un nivel
de significancia de 0.05, el valor de la t de Student en la tabla del

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apéndice del libro de Fischer (1973) es t (78,0.95) = 1.66.


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

La fórmula se aplica la para los puntajes finales de ambos grupos


experimentales y testigos. Se usan los puntajes finales por ser los que
reflejan los efectos del uso del enfoque constructivista en los grupos
experimentales y el enfoque tradicionalista en los grupos testigos. Como
se tienen dos grupos experimentales y dos grupos testigos, se tiene que
comparar cada grupo experimental con los dos grupos testigos. Los datos
utilizados se obtuvieron con Excel® y se resumen en la tabla 12.

ASexpdfm ASexpcqb AStescfm AStesdqb

Grupo Pfexpdfm Pfexpcqb Pftescfm Pftesdqb

Media = 72.13 67.50 74.93 71.48 58.68 50.38 58.35 50.25

Mediana = 75.00 67.00 75.00 72.50 60.00 49.50 54.50 45.50

Desviación 15.49 12.92 10.83 9.83 15.51 13.59 13.37 13.71

184.58 187.89

Varianza= 239.86 167.00 117.27 96.65 240.62 178.68

Tabla 12. Concentrado de valores estadísticos de los grupos


experimentales y testigos.
Aplicando la formula para los puntajes finales del grupo experimental
“D” del Físico-Matemático (Pfexpdfm) y el grupo testigo “C” de Físico-
Matemático (Pftescfm), tenemos:

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72.13− 58.68
t= = 3.88
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

⎛ (40 −1)15.492 + (40 −1)15.512 ⎞⎛ 1 1 ⎞


⎜⎜ ⎟⎟⎜ + ⎟
⎝ 40 + 40 − 2 ⎠⎝ 40 40 ⎠

3.88 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta la
Hipótesis Alternativa H1.

Ahora, aplicando la fórmula para los puntajes finales del grupo


experimental “D” del Físico-Matemático (Pfexpdfm) y del grupo testigo
“D” de Químico-Biólogo (Pftesdqb), tenemos:

72.13−58.35
t= = 4.26
⎛ (40 −1)15.492 + (40 −1)13.37 2 ⎞⎛ 1 1 ⎞
⎜⎜ ⎟⎟⎜ + ⎟
⎝ 40 + 40 − 2 ⎠⎝ 40 40 ⎠

4.26 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta la
Hipótesis Alternativa H1.

También, aplicando la fórmula para los puntajes finales del otro grupo
experimental “C” del Químico-Biólogo (Pfexpcqb) y del grupo testigo “C”
de Físico-Matemático (Pftescfm), tenemos:

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74.93− 58.68
t= = 5.43
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⎛ (40 −1)10.832 + (40 −1)15.512 ⎞⎛ 1 1 ⎞


⎜⎜ ⎟⎟⎜ + ⎟
⎝ 40 + 40 − 2 ⎠⎝ 40 40 ⎠

5.43 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta la
Hipótesis Alternativa H1.

Nuevamente, aplicando la fórmula para los puntajes finales del grupo


experimental “C” del Químico-Biólogo (Pfexpcqb) y del grupo testigo “D”
de Químico-Biólogo (Pftesdqb), tenemos:

74.93− 58.35
t= = 6.09
⎛ (40 −1)10.832 + (40 −1)13.37 2 ⎞⎛ 1 1 ⎞
⎜⎜ ⎟⎟⎜ + ⎟
⎝ 40 + 40 − 2 ⎠⎝ 40 40 ⎠

6.09 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta
la Hipótesis Alternativa H1.

Evidentemente, el mejor grupo experimental fue el “C” de Químico-


Biólogo y el más bajo fue el grupo testigo “D” de Químico-Biólogo,
debido a que al comparar ambos grupos, nos da el mayor valor de t.

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Resultados similares se presentan si comparamos los aprendizajes


significativos de los grupos experimentales contra los obtenidos por los
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grupos testigos. Como ejemplo, comparamos el grupo experimental más


bajo “D” de Físico-Matemático (ASexpdfm) contra el mejor grupo testigo
“C” de Físico-Matemático (AStescfm), se tiene:

67.50 −50.38
t= = 5.77
⎛ (40 −1)12.92 + (40 −1)13.59
2 2 ⎞⎛ 1 1 ⎞
⎜⎜ ⎟⎟ ⎜ + ⎟
⎝ 40 + 40 − 2 ⎠ ⎝ 40 40 ⎠

5.77 > 1.66 Se rechaza la Ho al nivel del 5%. Por lo tanto, se acepta la
Hipótesis Alternativa H1.

POR LO ANTERIOR SE ACEPTA LA HIPÓTESIS PLANTEADA.


Por lo anterior, se acepta la hipótesis de que la enseñanza
constructivista y un entorno constructivista mejoran significativamente el
aprendizaje de las matemáticas básicas, logrando aprendizajes más
duraderos respecto a una enseñanza tradicional en un ambiente
tradicional.

4.5 Resultados Cualitativos


4.5.1 Resultados Matemáticos

El problema más grave que reveló la evaluación diagnóstica fue que el 75

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% de los alumnos de los 4 grupos experimentales y testigos, no poseen


los conocimientos previos suficientes para iniciar estudios de bachillerato
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–siendo estos esenciales para aprender nuevos conocimientos—. En el


caso de matemáticas, no saben las tablas de sumar ni multiplicar, no
pueden hacer operaciones básicas de aritmética con números enteros
mucho menos con números decimales o fraccionarios; no pueden
expresar un enunciado en lenguaje común en lenguaje algebraico;
resuelven los problemas utilizando solo aritmética y por prueba y error o
tanteos, no hacen ningún planteamiento algebraico ni esquema. No saben
hacer operaciones con cantidades positivas y negativas, no saben leyes de
exponentes y de los signos, no identifican lo que es un término, mucho
menos lo que es un término semejante, no saben la jerarquía de las
operaciones, no saben hacer operaciones algebraicas ni con monomios
mucho menos con polinomios.

Este panorama es tan grave, que parece que los estudiantes no pasaron ni
por la Primaria ni por la Secundaria. Como uno de los objetivos es inferir
los resultados de los alumnos egresados de secundaria y que ingresan al
CBTis 134, podemos concluir que solo el 25 % de los estudiantes tienen
los conocimientos previos suficientes para cursar estudios de
bachillerato. Por lo anterior, se concluye que la formación proporcionada
por las secundarias del municipio de Chilpancingo y de los municipios
colindantes es muy deficiente. Esto se concluye en base a los resultados

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de los 4 grupos en estudio y a los resultados generales del examen de


admisión de los 1000 aspirantes –800 aceptados y 200 rechazados--,
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

donde se observa que hay aspirantes de todas las secundarias de los


municipios mencionados. Esta situación tan adversa se consideró en el
presente estudio, pues notablemente lo impacta, ya que en un semestre se
tenía que enseñar toda la aritmética de la Primaria y toda el álgebra de la
Secundaria y los temas propios del Bachillerato, usando en todo esto el
enfoque constructivista. Por lo anterior, antes de usar el constructivismo,
se les enseñaron los conocimientos previos utilizando instrucción directa
y materiales seleccionados que incluían teoría, ejemplos y ejercicios.

Informalmente, mediante entrevistas, se detectó que la causa principal de


esto es que en secundaria les permiten y fomentan mucho el uso de la
calculadora, pero no como una herramienta sino como “sustituto” de la
mente de los estudiantes. Contrastando con la falta de conocimientos está
su elevado promedio (8.80), manifestando ellos que esto se debe a que en
secundaria simplemente por asistir a clases tienen una calificación segura
de 6.00 como mínimo y con tareas, participaciones y exámenes pueden
incrementar dicha calificación. Es decir, es una educación tradicional
actual que coincide con lo expuesto anteriormente en el Panorama Actual
de la Educación Tradicional.

Durante el desarrollo del curso, el problema principal detectado se

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presenta en la transición de la aritmética al álgebra. Esto es:


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ÁLGEBRA

ARITMÉTICA o Números positivos y


negativos.
o Números. TRANSICIÓN o Literales.
o Cantidades Positivas. o Cantidades Positivas
o Signos de Operación y Negativas.
definidos. o Signos de Operación
o Operaciones definidos e implícitos.
definidas. o Operaciones con
o Constantes GENERALIZACIÓN literales diferentes a las
de aritmética.
o Constantes y
Variables.

Figura 20. Diagrama que muestra las dificultades en la transición de


la Aritmética al Álgebra

¿Cuál es el problema? Se detectó que los estudiantes tienen problemas


en la transición de la aritmética hacia el álgebra, debido a que no pueden
generalizar las operaciones aritméticas a las operaciones algebraicas. Lo
anterior, debido a que en aritmética sólo se trabaja con números y
cantidades positivas, pero en álgebra, además de las literales –cantidades
generales--, para aumentar la dificultad se agregan las cantidades
negativas, representadas por números o por letras, o peor aún por una
combinación de letras y números.

182 Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias

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El problema principal radica en el manejo de las cantidades variables.


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Los estudiantes están acostumbrados a las cantidades constantes y el uso


de variables les demanda los procesos de generalización y abstracción. El
concepto de variación es lo más difícil para los estudiantes, más si se
considera que sólo han trabajado mecánicamente en su aprendizaje.

Los estudiantes detectaron diferencias en los signos de operación entre la


aritmética y el álgebra. Esto les produce algunos problemas simplemente
por la simbología utilizada. Por ser más general el álgebra que la
aritmética, se utilizan otras reglas para indicar las operaciones, además de
las tradicionales para la aritmética.

Dichas diferencias se dan en la multiplicación: Su signo es x, que se lee


multiplicado por. Así a x b se lee “a multiplicado por b” o también “a
veces b”. En lugar del signo x, se utilizan los paréntesis para indicar
multiplicación, o sea, a x b es igual a escribir (a)(b).

También, se utiliza un punto intermedio entre los factores para indicar


multiplicación, o sea:

a ⋅ b es igual a a × b

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En álgebra se omite muchas veces el signo de multiplicación, cuando los


factores son letras o cuando los factores son letras y números. Esto es:
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axy equivale a a × x × y
5 xzw equivale a 5 × x × z × w
− 3 y 2t 3u equivale a − 3 × y 2 × t 3 × u

División: Su signo es ÷, que se lee dividido entre. Así a ÷ b se lee “a


dividido entre b”. En lugar del signo ÷, se utiliza una raya horizontal
para indicar división, o sea:

a
a ÷ b equivale a
b
También se utilizan los símbolos siguientes
para representar la división:
a ÷ b equivale a a
b
a ÷ b equivale a b a

Exponenciación: Es una multiplicación abreviada, en la cual se repite


varias veces el mismo factor. El factor que se repite se le denomina base,
y exponente al número pequeño que se coloca arriba y a la derecha de la
base, y nos indica las veces que la base debe multiplicarse por sí
misma. Coeficiente es el número o letra que acompaña y multiplica a la
base.

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Exponente

2 x3
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Base
Coeficiente

Pero surge un problema cuando al estudiante no se le especifica que esto


sólo es cierto cuando el exponente es entero y positivo. ¿Qué resultados
obtienen los estudiantes al evaluar las expresiones siguientes?

a) 30
b) 4 -2
1
c) 6 2
ya no digamos :
d) a0
e) y −'3
3
-
4
f) x

Algunos estudiantes dicen que (a) significa el 3 cero veces, es decir, el


resultado es 0; que (c) significa el 6 media vez, es decir, el resultado es 3,
pero en el caso de (b), (e) y (f) no saben que hacer. Los alumnos dudan,
no pueden creer una regla matemática falle –que las matemáticas sean
falibles--. El problema aquí, consiste en que la regla anterior sólo es
válida cuando el exponente es un número natural. Pero esta notación,

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constituye un obstáculo epistemológico, ya que la regla no es general, y


en ocasiones no se aplica. Entonces, el alumno también tiene que
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aprender en álgebra, cuando una regla se aplica o no. En esto empieza


el gran problema de la transición de la aritmética al álgebra.

Pero ¿Qué es un obstáculo epistemológico? Es una división de los


obstáculos didácticos, los cuales se definen como: aquellos
impedimentos que surgen en el proceso de aprendizaje por la
confrontación que de conocimientos efectúa el estudiante. Así, habrá de
enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento científico.

La noción de obstáculo aún está en vías de construirse y diversificarse, de


donde no es fácil decir generalidades pertinentes sobre el tema. Existen
obstáculos didácticos de diverso origen:
• Ontogénicos: Estos sobrevienen del hecho de las limitaciones
(neurofisiológicas entre otras) del sujeto en un momento de su
evolución: él desarrolla conocimientos apropiados a su medio y
objetivos. Al respecto, la epistemología genética evidencia la
existencia de dos instrumentos de aprendizaje: acomodación y
asimilación.
• De enseñanza: son los que surgen del modo como se enseñan los
conocimientos de acuerdo a un modelo educativo específico.
• Epistemológicos: son dificultades intrínsecas de los conocimientos.

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Es posible encontrarlos en la historia de los conceptos mismos.


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Brousseau [1986] introdujo a la didáctica, esta noción de obstáculo


epistemológico como un medio para cambiar el status del error, así fue
posible mostrar que el error no es sólo el efecto de la ignorancia, de la
incertidumbre o del azar, como lo conciben las teorías conductistas, sino
el efecto de un conocimiento anterior, que tenía su interés, que incluso
habiendo sido exitoso se presenta como falso o inadaptado.

Los obstáculos epistemológicos pueden acumularse durante el desarrollo


de una asignatura. Dicha acumulación a la larga, hará que el estudiante
considere a la matemática como algo difícil de aprender y dominar –
adecuada sólo para genios–, matando gradualmente el interés por esta
asignatura. Las matemáticas poseen obstáculos epistemológicos, es decir,
tienen una dificultad interna que docentes y alumnos tienen que conocer
y superar. Conocerlos hace que sen más fácil superarlos.

Los obstáculos epistemológicos los detectaron los alumnos, cuando se


volvieron más analíticos y buscaron el porqué de las reglas y operaciones
matemáticas, es increíble, que teniendo 15 años de impartir esta
asignatura, no nos diéramos cuenta de estas situaciones que impiden el
aprendizaje “natural” de las matemáticas. Ahora nos damos cuenta de la
importancia de las investigaciones, ya que nos permiten saber cosas no

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tan evidentes o que pasan como objetos “invisibles” frente a nuestros


ojos.
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Algunos obstáculos epistemológicos detectados por los alumnos en la


multiplicación y división de monomios se presentan a continuación:

Multiplicación de Monomios

La ley de los exponentes utilizada es:

aman = am+n

Ahora se les pide a los estudiantes construyan las reglas si se tienen 2 o


más bases distintas, lo cual hicieron correctamente, indicándonos esto
que pueden generalizar y por lo tanto son capaces de construir sus
conocimientos a partir de conocimientos previos, esto es:

aman bpbr = am+nbp+r

ambn crdr ambn dpcp = am+mbn+n cp+r bp+r

Es decir, cuando multiplicamos factores con la misma base, se escribe la


base común y los exponentes de sus factores se suman.

--Maestro, Esto es una contradicción, porque nos piden multiplicar pero


que no hagamos una multiplicación sino una suma de exponentes ¿Por

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qué no se multiplica la base común y porque no se multiplican los


exponentes, si estamos multiplicando? ¿Por qué se realiza una suma y no
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

una multiplicación?
-- Bueno, si observamos la definición de la regla, es correcto que así lo
hagamos.
--Esta bien maestro, así lo haremos.
--Bien, ahora veamos algunos ejemplos de aplicación de la regla anterior.
Multiplicar los monomios siguientes:
1) x5 por x2
Solución: (x5 ) (x2 ) = x5. x2
= x5+2
= x7
2) x6y3 por x8y5
Solución: (x6y3). (x8y5) = x6y3. x8y5
= x6+8 y3+5
= x14 y8
3) (3x5 ) (4x2 )

Solución: = (3) (4) x5. x2


= 12 x5+2
= 12 x7
4) -3x6y3 por ¼ x8y5

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Solución: (-3x6y3). (¼ x8y5) = (-3) (¼) x6y3. x8y5


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

= - ¾ x6+8 y3+5
= - ¾ x14 y8
--Maestro, ¿Por qué los números sí los multiplica en los ejemplos (3) y
(4)?
--Miren, los números sí se multiplican como se hace en aritmética, pero
las potencias se trabajan de acuerdo a la regla establecida. Es decir, los
números se trabajan como en aritmética y las literales como en álgebra.
Esto significa, que en álgebra se conjugan la aritmética y el álgebra.
Observen los ejemplos siguientes sólo con números:
1) 23 x 24 = 2 3 + 4 = 27 = 128
2) 52 x 5 = 5 2 + 1 = 53 = 125
3) 43 x 42 x 44 = 4 3 + 2 + 4 = 49 = 262 144
4) 32 x 36 = 3 2 + 6 = 38 = 6 561
5) 102 x 106 x 103 = 10 2 + 6 + 3 = 1011 = 100 000 000 000
--Ahora, observen algunos ejemplos mixtos de potencias de números y
letras:

1) (32x5 ) (34x2 ) = 32+4 x5+2


= 36 x7
2) (7-2y5 ) (75 y-3 ) = 7-2+5 y5-3
= 73 y2

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--Maestro, creo que hemos captado la idea principal de la regla, pero


¿Qué pasa si las bases no son comunes, es decir, no se repiten?
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

--Pues, si son números se multiplican, pero si son literales se deja


indicada la multiplicación.
1) (-8x2y5 z) (-3x4y2 t) = 24 x2+4 y5+2 z t
= 24 x6 y7 z t

2) (4 z-2y5 t) (72 y-3 t-3 ) = (4) (49) z-2 y5-3 t1-3


= 196 z-2 y2 t-2

División de Monomios

Para una división con la misma base en el dividendo y en el divisor, el


am
resultado de ésta operación está dado por:
n
= a m−n
a
Es decir, cuando dividimos cantidades con la misma base, escribimos la
base común y al exponente del dividendo se le resta el del divisor, es
decir, sus exponentes se restan.

Esta operación a los estudiantes les provocó los mismos conflictos que en
la multiplicación, ya que al hacer la división de potencias con una misma
base, no se dividen sino que sus exponentes se restan.

Debido a que estos dos obstáculos epistemológicos se utilizan

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frecuentemente dentro de otras operaciones algebraicas, influyen


grandemente en el éxito o el fracaso en el dominio de las matemáticas.
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Generalmente, como docentes no hacemos énfasis en estos detalles, ya


sea porque los ignoramos o porque no enseñamos al detalle, que es la
mejor forma de aprender las matemáticas. Las matemáticas se aprenden
al detalle o no se aprenden, por esto, se les debe dar a conocer todas las
variaciones posibles de alguna operación o regla, para que los alumnos
dominen las matemáticas. Pero, ¿Cómo hacerlo si los mismos maestros
los ignoran?

Obstáculos Epistemológicos Axiomáticos

De hecho, los alumnos se han dado cuenta, que en matemáticas es


importante aprender cuando hay que aplicar una regla y cuando no. Por
ejemplo, que la ley de los signos no se utiliza en la suma o resta de
monomios o polinomios, que esta sólo se aplica en la multiplicación o
división.

También, se dan cuenta que cuando algo se dice que es por definición, es
algo que debe aceptarse como un axioma, ya que no tiene demostración.
Por ejemplo:

1) − 1 = i
2) 0!= 1

192 Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias

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Lo mismo sucede en Geometría con las definiciones de punto, línea,


superficie, etc. En conclusión, cuando en matemáticas algo se establece
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por definición, estamos frente a algo que no se puede definir y que debe
aceptarse sin demostración.

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CAPÍTULO V
Conclusiones y Recomendaciones
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5.1 Conclusiones

Los resultados del análisis estadístico establecen que:

• La enseñanza constructivista en un entorno constructivista de la


aritmética y álgebra, favorecen el rendimiento de los estudiantes
de bachillerato comparado con un entorno tradicional y una
enseñanza tradicional. Es decir, el enfoque constructivista
aplicado correctamente favorece el aprendizaje de las
matemáticas y de las ciencias en general.
• Es fundamental poseer los conocimientos previos, en este caso de
aritmética y álgebra, para que los estudiantes a partir de estos
puedan construir sus propios conocimientos. Los estudiantes
disfrutaron mucho este nuevo enfoque educativo, de hecho, puede
decirse que aprendieron divirtiéndose.
• En ambos grupos experimentales se evidenció marcado interés y
expectativa por lograr aprendizajes significativos, cuya reflexión
y análisis les permitan transferir dichos conocimientos a la
realidad concreta donde ellos actúan.
• Se obtuvieron dos modelos: uno para la Enseñanza General del
Constructivismo y otro para la Enseñanza Particular del

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Constructivismo.

5.2 Recomendaciones
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En razón a lo anterior, se recomienda:


• Dada la importancia del constructivismo, se recomienda
desarrollar experimentos educativos en las demás asignaturas de
matemáticas del bachillerato, con el objeto de generalizar los
resultados aquí encontrados.
• Desarrollar trabajos de investigación sobre constructivismo y
aprendizaje significativo, donde se clarifiquen las relaciones entre
habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas.
• La formación de docentes con las herramientas conceptuales y
operativas del constructivismo, para que de esa manera puedan
desarrollar su gestión, dentro del contexto del aprendizaje
significativo.
• Que las autoridades educativas fomenten y apoyen el cambio de
un enfoque tradicional hacia otro alternativo, preferentemente el
constructivista.
• Que los docentes de Primaria y Secundaria cumplan su labor
docente eficiente y responsablemente, pues constituyen la
formación básica fundamental de los estudiantes, lo que
determinará el éxito que puedan tener en sus estudios posteriores
y la calidad de la educación.

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EXAMEN DE DIAGNÓSTICO DE MATEMÁTICAS I


NOMBRE: _____________________________________________________
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

GRUPO:_______ BACHILLERATO: _________________________________


SECUNDARIA DE DONDE EGRESASTE: ____________________________
PROMEDIO OBTENIDO: _______ VIVES EN CASA PROPIA: SI NO

INSTRUCCIONES: RESUELVE CORRECTAMENTE LO QUE SE TE PIDE.


NO SE PERMITE EL USO DE CALCULADORA.

1.- ESCRIBE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR DEL 7 Y DEL 9 DESDE EL 1


HASTA AL 12. CADA VALOR CORRECTO VALE 0.3 PUNTOS,
INCORRECTO -0.2 Y EN BLANCO -0.1
7 X 1 = 9 X 1 =

7 x 2 = 9 x 2 =

7 x 3 = 9 x 3 =

7 x 4 = 9 x 4 =

7 x 5 = 9 x 5 =

7 x 6 = 9 x 6 =

7 x 7 = 9 x 7 =

7 x 8 = 9 x 8 =

7 x 9 = 9 x 9 =

7 x 10 = 9 x 10 =

7 x 11 = 9 X 11 =

7 x 12 = 9 X 12 =

202 Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias

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2.- REALIZA LAS SIGUIENTES OPERACIONES CON NÚMEROS


FRACCIONARIOS Y ESCRIBE LAS OPERACIONES Y EL RESULTADO EN
LA PARTE DE LA DERECHA
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

2 4
1) +
3 3
7 2 3
2) + +
4 4 4
7 5
3) −
2 2
9 3 7
4) + −
5 5 5
8 3
5) +
3 8

1 2 3
6) + +
2 3 4
5 3
7) −
3 2
1 1 1
8) + −
2 3 2
2
9) 4 +
3
3 2
10) 8 + − 6 −
2 3

Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias 203


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INSTRUCCIONES: ESCRIBE EN EL PARÉNTESIS LA OPCIÓN QUE


CORRESPONDA A LA RESPUESTA CORRECTA DE LA PREGUNTA.
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

CON EL OBJETO DE EVITAR LA ADIVINACIÓN, SE ASIGNAN LAS


PUNTUACIONES SIGUIENTES: PREGUNTA CONTESTADA
CORRECTAMENTE 3 PUNTOS, INCORRECTA – 2 PUNTOS Y DEJADA EN
BLANCO -1 PUNTO.

1) ¿Cuál es el residuo de la división 543210 entre 9876? ( )

a) 30 b) 45 c) 60 d) 75

2) ¿Cuál es el residuo de dividir 8567.329 entre 98.765? ( )

a) 73 b) 69 c) 63 d) 61

3) ¿Cuántos números enteros hay, cuya raíz cuadrada está entre 500 y 1200?
( )
a) 10 b) 12 c) 8 d) 6

4) Del total de una parcela, se sembró un 1/3 de mango y 1/5 de plátano. Si


en el resto de la parcela se sembró maíz ¿Qué parte de la parcela se sembró
de maíz? ( )
a) ½ b) ¾ c) ¼ d) 7 / 15 e) 2 / 15

5) ¿Cuál es el resultado de 10 − 3 × 3+ 4 + 8 ÷ 2 = ? ( )

a) 9 b) 33 / 2 c) 66 d) - 9 e) 2 / 33

6) ¿Cuál es el resultado de 5 × 6 − 4 × 2 + 12 ÷ 2 + 8 ÷ 2 = ? ( )

a) 20 b) – 20 c) 28 d) 32 e) 30

7) ¿Cuál es el resultado de 9 − 7 + 11− 12 + 15 − 45 + 64 − 7 = ? ( )

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a) 22 b) 20 c) 26 d) 24 e) 28

8)Simplificar
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

3x + 4 y −13 − 2x − 3y + 9x −11y + 3z + 5y − 2y + 7x − 2x − 4x + 12x + 11 =


( )
a) 7x –23y + 3z +2 b) 23x – 7y + 3z - 2 c) 23x –7y + 3z +2

d) 23x –11y + 3z - 2 e) 7x –23y + 3z - 2

3 5 4 2
9) Simplificar x+ x− x− x = ( )
4 2 3 5

a) 91 / 60 x b) - 91 / 60 x c) 3 / 2 x d) 2 / 3 x e) 3 / 8 x

2 7 5 9 4 3
10) Simplificar x+ y+ x− y− x− y = ( )
3 2 3 2 3 2

a) - x + 5 / 2 y b) x – 5 / 2 y c) x + 5 / 2 y
d) 2x – 5 / 2 y e) 5 / 2 x – 3 / 2 y

11) ¿Cuál es el resultado de 2 5 ⋅ 27 = ? ( )

a) 412 b) 435 c) 212 d) 235 e) 22

12) ¿Cuál es el resultado de 32x + 3a−4 ⋅ 33x −2a +7 = ? ( )

a) 35x+a+3 b) 95x+a+3 c) 65x+a+3 d) 35x-a-3 e) 6x+a-3

13) ¿Cuál es el resultado de


1 2 3 2 6 −5 −2 2 3 10 7 −1 6
(− x y z t)⋅ (− x y z t )⋅ (− x y z t) = ? ( )
2 5 3
a) – 3x2z10t5 b) - 4x4z10t2 c) -2x4z5t10 d) -2x4z10t5
e) - 2xz10t5

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4 −7 3 −2 3
x y z t
14) ¿Cuál es el resultado de 3 = ( )
1 −9 1 −6 5
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

x yz t
6
a) 8x y z t
2 2 4 -2 b) 8x y z t c) 6x-2y2z4t2
-16 4 -8 8 d) 8x2y2z6t2
e) 6x y z t
16 3 12 15

15) ¿Cuál es el resultado de (3x − 2 3) ⋅ (3x + 2 3) = ( )

a) 3x2-4√3 b) 9x2 - 12 c) 6x2-4√3 d) 3x2- 12 e) 9x2 + 12

16) ¿Cuál es el resultado de (2x − 3y) 2 = ( )

a) 2x2-6xy+3y2 b) 4x2-6xy+9y2 c) 2x2-12xy+3y2


d) 4x2-12xy+9y2 e) 4x2-6xy+6y2

x 6 − y6
17) ¿Cuál es el resultado de = ( )
x3 + y3
a) x3 – y3 b) x3 + y3 c) -x3 + y3 d) x2 – y2 e) x2 + y2
⎧ 1 3 ⎫
⎪⎪ x − y = 5 ⎪⎪
18) Resolver el sistema: ⎨ 2 4 ⎬ ( )
⎪− 5 x + 3 y = −11⎪
⎪⎩ 4 2 ⎪⎭
a) x = -4, y= 4 b) x = 4, y= -4 c) x = 2, y= -4 d) x = 4, y= -2
e) x = 2, y= -2
⎧−5x + 7y = 65⎫
19) Resolver el sistema: ⎨ ⎬ ( )
⎩3x − 4y = −38⎭
a) x = -6, y= 4 b) x =-3, y= 6 c) x = -6, y= 5 d) x = 6, y= -5
e) x = 5, y= -2

20) Resolver la ecuación cuadrática: 8x2 + 5 / 3 x – 1 / 2 = 0 ( )


a) x1= - 3 , x2 = 1 / 6 b) x1= - 3 / 8, x2 = - 1 / 6
c) x1= - 3 / 8, x2 = 1 / 6 d) x1= - 8, x2 = 1 / 6 e) x1= 3 , x2 = - 6

206 Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias

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21) Resolver la ecuación cuadrática: x2 - 7 x + 12 = 0 ( )


a) x1= 3 , x2 = 4 b) x1= - 3, x2 =- 4 c) x1= - 3, x2 = 4
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

d) x1= 3, x2 = -4 e) x1= 2 , x2 = - 5

22) Resolver la ecuación lineal: ax - b + c = 0 ( )


a) x = (a – b)/c b) x = (c+b)/a c) x = (b -a)/c d) x = (b - c)/ a
e) x = (c – b)a

23) ¿Qué número sigue en la serie numérica siguiente: 3 / 2, 1, 1 / 2, 0, …(


)
a) 1 / 2 b) 1 c) 3 / 2 d) 0 e) – 1 / 2

24) Para pagar una multa fuera de plazo un conductor ha tenido que abonar
un recargo del 25%. Habiendo desembolsado un total de 3125 pesos, calcular
el importe inicial de la multa y del recargo. ( )
a) $ 2000 pesos, $1125 pesos
b) $ 2125 pesos, $ 1000 pesos
c) $ 2500 pesos, $ 625 pesos
d) $ 3000 pesos, $ 125 pesos

25) ¿Cuál es el valor de cada uno de los ángulos del triángulo siguiente?( )

5x+5

3x+3 4x+4
a) 56°, 60°, 64°
b) 50°, 55°, 75°
c) 60°, 65°, 55°

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d) 45°, 60°, 75°

26) Una botella y su tapón cuestan $ 11 pesos. Sabiendo que la botella


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

cuesta un peso más que el tapón, ¿cuánto cuesta la botella?


( )

a) $ 10 pesos b) $ 8 pesos c) $ 7 pesos d) $ 6 pesos

27) El rectángulo AFGH tiene 60 cm de perímetro y el rectángulo BCDE tiene


24 cm de perímetro. La longitud de BE es de 8 cm y la de DT es de 10 cm.
Encontrar el área de la figura ABCDEFGH. ( )

a) 132 b) 160 c) 180 d) 192

28) De una hoja rectangular se quiere cortar una figura formada por un
semicírculo y un triángulo, como se ve en la figura. ¿Cuál es el área del papel
desperdiciado? ( )

a) 2686.73 cm2 b) 3600.45 cm2 c) 1373.37 cm2 d) 1800.22


cm2

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CBTis 134
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Nombre:_______________________________________________________
Grupo: ______ Especialidad: _________________________________

Instrucciones: Subraya la respuesta correcta de cada una de las preguntas


siguientes. No adivines, ya que las respuestas correctas valen 3 puntos, las
respuestas erróneas – 2 puntos y las que no contestes -1 punto. NO SE
PERMITE EL USO DE CALCULADORA.

1.- ¿Cuál es el residuo de la división 543210 entre 9876?

a) 80 b) 75 c) 60 d) 45 e) 30
2 4 2 1
2.- El resultado de la siguiente operación con fracciones × − ÷ es:
3 5 3 5
a) 6/15
b) 14/5
c) 14/5
d) 15/6
e) 15/6
3. Una botella y su tapón cuestan $ 11 pesos. Sabiendo que la botella cuesta
un peso más que el tapón, ¿cuánto cuesta la botella?

a) $ 6 pesos
b) $ 7 pesos
c) $ 8 pesos
d) $ 10 pesos
e) $ 11 pesos

( x − 2)( x + 2) ⎛ x ⎞
2

4.- Resuelve la ecuación de 2º grado: =⎜ ⎟


5 ⎝3⎠
a) x1=2, x2=-2

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b) x1=5, x2=-5
c) x1=3, x2=-3
d) x1=3, x2=-2
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

5.- Resuelve la ecuación 2 x − 5 + x 2 + 1 = 3 x − 5 + x 2

a) x1=8
b) x1=5
c) x1=-7
d) x1=7

3
x10 5 x 3
6.- Exprese el radical como exponente fraccionario
3
x8 5 x 4
3

a) x 10
7

b) x 15

c) x 10

d) x 15
y = 2 x 2 − x − 15⎫
7.- Resuelve el sistema: ⎬
3 x − y − 15 = 0 ⎭
a) x1=2, x2=-2
b) x1=0, x2=1
c) x1=0, x2=2
d) x1=1, x2=-2
1
8.- Expresa en un solo radical la expresión: 2 3 32
16
a) 2
b) 3

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c) 5
d) 3
4
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

9.- Dos hermanos, mientras charlan, concluyen que entre ambos tienen 29
años, y el uno le dice al otro: dentro de ocho años mi edad será el doble de la
tuya. ¿Cuántos años tiene cada uno en la actualidad?

a) 20 y 9 años
b) 22 y 7 años
c) 21 y 8 años
d) 19 y 10 años

10.- Una tienda ha vendido 60 cajas de rotuladores, cuyo precio original era
de 1200 pesos, con un descuento del 20% unas cajas y el resto con un
descuento del 25%. Si se ha recaudado 56400 pesos, calcula a cuántas cajas
se les rebajo el 25%.

a) 15 cajas
b) 18 cajas
c) 20 cajas
d) 28 cajas

11.- Un granjero espera obtener 3600 pesos por la venta de huevos. En el


camino al mercado se le rompen 4 docenas. Para obtener el mismo beneficio
aumenta en 45 pesos el precio de la docena. ¿Cuántas docenas tenía al
principio?

a) 15 docenas
b) 18 docenas
c) 20 docenas
d) 28 docenas
4 − 3x − 8x 2 + x + 3 − x − 2
12.- simplificar a su mínima expresión: x 3 + x 2 − 6x x − 2 x + 3

Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias 211


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2( x 2 + x + 2)
a)
x( x − 2)( x + 3)
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

2( x 2 + x + 2 )
b)
( x − 2)( x + 3)
( x 2 + x + 2)
c)
x( x − 2)( x + 3)
2( x 2 + x + 2)
d)
x( x + 2)( x − 3)

13. ¿Cuánto vale n para que se conserve la igualdad?


22 x 22 x 22 = 11 x 11 x (n)

a) 11 b) 22 c) 33 d) 44 e) 88

14.- Si una manzana tiene x precio, ¿cuánto costarán 15 manzanas si tienen


20% de descuento?

15.- ¿Cuánto vale m para que el producto de fracciones sea una igualdad?
x = x (m)

1 2

16.- Si la base de un cuadrado de largo x, aumenta 4 unidades y su ancho y


disminuye 2 unidades. ¿Cómo podemos expresar su área?
a) (x - 4) (y + 2)
b) (y - 4) (x + 2)

212 Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias

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c) (x + 4) (y - 2)
d) (y + 4) (x - 2)
e) (xy - 8)
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

17.- El valor de x varía en proporción directa con el de y, cuando x=7, y=56.


¿Cuánto es x, si y=152?

a) 112 b) 56 c) 21 d) 19 e) 17

18.- ¿Cuál es el área del triángulo, si la base es 4 y su altura es ¾ de su


base, ¿cuál es su área?

a) 24 b) 12 c) 6 d) 4 e) 2

19.- Cuál de los siguientes valores de x, cumple con la siguiente expresión:

a) 35 b) 30 c) 25 d) 20 e) 10

20.- Si x = B y B= , entonces ¿Cuánto vale x?

21.- Si 8 es el 40% de una cantidad, ¿cuál será el 10%?.

a) 10 b) 8 c) 6 d) 4 e) 2

22.- Un carro recorre 60 Km la primera hora de recorrido, 80 Km la segunda,


40 Km la tercera, 30 Km la cuarta y 90 Km la 5a hora. Su velocidad media en
Km/hr es:
a) 10 Km/hr

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b) 40 Km/hr
c) 50 Km/hr
d) 60 Km/hr
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

e) 80 Km/hr

23.- ¿Cuál es el número que sigue en la serie: 10, 13, 11, 14, 12, 15, 13 ...?
a) 14 b) 15 c) 16 d) 17 e) 18

24.- Si el perímetro de un cuadrado es 32, su área es igual a:


a) 8 b) 28 c) 32 d) 48 e) 64

25.- ¿Cuál es el volumen de la siguiente figura?

a) a+b+c
b) ab x c
c) a + bc
d) axb/c
e) axb-c

26.- Observe el dibujo. Los números son la suma de cada renglón y columna
de los símbolos que contiene. ¿Cuál es la suma de la primera columna?

a) 23 b) 25 c) 28 d) 30 e) 32

27) Todos los números de la primera tabla han sido colocados según una

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regla; si se ha seguido la misma regla para componer la segunda tabla, ¿cuál


es el número que falta?
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

6 2 3

3 1 3

2 2 1

4 6

6 2 3

4 2 2

28) Si A + B = 18 y A x B = 72,
¿Cuál será el resultado de 8 (A + B) - 2 (A x B) + (A + B) (A x B) ?

a) 1100 b) 1296 c) 1424 d) 1630


e)2520

29) ¿Cuánto vale x en la siguiente figura?

a) 40° b) 30° c) 25° d) 20° e)15°

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30) A un cajero le llevaron en billetes de 20 una cantidad que dice es $ 7, 200,


000 pesos. El cajero quiere revisar que no falte un solo billete. Si en promedio
cuenta un billete por segundo. ¿Cuántas horas se tardará en contar los $ 7,
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

200, 000 pesos?


a) 75 horas
b) 80 horas
c) 90 horas
d) 100 horas
e) 110 horas

31) Sí se sustituye λ por 3 y σ por 9


¿Qué valor tiene la expresión: 4σ2 (σ + λ ) / (λ (λ − σ )2)?
a) 24 b) 32 c) 36 d) 42 e) 45

32) Las siguientes balanzas están en equilibrio ¿Cuántos „s pesan un


círculo Q?

a) 5 b) 4 c) 3 d) 2 e) 1

33) Un hombre tiene tres hijos. El producto de las edades de sus hijos es
1652. El menor de ellos tiene al menos la mitad de la edad del mayor.¿Cuál
es la suma de las edades de sus hijos?

a) 78 b) 81 c) 84 d) 87 e) 92

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34) El círculo tiene área 154. ¿Cuál es el área del cuadrado?


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

a) 178.08
b) 182.08
c) 196.08
d) 198.08
e) 201.08
3 4 7
35) El resultado de 2 + + − =
4 3 2

a) 12 / 7 b) 7 / 12 c) – 12 / 7 d) - 7 / 12 e) 2 / 5

3 2
36) El resultado de 8 × ÷ =
4 9

a) 72 b) 64 / 27 c) 27 / 64 d) 27 e) 3 / 2

37) El resultado de 5 × 6 − 4 × 2 + 12 ÷ 2 + 8 ÷ 2 =

a) 20 b) – 20 c) 28 d) 32 e) 30

38) Simplificar
3x + 4 y −13 − 2x − 3y + 9x −11y + 3z + 5y − 2y + 7x − 2x − 4x + 12x + 11 =

a) 7x –23y + 3z +2 b) 23x – 7y + 3z - 2 c) 23x –7y + 3z +2

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d) 23x –11y + 3z - 2 e) 7x –23y + 3z – 2


NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

x8 + y8
39) El residuo de dividir = es
x4 − y4
a) x4 – y4 b) x4 + y4 c) 2 y8 d) 2x8 e) x2 + y2
2x 4 + x 2
40) El residuo de dividir = es
x 2 + 2x
a) 2x2 + ½ x b) -18x c) 18x d) 2x2 e) 2x2 + x

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RESULTADOS ESTADÍSTICOS
Para cada grupo se muestra el Nombre, su puntuación inicial
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

(pi), su puntuación final (pf), sus diferencias (D) y el


Aprendizaje Significativo (AS).
GRUPO EXPERIMENTAL 1º “D” F-M
Nombre piexpdfm pfexpdfm Dexpdfm ASexpdfm
Cesar Alfredo 92.50 100.00 7.50 93.00
Alejandro Castillo 87.50 70.00 -17.50 68.00
Eric Jafet 82.50 100.00 17.50 91.00
Jose Rodrigo 75.00 90.00 15.00 82.00
Erika Fabian 70.00 75.00 5.00 73.00
Erika Quiroz 67.50 75.00 7.50 71.00
Gilberto Calvo 62.50 60.00 -2.50 62.00
Samuel Diego 60.00 80.00 20.00 76.00
Joaquin Temiquelt 60.00 90.00 30.00 81.00
Jorge Irving 57.50 80.00 22.50 82.00
Osiel Reyes 55.00 80.00 25.00 78.00
Santos Alonso 52.50 100.00 47.50 78.00
Natalio Ibarra 52.50 60.00 7.50 57.00
Everard Nicole 50.00 65.00 15.00 62.00
Erick Hernandez 50.00 95.00 45.00 87.00
Kendy Yanet 47.50 60.00 12.50 57.00
Jose Manuel 47.50 75.00 27.50 72.00
Gerardo Rafael 47.50 60.00 12.50 63.00
Samuel Santos 45.00 80.00 35.00 75.00
Jose Alberto 45.00 60.00 15.00 56.00
Guadalupe Parra 43.50 100.00 56.50 84.00
Mariano Maganda 42.50 60.00 17.50 59.00
Immer Meza 42.50 70.00 27.50 63.00
Alan Wolfgang 40.00 75.00 35.00 68.00
Victor Daniel 37.50 75.00 37.50 67.00
Erick Zaid 37.50 60.00 22.50 62.00
Beatriz Cecilia 37.50 60.00 22.50 54.00
Evelyn Rubi 35.00 50.00 15.00 34.00
Jorge Antonio 32.50 60.00 27.50 54.00

Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias 219


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Grisel Sotelo 32.50 90.00 57.50 78.00


Victor Manuel 30.00 60.00 30.00 65.00
Oscar Mendoza 30.00 50.00 20.00 54.00
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Jonathan Orlando 30.00 50.00 20.00 56.00


Esmeralda Dionicio 30.00 80.00 50.00 78.00
Claudia Aparicio 30.00 80.00 50.00 67.00
Fredi Flores 25.00 80.00 55.00 75.00
Brenda Aguilar 25.00 50.00 25.00 37.00
Socorro Hernandez 22.50 80.00 57.50 67.00
Antonio Vazquez 22.50 50.00 27.50 54.00
Zeferino Garcia 20.00 50.00 30.00 60.00
Mediana = 44.25 75.00 1031.50 67.00
Desviación STP= 17.89 15.49 25.79 12.92
Coeficiente de Asimetría
= 0.81 0.26 -0.32
Confianza= 5.54 4.80 4.00
PRUEBA CHI 0.00 0.35
Media Aritmética = 46.34 72.13 67.50

GRUPO EXPERIMENTAL 1º “C” Q-B


Nombre piexpcqb pfexpcqb Dexpcqb ASexpcqb
joana lopez 89.34 80.00 -9.34 78.00
martin de jesus 88.83 70.00 -18.83 65.00
lissete arely 83.76 80.00 -3.76 75.00
monserrath 82.23 90.00 7.77 84.00
ollin davinia 81.73 90.00 8.27 83.00
ma. De los angeles 77.66 80.00 2.34 78.00
angie christian 77.16 90.00 12.84 82.00
brenda anahi 75.13 80.00 4.87 76.00
adriana santibañez 73.60 90.00 16.40 87.00
elvia emelida 73.10 90.00 16.90 85.00
yexuani 71.57 60.00 -11.57 50.00
anaid rosendo 69.54 80.00 10.46 72.00
luis josimar 68.53 70.00 1.47 67.00
angel adolfo 68.02 94.00 25.98 87.00

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marco a. suarez 68.02 70.00 1.98 67.00


moises velazquez 65.99 70.00 4.01 69.00
antonio bibiano 64.47 60.00 -4.47 65.00
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

mayra grissel 62.44 60.00 -2.44 58.00


ricardo fco 61.93 60.00 -1.93 54.00
martha beatriz 60.91 80.00 19.09 75.00
adriel 60.91 60.00 -0.91 63.00
crescencio 60.41 70.00 9.59 71.00
marly 1 c tlc 59.39 80.00 20.61 72.00
felipe castro 59.39 70.00 10.61 74.00
jaime roberto 58.38 80.00 21.62 76.00
ana laura 57.87 70.00 12.13 67.00
ricardo altamirano 57.36 70.00 12.64 63.00
dulce maria 56.85 70.00 13.15 66.00
ana maria 56.35 80.00 23.65 78.00
mayra jazmin 56.35 60.00 3.65 57.00
julieta lizbeth 55.84 86.00 30.16 79.00
grecia rocio 55.84 60.00 4.16 56.00
azucena mendoza 55.33 60.00 4.67 58.00
claudia zarate 53.30 80.00 26.70 77.00
grissel damian 51.78 70.00 18.22 75.00
sandra luz 51.27 70.00 18.73 65.00
yuliana paola 50.25 80.00 29.75 78.00
angel salmeron 49.75 97.00 47.25 92.00
rocio gomez 49.75 80.00 30.25 73.00
cindy damara 49.75 60.00 10.25 62.00
Mediana = 60.91 75.00 426.95 72.50
Desviación STP= 11.06 10.83 10.67 9.83
Coeficiente de
Asimetría = 0.68 0.13 -0.13
Confianza= 3.43 3.36 3.05
PRUEBA CHI 0.00 1.00
Media Aritmética = 64.25 74.93 71.48

Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias 221


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de la Aritmética y Álgebra en el Bachillerato

GRUPO TESTIGO 1º “C” F-M


Nombre pitescfm pftescfm Dtescfm AStescfm
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Garcia Omar 90.00 90.00 0.00 78.00


Guillen Daisy Lilian 90.00 70.00 -20.00 60.00
Hernandez Oscar 90.00 80.00 -10.00 69.00
Jimenez Diego 80.00 80.00 0.00 71.00
Bautista Victor 70.00 80.00 10.00 70.00
Bello Deny Yazmin 70.00 80.00 10.00 73.00
Campos Alvaro 70.00 60.00 -10.00 50.00
Contreras Jose Saul 70.00 60.00 -10.00 48.00
Sanchez Francisco 70.00 70.00 0.00 63.00
Bruno Jaime 60.00 70.00 10.00 60.00
Lara Efren 60.00 57.00 -3.00 45.00
Martinez Jesus 60.00 60.00 0.00 54.00
Sanchez Maria 60.00 60.00 0.00 49.00
Arcos Cirilo 50.00 50.00 0.00 45.00
Bernal Luis 50.00 80.00 30.00 66.00
Carbajal Jose Antonio 50.00 70.00 20.00 65.00
Cecilio Alejandro 50.00 52.00 2.00 34.00
Monreal Lizeth 50.00 60.00 10.00 54.00
Morales Shanty 50.00 70.00 20.00 64.00
Ramirez Abril 50.00 70.00 20.00 54.00
Reyes Oscar 50.00 60.00 10.00 53.00
Rivera Luis 50.00 55.00 5.00 50.00
Salmeron Javier 50.00 50.00 0.00 43.00
Santos Luis 50.00 52.00 2.00 45.00
Santos Oscar 50.00 54.00 4.00 45.00
Sereno Ruben 50.00 60.00 10.00 53.00
Torres Daniel 50.00 70.00 20.00 62.00
Valenzo Marlon 50.00 80.00 30.00 67.00
Vazquez Martiniano 50.00 40.00 -10.00 30.00
Gonzalez Juan Jose 40.00 52.00 12.00 47.00
Manra Arcenio 40.00 50.00 10.00 45.00
Trinidad Jose Juan 40.00 30.00 -10.00 30.00
Basilio Jose Noe 30.00 30.00 0.00 32.00
Gonzalez Oscar 30.00 45.00 15.00 34.00

222 Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias

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de la Aritmética y Álgebra en el Bachillerato

Hernandez Miguel 30.00 55.00 25.00 34.00


Ibarra Javier 30.00 45.00 15.00 38.00
Lopez Jose 30.00 47.00 17.00 37.00
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Meza Israel 30.00 43.00 13.00 36.00


Subia Jose 30.00 40.00 10.00 34.00
Guillen Jose Ivan 20.00 20.00 0.00 28.00
Mediana = 50.00 60.00 257.00 49.50
Desviación STP= 17.25 15.51 6.43 13.59
Coeficiente de Asimetría
= 0.49 -0.23 0.15
Confianza= 5.34 4.81 4.21
PRUEBA CHI 0.00 0.00
Media Aritmética = 52.25 58.68 50.38

GRUPO TESTIGO 1º “D” Q-B


Gtesdqb pitesdqb pftesdqb Dtesdqb AStesdqb
Barragan Martin 100.00 100.00 0.00 89.00
Macedo Luis 100.00 100.00 0.00 91.00
Radilla Edna 100.00 70.00 -30.00 74.00
Parra Linda 90.00 80.00 -10.00 67.00
Ramirez Victor 90.00 60.00 -30.00 63.00
Aponte Fredy 80.00 57.00 -23.00 34.00
Cardona Consuelo 80.00 80.00 0.00 67.00
Mora Benjamin 80.00 80.00 0.00 74.00
Nabor Astrid 80.00 60.00 -20.00 56.00
Balderas Patricia 70.00 52.00 -18.00 45.00
Garcia Victor 70.00 52.00 -18.00 34.00
Garduño Jose 70.00 50.00 -20.00 42.00
Alarcon Cinthya 60.00 54.00 -6.00 50.00
Aponte Fanny 60.00 52.00 -8.00 45.00
Bautista Abraham 60.00 80.00 20.00 69.00
Bello Adriana 60.00 55.00 -5.00 45.00
Bello Danae 60.00 52.00 -8.00 46.00
Cabrera Alejandro 60.00 55.00 -5.00 48.00
Del Valle Luis 60.00 52.00 -8.00 43.00

Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias 223


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de la Aritmética y Álgebra en el Bachillerato

Delgado Ivan 60.00 60.00 0.00 52.00


Hernandez Juan 60.00 50.00 -10.00 46.00
Luna Gilberto 60.00 47.00 -13.00 39.00
NEFTALÍ ANTÚNEZ H.

Manzanarez Guadalupe 60.00 50.00 -10.00 43.00


Marino Brenda 60.00 52.00 -8.00 45.00
Martinez Cinthya 60.00 60.00 0.00 53.00
Martinez David 60.00 55.00 -5.00 45.00
Obando Nallely 60.00 60.00 0.00 52.00
Quiroz Christian 60.00 55.00 -5.00 48.00
Adame Cindy 50.00 52.00 2.00 39.00
Castañon Jesus 50.00 47.00 -3.00 43.00
Espinosa Salvador 50.00 55.00 5.00 45.00
Garcia Luis 50.00 55.00 5.00 47.00
Gatica Gloria 50.00 47.00 -3.00 32.00
Jimenez Kenia 50.00 52.00 2.00 45.00
Jorge Nalleli 50.00 52.00 2.00 44.00
Pacheco Herman 50.00 55.00 5.00 46.00
Rojano Ma. De Lourdes 50.00 52.00 2.00 50.00
Cabañas Claudia 40.00 45.00 5.00 39.00
Damian Jesus 40.00 40.00 0.00 36.00
Romero Yanet 40.00 52.00 12.00 39.00
Mediana = 60.00 54.50 -206.00 45.50
Desviación STP= 15.90 13.37 -5.15 13.71
Coef. de Asimetría = 0.91 1.84 1.46
Confianza= 4.93 4.14 4.25
PRUEBA CHI 0.00
Media Aritmética = 63.50 58.35 50.25

PRUEBAS
ESTADÍSTICAS F FINAL FINAL
Prueba F C Q-B C F-M 0.0273 0.19 Prueba F C Q-B D Q-B
Prueba F D F-M C F-M 0.9922 0.36 Prueba F D F-M D Q-B
Prueba F C Q-B D F-M 0.0280 0.36 Prueba F C F-M D Q-B

224 Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias

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