VII.

METODE DE NVMNT
Cuprins: VII. 1. Definiii VII. 2. Metode de nvmnt VII. 2. 1. Metode expozitive: informarea, povestirea, explicarea, descrierea, instructajul, prelegerea VII. 2. 2. Metode conversative: conversaia, dezbaterea, problematizarea, nvarea prin descoperire VII. 2. 3. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observarea independent, experimentul, studiul de caz VII. 2. 4. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii VII. 2. 5. Metode de nvare prin cooperare VII. 1. Definiii Metoda de nvmnt este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a preda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si. Procedeul didactic este o secven a metodei, un detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. Strategia didactic se refer la modul n care cadrul didactic reuete s aleag, s combine i s organizeze ansamblul de metode, tehnici, materiale i mijloace n vederea atingerii anumitor obiective. Metodologia didactic se refer la ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt, preciznd natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt. Tehnologia didactic a) n sens restrns, se refer la ansamblul mijloacelor audio - vizuale utilizate n practica didactic; b) n sens larg, se refer la sistemul de metode, mijloace, forme i tehnici cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor. Mijloace de nvmnt reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc, selectate i adaptate metodelor i procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare - nvare evaluare.

94

VII. 2. Metode de nvmnt VII. 2. 1. Metode expozitive Prin metodele expozitive se realizeaz comunicarea oral a unor coninuturi de nvare. Exist mai multe procedee de comunicare oral a cunotinelor, dintre care menionm: informarea, povestirea, explicarea, descrierea, instructajul, prelegerea etc. 1. Informarea Definiie, caracterizare: este o form a expunerii, caracterizat prin actualitatea aspectelor abordate, prin prezentarea lor tiinific, accesibil elevilor, interesant, atractiv i convingtoare. Semnificaie: are n vedere fenomene, aspecte tehnice, realizri etc. din domeniul biologiei, legate de subiectul leciei. 2.Povestirea Definiie, caracterizare: este expunere prin naraiune, cu caracter plastic i emoional, respectnd ordonarea n timp i spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor; este specific claselor mici. Semnificaie aplicativ: nelegerea esenialului, prin compararea faptelor, a fenomenelor, desprinderea mai lesnicioas a concluziilor leciei etc,. activarea fondului afectiv al elevilor, formarea de sentimente i atitudini fa de fenomenele explicate sau descrise. 3.Explicaia Definiie, caracterizare: este o expunere, care prin argumentare raional, clarific, dezvluie semnificaii, noiuni, concepte, relaii, legi etc, comunic elevilor coninuturi ce nu pot fi induse direct, ca n cazul descrierii. Semnificaie aplicativ: Explicaia vizeaz, n mod logic, relaii, funcii, cauze, detalii, sensuri, motivaii, interpretri etc. ale fenomenelor, structurilor, proceselor, relaiilor din lumea vie care nu pot fi nelese de ctre elevi fr ajutorul profesorului; materialul didactic, conversaia, modelarea, problematizarea trebuie s nsoeasc explicarea desfurrii proceselor care, n mod direct, nu pot fi accesate de elevi. De exemplu, fenomenul de fotosintez se cere explicat elevilor, deoarece este extrem de important pentru lumea vie; elevii nu-1 pot nelege fr folosirea modelelor abstracte (reaciile chimice care au loc) prin care se specific rolul clorofilei, apei, srurilor minerale, dioxidului de carbon, sinteza substanelor organice primare, eliminarea oxigenului etc.

95

4. Descrierea Definiie, caracterizare: prezentare analitic, verbal, pe baza observaiei a detaliilor de morfologie, structur, funcionalitate. Utilizri. Descrierea este frecvent ntlnit n nvmntul biologic. Profesorul trebuie s descrie, spre exemplu, caracterele morfologice ale unei plante, nsuirile fiziologice ale unui animal, tehnici de lucru n laborator, modul de manifestare a unor boli la plante/animale, msuri de protecie a mediului etc. Reguli de aplicare: descrierea trebuie s urmeze logica intern de organizare (desfurare) a organismului (a fenomenului); de exemplu, descrierea unei plante nu se face la ntmplare, ci se ncepe cu descrierea sistemului radicular, apoi se trece la tulpin, la frunze, flori (inflorescen), fructe, semine; descrierea nu poate fi redus la o niruire de termeni tiinifici savant formulai; descrierea trebuie s apeleze la fondul de cunotine al clasei de elevi, constituit printr-o experien anterioar de nvare i s fie nsoit de explicarea terminologiei specifice; descrierea trebuie s se fac pe material ilustrativ, nu in abstracto; n cazul descrierii unei plante este absolut necesar ca elevii s aib planta n fa (proaspt, herborizat, exicat, sau fotografiat, filmat, desenat etc.); deci descrierea trebuie corelat cu demonstrarea pe materialul didactic; fr demonstraie, descrierea are o eficient redus n procesul de instruire a elevilor; descrierea trebuie s le furnizeze elevilor nu doar o imagine de ansamblu a organismului (aa cum se ntmpl atunci cnd profesorul afieaz doar o plan sau un singur exemplar din materialul didactic), ci trebuie s le asigure accesul direct asupra acestuia, folosind material didactic distribuit corect i de calitate; n cazul cnd elevii exploreaz direct detaliile, descrierea poate deveni un autentic proces de nvare. 5. Instructajul Definiie, caracterizare: precizeaz, clarific sarcinile de ndeplinit, condiiile i regulile de respectat n realizarea unei activitii; precede/nsoete desfurarea unei aciuni practice. Instructajul este o form a expunerii prin care profesorul i nva pe elevi cum pot accesa informaia din o anume surs (preparat microscopic, folie transparent, diapozitiv, plant, animal etc.), cum pot observa un fenomen, cum pot desfura o tehnic de lucru sau cum trebuie s respecte normele de securitate a muncii pe parcursul diferitelor activiti practice etc. Reguli de utilizare: Instructajul este nsoit ntotdeauna de demonstraie i exerciiu. Prin instructaj se urmrete deci, formarea de deprinderi practice, inclusiv deprinderi de nvare.

96

6. Prelegerea Definiie, caracterizare: expunerea sistematic a unui volum mare de cunotine prezentate ca o succesiune de idei, teorii, interpretri, n scopul unificrii lor ntr-un tot; difer de celelalte metode expozitive prin scop, coninut, durat i motivaie. Prelegerea este forma cea mai complex a expunerii. Reguli de utilizare: se aplic numai n cazul unui auditoriu matur, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectual i cu o motivaie puternic. Prelegerea duce la rezultate pozitive numai dac profesorul stpnete arta oratoriei. Avantaje. Folosirea metodelor expozitive prezint o serie de avantaje care le fac de nenlocuit n procesul de nvmnt biologic. Dintre acestea, enumerm: valoarea polifuncional n predarea coninuturilor prin: claritate, precizie, plasticitate, densitate, fluen, flexibilitate etc. ilustrarea unui model coerent de gndire pentru subiectul abordat, folosirea unor forme elevate de exprimare i gndire, cea mai scurt cale de nvare. Dezavantaje. Metodele expozitive (inclusiv prelegerea) au i o serie de dezavantaje/limite. Dintre acestea enunm urmtoarele: forma verbal dominant; elimin/restrng rolul experienei personale a elevilor, elevii pot deveni prezene pasive; cultiv autoritarismul; asigur slabe conexiuni inverse etc. n ciuda unor clare neajunsuri, metodele expozitive, cu marea lor diversitate de forme i cu respectarea regulilor de folosire prezentate, sunt metode didactice indispensabile n procesul de nvmnt biologic. VII. 2. 2. Metode conversative 1. Conversaia Definiie: dialog realizat n scop didactic, pe baza ntrebrilor i rspunsurilor; Forme de baz: euristic (conduce elevul, printr-o serie de ntrebri, la descoperirea de noi adevruri), catehetic (elevii sunt pui n situaia de a reproduce cunotinele anterior asimilate); Caracterizarea metodei: Conversaia euristic este complet opus conversaiei catehetice. Specific perioadei scolastice din Evul Mediu, conversaia catehetic se caracteriza prin ntrebri i rspunsuri standardizate, nvate mecanic dintr-un manual. Astzi, o astfel de conversaie este practicat de unii profesori care urmresc riguros ca rspunsurile s reproduc textul din manual.

97

Elevii neleg mai bine un subiect dificil dac discut cu colegii acel subiect, explicndul cu propriile lor cuvinte i colabornd pentru rezolvarea problemelor legate de acel subiect. Aceast constatare sprijin ncadrarea metodei conversaiei euristice n cele mai eficiente dintre metodele de predare-nvare. Utiliznd metoda conversaiei euristice, printr-un demers inductiv, orientai de ntrebrile profesorului, elevii pot ajunge la descoperirea relaiilor cauzale, la formularea unor concluzii, la generalizri, la identificarea unor reguli, formularea unei definiii etc. Conversaia euristic este o metod interactiv bazat pe tehnica chestionrii grupului de elevi prin utilizarea unor ntrebri simple i progresive care n final i conduc pe elevi la o concluzie logic. Altfel spus, conversaia euristic este o nvare prin chestionare n loc de simpla comunicare de informaii. Metoda i ajut pe elevi s nvee s formuleze rspunsuri i prin intermediul ei, elevii sunt sprijinii n efortul lor de a gndi singuri. n conversaia euristic toi participanii contribuie la dezvoltarea dialogului. Descoperirile progreseaz prin interaciunile profesor-elevi, elevi-elevi. Profesorul simuleaz ignorana sau scepticismul pe msur ce ntrebrile adresate grupului devin din ce n ce mai specifice. ntrebrile formulate de profesor trebuie s fie predominant ntrebri deschise care s permit mai multe variante de rspuns i s faciliteze schimbul de opinii ntre elevi. Valoarea metodei: Conversaia euristic asigur accesul elevilor la noiuni, reguli, teorii, principii, fenomene, concluzii etc. prin efortul propriu, valorificnd cunotinele asimilate anterior, observaiile personale, experiena de via. Profesorul stimuleaz, cu ntrebri bine gndite, efortul propriu al elevilor de observare, de analiz, de comparare, de dezvoltare a unor raionamente, de generalizare, de formulare de analogii, ipoteze etc. Conversaia euristic nu reproduce coninutul unei lecii anterioare, ci l re-sistematizeaz, l restructureaz n raport cu coordonatele unui nou mod de gndire. Conversaia euristic ncurajeaz schimbul liber i creativ de idei, fr impunerea autoritar a unor puncte de vedere de ctre profesor, stimuleaz interesul de cunoatere al elevilor, promovnd nvarea activ. Conversaia euristic se dezvolt mai cu seam la unele lecii de recapitulare i sistematizare, dar i la leciile mixte (combinate) att pe parcursul verificrii cunotinelor, ct i, mai ales, la predarea-nvarea i fixarea noilor noiuni. Formularea ntrebrilor de ctre profesor are o mare importan n desfurarea leciilor. De aceea trebuie avute n atenie condiiile care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile: corectitudinea ca form i fond, cernd din partea elevilor rspunsuri argumentate, care s dovedeasc nelegerea fenomenelor i proceselor biologice, a legturilor dintre acestea; solicitarea dezvoltrii gndirii, identificarea de soluii posibile; succesiunea la intervale de timp corespunztoare pentru a lsa rgaz pentru formularea rspunsului; succesiunea logic;

98

semnificaia pentru coninutul leciei: trebuie s serveasc structurrii i orientrii leciei; formularea clar, adecvat (nivelului de cunotine ale elevilor) i specific, focalizat pe tema abordat; diversitatea: formulai att ntrebri nchise (cu rspuns unic) ct i ntrebri deschise (cu mai multe variante de rspuns); stimulative: pentru emiterea de alte ntrebri de ctre elevi i pentru implicarea a ct mai muli elevi n conversaie; complexitatea: concepei ntrebri care s necesite rspunsuri ample i nu de tip "Da" sau "Nu" , pentru a ncuraja raionamentul elevilor. n plus: preluai rspunsurile elevilor i rafinai-le cnd este cazul; formulai concluzii pariale pe secvenele conversaiei Tipuri de ntrebri Dup gradul de solicitare a efortului de gndire a elevilor n formularea rspunsului corect, exist : ntrebri care solicit un rspuns-descriere; ntrebri care cer un rspuns-explicaie; ntrebri care cer o comparaie; ntrebri care cer generalizri; ntrebri care testeaz puterea de investigaie. Dup modul cum sunt adresate, ntrebrile pot fi: o frontale, adresate ntregii clase; o directe, adresate unui singur elev; o redirijate, primit de profesor de la unul din elevi i repus acestuia; o de releu i de comunicare, adresat de elev profesorului i repus de acesta altui elev; o de revenire; o imperativ; o de controvers; o astfel de ntrebare se pune n legtur cu fenomenele i procesele biologice foarte complexe pentru care nu exist un rspuns unic, clar i precis. Exemplu: Gsii mai jos un set de ntrebri pentru aplicarea metodei conversaiei euristice la lecia "Virusurile"- clasa a IX a, unde principala competen specific vizat este: (3.1.) Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor. n exemplul dat putei identifica ntrebri de tipul "de ce?, "cum?, " dac...atunci..?" care sunt ntrebri deschise, n general cauzale, cu mare valoare productiv-cognitiv. Ce caracteristici distincte au organismele vii fa de corpurile lipsite de via? Ce caracteristici comune au virusurile i organismele vii? Prin ce nsuiri se deosebesc virusurile de organismele vii? Este virusul un organism viu? De ce l considerai organism viu?/ De ce nu l considerai un organism viu?

99

Dac virusul este considerat organism viu, ce caracteristici i condiioneaz viata? Dac nu considerai virusul organism viu, atunci ce este acesta? Cum se nmulesc virusurile? Dup identificarea i descrierea caracteristicilor virusurilor, ce definiie putei formula pentru virusuri? De ce nu sunt incluse virusurile n nici un regn?

Reguli de utilizare: n folosirea conversaiei trebuie respectate cteva reguli pentru a se putea obine rezultate optime, i anume: dialogul trebuie s se desfoare ntr-o atmosfer destins, dominat de relaii stimulative; atmosfera ncordat duce sigur la eec; dialogul trebuie s fie multidirecional: de regul, ntrebrile de baz sunt formulate de profesor, dar i elevii trebuie s aib posibilitatea s formuleze ntrebri, adresate att profesorului, ct i colegilor lor; formularea ntrebrilor ine de arta conversaiei; ntrebrile lungi, stufoase duc ntotdeauna la confuzie, la imprecizie, la dificulti n formularea rspunsurilor; ntrebrile corecte cer o formulare scurt, cu adres precis, care presupun un rspuns raional, compus din propoziii i fraze ce intr n structura logicii inductive sau deductive; rspunsurile monosilabice nu pot reflecta nivelul de pregtire, nici competena format; dialogul trebuie s urmreasc obiectivele operaionale ale leciei, respectiv competenele derivate i cele specifice proiectate; Avantaje: Miestria didactic este reflectat n bun msur de capacitatea profesorului de a mnui metoda conversaiei. Sunt incontestabile avantajele astfel dobndite pentru procesul de nvmnt biologic: dezvolt gndirea elevilor n cele mai variate forme (logic, operatorie, practic, prospectiv etc.); stimuleaz exprimarea liber i corect; creeaz un cadru optim de afirmare intelectual; favorizeaz dialogul multilateral; genereaz relaii de cooperare i asigur posibiliti reale de conexiune invers. Dezavantaje Abuzul n folosirea metodei conversaiei (ca, de altfel, n folosirea oricrei metode) poate crea dezavantaje, dintre care enunm: sistematizare mai slab a coninuturilor; discontinuiti n gndire i n sistemul de cunotine; uneori, o participare inegal a elevilor la dialog; asigur doar o formare intelectual, nu i psihomotorie

100

Cu toate aceste limite, folosirea metodei conversaiei n nvmntul biologic, n predarea disciplinelor de specialitate, constituie, o unitate de msur relevant pentru nivelul de profesionalism al cadrului didactic. Alte forme de conversaie Conversaia de aprofundare si de consolidare este o form a conversaiei care are n vedere cunotine acumulate de elevi ntr-o perioad anterioar. Este conversaia care se practic n mod obinuit la leciile combinate (pe parcursul tuturor evenimentelor instruirii). Prin conversaia de aprofundare/ consolidare se poate face i o repetare a cunotinelor, dar aceasta este forma cea mai primitiv de conversaie. Aprofundarea i consolidarea cunotinelor impune o regndire a planului general de organizare a sistemului de cunotine. De aceea, interogaia vizeaz structuri noi, probleme noi, modaliti noi de abordare a fenomenelor, proceselor, tehnicilor biologice. Conversaia examinatorie se realizeaz pe baza unui ansamblu de procedee de interogaie oral care, n final, trebuie s asigure formarea unei imagini, ct mai aproape de realitate, asupra nivelului de pregtire a unei clase sau a unor elevi. De regul, n conversaia examinatorie profesorul este cel care formuleaz ntrebrile, le adreseaz clasei, iar elevii sunt cei care rspund. Pentru reuita conversaiei examinatorii este bine s se in seama de unele recomandri, i anume : profesorul s asigure condiii prealabile examinrii orale: precizarea clar a scopului i programei supuse examenului (care s fie cunoscute dinainte de ctre elevi), pregtirea prealabil (planificarea temelor de examen, formularea itemilor, omogenizarea repartizrii itemilor etc), promovarea unei atmosfere destinse la examen, de ncurajare i ncredere; s se asigure condiii optime desfurrii conversaiei: formularea fiecrei ntrebri s se fac cu voce tare, clar, dar cu o tonalitate moderat i plcut; ntrebarea formulat se adreseaz direct elevului, la examenele individuale, sau grupului/clasei, la colocvii; dup adresarea ntrebrii, profesorul las un timp de gndire, apoi numete pe cel care trebuie s rspund; profesorul urmrete cu atenie rspunsul, manifestnd o atitudine pozitiv fa de elementele reuite ale rspunsului (nu se recomand poziia sfinxului" fa de rspuns, adic poziia din care elevul s nu poat nelege atitudinea de ncurajare a examinatorului); profesorul corecteaz, cu calm i responsabilitate (fr nervozitate, ironii sau sarcasme), eventualele rspunsuri incorecte sau incomplete; poate formula ntrebri suplimentare, adresate elevului care a rspuns sau celorlali elevi din grup/clas; ntrebrile suplimentare se recomand atunci cnd n rspunsul unui elev profesorul a observat unele lacune, ezitri, inconsecven etc.;

101

 este bine ca elevii examinai s rmn n poziia jos pe scaune i nu s fie ridicai n picioare, cu att mai puin n poziie de drepi. 2. Dezbaterea Definiie, caracterizare: schimb organizat de informaii, idei, propuneri, opinii etc; Etape: introducerea n dezbatere dezbaterea propriu-zis concluzii; Variante: dezbaterea de grup, seminarul - dezbatere, dezbaterea de tipul "mesei rotunde", Philips 6/6 (mprirea clasei n grupe de cte 6 elevi care dezbat o problem n timp de 6 minute), discuia panel. Semnificaie aplicativ: Dezbaterile solicit elevului o atitudine, o poziie proprie n temeiul unor argumente pro sau contra; Dezbaterile pot interveni n timpul leciei, ca momente pregtitoare i create de profesor; Dezbaterile trebuie s decurg n condiii de respect reciproc; Metoda este deosebit de util elevilor nu numai pentru nsuirea de cunotine, coninuturi, dar i pentru formarea unui mod de gndire propriu i pentru abilitatea de a-i formula prerile ntr-un limbaj adecvat. 3. Problematizarea Definiie: identificarea/generarea i rezolvarea situaiilor problem (situaii contradictorii, conflictuale ntre experiena de cunoatere anterioar i elementul de noutate, de necunoscut cu care se confrunt elevul); Caracterizare: Conceptul de problem este diferit de cel de situaie problem. Problema are semnificaia unui exerciiu de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute. Situaia problem este expresia unei contradicii ce apare n mintea elevului ntre: cunotine deja nsuite i noile cunotine; cunotine vechi i noile fapte i fenomene pentru a cror explicare i nelegere cunotinele anterioare nu mai sunt suficiente; dou sau mai multe teorii i ipoteze; cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii. Situaia problem este o interaciune cognitiv ntre subiect i obiect, care are urmtoarele proprieti: presupune existena unor lacune n sistemul de cunoatere al rezolvatorului (elevului) declaneaz o necesitate de cunoatere

102

activitatea este orientat ctre nlturarea unei zone de incertitudine (necunoscut), spre descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune.

Aplicaii: La disciplinele biologice, elevul trebuie deprins s interpreteze materialul faptic prin principiilor caracteristice viului (corelaiilor: organism-mediu, structurfuncie, ontogenie-filogenie, diversitate-unitate; stabilitate-evoluie, dinamicautoreglare, etc). Acesta este cadrul general n care pot s apar o serie de situaii problem, de exemplu: De ce rdcina are geotropism pozitiv i tulpina geotropism negativ, la plante nc din primele stadii de dezvoltare ontogenetic ? La molid conul femel este o inflorescen, iar conul mascul reprezint o floare. De ce ? nainte de ploaie, rndunelele au un zbor razant cu solul, deci ele vestesc ploaia ? Ce se ntmpl n circulaia sngelui la nivelul inimii, n timpul distolei generale? De ce grupa zero (0) poate dona snge grupei AB i nu poate primi snge de la aceast grup ? Cum se explic caracterele de asemnare i deosebire dintre prini i descendeni la organismele eucariote ? De ce prin diviziunea mitotic, dintr-o celul diploid se formeaz dou celule fiice, tot diploide, n timp ce prin diviziunea meiotic, dintr-o celul diploid se formeaz patru celule haploide ? nvarea prin metoda problematizrii se structureaz pe mai multe etape: etapa declanatoare sau punctul de pornire care const n punerea problemei ( profesorul descrie situaia problem) etapa tensional n care apare contradicia ntre ceea ce trebuie s se rezolve i cunotinele anterioare ale elevilor Aceast contradicie apare pe fondul cunotinelor actualizate prin punerea problemei i genereaz cutri de soluii. etapa rezolutiv n care se emit ipoteze, se identific soluii care sunt apoi verificate/ testate producndu-se rezultate care sunt raportate etapa de evaluare i valorificare a rezultatelor care are ca rezultat chiar noile cunotine pe care elevii le-au dobndit. Utilizarea metodei problematizrii impune respectarea urmtoarelor condiii: momentului punerii problemei trebuie ales judicios; problema trebuie s strneasc interesul elevilor; elevii trebuie s posede un fond aperceptiv suficient de cunotine; efortul de rezolvare s fie dozat progresiv. 4. nvarea prin descoperire Definiie: Este o continuare a problematizrii care const n refacerea drumului elaborrii cunotinelor, prin efortul elevilor;

103

Caracterizare: Descoperirea sau aflarea unui lucru necunoscut/ascuns se poate realiza n mod ntmpltor (spontan) sau pe baza unei cutri sau cercetri speciale. Aceast metod cuprinde un sistem de operaii privind organizarea activitii didactice astfel nct elevii s descopere cu propriile fore noi caracteristici, principii, legi. Metoda solicit gndirea creativ, asemnndu-se cu problematizarea. Deosebirea const n faptul c n timpul problematizrii elevii se confrunt cu o situaie conflictual pe care trebuie s o rezolve, n timp ce n descoperire - elevii sunt concentrai mai ales asupra soluiei de rspuns la sarcina de nvare trasat. n procesul de nvare, descoperirea trebuie s fie realizat de ctre elevi, de fapt ei redescoper ceea ce n tiin este deja cunoscut. Aceast metod sporete contribuia elevilor la procesul de nvare; prin ndeplinirea sarcinilor didactice trasate de profesor ei descoper soluii, cazuri de aplicare, nsuiri necunoscute, relaii, asemnri i deosebiri, formuleaz definiii, emit ipoteze i, astfel, cunosc satisfacia succesului. nvarea prin descoperire are un profund caracter formativ, dezvolt curiozitatea i interesul, voina i perseverena. Organizarea nvrii prin descoperire presupune: analiza cazurilor individuale clasificarea sau ordonarea cunotinelor dobndite identificarea de noi concepte, reguli, principii etc. Clasificare Dup relaia dintre cunotinele anterioare i cele care sunt "descoperite" deosebim trei variante principale ale metodei de nvare prin descoperire: descoperirea deductiv - cunotinele anterioare sunt generale, iar cele descoperite sunt particulare; descoperirea inductiv - cunotinele anterioare sunt particulare, iar cele descoperite au caracter general; Descoperirea inductiv poate fi de tip deschis i de tip structurat - descoperirea deschis-inductiv urmrete s-i nvee pe elevii mici cum s asambleze jetoane, cartonae etc. solicitndu-i s le ordoneze aa cum cred ei de cuviin pentru a obine ansamblul alctuirii unui organism vegetal sau animal, a unui organ etc. - descoperirea structurat-inductiv prin care elevul i nsuete o noiune printrun proces de descoperire pe baza unui sistem de operaii privind organizarea activitii didactice, astfel nct s descopere cu propriile fore noile caracteristici, principii, legi. descoperirea transductiv - cunotinele anterioare sunt corelate, descoperindu-se relaii analogice ntre diferite serii de noiuni sau date. Aplicaii: Etapele desfurrii nvrii-predrii prin metoda descoperirii sunt comune cu cele ale metodei nvrii prin problematizare, fapt ce susine legtura strns ntre cele dou metode euristice. Etapele desfurrii nvrii prin descoperire sunt:

104

- pregtirea pentru punerea problemei (captarea ateniei); - punerea problemei; - emiterea ipotezei; - rezolvarea problemei prin descoperire; - evaluarea rezultatului i stabilirea concluziilor. Exemplificm etapele nvrii prin descoperire inductiv i deductiv n urmtorul tabel.
Etape 1. Descoperire inductiv 2. Descoperire deductiv lecia:" Broate sau amfibieni", clasa lecia: "Nutriia autotrof - evidenierea a VI a fotosintezei , clasa a X a Stabilirea mediului de viat al Reactualizarea amfibienilor. fotosintezei. definiiei i ecuaiei

Pregtirea punerii problemei Punerea problemei Ipotez facultativ Rezolvarea problemei prin descoperire

Este broasca adaptat mediului Este valabil aceast definiie n diverse su de via? condiii de mediu? Broasca prezint adaptri pentru n orice condiii nutriia plantelor se dou medii de via: acvatic i realizeaz prin fotosintez ? terestru. Profesorul dirijeaz activitatea frontal prezentnd materiale care i ajut pe elevi s stabileasc: -particularitile morfo funcionale ale broatei n comparaie cu cele ale petilor. -caracterele altor reprezentani ai amfibienilor. -caracterele generale ale amfibienilor. -adaptrile morfo-funcionale ale amfibienilor la mediul lor de viat. Profesorul dirijeaz activitatea elevilor organizai pe grupe. Fiecare grup realizeaz un experiment de determinare a fotosintezei prin metoda bulelor. Fiecare grup verific producerea de oxigen n anumite condiii: - o grup la temperatur sczut, - alt grup la temperatur ridicat, - alt grup la lumin de slab intensitate, - alt grup la lumin puternic, a alt grup lumin roie, - alt grup la lumin albastr etc. Elevii noteaz n fie de lucru datele obinute: numr de bule emise n 5 minute n respectivele condiii. Elevii prezint rezultatele : fiecare grup a constatat emiterea bulelor de oxigen chiar dac au variat condiiile de mediu.

Evaluarea rezultatelor i stabilirea concluziilor

Profesorul discut cu elevii caracterele de adaptare ale amfibienilor la mediul lor de viat. Elevii argumenteaz i formuleaz concluziile.

n primul exemplu, elevii au pornit de la un caz particular (broasca) i au descoperit caracterele generale ale amfibienilor i adaptrile lor la cele dou medii de via. n al doilea exemplu, elevii au pornit de la general, procesul de fotosintez i au verificat derularea lui n condiii particulare. 105

Ambele exemple implic ghidarea elevilor de ctre profesor i totodat promoveaz o gndire convergent, deoarece soluionarea problemei duce la acelai unic rezultat. Varianta descoperirii prin analogie este de asemenea util n predareanvtarea biologiei. Aceasta se datoreaz asemnrilor existente ntre diferite sisteme biologice sau ntre prile componente ale acestora. Astfel cunoscnd fenomene sau structuri analoge, elevii pot formula ipoteze, pe care, verificndu-le descoper cunotine noi. Exemple de astfel de descoperiri prin analogie sunt: - la clasa a VII a: descoperirea fiziologiei sistemului circulator la om pe baza analogiei cu sistemul circulator al mamiferelor, studiat n clasa a VI a; - la clasa a X a: descoperirea structurii tulpinii pe baza analogiei cu structura rdcinii. VII. 2. 3. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii 1. Observarea independent Definiii, Observare: urmrirea sistematic a obiectelor i fenomenelor, n vederea descrierii, explicrii i interpretrii lor. Caracterizare: Observarea este metoda de instruire indispensabil descoperirii i explorrii lumii vii. Toate activitile colare se bazeaz pe observare, iar nvarea conceptelor tiinifice nu se poate realiza fr dezvoltarea spiritului de observaie, abilitate de care adultul se va servi pe tot parcursul vieii. Observarea ca metod didactic se realizeaz sub ndrumarea profesorului care are sarcina de organizare, sprijinire i focalizare a observrii realizate de elevi. Actorii principali ai acestei metode sunt elevii, deoarece ei realizeaz aciunea, ei observ. Abilitatea de a observa corect i de a identifica elemente de detaliu n timpul observaiei este extrem de important n viaa fiecruia, dar mai ales n domeniul tiinific. Formarea i dezvoltarea acestei abiliti ncepe timpuriu i este exersat i dezvoltat pe tot parcursul anilor de instruire, n diverse contexte i n multe domenii ale cunoaterii. Observarea la lecii de biologie trebuie realizat: - pe obiecte concrete sau pe materiale ce ofer detalii descriptibile: obiectivitatea rezultatelor observrii este condiionat de tipul, de subiectul observrii: natural (original) sau (artificial) prelucrat. - prin utilizarea mai multor receptori: acustici, optici, tactili etc. - prin sarcini distribuite frontal, exprimate verbal/ n scris (pe tabl), sau indicate printr-o fi de observaie individual: profesorul instruiete elevii privind modul n care vor realiza observarea: timp, instrumente, mod de nregistrare a datelor etc.. Proiectarea/desfurarea activitii de observare are ca repere rspunsurile pe care profesorul trebuie s i le dea la urmtoarele ntrebri: De ce vor observa acest material biologic/ mulaj/ plan/ etc? 106

n ce moment al leciei voi utiliza observarea? Ce vor observa elevii? Care sunt secvenele observrii? Care sunt sarcinile elevilor? Ct timp aloc observrii? Ce materiale sunt necesare observrii? Care va fi modalitatea de ghidare a observaiilor elevilor? Ce posibile dificulti ar putea aprea n derularea observrii? n ce mod voi redresa disfuncionalitile? n ce mod voi facilita comunicarea cu elevii? Ce dovezi vor confirma buna derulare a observrii? n ce mod voi asigura colaborarea n cadrul grupului de elevi? n ce mod voi ncuraja observarea? Pe parcursul observrii, profesorul sprijin efortul elevilor i i ndrum realiznd totodat i notarea acestora. Cel mai eficient mod de a nregistra rezultatele elevilor este prin utilizarea unui tabel, precum cel de mai jos.
Sarcina A nregistreaz corect observaiile Identific corect fenomenul/ structura/ alctuirea etc. Utilizeaz corect instrumentele Respect ordinea sarcinilor Lucreaz independent / n grup Realizeaz toate sarcinile Formuleaz concluziile n funcie de observaii Identific relaii ntre observaii Interpreteaz independent descoperirile B Elevi C D etc.

Clasificare Formele sub care ntlnim aceast metod sunt: observaia spontan i neorganizat, enumerativ i descriptiv, ca cercetare organizat i sistematic (bazat pe autodirijare), dirijat. La disciplinele biologice, aceast metod se poate aplica: n coal ( la lecii de biologie, n laboratorul de biologie, la colul naturalistului), n afara colii (n cadrul excursiilor didactice, n cadrul vizitelor cu scop didactic care se fac la grdini botanice, parcuri zoologice, muzee de tiine ale naturii, etc.) Dup modul de efectuare a observrilor, acestea pot fi: de scurt durat, limitndu-se la o or de lung durat, care se ntinde pe durata timpului ct se desfoar fenomenul respectiv.

107

Observarea de scurt durat poate fi: o macroscopic, cnd se refer la organisme vii sau conservate, diferite procese n desfurare o observare cu ajutorul tehnicilor i aparaturii specifice biologiei (cu ajutorul lupei sau microscopului) Observarea de lung durat: o se pot face la colul naturalistului din coal; o pot fi materializate prin nsemnri n calendarul naturii n corelaie cu schimbrile climatice; o se pot concentra pe fenologia unor specii din grdina colii sau dintrun parc apropiat; o pot privi comportamentul unor specii de animale poichiloterme i sau homeoterme pe parcursul anotimpurilor. n raport cu natura obiectului supus ateniei, observarea pot avea loc: - n condiii naturale (structura unui ecosistem sau a unei biocenoze etc.) - prin deplasarea obiectului n clas (laborator), cnd se fac observri asupra unor animale mici, fructe, semine etc. - pe modele (mulaje, machete, diorame, etc.); - pe baza unor materiale imagistice (diapozitive, film, fotografii, soft educaional etc). Aplicaii: Observarea de scurt durat presupune parcurgerea urmtoarelor momente pedagogice: expunerea obiectului, aa cum se prezint el n momentul n care face obiectul cunoaterii pentru contactul global; confruntarea observaiilor globale cu unele informaii pe care elevii le dein din experiena anterioar; conducerea observrii de ctre profesor ctre o analiz sistematic; sublinierea caracterelor specifice i a raportului dintre aceste caractere i mediul de via; realizarea de comparaii ntre specia de plant ori animal observat i alte specii din aceeai clas, aceeai ncrengtur i acelai mediu; Cerinele aplicrii metodei: profesorul trebuie s organizeze i s dirijeze actul observrii, pe cale oral (n corelaie cu explicaia, prin notarea pe tabl a sarcinilor de lucru i cu ajutorul fielor de munc independent). profesorul dirijeaz observaiile n funcie de coninutul care urmeaz a fi asimilat i de particularitile de vrst ale elevilor. profesorul faciliteaz ordonarea rezultatelor, stabilirea concluziilor activitii de observare i interpretare a acestora. Avantaje Valene formative:

108

edificarea spiritului de observaie, a capacitii de a surprinde esenialul formarea unor deprinderi de lucru, specifice cercetrii tiinifice; un mijloc eficient n aceast direcie l constituie fia de lucru, care trebuie s cuprind sarcini de lucru corelate, intelectuale i motorii.

2. Experimentul Definiii: Este o metod fundamental n nvarea tiinelor naturii. tiina contemporan nu poate fi conceput n afara experimentului provocat i intensiv desfurat. Efectuarea experimentelor la disciplinele biologice capt o importan tot mai mare, iar formarea spiritului de experimentare la elevi este o sarcin de mare responsabilitate pentru profesori. Uneori noiunea de experiment este sinonimizat cu cea de experien, iar metoda experimental este considerat echivalent cu metoda lucrrii de laborator. Experiena reprezint verificarea practic a unei legi prin declanarea fenomenelor n laborator (exemplu: emulsionarea lipidelor, difuzia, osmoza etc). Experimentul reprezint producerea sau modificarea intenionat a unui fenomen sau proces n scopul studierii acestuia. Experimentul tiinific cerceteaz cauzele, procesele, fenomenele, ntr-un mod n care se reduce la minimum influena perturbatoare a conexiunilor ntmpltoare. Experimentul nu trebuie confundal cu lucrrile de laborator, care presupun: disecii, analiza unor preparate, studiul morfologiei externe i interne a unor organisme etc. A experimenta nseamn a-i pune pe elevi n situaia de a concepe i de a practica ei nii un anumit gen de operaii cu scopul de a observa, a studia, a dovedi, a verifica, a msura rezultatele. Este o provocare intenionat, n condiii determinate, de observare a desfurrii unui fenomen, de cercetare a raporturilor de cauzalitate, de descoperire a legitilor care-l guverneaz, i de verificare a unor ipoteze. nvarea experimental nu presupune doar mnuirea unor instrumente sau punerea n funciune a aparaturii, ci presupune o intervenie activ din partea elevilor pentru a modifica condiiile de manifestare a obiectelor, organismelor i fenomenelor supuse studiului i pentru a ajunge la descoperirea unor date noi. Caracterizare: nvarea prin experimente cuprinde cinci faze: experimentarea propriu-zis; analiza rezultatelor; formularea concluziilor i generalizarea; aplicarea i valorificarea concluziilor. Experimentarea propriu-zis desfurat n laborator este declanat de identificarea unei probleme (un fenomen, un proces etc.) fa de care se emiterea o ipotez. n funcie de ipotez, urmeaz stabilirea unui mod de lucru, identificarea variabilelor caracteristice problemei, realizarea activitii practice conform modului de lucru stabilit i colectarea datelor care vor constitui rezultatele experimentului.

109

n activitile practice din cadrul experimentului elevii sunt familiarizai cu rigorile cercetrii tiinifice cum ar fi: meninerea constant a factorilor care influeneaz procesul experimentat cu excepia variabilei pe care o investigheaz, prob martor i prob de investigat, semnificaie statistic etc. Ca i n cazul metodei observrii experimentul propriu-zis este ghidat de profesor care instruiete elevii nainte de experiment i i ndrum pe toat durata acestuia. La clasele gimnaziale se recomand iniierea prin experimente individuale cu grad mic de dificultate, iar la clasele liceale experimentele vor fi complexe i se vor preta activitilor de grup. Experimentele vor fi pregtite de profesor din timp prin efectuarea lor efectiv i furnizarea tuturor materialelor necesare elevilor. Totodat, pot fi concepute fie de activitate experimentale n care instruciunile sunt precizate i enumerate n ordinea executrii lor. Eficiena experimentului este condiionat nu numai de nelegerea modului n care trebuie realizat, dar mai ales de nelegerea utilitii acestuia adic a motivelor pentru care elevii realizeaz experimentul. La disciplinele biologice, elevul poate opera direct asupra obiectului cunoaterii sau a modelului su, pentru a-l observa, analiza, compara ajungnd astfel, la generalizri. Acestea implic schimbarea accentului n procesul de nvmnt, de la demonstraiile efectuate de profesor n scop ilustrativ, la activitatea experimental a elevului, n vederea acumulrii de cunotine noi, prin efort propriu. Clasificare n nvmnt se pot aplica patru tipuri de experimente: Experiment demonstrativ - iniiat de profesor pentru a demonstra, confirma, verifica unele adevruri, fenomene i procese biologice (exemplu: fotosinteza, transpiraia plantelor, germinarea seminelor, contracia muscular). Experiment aplicativ - pentru verificarea posibilitilor ce le au elevii n aplicarea n practic a unor teze teoretice nsuite; (exemplu: punerea n eviden a biocurenilor prin laba galvanoscopic, evidenierea legilor reflexelor medulare). Experiment pentru a forma abiliti i deprinderi practice - n care se urmrete mnuirea aparaturii de laborator, a substanelor, a instrumentelor (spre exemplu: verificarea volumului respirator, verificarea digestiei alimentelor etc.). Experimentul de cercetare i descoperire care pleac de la ipoteze tiinifice cnd elevii sunt pui n situaia de a aciona printr-un anumit gen de operaii cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a aprecia, a verifica noi adevruri. Acest tip de experiment presupune o intervenie activ din partea elevilor legat de modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor biologice putnd ajunge la descoperirea adevrurilor prefigurate n cuprinsul leciilor. Experimentele cu caracter de cercetare i descoperire se pot derula pentru a urmri: influena polenizrii suplimentare la unele plante, butirea prin rdcin, tulpin, frunze, obinerea seminelor de porumb hibrid, creterea intensiv a unor specii de animale. Pe parcursul derulrii acestui tip de experimente, elevii nva tehnica cercetrii tiinifice:

110

punerea problemei, formularea ipotezelor, desfurarea experimentului, analiza i prelucrarea datelor, verificarea rezultatelor n practic

Aplicaii Integrarea experimentului n lecie presupune respectarea etapelor necesare proiectrii i implementrii didactice: stabilirea obiectivelor operaionale pe baza programei; se structureaz coninutul leciei n jurul unor concepte fundamentale, termenilor de comportament i performanelor ateptate; precizarea aparaturii i materialelor necesare; realizarea unui cadru problematizat care s conduc la emiterea unor unor ipoteze i la apariia necesitii aplicrii experimentului; intervenia profesorului pentru a surprinde momentele mai dificile i pentru a dirija activitatea elevilor; derularea experimentului sub ndrumarea profesorului; utilizarea fielor de lucru, concepute n funcie de obiectivele operaionale prelucrarea datelor; formularea concluziilor; evaluarea: pe tot parcursul desfurrii experimentului pentru a avea un rspuns asupra modului de realizare a obiectivelor propuse; Metodologia aplicrii experimentului, presupune parcurgerea urmtorului algoritm: crearea motivaiei, a dorinei de a urmri un proces biologic, de a experimenta, de a verifica i explica procesele biologice respective; punerea de probleme care s stimuleze dorina de cunoatere, dezacordul dintre cunoscut i necunoscut; enunarea de ipoteze, n funcie de care se organizeaz desfurarea experimentului; organizarea de observaii n timpul desfurrii experimentului; discutarea procedeelor utilizate pentru a contientiza drumul urmat n aflarea adevrului tiinific; prelucrarea datelor obinute, formularea concluziilor; verificarea rezultatelor i aplicarea lor n practic. La sfritul experimentului fiecare profesor ar trebui s-i evalueze demersul: n ce msur activitatea practic a fost demonstraie i n ce msur au fost implicai elevii n desfurarea experimentului. a existat o succesiune logic a etapelor experimentului ? au fost create suficiente posibiliti pentru formularea de concluzii ? lucrarea practic efectuat a condus la nelegerea fenomenului studiat de ctre elevi ?

111

 ce ar trebui s modific, s adaug sau s nlocuiesc n instruciunile de lucru? am cerut prea mult din punct de vedere cantitativ sau raportat la nivelul de pregtire al elevilor ? experimentul s-a integrat n coninutul teoretic al leciei ? Desfurarea unui experiment n care profesorul este organizator, coordonator, ndrumtor, colaborator al elevilor, nu se poate desfura fr a folosi i alte metode didactice, cum ar fi: observaia, demonstraia, proble-matizarea, modelarea etc. Msuri de siguran i etic Este esenial ca elevii s urmeze unele instruciuni de siguran ori de cte ori ndeplinesc o activitate sau un experiment. Experimentele biologice trebuie s se desfoare n concordan cu respectul fa de toate formele de via. Tratamentul uman i grija fa de animale trebuie s constituie o parte integrant a oricrei lecii, n cadrul creia se utilizeaz organisme vii. Toate animalele folosite n programele de cercetare sau n predare trebuie s primeasc ngrijiri adecvate. Dac euthanasia este necesar, animalele trebuie s fie sacrificate ntr-o manier uman i convenabil, de ctre un adult cu experien n astfel de proceduri. 3. Studiul de caz Caracterizare Aceast metod are legturi cu metoda problematizrii i a nvrii prin descoperire. Este o metod care permite profesorului s realizeze un nvmnt legat de via i totodat s asigure participarea activ a elevilor la lecii. Metoda studiului de caz este utilizat n predarea-nvarea biologiei, n special la clasele de liceu. Profesorul selecteaz cazurile prin identificarea acelor situaii care au trsturi semnificative i relevante scopului instruirii i care s poat fi descoperite i comentate de ctre elevi. Cele mai valoroase valene ale metodei studiului de caz sunt: dezvolt gndirea i capacitatea de comunicare. lrgete cmpul cunoaterii. stimuleaz implicarea i participarea elevilor. faciliteaz argumentarea i mprtirea experienelor individuale. determin auto-implicarea elevilor ntr-o simulare care aduce cunotinele teoretice n viaa real. confirm i consolideaz comportamente, moduri de aciune eficiente. familiarizeaz elevii cu strategiile de abordare a situaiilor reale. asigur nvarea modului, contextului i motivelor pentru care elevii utilizeaz principiile i instrumentele cunoscute anterior. Un caz bun" prezint urmtoarele nsuiri: are structura unei poveti (introducere, desfurare, ncheiere),

112

 este interesant, este relevant pentru elevi (n conexiune cu cunotinele elevilor), declaneaz triri afective, este provocator de discuii i chiar controverse, oblig la decizii, are grad mare de generalitate (propulseaz spre depirea unei probleme minore i formularea de soluii cu aplicabilitate extins), nu este mare consumator de timp (nu este extins astfel nct prezentarea i prelucrarea s nu poat fi cuprinse ntr-o lecie). Clasificare Exist 3 variante de aplicare a acestei metode: Metoda situaiei n care se face o prezentare complet a situaiei n faa elevilor. Acetia primesc informaia necesar nelegerii, caracterizrii i soluionrii cazului; dispunnd de cunoaterea cazului n totalitate, ei urmeaz s ajung la descoperiri. Studiul analitic al cazului cnd se face o prezentare a situaiei, dar informaiile oferite nu sunt complete, ci pariale. Profesorul indic sursele de informaii, iar elevii identific soluia. Elevii nu beneficiaz de o prezentare complet a situaiei i nu primesc informaii suplimentare. Au doar elemente pariale i trebuie s ntregeasc tabloul situaional i ofere soluia. Aplicaii: Se prezint clasei cazuri din realitatea cotidian care nseamn exemple tipice n care se comenteaz esena unei ntregi categorii de fenomene. Elevii neleg cazul prezentat, de la care ajung s-i explice i s neleag o ntreaga clas de fenomene. Profesorul poate aborda cazul prin diverse tehnici: - lectura: relateaz un caz n legtur cu subiectul leciei - discuia, care poate fi: o liber: invit la dialog deschis despre caz, sau o dirijat: ntrebri i comentarii despre caz realizate ntr-o anumit ordine; - dezbaterea: profesorul mparte clasa n dou grupe care sunt instruite asupra cazului i apoi, ghidate sau nu, grupele dezbat soluii cheie; - jocul de rol: unui grup de elevi profesorul le distribuie roluri pentru care primesc instruciuni, altui grup de elevi le revine sarcina s provoace i s discute apoi soluiile cheie. n implementarea metodei, se parcurg urmtoarele etape: - descrierea cazului; - examinarea acestuia din mai multe perspective; - identificarea metodelor adecvate de analiz a cazului, - formularea concluziilor sau deciziilor cheie pentru soluionarea cazului.

113

VII. 2. 4.. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii 1. Demonstrarea Definiii Demonstrarea mesajul de transmis elevului este cuprins ntr-un obiect, fenomen, aciune concret sau n substitutele acestora; asigur un suport concret - senzorial procesului de nvare; Forme: cu obiecte, cu aciuni, cu substitute lor, cu ajutorul desenului la tabl, cu mijloace tehnice, prin exemple, logic (teoretic) etc. A demonstra nseamn a arta elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitute ale acestora n vederea: o asigurrii unei baze perceptive (concret-senzoriale) sugestive activitii de predare-nvare, o confirmrii unor adevruri, o facilitrii executrii corecte a unor aciuni, o formrii unor deprinderi i comportamente. Cerine de aplicare: sensibilizarea prealabil a elevilor prin reactualizare, precizarea scopului urmrit, lansarea unor puncte de reper sub forma unor probleme ce urmeaz a fi soluionate prin demonstraie; corelarea noilor cunotine sau deprinderilor ce urmeaz a fi dezvoltate cu cunotinele anterior dobndite, formarea unei atitudini favorabile nvrii; folosirea unui material intuitiv de calitate, atractiv care s stimuleze ct mai muli receptori responsabili de auz, vz, pipit etc. pas cu pas, pe msur ce avanseaz activitatea prezentarea aciunilor demonstrative care vor fi nsoite de explicaii clare i relevante scopului instruirii; meninerea unui ritm adecvat particularitilor de vrst i individuale, dar i gradului de complexitate al noilor cunotine pentru a permite nsuirea corect a noilor noiuni sau deprinderi. Rolul profesorului i elevilor n demonstraia cu scop de dobndire de deprinderi este sintetizat n tabelul de mai jos.
Rolul profesorului Pregtete din timp i corect materialele necesare demonstraiei. Stpnete foarte bine modul de lucru. Prezint baza teoretic i scopul demonstraiei Descrie modul de lucru pe etape. Aciunile sunt realizate metodic i n ritmul adecvat observatorilor, astfel nct acetia s neleag . Recapituleaz modul de lucru i rspunde la Rolul elevului nelege scopul demonstraiei. Ascult activ i observ cu atenie. Cere clarificri, pune ntrebri Solicit alternative la modul de lucru; Realizeaz i el practic activitatea urmnd toate etapele modului de lucru demonstrat. Decide care este maniera cea mai bun

114

Rolul profesorului ntrebri pentru clarificare. Sprijin elevii n timp ce acetia realizeaz lucrarea practic.

Rolul elevului de a demonstra instrumentarea noilor deprinderi/ cunotine.

Aplicarea demonstraiei la disciplinele biologice const n : distribuirea materialului didactic elevilor, individual sau pe grupe mici, unde acesta constituie izvor de informaii biologice ; evidenierea caracterelor eseniale, generale i specifice, ale sistemelor biologice. aplicarea demonstraiei (prin depirea cunoaterii senzoriale) cu ajutorul schemelor i graficelor (care nlesnesc nsuirea unor noiuni abstracte). Avantaje: - metoda este atractiv; strnete interesul elevilor; - profesorul are control asupra evenimentelor din timpul derulrii activitii. Clasificare n predarea-nvarea biologiei metoda demonstraiei se poate realiza n forme variate: - demonstrarea materialului intuitiv natural - demonstrarea planelor, mulajelor, machetelor - demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl - demonstrarea la microscop - demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audiovizuale Demonstrarea materialului intuitiv natural Folosirea materialelor naturale are prioritate deoarece elevii observnd plantele i animalele vii sau naturalizate, schelete, preparate n lichid sau uscate, capt o imagine mai complex i real asupra morfologiei acestora. Imaginile vzute pot servi ca baz pentru comparaii, analogii i alte operaii logice. Materialul viu se poate demonstra i direct n mediul de via, dar cel mai adesea este scos din mediul su de via i adus n clas, unde exist posibilitatea organizrii demonstraiei. In acest sens, pot fi aduse n clas plante proaspt recoltate care pot fi desfcute n componente i intuite apoi cu uurin. Prin derularea leciei n clas, demonstraia poate fi sprijinit de prezentarea unei plane, a unui desen la tabl, aspecte care nu se pot derula n teren. Reguli de aplicare: dac obiectul este mare, se poate demonstra deodat ntregii clase; acesta se aeaz pe un suport sau catedr. Concomitent cu demonstrarea, profesorul folosete conversaia pentru a verifica dac elevii percep corect materialul prezentat; dac obiectele sunt mici, dar suficiente ca numr, acestea se distribuie elevilor; profesorul pstreaz un exemplar pe care l folosete ca suport n demonstraie;

115

 dac obiectul de demonstrat este unic (sau n puine exemplare) i de dimensiuni mici se recomand ca profesorul s-l deplaseze prin clas, oprindu-se pentru intuire la diferite grupe de bnci. (Nu se recomand trecerea obiectului din mn n mn, n timp ce profesorul i continu explicaia). dac materialul este greu i nu poate fi transportat n clas, este bine ca elevii s urmreasc demonstrarea sa, aezndu-se n jurul mesei profesorului; materialul de demonstrat se expune vederii numai n momentul n care ncepe lecia (expunerea sa la nceputul leciei cnd se verific cunotinele din lecia anterioar creeaz curiozitate n rndul elevilor i distragerea ateniei) demonstrarea trebuie s se fac temeinic, cu calm i atenie, iar la lecie s se prezinte numai materialul strict necesar; n timpul demonstrrii, profesorul trebuie s dirijeze observaiile elevilor, s rspund la eventualele ntrebri sau s pun el nsui ntrebri. Demonstrarea planelor, mulajelor, machetelor n predarea disciplinelor biologice, utilizarea planelor, mulajelor i machetelor este o practic curent. Mulajele, machetele i n general materialele n relief datorit caracterului lor tridimensional sunt mai de preferat dect planele, uurnd demonstrarea frontal i cunoaterea n mai bune condiii a materialului prezentat. Planele, mulajele, machetele pot fi folosite de profesor att n verificarea cunotinelor (la lecia mixt), ct i n predarea cunotinelor noi i dac este timpchiar la fixarea coninutului predat. Demonstrarea planelor, machetelor, mulajelor trebuie realizat ntr-o anumit succesiune de etape: dac aceste materiale ilustreaz un organism (plant, animal), se atrage atenia, mai nti asupra mediul de via al acestuia; urmeaz demonstrarea morfologiei externe, discutndu-se legtura dintre forma corpului i mediul de via; se analizeaz apoi, la alctuirea intern i se discut elementele de fiziologie; paralel cu acestea, profesorul realizeaz schema logic a leciei pe tabl. Demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl Demonstrarea cu ajutorul desenului este folosit de profesorul de biologie la aproape toate leciile i n toate momentele acestora (verificarea cunotinelor, predarea cunotinelor noi, fixare). Executarea desenului la tabl impune respectarea unor cerine: nainte de nceperea executrii desenului, profesorul prezint indicaii referitoare la tehnica desenului, dimensiuni i culori folosite; desenul trebuie s nceap cu prezentarea conturului morfologic principal i apoi se traseaz prile secundare; notarea diferitelor pri trebuie s se fac n ordine, explicaiile se dau n stnga desenului, iar sgeile au vrful spre structura desenat;

116

desenul se execut n acelai timp cu clasa, iar profesorul trebuie s urmreasc dac elevii execut corect desenul i dac transpun corect explicaiile.

Valoarea didactic a desenului la tabl : fixeaz atenia elevilor asupra esenialului, dndu-le posibilitatea s neleag, s rein mai uor; contribuie la dezvoltarea gndirii, avnd un oarecare grad de abstractizare; dezvolt spiritul de observaie i deprinderea de a desena contribuie la educaia plastic i estetic, dac este bine executat; ajut, n mod deosebit, la fixarea cunotinelor. Culorile convenionale: Pentru zoologie se folosesc urmtoarele culori convenionale: o galben pentru sistemul digestiv i endocrin; o rou pentru sistemul circulator, sistemul muscular i mezoderm; o albastru pentru sistemul nervos i ectoderm; o verde pentru sistemul excretor; o roz pentru sistemul respirator; o portocaliu pentru sistemul reproductor. Pentru botanic/anatomia plantelor: galben pentru perei celulari lignificai (ai vaselor de lemn i elementelor de sclerenchim) albastru pentru perei celulari celulozici (n special ai vaselor de liber i colenchim), dar i pentru amidon rou pentru esuturi meristematice portocaliu pentru perei suberificai, cutinizai verde pentru cloroplaste

Demonstrarea la microscop Demonstrarea la microscop are o mare valoare formativ, deoarece duce la nsuirea temeinic a cunotinelor, contribuie la dezvoltarea ateniei i a spiritului de observaie. Demonstrarea la microscop presupune parcurgerea etapelor de pregtire tehnico-material i metodic. Pregtirea tehnico material a demonstraiei const n: - cunoaterea microscopului i a tehnicii de funcionare; - pregtirea preparatelor microscopice - dac se lucreaz cu preparate proaspete, trebuie pregtite materialele necesare obinerii i colorrii seciunilor (brici botanic, microtom de mn, mduv de soc, lame, lamele, sticle de ceas, etc.); - exersarea tehnicii de executare a preparatului; - obinerea de preparate n faa elevilor; Pregtirea metodic a demonstraiei la microscop impune ca profesorul trebuie s cunoasc bine locul demonstraiei n derularea leciei:

117

 dac demonstraia are loc la nceput de an colar trebuie s se rezerve o or ntreag pentru ca elevii s se deprind cu tehnica de lucru; demonstraia la microscop se poate derula anterior explicrii noilor cunotine (ntr-o lecie mixt) sau la momentul evalurii. profesorul organizeaz clasa n aa manier ca la microscop s nu fie mai muli de doi elevi. profesorul conduce demonstrarea prin ntrebri adresate elevilor i prin examinarea diferitelor zone ale preparatului. la sfritul leciei, profesorul organizeaz o conversaie de ncheiere i face aprecieri asupra participrii clasei la realizarea leciei. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audiovizuale Cercetrile arat c omul reine 30 procente din ceea ce vede i 20 procente din ceea ce aude (ascult), iar n condiiile asocierii vzului cu auzul se pstreaz 65 procente din informaiile adresate ambelor simuri. 2. Modelarea Definiii, caracterizare Modelarea constituie o metod de cunoatere a realitii, o strategie n procesul de cunoatere care are la baz analogia dintre model i sistemul care-l reprezint. Modele se concep n situaia cnd nu este posibil a se aciona direct asupra obiectului supus ateniei, din cauza dimensiunilor acestuia, a deprtrii sau inaccesibiliti, a cheltuielilor impuse i a altor interdicii. n multe situaii, nu este posibil cercetarea experimental pe original i atunci cercetarea se face pe model, iar datele obinute se transfer asupra originalului (cu circumspecie). Funciile modelrii Modelarea, ca metod de predare-nvare, are urmtoarele funcii: - analiza, sinteza, trecerea de la concret la abstract, - ncadrarea faptelor particulare n legi i concepte generale, - dezvoltarea gndirii. Modelul didactic poate fi un sistem teoretic sau un sistem material cu ajutorul cruia se pred indirect, parial sau selectiv, obiectul, procesul sau fenomenul modelat, n scopul cunoaterii sale, uurndu-se astfel desprinderea caracteristicilor sale eseniale i generale. Caracteristicile modelului modelul are un caracter istoricete determinat n ceea ce privete reflectarea realitii; reflectarea realitii poate fi corect ntr-o anumit etap a tiinei, iar n etapa urmtoare fiind necesar o corectare a modelului, conform noului nivel atins de cunoatere;

118

 modelul trebuie s corespund unei realiti pe care are menirea s o reflecte, chiar dac aceast reflectare are adesea limite (exemplu: arborele genealogic al evoluiei omului); modelul reprezint un element de imaginaie tiinific; modelul poate conine i unele elemente ipotetice, cu toate caracteristicile inerente ipotezei tiinifice (exemplu: modelul structurii ADN-ului n anii 50). Valenele instructive ale modelului: schematizeaz obiectul cercetat prin scoaterea n eviden a laturilor sale eseniale; simplific problema, nlesnete procesul de cunoatere, fcnd posibil nelegerea unor procese biologice complexe; Clasificarea modelelor Modele materiale Modele naturale: organisme vii (broasca, obolanul, iepurele, porumbelul, Drosophila, Arabidopsis thaliana etc); pri ale organismelor (inima de broasc, preparatul neuromuscular) acvariile i terariile pentru ilustrarea caracteristicilor specifice unor biocenoze; organisme sau pri din organisme naturalizate n preparate umede i uscate Modele artificiale: modele analogice (exemplu mulajele, planele, machetele, filmele didactice, diapozitivele). Modele abstracte (ideale): modele figurate (exemplu: Piramida lui Elton, reelele trofice, ciclurile evolutive). modele cu grad mare de abstractizare (exemplu: ahul mendelian, diagram floral, histograme) Modele naturale: Se folosesc atunci cnd pentru urmrirea unui experiment sau realizarea unui proces de cunoatere nu este posibil s se lucreze direct cu originalul. In medicin, experimentarea aciunii unor medicamente nu se face direct pe om, ci se acioneaz asupra unor modele naturale (broasc, obolan, cobai, maimu, ), iar rezultatele obinute se transfer, cu anumit circumspecie, asupra originalului. La predarea leciilor despre insecte (clasa a VI - zoologie), se ia ca model de studiu crbuul (Melolontha melolontha) i se urmrete cunoaterea planului de structur caracteristic insectelor. La leciile de fiziologie animal cnd se studiaz conductibilitatea, legile reflexelor medulare, secusa muscular, se folosete ca organism model - broasca. Studiul secreiei gastrice a fost demonstrat (de Pavlov) pe un model natural experimental al micului stomac" la cine.

119

Modele artificiale Se asemn cu originalul prin planul de structur, forma geometric, dar se deosebesc de acestea prin dimensiuni i viteza de desfurare a proceselor biologice. n aceast categorie intr: - modele analogice (fidele), ex. mulajele (alctuirea florii, urechea, ochiul, viermele de glbeaz), machete (seciune transversal prin mduva spinrii) plane cu animale i plante, fotografii, filme, diapozitive; - modele artificiale analogice, care nu sunt strict similare cu obiectul ce trebuie studiat. Asemnarea dintre model i original se poate extinde la mai multe elemente, dintre care unele sunt necunoscute n cazul originalului, spre exemplu: aparatul fotografic, model pentru studiul formrii imaginii pe retin. Modelele analogice simplific, schematizeaz i stilizeaz reprezentarea unor structuri sau fenomene biologice (de exemplu structura fizico-chimic a moleculei de ADN se poate reprezenta prin plan, desen, machet, mulaj). Modele abstracte (ideale) Sunt modele conceptuale care cuprind elementele eseniale pentru elucidarea fenomenului sau a obiectului studiat. Modelele abstracte (ideale) sunt: o modele figurate, adic imagini cu o anumit asemnare cu elementele corespunztoare fenomenului real pe care-l exprim (exemplu: Piramida lui Elton, reelele trofice, ciclurile evolutive). o modele cu grad mare de abstractizare (exemplu: ahul mendelian, diagrame florale, histograme, ciclograme). Profesorul ca model educativ Profesorul trebuie s reprezinte pentru elevi un model de perseveren i corectitudine, un model de probitate profesional i dorin de autodepire. Pentru ca profesorul s reprezinte un model pentru elevi, el trebuie s fie ferm, consecvent, deschis, cu o conduit exemplar. n acest fel, elevul poate fi pregtit s vad, s neleag i s urmeze profesorul - ca model educativ. 3. Algoritmizarea Definiie, caracterizare Algoritmul: nseamn un ansamblu de reguli, indicaii pentru efectuarea unui sistem de operaii, ntr-o ordine dat n vederea rezolvrii unor probleme de un anumit tip. este alctuit pe baza unui ir de raionamente, exprim n mod sintetic structura logic, intern a rezolvrii unei anumite probleme, constituie un instrument important n elaborarea strategiei gndirii.

120

Pentru rezolvarea unui algoritm este nevoie s descompunem procesul respectiv n secvene mici, definite clar, ntre care s stabilim logic inter-relaiile care determin desfurarea lui liniar. Aplicaii n cadrul disciplinelor biologice, metoda algoritmizrii are o mare aplicabilitate; profesorul trebuie s ndrume elevii s surprind desfurarea secvenial, algoritmic a proceselor biologice; elevii pot fi stimulai s observe derularea acestor procese, s le nregistreze i s le modeleze grafic. Cteva sugestii n acest sens sunt redate mai jos: - evoluia ontogenetic a unei fiine vii ncepe cu formarea celulelor de reproducere i a celulei ou (n urma procesului de fecundaie), continu cu dezvoltarea embrionar, dezvoltarea post-embrionar, secvene care se desfoar ntr-o succesiune precis, conform cu informaia codificat genetic. - tubul digestiv are o structur tipic algoritmic, deoarece segmentele sale sunt dispuse n ordinea intrrii n aciune i a desfurrii proceselor de digestie; pe baza cunoaterii structurii funcionale a fiecrui segment, elevii pot descoperi succesiunea etapelor digestiei alimentelor, ncepnd cu introducerea lor n cavitatea bucal i terminnd cu trecerea substanelor nutritive simple n snge, respectiv eliminarea reziduurilor i substanelor nedigerate. - secvenele ciclului cardiac se desfoar ntr-o ordine strict, orice inversiune fiind incompatibil cu buna funcionare a inimii; n modelul algoritmic al desfurrii ciclului cardiac se poate surprinde zgomotele cardiace (sistolic i diastolic) i fenomenelor electrice asociate - circuitul materiei n natur, ciclurile de dezvoltare ale diferitelor categorii de organisme, succesiunea verigilor unui lan trofic, sunt de asemenea exemple de modele algoritmice naturale. Algoritmizarea contribuie la realizarea unei gndiri sistematice bine organizate i riguroase. Cu toate acestea, algoritmii sunt limitai numai la o anumit clas de probleme i folosirea lor poate deveni, uneori, mecanic. 4. nvarea programat Definiie, caracterizare Aceast metod didactic este un aliaj ntre modelare matematic i cibernetic prin care paii nvrii" i orientm, i reglm n aa fel nct succesiunea lor s conduc la nvare. Termenul de program (grecescul pro" - pre i gamma" scriere) nseamn prescrierea succesiunii pailor elevilor n nvare, nseamn mersul anticipativ al gndirii ce duce la realizarea scopului nvrii, la rezolvarea unei probleme sau a unei sarcini primite. "Programul" trebuie alctuit de aa manier nct paii" succesivi: s nu fie prea dificili, nici prea uori pentru elevi; s respecte ritmul de nvare al fiecrui elev;

121

 s asigure motivaia elevilor pe parcursul nvrii pentru a tinde n mod activ spre atingerea scopului. n plus trebuie ca: elevul s cunoasc n mod concret scopul nvrii i exprimarea acestuia n performane msurabile; elementele de coninut s se raporteze la obiectivele anunate i ntr-un vocabular adecvat nivelului colar, imaginile alese s fie pertinente cu tematica discutat i cu textul; succesiunea situaiilor de nvare s respecte principiile general didactice (trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la observaie la raionament, de la o privire de ansamblu spre una de detaliu), s fie introduse secvene menite s actualizeze unele cunotine deja nvate, precum i secvene pentru sinteza unor cunotine anterioare. Tipuri de programe : Programa liniar, n care subiectul formuleaz independent rspunsul; Programa ramificat, n care se ofer subiectului rspunsuri la alegere; Programa mixt (combinarea celor dou tipuri de programe). n primul caz, programul nvrii are caracterul unui proces fr abateri. Elevul (subiectul) este condus printr-o succesiune de mici uniti informaionale (pai) la soluia (sau demonstrarea) problemei; erorile sunt minime i cel ce nva este pus mereu n situaia de a-i construi rspunsul corect. Se prezint elevului un numr de rspunsuri, dintre care trebuie ales cel corect. Dac rspunsul este greit, trebuie s intervin un program secundar care s dea explicaii suplimentare i s aduc elevul la tema principal. Schema de lucru este urmtoarea : informarea elevului; parcurgerea temei propriu-zise (exerciiu, problem etc); alegerea rspunsului care poate fi corect (i atunci se trece la informaia urmtoare) sau un rspuns greit (ceea ce conduce la o informare suplimentar sau la corectare). Computerul este un instrument de lucru pentru elev i profesorul de biologie deoarece permite: - prezentarea informaiei sub form grafic (tabele, scheme) sau prin desene; - ntocmirea i utilizarea unor "bnci de date", stocarea de informaii din domeniul biologiei ntr-o modalitate care s permit ulterior regsirea informaiilor care ndeplinesc anumite condiii date; - nvarea unui limbaj de programare; Computerul este mediul care intervine n procesul instructiv n dou moduri: - direct, cnd ndeplinete principala sarcin a profesorului - predarea ; - indirect, cnd computerul funcioneaz ca manager al instruirii.

122

Intervenia indirect const n utilizarea computerului pentru controlul i planificarea instruirii (C.M.I.), cnd acesta: - preia o parte din sarcinile profesorului ca manager al instruirii; - prezint elevului obiectivele de atins; - atribuie sarcinile de lucru specifice; - administreaz teste pentru a determina progresul elevului n raport cu obiectivele prestabilite; - nregistreaz i raporteaz rezultatele obinute; - prescrie, n funcie de rezultatele obinute la un test diagnostic, ce secvene va studia n continuare un anumit elev. Intervenia direct, prin intermediul unui soft educaional, n organizarea procesului de nvare, se denumete instruire asistat de calculator (I.A.C.). Prezentm mai jos, pachete de lecii disponibile pentru platforma AeL, pentru disciplina BIOLOGIE.
Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Denumire pachet nmulirea plantelor Celula vegetal Ciuperci Frunza - Partea I Frunza - Partea a II-a Muchi Alctuirea unei plante cu flori Sensibilitatea i micarea la plante Tulpina Floarea - soarelui Vita de vie Bacterii i alge Rdcina Cnepa, inul i bumbacul Grul i plantele nrudite Laleaua i plantele nrudite Lichenii Mceul i plantele nrudite Mazrea i plantele nrudite Porumbul i plantele nrudite esuturile Varza i plantele nrudite Feriga i plantele nrudite Molidul si plantele nrudite Stejarul i plantele nrudite Sfecla i plantele nrudite Cartoful si plantele nrudite Alctuirea unui mamifer Clasa V V V V V V V V V V V V V V V V V v V V V V V V V V V V! Nr. Nr. ore momente recomandat 7 1 3 1 10 2 7 2 10 2 6 1 5 3 6 1 9 2 12 3 15 4 10 2 11 2 20 5 16 4 2 11 10 2 12 3 13 3 3 12 8 1 13 3 13 3 12 3 11 3 12 3 16 4 13 3

123

Nr. crt. 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

Denumire pachet Euglena verde Amiba Celenterate Parameciul Spongieri Viermii lai esuturile animale Sistemul osos Sistemul muscular Fiziologia sistemului locomotor Igiena aparatului locomotor Analizatorul vizual Analizatorul auditiv Analizatorul cutanat Analizatorul gustativ Fiziologia digestiei Glandele anexe ale tubului digestiv Sngele Sistemul circulator Sistemul digestiv Animale i plante n diferite medii de via Organe vegetative Analizatorul auditiv Analizatorul gustativ Analizatorul vestibular Analizatorul vizual - partea I - structur Analizatorul vizual - partea II - globul ocular Anatomia diencefalului - fiziologia hipotalamusului Anatomia sngelui si grupele sanguine Anatomia i fiziologia cerebelului Anatomia i fiziologia circulaiei sanguine Anatomia i fiziologia fibrei musculare striate (I) Anatomia i fiziologia fibrei musculare striate [II) Anatomia i fiziologia fibrei musculare striate [III) Anatomia i fiziologia hipofizei - sth+tsh+prl Anatomia i fiziologia hipofizei acth+fsh+lh+adh+ocitocina Anatomia si fiziologia paratiroidelor Anatomia i fiziologia suprarenalelor Anatomia i fiziologia tiroidei Anatomia i proprietile inimii Anatomia, fiziologia si patologia pancreasului Aparatul excretor (l)- Structura rinichiului

Clasa VI VI VI VI VI VI VI VII VII V VII VII VI! VII VII VII VII VII VII VII X XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI

Nr. Nr. ore momente recomandat 10 3 9 2 17 4 11 3 16 4 12 3 18 5 16 4 15 3 12 3 15 4 19 5 16 4 4 16 11 3 16 4 8 2 4 17 20 5 4 16 9 7 7 7 6 6 9 7 6 7 7 6 6 8 11 6 6 7 6 10 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

124

Nr. crt. 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

Denumire pachet Aparatul excretor (II)- Structura aparatului excretor Aparatul respirator, ventilaia pulmonar i schimburile gazoase pulmonare Aparatul respirator, transportul sanguin al gazelor pulmonare i reglarea respiraiei Aplicaii practice vasculare Dinamica scheletului uman Mduva spinrii - Partea I Mduva spinrii - Partea a II-a: Reflexe medulare Mduva spinrii - Partea a III-a : Cile de conducere Membrana celulara. Poteniale membranare Nervii cranieni I, II, III Nervii cranieni IV.V.VI Nervii cranieni VII, VIII Nervii cranieni IX.VIII - Componenta vestibular Nervii cranieni X, XI, XII Proprietile neuronului Reflexe vegetative medulare Reglri nervoase cardiovasculare Revoluia cardiac esutul osos TOTAL

Clasa XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI XI

Nr. Nr. ore momente recomandat 6 1 6 7 6 7 8 9 10 5 7 7 7 9 9 8 10 6 7 6 1 1 1 2 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 187

VII. 2. 5. Metode de nvare prin cooperare 1. nvarea prin cooperare Definiie, caracterizare reprezint un set de strategii instrucionale ce angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n abordarea nor subiecte de studiu, reunind mai multe activiti precum: observarea, conversaia, descoperirea etc. toate evideniind importana implicrii elevului n procesul nvrii. are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentru a explora o tema noua sau pentru a crea idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun. Etape de implementare : selectarea coninutului nvrii ; selectarea strategiei de nvarea prin cooperare i a dimensiunilor grupului de elevi implicai; repartizarea elevilor n grupe; aranjarea clasei n vederea facilitrii interaciunilor de grup;

125

oferirea de instruciuni privind sarcinile i modul de lucru; verificarea nelegerii acestora pentru asigurarea bunei desfurri a leciei; prezentarea coninuturile nvrii prin metoda aleas de profesor. monitorizarea interaciunilor dintre elevi n grup, oferirea de sprijin i explicaii grupurilor i membrilor lor, facilitarea rezolvrii sarcinilor; evaluarea rezultatelor activitii grupurilor; recompensarea rezultatele activitii. Condiii de implementare: implicarea i participarea efectiv a tuturor membrilor grupului; demonstrarea contribuiei fiecrui membru al grupului. Avantaje: este uor de implementat. nu este costisitoare. mbuntete relaiile i comunicarea ntre elevi, ntre elevi i profesor. faciliteaz dobndirea de cunotine i deprinderi. motiveaz elevii rspltete succesul muncii n grup. Evaluarea va fi realizat att prin notarea activitii n grup, ct i prin notarea participrii individuale a membrilor grupului.. 2. Metoda nvrii n grupuri mici - Student Team Achievement Divisions (STAD) Metoda se implementeaz pe parcursul a trei etape: prezentarea: profesorul pred un set de coninuturi; munca n grup: elevii organizai n grupuri de 3-4 membri (eterogene din punct de vedere al performanei i abilitilor de nvare) discut pe marginea materialului predat, i pun ntrebri unii altora, compar rspunsurile, discut pn sunt convini c stpnesc cu toii materialul respectiv; evaluarea: profesorul le adreseaz ntrebri pentru a testa nsuirea cunotinelor; scorul grupului se obine prin aprecierea progresului fiecrui membru n raport cu performanele sale anterioare. ntregul ciclu al activitii se ntinde pe parcursul a 3-5 lecii. 3.. Metoda turneului ntre echipe - Teams / Games / Tournaments (TGT) Promoveaz proceduri similare celor din STAD, cu deosebirea esenial c la sfritul ciclului de nvare se desfoar un turneu ntre echipe, elevii concurnd cu colegii lor, aflai la acelai nivel de competen. Se iau ca reper performanele anterioare, astfel, c fiecare elev are posibilitatea de a puncta pentru grupul din care face parte.

126

4. Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai profesorul pune o ntrebare sau ridic o problem; fiecare elev se gndete la ntrebare /problem; elevii formeaz perechi, i comunica unul altuia rspunsurile i dezbat soluiile; perechile se altur altor perechi i discuta n patru ideile pe care le au. 5. Metoda mozaicului Jigsaw profesorul stabilete o tem de studiu pe care o mparte n subteme; clasa de elevi se mparte n grupuri eterogene de 3-5 elevi; fiecare sub-tem revine spre aprofundare unui membru al fiecrui grup; cei ce se ocup de aceeai sub-tema se ntlnesc n grupul de "experi" pentru a dezbate subiectul respectiv i pentru a stabili modalitile de a transmite informaiile celorlali membri ai grupului lor iniial; "experii" se ntorc n grupul din care au plecat i predau subtema respectiva celorlali colegi, la rndul lor asimilnd cunotinele pe care le transmit colegii lor "experi" n celelalte subteme; n final, fiecare membru al grupului poate fi examinat din ntregul material. 6. Controversa academic profesorul lanseaz spre discuie o problem n legtur cu care se pot, exprima cel puin dou puncte de vedere; elevii sunt mprii n grupe de cte patru; n cadrul grupelor, fiecare pereche adopt o poziie pe care trebuie s o apere cu o list de argumente; perechile se despart temporar i formeaz perechi noi cu colegii care, susin acelai punct de vedere, exprimndu-i argumentele de pe lista fcut n perechea iniial; elevii se rentorc la partenerii iniiali i i formuleaz poziia pe baza listei mbogite de argumente; fiecare pereche prezint poziia celeilalte perechi din cadrul grupului iniial, care ascult i ia notie; cele dou perechi ncep o dezbatere pe baza argumentelor; n final, elevii formuleaz poziia la care s-a ajuns prin consens, susinut de cele mai bune argumente. 7. Linia valorilor profesorul lanseaz spre discuie o problem controversat n raport cu care elevii pot lua poziie pro, contra sau de mijloc; elevii ncearc s se alinieze pe o ax imaginar, care s reflecte poziia lor fa de problema respectiv; pentru a face acest lucru ei trebuie s discute cu ceilali colegi din linie rspunsul la problem; elevii pot sa-i schimbe poziia pe ax dac sunt convini de argumentele celorlali colegi; n final, se dezbat prerile divergente.

127

1. 2. 3. 4.

Sarcini de lucru: Analizai avantajele i limitele metodelor prezentate n acest capitol. Precizai factorii/condiiile de care depinde succesul aplicrii diferitelor metode de predare - nvare. Exemplificai situaii de nvare n care se pot aplica diferite metode, dintre cele prezentate. Realizai o analiz a avantajelor i dezavantajelor metodelor tradiionale i moderne de predare nvare, pe care o putei reda dup schema: Metode tradiionale/metode moderne: avantaje /dezavantaje.

128

VIII. ORGANIZAREA NVRII N GRUPURI MICI

1

Cuprins VIII. 1. Forme de organizare a elevilor: avantaje, dezavantaje VIII. 2. Punctele tari i punctele slabe ale nvrii n grupuri mici VIII. 3. Formarea grupurilor de elevi pentru nvarea prin cooperare VIII. 4. Coordonarea activitilor pe grupuri VIII. 5. Proiectarea activitilor de nvare la nivelul grupurilor VIII. 1. Forme de organizare a elevilor: avantaje, dezavantaje n leciile tradiionale, forma predominant de organizare a elevilor este cea frontal, cnd profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas i toi elevii rezolv aceeai sarcin de lucru. n leciile centrate pe elev domin activitile individuale i n grupuri mici.
Forma de Caracteristici organizare Frontal Profesorul lucreaz cu ntreaga clas. Pe grupe Elevii sunt mprii n grupuri mici. Distribuirea sarcinilor Toi elevii au aceeai sarcin de lucru 1) Membrii unui grup colaboreaz pentru realizarea aceleiai teme. 2) Membrii unui grup au sarcini diferite n interiorul grupului. 1) Toi elevii rezolv aceeai sarcin. 2) Elevii rezolv sarcini diferite.

Individual

Fiecare elev rezolv singur o sarcin.

Pentru crearea unui cadru eficient de nvare este important echilibrarea instruirii frontale, individuale i pe grupe, deoarece fiecare dintre aceste forme de organizare prezint o serie de avantaje i dezavantaje.
Forma de Avantaje organizare Frontal se ctig timp se pred un volum mare de informaii ntrebrile sunt de diferite tipuri timpul disponibil pentru formularea rspunsurilor variaz profesorul primete i ofer imediat feed-back
1

Dezavantaje se preteaz pentru metode expozitive i conversaie cu profesorul activitatea este centrat predominant pe profesor "nvarea" se face prin memorare elevii sunt tratai predominant ca i cum ar avea toi aceleai caracteristici favorizeaz competiia

dup DULAM, Eliza, Maria., 2002.

129

Forma de Avantaje organizare Grupal elevii sunt grupai aleator sau dup diferite criterii relaii interpersonale intense permite diferenierea sarcinilor de nvare nvarea se produce n ritm propriu se dezvolt abilitile de comunicare i de cooperare elevii nva unii de la alii crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup cei cu abiliti de nivel sczut progreseaz mai uor. Individual permite diferenierea sarcinilor de nvare activitatea se desfoar n linite nvarea se produce n ritm propriu crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare

Dezavantaje rezolvarea sarcinilor necesit resurse mai mari de timp dect predarea fcut de profesor profesorul nu evalueaz n ntregime rezultatele se creeaz zgomot sunt posibile erorile n nvare evaluarea lipsete sau se face cu dificultate

poate facilita erorile n nvare profesorul nu evalueaz n ntregime rezultatele, de fiecare dat rezolvarea sarcinilor necesit resurse mari de timp favorizeaz competiia comunicarea este aproape absent

VIII. 2. Punctele tari i punctele slabe ale nvrii n grupuri mici Puncte tari: dezvoltarea abilitilor de comunicare creterea gradului de implicare n activitate creterea responsabilitii elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup creterea eficienei nvrii dezvoltarea abilitilor de cooperare dezvoltarea identitii personale schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar Puncte slabe: slab control asupra cantitii i calitii nvrii cantitate mic i calitate incert a cunotinelor dobndite de elevi

VIII. 3. Formarea grupurilor de elevi pentru nvarea prin cooperare Dimensiunea grupurilor Referitor la dimensiunea grupurilor se afirm c: cu ct crete mrimea grupului, cu att descrete numrul celor care particip;

130

cu ct crete dimensiunea grupului, crete i palierul abilitilor, experienelor, competenelor disponibile n grup; cu ct crete numrul minilor implicate n investigarea i prelucrarea informaiilor, cu att crete diversitatea opiniilor;

Se consider c numrul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece astfel fiecare are posibilitatea s treac prin rolurile presupuse de activitatea n grup. Se recomand ca elevii s se obinuiasc s lucreze n perechi nainte de organizarea activitilor n grupuri mici. Structura grupurilor Deoarece interaciunile sunt mai frecvente i mai profunde n grupurile eterogene, elevii vor fi amestecai n funcie de nivelul abilitilor i al cunotinelor, de sex sau alte caracteristici de status (etnie, nivelul socio-economic al familiei), de motivaia pentru nvare, de competenele sociale etc. Un grup poate cuprinde un elev cu nivel nalt de cunotine i deprinderi cognitive, un altul care are abiliti dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gndirea flexibil, dar cu dificulti n comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de ctre grup. Nu se recomand formarea grupurilor numai din elevi "strlucii" sau din elevii care "creeaz probleme" n clas, n timp ce alii susin constituirea grupurilor omogene sub aceste aspecte pentru a-i determina pe elevii buni s lucreze la nivelul lor, iar pe cei cu probleme s depun un efort pentru realizarea onorabil a sarcinii. n principiu, n gruparea elevilor, este benefic discuia profesorului cu elevii despre nevoile, interesele i dorinele acestora. Strategii de grupare a elevilor: gruparea aleatorie este eficient i uor de aplicat. distribuirea stratificat presupune gruparea elevilor care au cel puin o caracteristic (acelai hobby, un stil de nvare, interes pentru o disciplin etc). formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid cine cu cine lucreaz. Se anticipeaz astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de nvare sau disciplin ntr-un grup sau plasarea elevilor timizi ori izolai n grupuri n care exist colegi care ofer sprijin i suport emoional. formarea grupurilor de ctre elevi este cea mai puin recomandat deoarece au tendina de a se grupa pe baza unui anumit criteriu: fetele lucreaz separat de biei, elevii de aceeai etnie formeaz grupuri separate, cei "buni" lucreaz mpreun etc. VIII. 4. Coordonarea activitilor pe grupuri Cnd activitatea de nvare se desfoar n grupuri, profesorul nu este un observator pasiv, ci are numeroase responsabiliti.

131

 Instructor: profesorul ofer elevilor instruciuni clare i precise asupra modului n care vor lucra. Consultant: ofer elevilor informaii suplimentare necesare pentru realizarea sarcinii de lucru. Poziia profesorului este, de obicei, neutr pentru a nu influena opiniile elevilor n anumite probleme controversate i pentru a-i determina pe elevi s-i asume ntreaga responsabilitate n realizarea unui produs. Participant: profesorul se implic direct n activitatea grupurilor. Dac situaia o cere, el manifest aceeai opinie cu un anumit grup, ns doar pentru un interval oarecare de timp deoarece dup aceea, pentru a oferi un model elevilor, i schimb "aparent" opinia trecnd la alt grup. Observator: profesorul este permanent printre elevi, observ procesul de cooperare, dinamica grupului, afinitile dintre elevi, cum negociaz pentru produsul final, supravegheaz cu atenie ritmul de lucru i nu se ocup de activiti diferite de cele desfurate de ctre elevi. Facilitator: profesorul nu aduce informaii i nu intervine, ci faciliteaz activitatea prin oferirea unor materiale, prin ncurajri, prin formularea unor ntrebri etc. Motivator: profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare i de evaluare a rezultatelor, prin activarea unor scopuri, prin strategii interactive etc. Coordonator: profesorul cunoate demersul ntregii activiti, motiv pentru care va asigura permanent cadrul adecvat de predare-nvare-evaluare prin resurse materiale i procedurale adecvate, prin dozarea timpului, prin intermediul prescripiilor oferite elevilor, prin feed-back-ul primit sau oferit etc. Structurarea timpului este o necesitate. Ei nva s lucreze dou sau zece minute, iar concluziile sau produsul s le prezinte ntr-un minut sau dou. Aceste prescripii i oblig s sintetizeze (grafic, cuvinte puine, argumente forte) ce au de spus i s nu devieze de la subiect. Organizarea nvrii n grup. Cnd se iniiaz forme grupale de nvare profesorul are n atenie mai multe aspecte importante: obiectivele propuse, metodele i mijloacele care vor fi utilizate, organizarea slii de clas, gruparea elevilor (numrul grupelor, numrul elevilor n grup, structura grupelor, rolurile); coordonarea i evaluarea activitii n grup. Stabilirea regulilor se face cu toi membrii clasei, dar unele sunt specifice unui anumit grup. Iat cteva reguli posibile: - fiecare ascult cu atenie ce spun colegii lui; - nu-l ntrerupei pe cel care vorbete; - nu vorbii mai muli simultan; - deciziile de grup sunt cele pe care le susin toi membrii grupului etc. Regulile grupului sunt stabilite ca o problem a: - responsabilitii grupului (particip toi membrii clasei), - capacitii de reacie (fiecare ascult ce spun colegii), - cooperrii (sunt de acord s colaboreze cu ceilali, n loc s fie n competiie),

132

- lurii deciziilor prin consens (acestea vor fi respectate ulterior de toi membrii grupului), - rezolvrii problemelor (toi vor fi pregtii s fac fa). Rolurile membrilor grupurilor n activitile n grup, se atribuie treptat diferite roluri pentru ca elevii s nvee s desfoare activiti eficiente, s aib sau s-i asume responsabiliti precise i s-i dezvolte relaii sau atitudini sociale pozitive. Roluri centrate pe sarcina grupului Controlorul: verific materialele nainte de a fi distribuite, are grij ca elevii s neleag ce se lucreaz; Furnizorul: distribuie materialele destinate instruirii; Cititorul: citete grupului materialele scrise; Cercetaul: cere informaii necesare de la alte grupuri sau de la profesor; Cuttorul de dovezi: caut informaii cnd apar controverse, neclariti; Asculttorul activ: repet sau reformuleaz ce au spus alii; Interogatorul: solicit de la membrii grupului idei referitoare la sarcina de lucru; Raportorul: relateaz celorlalte grupuri deciziile i ideile grupului lor; Rezumatorul: trage concluziile n urma discuiilor din grup; Cronometrorul: asigur respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinii. Roluri centrate pe meninerea grupului Facilitatorul: se asigur c fiecare primete sprijin atunci cnd are nevoie; Responsabilul cu curenia: adun materialele dup activitate; Responsabilul cu securitatea colegilor: supravegheaz utilizarea obiectelor periculoase; ncurajatorul: felicit, ajut, ncurajeaz membrii grupului; Mediatorul conflictelor: negociaz pentru rezolvarea divergenelor ntre membrii grupului; Evaluatorul: observ cum anume coopereaz grupul i discut observaiile cu colegii;

La biologie elevii pot juca uneori roluri specifice: Ilustratorul / desenatorul: elaboreaz desenele, diagramele etc. Investigatorul: formuleaz ntrebrile pentru rezolvarea situaiilor-problem sau a cazurilor; Analistul: analizeaz materialul grafic, fotografic, textele etc.

133

VIII. 5. Proiectarea activitilor de nvare la nivelul grupurilor n acest sens, profesorul va trebui s rspund la urmtoarele ntrebri: Care sunt obiectivele operaionale pe care le vor realiza elevii n lecie? Ct de mari vor fi grupurile? Ce sarcini vor avea de rezolvat grupurile? Ce roluri vor juca elevii? Ce materiale vor primi grupurile? Ct timp vor lucra elevii n grupuri, ct individual i ct frontal? Cum vor prezenta elevii rezultatele? Cum vor fi evaluate rezultatele i procesul de nvare? La nceputul fiecrei activiti va fi nevoie s explicai clar elevilor sarcina de lucru, s discutai despre modul de lucru n grup, despre felul n care vor fi evaluai. n timpul desfurrii activitii individuale sau n grupuri, sarcinile principale ale profesorului sunt urmtoarele: ncepei cu activiti individuale n care toi sunt obligai s lucreze, continuai cu activiti n perechi sau n grupuri n care elevii prezint ce au lucrat, primesc i ofer feed-back i finalizai cu activiti frontale prin care v asigurai c elevii au lucrat corect i au ndeplinit sarcinile de lucru. Observai cum lucreaz elevii n grupuri. Intervenii dac elevii v solicit sprijinul sau dac este necesar. ntrerupei activitatea dup epuizarea timpului alocat. Oferii sarcini suplimentare pentru grupurile care rezolva corect i repede sarcina de lucru. Evaluai produsele realizate i modul n care elevii au lucrat individual sau n grupuri. Oferii elevilor posibilitatea s se autoevalueze i s analizeze procesul propriu de nvare. Oferii ntotdeauna feed-back pozitiv i solicitai feed-back de la elevi asupra activitii desfurate.

134

IX. TEHNICI MODERNE DE INSTRUIRE

2

Cuprins IX. 1. Tehnici de evocare a cunotinelor i experienei anterioare IX. 1. 1. Brainstorming-ul IX. 1. 2. Lanul ideilor IX. 1. 3. Copacul ideilor IX. 2. Strategii i tehnici de realizare a sensului bazate pe studiu individual i scriere. IX. 2. 1. Tehnica SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) IX. 2. 2. Tehnica R.A.F. T. (Rol / Auditoriu / Form / Tem) IX. 2. 3. Schemele logice IX. 2. 4. Conspectul IX. 2. 5. Referatul IX. 2. 6. Rezumatul IX. 2. 7. Eseul IX. 3.Tehnici de organizare grafic a informaiilor IX. 3. 1. Bula dubl IX. 3. 2. Organizator grafic al caracteristicilor IX. 3. 3. Soarele caracteristicilor IX. 3. 4. Organizator grafic al etapelor IX. 3. 5. Organizatorul grafic de tip cauz-efect IX. 3. 6. Expunerea pe tabl IX. 3. 7. Hexagonul IX. 3. 8. Ciorchinele XI. 4. Tehnici de reflecie IX. 4. 1. Ghicitorile IX. 4. 2. Turul galeriei IX . 5. Strategii bazate pe jocuri

IX. 1. Tehnici de evocare a cunotinelor i experienei anterioare IX.1.1. Brainstorming-ul Alte denumiri Metoda Osborn, furtun n creier, asalt de idei sau cascada ideilor, filosofia marelui DA (The Big YES ), evaluare amnat.

dup DULAM, Eliza - Maria, 2002.

135

Principiile metodei: Asigurarea calitii prin cantitate. Cu ct sunt emise mai multe idei, cu att crete probabilitatea ca unele dintre ele s fie valoroase. Creativitatea la nivelul grupului este superioar creativitii individuale. Amnarea judecrii ideilor (a criticii i autocriticii) Nu se tolereaz nici un fel de critic pe parcursul produciei de idei pentru c emiterea ideilor i analiza lor critic nu se pot realiza concomitent; Pentru c judecata ideilor este amnat, fiecare individ produce idei fr cenzur sau constrngeri. Clasificare Brainstorming-ul se poate aplica n dou variante: Varianta deschis, n care se prezint participanilor subiectul discuiei, se solicit prerile referitoare la rezolvrile posibile i membrii grupului comunic ntre ei; Varianta nchis, n care participanii caut soluii personale fr a comunica ntre ei i le prezint n scris coordonatorului grupului. Condiii de aplicare n alctuirea grupului de brainstorming este necesar s se respecte anumite condiii: - prezentarea prealabil a temei discuiei; - gruparea participanilor n funcie de relaiile personale pentru evitarea tensiunilor n grupuri. Utilizare 1.Comunicarea sarcinii de lucru. Formularea subiectului sub forma: - unei ntrebri, - unei cerine imperative - unei propoziii neterminate. Alte forme de exprimare a unui subiect de brainstorming: Prin ntrebri productive (deschise, problematizante) care au n vedere: - formarea capacitii de analiz i predicie - formarea capacitilor de a observa i a compara - formarea capacitilor de a analiza i a explica - formarea de atitudini - formarea capacitii deductive Prin solicitarea formulrii unor definiii Prin asociere spontan de idei Prin asociere raional de idei Prin cutarea judecilor de valoare Prin observaie Prin anchete

136

Perechile sau grupurile pot primi aceeai sarcin (ntrebare) sau sarcini diferite. Pentru stimularea produciei de idei, atitudinea profesorului este important, acesta trebuie s: - ncurajeze elevii - s formuleze ntrebri ajuttoare - s participe la emiterea ideilor - evite blocajele intelectuale, ridiculizrii unor idei sau elevi - s consolideze ncrederea de sine a elevilor Participanii la brainstorming se manifest liber dac au convingerea c orice idee este bun i c doar non-rspunsul constituie o greeal (de atitudine). 2.Comunicarea regulilor La formularea ideilor, trebuie s se respecte reguli care in de: libertatea imaginaiei (acesta trebuie s lucreze nestingherit pentru a produce ct mai multe idei/soluii); preluarea mental sau n scris a ideilor emise de ceilali, completarea, reformularea acestora ca o ntr-o reacie n lan; ne exprimarea, n timpul emisiei ideilor i a notrii acestora, a evalurii negative (critice) asupra nici unei idei emise dreptul la opinie personal al fiecruia; dreptul i obligaia fiecruia de a asculta i de a respecta prerea celorlali; nscrierea, n forma emis, a tuturor ideilor de ctre un elev pe caiet, pe o foaie sau de ctre profesor pe tabl; evitarea unor expresii verbale care inhib creativitatea: discutm despre asta alt dat, nu avem timp, nu suntem pregtii, nu ai neles problema, teoretic se poate, n practic este mai greu etc. 3. Emisia i nregistrarea ideilor Brainstorming individual Activitate n perechi Activitate n grupuri 4. Activitate frontal de prezentare a ideilor Dup scurgerea timpului alocat, profesorul desfoar urmtoarele activiti: repet ntrebarea i solicit direct ideile elevilor scrie toate rspunsurile, unul sub cellalt, pe tabl/flip-chart solicit pe rnd pe fiecare sau numai pe unii elevi, dac nu exist implicare n rezolvarea sarcini. 5. Evaluarea ideilor produse prin brainstorming solicit elevii s reflecteze asupra ideilor i s decid asupra celor mai valoroase; dup emisia de idei, fiecare are dreptul i obligaia s comenteze ordoneaz ideile dup diferite criterii

137

Valoarea metodei Prin aceast tehnic, profesorul i elevii afl: ideile celor care nva referitoare la un subiect; soluiile la o situaieproblem; opinii despre o experien comun; ce anume doresc elevii despre un subiect. Elevii nva: diferite comportamente: ascultarea atent i cu respect a ideilor celorlali; comunicarea calm i fr team a ideilor proprii; se implic activ, s devin mai curajoi, s aib mai mult ncredere n sine. s colaboreze, s emit preri pe baza cunotinelor anterioare s compare informaiile, s argumenteze, s contraargumenteze s fac judeci de valoare asupra informaiilor, s decid etc. IX.1.2. Lanul ideilor (Dulam, 2002) Definiie, caracterizare Este o tehnic oral, frontal n care fiecare elev, la solicitarea profesorului, n ordinea locurilor n clas, enun pe rnd cte o idee despre subiectul propus; dup evaluarea ideilor acestea sunt scrise pe tabl i n caiete. Tehnica i oblig pe toi elevii din grup s spun cte o idee, dar fr s repete ideile exprimate anterior; n situaia n care elevii nu mai au nici o idee nou, au dreptul s nu spun nimic. De exemplu: elevii vor denumi i descrie, pe rnd, prile componente ale plantei rapi i speciile nrudite cu aceasta ; fiecare dintre elevi va propune o soluie pentru reducerea consumului de droguri la tineri. IX. 1. 3. Copacul ideilor (Dulam, 2002) Definiie, caracterizare Copacul ideilor este un organizator grafic n care, cuvntul cheie este nscris ntr-un dreptunghi situat la baza foii, n partea central; de la acest dreptunghi se ramific spre partea superioar, asemeni ramurilor unui copac, toate cunotinele evocate. Aplicaii Tehnica se aplic individual, n perechi, n grupe sau frontal; dac este completat de ctre membrii unui grup, foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul i fiecare elev are posibilitatea s citeasc ce au scris colegii lui. Pentru varietate, n unele lecii, copacii ideilor pot avea subiecte diferite. De exemplu, elevii alctuiesc copacul sau schema arborelui filogenetic pentru regnul Plante.

138

IX. 2. Strategii i tehnici de realizare a sensului bazate pe studiu individual i scriere IX. 2. 1. Tehnica SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii, dup Estes & Vaughn, 1986) Definiie, caracterizare Este o tehnic de lectur analitic a unui text. Aplicaii Tehnica se aplic cu scopul de a: nelege sensul unui text compara informaii noi extrase contient din text cu acele cunotinele anterioare ale elevului restructura cunotinele ntr-o form nou. Tehnica const n citirea cu creionul n mn i scrierea pe marginea textului a unui sistem de semne pentru nelegerea sau memorarea coninutului. n procesul de nvare, dirijat de ctre profesor intereseaz: Ce? Cum? Ct? De ce? citete un elev un text tiinific. Activitate individual de studiere a textului conform tehnicii SINELG
Activiti Citii, timp de cinci minute, lecia din manual Comunicarea sau textul primit; marcai lateral textul cu i explicarea urmtoarele semne: sarcinii de (^) Bifai dac informaia confirm ceea lucru ce tii sau credeai c tii (^= confirmarea); (- ) Punei semnul minus dac informaia infirm / contrazice ceea ce tii( =infirmarea); + Punei semnul plus dac informaia este nou pentru voi (+ = informaie nou); ? Punei semnul ntrebrii dac informaia este neclar, confuz, dac nu nelegei, dac dorii s aflai mai multe despre aspectul respectiv (? = neclaritate, informaii insuficiente). Etape Observaii & sugestii - Nu este necesar s fie marcat fiecare idee prezentat, ci numai cele care au o anumit semnificaie pentru cititor. - Un paragraf poate fi marcat cu unul sau dou semne. - Marcarea este dificil dac textul conine multe informaii, dac o informaie este scris pe dou rnduri diferite, dac ntr-un rnd exist dou informaii. - Oferii texte cu grad mic de ncrcare cu informaii sau solicitai elevilor s marcheze doar cu dou semne: semnul plus (+) pentru "tiam" i semnul minus (-) sau semnul ntrebrii (?) pentru "asta nu tiam". - Oferii elevilor timp pentru reflecie asupra a ceea ce au citit.

139

Etape Activiti Activitate n Timp de cinci minute discutai cu perechea perechi despre cunotinele i convingerile personale care s-au confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii cu textul citit i adnotat (pe marginea cruia au aprut semnele). Activitate Alctuii un tabel cu patru coloane. individual Punei n fiecare coloan un semn din cele pentru patru cu care ai marcat textul, apoi gruparea completai cte 2-3 informaii n fiecare informaiilor rubric. pe categorii ntr-un tabel Activitate Se revine asupra ideilor evocate anterior i cu frontal care au fost toi de acord. Se discut dezacordurile, se clarific unele aspecte, iar dac textul nu ofer rspunsuri la toate problemele se discut despre posibilitatea studierii altor surse.

Observaii & sugestii

Aceast activitate poate fi propus elevilor care termin repede de marcat textul.

Discuia final poate fi plcut i interesant dac apar ntrebri sau idei noi ori dac persist dezacordul dintre participani.

IX. 2. 2. Tehnica R.A.F. T. (Rol/Auditoriu/Form/Tem) Caracterizare Tehnica presupune formularea, de ctre elevi, n scris a unui punct de vedere personal fa de o problem, fiind un exerciiu de scriere dirijat. Aplicarea tehnicii
Etape Comunicarea sarcinii de lucru Sugestii Prezentai oral elevilor un eveniment / o ntmplare sau oferii-le un text pe care s-l citeasc ( de exemplu un articol din pres despre poluarea indus de depozitul de deeuri menajere de la Tometi Iai). Activitate frontal Identificarea personajelor: Care sunt factorii responsabili, implicai n prezentare? Care este poziia voastr fa de acetia ? Activitate individual / n perechi / n Fiecare v vei asuma rolul de profesori grupuri de biologie. Avnd acest rol, timp de cinci minute, vei scrie o scrisoare deschis adresat autoritilor pentru a milita pentru reducerea impactului deeurilor menajere asupra mediului nconjurtor n zona Tometi.

Dup ndeplinirea sarcinilor, elevii i pot asuma alte roluri i vor efectua alte sarcini corespunztoare acestuia, n funcie de auditoriul cruia i este adresat mesajul, acesta va avea o anumit form (scrisoare deschis, scrisoare diplomatic sau confidenial).

140

IX. 2. 3. Schemele logice Definiie, caracterizare Schemele logice sunt reprezentri concise ale informaiilor, ordonate grafic dup criterii logice. Schemele logice sunt elaborate de profesori cu scopul de a sistematiza informaiile i de a oferi elevilor un model mental pe baza cruia s construiasc cunotinele noi. Aceste "schelete informative" sunt preluate identic de ctre elevi n caietele de notie, ns pe parcurs ei nva s le elaboreze singuri, ghidai de profesor sau cu sprijinul colegilor, pentru ca n clasele superioare de gimnaziu s fie capabili s le elaboreze singuri. Etape de parcurs n elaborarea unei scheme logice lecturarea integral a textului pentru sesizarea coninutului de ansamblu; lecturarea pentru a doua oar a textului pentru identificarea prilor mari ale textului i stabilirea subtitlurilor; lecturarea primei pri din text pentru identificarea: conceptelor-cheie/clasificrilor /etapelor /caracteristicilor; elaborarea schemei logice pornind de la conceptele-cheie/clasificrile/ criteriile identificate; elaborarea cronologiilor/descrierilor etc. revizuirea schemei logice: completri, corectri, restructurri, eliminarea unor detalii nesemnificative. Este bine s refacei schemele logice deoarece: - prima elaborare nu este ntotdeauna forma cea mai bun - activitatea de refacere are ca efect o nvare durabil. - pot fi organizate grafic n forme diverse, chiar dac pornesc de la acelai text. Clasificare n lucrrile de specialitate sunt prezentate diverse tipuri de scheme logice n funcie de forma de organizare a coninutului: textualizate, enumerative, arborescente, piramidale, clasificatorii, cronologice, etapizate, ciorchine, tabele. 1. Schemele logice textualizate Conin informaii scrise concis, sub forma unor idei principale sau a unor caracteristici, n rnduri diferite, sub form de liste. Se utilizeaz, n special, pentru informaiile care nu pot fi prezentate ntr-o form mai concis. 2. Schemele logice enumerative n acest tip de schem logic informaiile sunt scrise unele dup altele, n acelai rnd. Prin aceast schem se economisete spaiul, dar nu este facilitat nvarea prin memorare vizual.

141

2. Schemele logice arborescente Sunt foarte eficiente n sistematizarea i ordonarea informaiilor dup criterii logice deoarece: - permit reprezentarea conexiunilor dintre informaii prin linii sau sgei; - se evideniaz relaiile cauz-efect, relaiile ierarhice (de coordonare, de subordonare, de supraordonare) existente ntre componentele realitii, relaiile de apartenen la un anumit grup etc. 3. Scheme logice piramidale Permit ierarhizarea informaiilor i reprezentarea relaiilor dintre componentele realitii (de supraordonare, de subordonare) prin linii sau sgei. Se utilizeaz pentru clasificri sau pentru ordonarea altor informaii care deriv unele din altele. Sunt asemntoare schemelor logice arborescente, dar au aspect mai ordonat i sunt mai restrictive. 4. Scheme logice cronologice Unele coninuturi, n biologie, permit ordonarea lor dup criterii cronologice. 5. Schemele logice etapizate Fenomenele i procesele biologice se desfoar n mai multe etape. Pentru ca elevii s neleag derularea acestora n ordinea producerii lor sunt utile schemele logice etapizate. 6. Schemele logice clasificatorii Clasificarea este o operaie prin care organisme, obiecte sau fenomene sunt grupate dup diferite criterii sau caracteristici. Elevii nva s distribuie organismele vii, n clase, ordine, familii etc., conform anumitor criterii (de exemplu, s clasifice o list dat de specii de plante superioare n categoriile taxonomice corespunztoare). 7. Schemele logice sub form de ciorchine Ciorchinele este un organizator grafic mai mult sau mai puin structurat n care informaiile sunt legate ntre ele prin linii, n cercul din centru este cuvntul-cheie de la care se pleac, iar pe margini sunt diferite informaii care au conexiuni cu acesta. 8. Schemele logice n tabele Tabelul cuprinde un ansamblu de termeni, simboluri sau numere aezate n rubrici (coloane i linii/rnduri) cu diferite semnificaii. Numai anumite cunotine pot fi reprezentate sub form de tabele. Elevii nva s includ, s extrag, s analizeze sau s interpreteze date din tabele. IX. 2. 4. Conspectul Definiie, caracterizare Reprezint o form de rezumare a activitii de lectur tiinific a unor surse bibliografice. Ofer o viziune de ansamblu asupra materialului parcurs, cu evidenierea contribuiei originale a autorului. Cuprinde judeci de valoare i opinii personale critice, observaii, completri, dezvoltri de idei, trimiteri la referine etc.

142

Elaborarea unui conspect presupune un efort de prelucrare constructiv, care const n: recitirea unor fragmente; extragerea unor idei; sintetizarea informaiilor; restructurarea lor n modele grafice; ordonarea ideilor ntr-o nou form logic. Obiectivul principal al elaborrii unui conspect este consemnarea selectiv a ideilor principale ale unui text cu scopul nsuirii coninutului, utilizrii n situaii noi i capacitii de a reveni asupra lui atunci cnd este nevoie. Elementele unui conspect Un conspect cuprinde: pri (capitole, paragrafe), argumente, exemple, citate, elemente prescurtate, opinii judeci de valoare. Conspectele sunt ntocmite pe coli A4, sunt scrise numai pe o parte a filei i sunt adunate n dosare. Conspectul se elaboreaz: dup efectuarea celor trei lecturi obligatorii pentru un material destinat studiului individual: - lectura de familiarizare, - lectura de aprofundare i nelegere, - lectura de consemnare (conspectare, rezumare), dup urmtoarea schem procedural: - se lectureaz i se conspecteaz fiecare surs bibliografic pe foi separate, folosindu-se drept criteriu de analiz problema urmrit; - se grupeaz i se integreaz notele / fiecare surs bibliografic pentru realizarea ansamblului privitor la problema de baz. n elaborarea unui conspect se parcurg mai multe etape: 1) studierea lucrrii n ntregime (titlu, cuprins, prefa etc); 2) recitirea analitic a textului pentru nelegerea aprofundat; 3) redactarea planului de conspectare: la fiecare punct se prezint ideile i problemele eseniale fr a copia parial sau integral textul; 4) menionarea ideilor principale, a faptelor, a explicaiilor, a tabelelor, a schemelor, a datelor; 5) formularea opiniilor personale critice, a completrilor, a comentariilor, a judecilor de valoare, a trimiterilor refereniale etc.;

143

6) extragerea i menionarea informaiilor care ntregesc ideile principale, a argumentelor, a exemplelor; 7) redactarea textului cu preocupri de stil; 8) recitirea documentelor i confruntarea conspectului cu textul original Aplicare la clas Pentru ca activitatea de selectare i sistematizare a ideilor s fie eficient este nevoie ca elevii s primeasc indicaii despre modul de realizare a unui conspect. Dac elevii lucreaz n clas, activitatea poate fi organizat n grupuri i n mai multe lecii. Elevii vor nva mai nti s elaboreze scheme logice ale unor fragmente mici de coninut, apoi s conspecteze lecii sau lucrri ntregi. Pentru ghidarea conspectrii oferii elevilor dou sau trei texte scurte care se refer la aceeai problem i cerei-le s elaboreze un conspect oferindu-le urmtoarele indicaii: Citii cu atenie informaiile din text, extragei ideile eseniale i detaliile care intereseaz, scriei-le numai pe o parte a unor foii (format A4). La fel procedai cnd citii coninutul celuilalt text. Dup citirea textelor i extragerea ideilor importante, aezai foile pe mas i elaborai conspectul n care integrai n mod schematic idei extrase din ambele surse de documentare. Dac prima variant nu este cea mai bun, refacei conspectul deoarece prin aceast resistematizare se produce o nvare eficient, durabil. Scriei numai pe o parte a foilor deoarece atunci cnd recapitulai subiectul nu va fi necesar s ntoarcei foile pentru a va aminti o anumit idee. Evaluarea unui conspect n conspectare este necesar respectarea unor condiii de calitate: claritatea ideilor; logica impecabil; redare sistematic, concentrat a ideilor n ordinea i importana lor; esenializarea ideilor i nu reproducerea textelor; abordarea critic apreciativ a coninutului, cu exprimarea opiniilor proprii; evidenierea elementelor noi coninute de text, comparativ cu sursele bibliografice, implicaiile i posibilitile de aplicare a elementelor noi. Analizai n tabelul de mai jos criteriile cuprinse n fia de evaluare a unui conspect
Coninut Aspect evaluat Sistematizarea pe puncte i subpuncte Definirea conceptelor Extragerea esenialului Prezentarea exemplelor Clasificarea informaiilor dup diverse criterii Prezentarea argumentelor Forma de ordonare a informaiilor Lizibilitatea Punctaj (1-10 puncte)

Aspect

144

IX. 2. 5. Referatul Definiie Redarea sintetic, n ordine logic, a esenei unei probleme sau unor idei din una sau mai multe lucrri apropiate ca tem, evideniind contribuia autorilor, incluznd elemente critice i preri personale despre subiectul tratat. Valenele formative ale realizrii unui referat Pe parcursul elaborrii referatelor elevii nva s: caute, selecteze, prelucreze, comunice informaii; utilizeze cuvintele-cheie; conceap un plan; elaboreze un text tiinific; introduc citate ntr-un text; exprime opinii despre diverse informaii publicate n lucrrile tiinifice; argumenteze opiniile personale despre un subiect; caute i s ordoneze o bibliografie Prin prezentarea referatului elevii nva s: prezinte propriul produs; rspund la ntrebri despre subiectul abordat n referat; s argumenteze i s contraargumenteze; evalueze produsul su i al celorlali Elementele referatului a) Introducerea cuprinde: ncadrarea subiectului ntr-o tematic sau spaiu mai larg motivarea alegerii temei, prezentarea de ansamblu a problematicii stadiul cunoaterii cu privire la subiectul abordat, importana temei alese, instrumentele i metodele de investigaie. Introducerea trebuie exprimat ntr-o form care s incite i s capteze atenia, s stimuleze interesul i curiozitatea auditoriului, scurt, simpl, proporional n comparaie cu celelalte pri ale lucrrii. n introducere se enun ideea principal, liniile mari ale temei alese; se evit prezentarea lucrurilor prea complicate sau a argumentelor slabe care influeneaz negativ ntreaga expunere. Atenie ! - nu se insist asupra explicaiei titlului, - nu se intr direct n subiect, ci se prezint planul utiliznd tehnica lansrii ntrebrii i a rspunsului: De ce aceast problem? De ce acest subiect i nu altul? b) Cuprinsul - cuprinde, n form dezvoltat ideile eseniale extrase din lucrrile citite i cele originale, preciznd sursa lor. - coninutul este divizat proporional n pri, seciuni, paragrafe, n fiecare paragraf exist o singur micro-tem structurat n idei.

145

- paragrafele sunt evideniate printr-un alineat marcat printr-un spaiu alb la nceput de rnd. Se evit paragrafele prea lungi deoarece ngreuneaz lecturarea i alineatele prea scurte care l oblig pe cititor s refac singur unitatea micro-temei. - informaiile sunt prezentate n grupuri, n succesiune cronologic sau ierarhic pentru a asigura retenia i accesibilitatea. - ideile sunt ordonate logic, prin trecere de la particular la general (de la fapte la explicaii) sau invers (de la situaie la consecine), de la ipoteze la consecine, de la o situaie la cauz i consecine etc. - dac ideile sunt controversate, autorul prezint poziia personal fa de acestea, argumenteaz sau contraargumenteaz, exemplific. - tratarea este obiectiv, interpretativ, argumentat, explicativ-critic i constructiv. - fiecare informaie este dovedit i argumentat. - ideile mai valoroase sau prerile personale sunt plasate anterior concluziilor. - se asociaz argumente de natur diferit, se adug progresiv argumente, se utilizeaz succesiunea argument slab - argument puternic i asocierea argument contraargument. - nu se insist asupra elementelor cunoscute, ci asupra celor necunoscute. - coninutul este adaptat la interesele auditoriului (Pe cine intereseaz? Cui m adresez?). - pentru a atrage atenia asupra valorii unor informaii (noiuni, definiii, concluzii), acestea sunt reliefate grafic. - stilul este sobru, concis, riguros, coerent, relativ unitar, concret i fr digresiuni. - pentru a reduce monotonia, a direciona atenia, a sintetiza, a clarifica, a exemplifica coninutul se ilustreaz grafic (fotografii, hri, grafice, tabele etc). c) ncheierea cuprinde: - concluziile referitoare la subiect, - ideile principale recapitulate - rspunsurile la ipotezele fundamentale, - idei pentru prognoz. Tipuri de concluzii recapitulative (prin reluarea punctelor eseniale) prospective (prin sublinierea posibilelor deschideri ale problemelor abordate) combinate etc. Atenie ! n referat verbele se utilizeaz la indicativ, ideile importante se subliniaz, se evit stilul telegrafic, parantezele i punctele de suspensie. dac pe parcursul elaborrii referatului se constat c analiza temei este incomplet ori deficitar, subiectul se reanalizeaz i se abordeaz eventual dup un alt plan. foarte rar prima variant a referatului este adecvat obiectivelor stabilite. referatul cuprinde la bibliografie toate lucrrile menionate pe parcursul textului.

146

Sugestii metodice privind elaborarea referatelor de ctre elevi Referatele constituie un instrument complex de evaluare modern frecvent utilizat la toate disciplinele. Proiectarea i organizarea activitii de elaborare a referatului - etape: 1) Comunicarea sarcinii de lucru Fiecare vei elabora un referat despre o rezervaie natural din regiune de Nord Est a Romniei. Referatul vostru va avea dou pagini format A4. Pentru documentare utilizai cel puin trei lucrri pe care le vei indica la bibliografie. Pentru referat alegei un titlu scurt, dar sugestiv. Referatele le vei prezenta n ora de biologie din data de ... 2) Discuia despre modul de documentare n ce surse de documentare vei cuta informaii? ( n reviste, cri, pliante pentru, hri, Internet etc.). Unde anume vei cuta aceste materiale? (la biblioteci, la prieteni, pe calculatoarele conectate la Internet etc.). Dac titlul i autorul lucrrii v sunt cunoscute, gsii cartea la bibliotec prin identificarea cotei la catalogul alfabetic, iar dac dorii s cutai lucrri despre un anumit subiect, atunci identificai titlurile, autorii i cotele crilor n fiierul tematic al bibliotecii. Cum vei proceda cnd vei citi lucrrile? (vom extrage ideile importante pe fie.) 3) Discuia despre planul referatului Referatul se elaboreaz dup un plan logic. I. Introducere: motivaia alegerii subiectului; importana subiectului; cteva aspecte ce vor fi prezentate n referat; II. Cuprins cu detalierea tematicii III. ncheiere: concluzii referitoare la subiect; sublinierea unor idei eseniale; prognoza pentru rezervaie 4) Discuia despre modul de elaborare a coninutului referatului Dup ce citii lucrrile i ai elaborat fiele, redactai textul urmrind planul prezentat sau dup un plan elaborat de ctre voi. Grupai toate fiele care se refer la un anumit punct din plan. Scriei textul n aa fel nct s fie clar care sunt ideile altor persoane i care sunt ideile voastre. Respectai regulile referitoare la citate. Sintetizai informaiile pentru a sublinia caracteristicile acestei ri, dar i prerea voastr despre aceast ar. Referatul va include la sfrit bibliografia consultat. 5) Discuia despre evaluarea coninutului i prezentrii referatului Fiecare va citi referatul n faa colegilor, apoi vei rspunde la ntrebrile acestora. Pentru evaluare vei utiliza o fi de evaluare. 6) Lucru pentru documentare i pentru elaborarea referatului Elevii efectueaz urmtoarele activiti: cutarea bibliografiei adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului; lecturarea lucrrilor; extragerea ideilor eseniale i a citatelor pe fie; selectarea ideilor eseniale i a citatelor pentru fiecare punct al referatului, fr a generaliza sau schematiza;

147

 elaborarea referatului; precizarea titlului; ordonarea bibliografiei. Prezentarea i susinerea referatelor Reguli de respectat de ctre elevi: 1) Pstrai contact vizual cu auditoriul pentru a v asigura c ascult cnd citii referatul 2) Variai ritmul prezentrii: la nceput i la concluzii mai lent, la mijloc mai rapid 3) Facei pauze scurte pentru relaxare 4) Detaai concluzia printr-o pauz, prin ton ferm, printr-un vocabular convingtor, cu accent pe elementele sintetice i eseniale 5) Variai intonaia: cu accente mai tari sau mai slabe. 6) Dac expunei liber, creai la nceput o atmosfer favorabil sub aspect afectiv 7) Tonul va fi familiar, clar, accentuat, cu apel la elemente de umor, glume, paradoxuri i formule imprevizibile. 8) Utilizai fraze scurte, concise, cu elemente retorice 9) Explicai termenii necunoscui (accesibilitatea limbajului este esenial) i utilizai materiale suport 10) Controlai permanent reacia participanilor, anticipnd i pregtind elemente pentru depirea oboselii, monotoniei sau a unor discuii ntre participani 11) Variai debitul vorbirii, adecvai intonaia, gestica i mimica n funcie de subiect i auditoriu. 12) Prezentai convingtor concluziile. Evaluarea rezultatelor elevilor Fiecare elev evalueaz referatele colegilor conform fiei de evaluare. Fia de evaluare a referatului
Aspect evaluat Coninut Motivarea subiectului Planul referatului Argumentarea ideilor Utilizarea citatelor Originalitatea ideilor personale Utilizarea terminologiei Surprinderea esenialului Sistematizarea informaiilor Abordarea complet a subiectului Stil i ortografie Ordonarea bibliografiei Prezentare verbal Prezentare vizual Rspunsuri la ntrebri 1-2 3-4 Punctajul 5-6 7-8 9-10

Prezentare

148

Elevul care prezint referatul i va autoevalua referatul i prezentarea, apoi colegii sunt invitai s fac observaii referitoare la coninutul referatului, modul de elaborare i de prezentare i s stabileasc nota. Dup prezentarea i discutarea referatului cu elevii, profesorul prezint opinia personal, apreciaz coninutul, modul de elaborare i susinere a referatului IX. 2. 6. Rezumatul Definiie Rezumatul este o versiune foarte concentrat, cursiv, a coninutului ideatic de baz al textului original Etapele care trebuie parcurse n realizarea unui rezumat 1) Citirea integral a textului pentru sesizarea ansamblului i a mesajului; 2) Citirea a doua a textului pentru identificarea prilor mari ale textului; 3) Citirea a treia a textului, pe uniti, pentru identificarea ideii principale a fiecrei uniti de coninut, a tezelor, a structurii, a clasificrilor, a definiiilor; 4) Formularea ideilor principale pe capitole, subcapitole sau paragrafe; renunarea la detalii, exemple, fapte secundare; renunarea la referinele bibliografice care nu sunt necesare nelegerii coninutului; 5) Specificarea detaliilor importante ntre paranteze; 6) Elaborarea unui plan al rezumatului; 7) Elaborarea rezumatului ntr-o form inteligibil, scurt, cu atenie pentru stil (Exemplu: verbele la indicativ, ideile subliniate, evitarea stilului telegrafic, a parantezelor i a punctelor de suspensie); 8) Recitirea i confruntarea textului original i a rezumatului. Valenele formative ale elaborrii rezumatelor Elevii nva s: prezinte succint coninutul unei lucrri urmnd logica autorului i surprinznd ideile eseniale rezume coninutul unui film documentar, desfurarea unui eveniment vizionat la televizor sau cunoscut din realitatea nconjurtoare, vizita efectuat ntr-un ora sau ntr-o ar. IX. 2. 7. Eseul (n latin: exagium cntrire, examen precis; n francez: essai ncercare) Definiie, caracterizare Eseul este considerat n prezent un gen hibrid de sintez, filosofic, tiinific, literar i publicistic. Eseul este o compoziie deschis, fr o schem rigid, fixat prealabil i care este urmat riguros. Ansamblul are totui un fir sau un criteriu logic de nlnuire flexibil a ideilor, pornindu-se de la o idee-nucleu, prin care se asigur unitatea i armonia intern. Eseul se folosete n:

149

 evaluarea formativ, pentru a stabili capacitatea de compoziie, stpnirea temei; evaluarea sumativ, pentru a constata progresul individual ntr-o perioad; Clasificare 1) Eseul nestructurat este un tip de compunere care pornete de la un subiect indicat i las autorului libertate de selecie i de abordare a ideilor. 2) Eseul structurat trateaz un subiect pornind de la un numr de idei indicate. Autorul are libertatea de a structura eseul i de a asambla ideile n ordinea dorit. Evaluarea unui eseu Fia de evaluare a eseului
Aspect evaluat Coninut Utilizarea terminologiei specifice disciplinei nlnuirea logic a ideilor Prezentarea argumentelor Prezentarea exemplelor Complexitatea compoziiei Structura compoziiei: introducere, cuprins, ncheiere Cunoaterea subiectului tratat Originalitate Aspect Ortografie, punctuaie Lizibilitate Punctaj (1-10 puncte)

Deoarece exist diferene mari ntre notele acordate de evaluatori, la examene, eseul este analizat din trei perspective: subiectiv: elemente de coninut, reflectarea temei holistic: trsturile i calitatea textului analitic: dup criterii clar descrise n funcie de specificul disciplinei Valenele formative ale realizrii unui eseu Elaborarea eseurilor are ca rezultat formarea mai multor capaciti intelectuale la elevi: de a exprima ideile simultan ntr-o form literar i tiinific; de a argumenta afirmaiile; de a susine printr-un exemplu o afirmaie; de a nlnui logic un ansamblu de idei; de a susine o opinie personal despre un subiect; de a utiliza corect un limbaj literar i tiinific IX. 3. Tehnici de organizare grafic a informaiilor IX. 3. 1. Bula dubl Definiie Organizator grafic utilizat pentru gruparea asemnrilor i deosebirilor dintre dou aspecte(morfologice, structurale) idei sau concepte;

150

Alctuire - cuprinde dou cercuri mari de care sunt relaionate de alte cercuri mai mici, cu ajutorul unor prin linii sau sgei. - n cercurile mari se specific termenii-cheie, cercurile mici situate la mijloc se prezint asemnrile (punctele comune), iar n cele exterioare particularitile ori deosebirile fiecrui termen al comparaiei. Utilizare Diagrama poate fi completat individual, n perechi, n grupe sau frontal.

Exemplu: Asemnrile i deosebirile dintre structura primar a rdcinii i cea a tulpinii:

IX. 3. 2. Organizator grafic al caracteristicilor Definiie, caracteristici Este o form de prezentare i structurare a caracteristicilor unor concepte, procese, fenomene, obiecte etc., avnd form de ciorchine, (Gliga, Spiro, 2001) Utilizare Realizarea unui organizator grafic al caracteristicilor se face n mai multe etape.
Etape Comunicarea sarcinii de lucru Mod de realizare Citii textul urmtor. Identificai caracteristicile eseniale ale esuturilor mecanice i completai ciorchinele dup modelul de pe tabl Fiecare elev

Activitate individual Activitate frontal

151

Caracteristicile unui ecosistem, organism, organ, esut ori celul pot fi organizate grafic sub form arborescent. De exemplu, morfologia florii la angiosperme poate fi redat[ prin schema de mai jos:

152

IX. 3. 3. Soarele caracteristicilor (Dulam, 2002) Definiie, caracterizare Presupune organizarea grafic a caracteristicilor unui sistem, prin intermediul unui cerc. n fiecare sector de cerc este specificat o caracteristic a sistemului respectiv. Aceast tehnic poate fi utilizat n etapa de realizare a sensului sau n cea de reflecie. Elaborarea soarelui caracteristicilor se face n mai multe etape.
Etape Comunicarea sarcinii de lucru Sarcini de lucru Desenai un cerc i din interiorul lui trasai raze. n interiorul fiecrui sector de cerc scriei un caracter morfologic al plantei de fasole. Prezentai cercul colegului vostru de banc, completai-l sau corectai-l. Elevii pot fi solicitai s grupeze informaiile dintr-o anumit categorie ntr-un sector de cerc colorat cu anumit culoare.

Activitate n perechi Activitate frontal

De exemplu, n organizarea grafic a caracterelor morfologice ale plantei de fasole, informaiile referitoare la particularitile rdcinii sunt colorate sau scrise cu o culoare, cele despre tulpin cu alt culoare, cele despre frunze cu alt culoare, cele despre floare, fruct, smn, cu alt culoare. Elevii pot primi ca sarcin de lucru s completeze cercuri diferite n grupuri, pe baza unui fragment din coninutul leciei. IX. 3. 4. Organizator grafic al etapelor (Gliga, Spiro, 2001) Caracterizare Este utilizat pentru ordonarea informaiilor, ntr-o ordine succesiune cronologic, ilustrnd, de exemplu etape de evoluie filogenetic ori ontogenetic a unor specii. Utilizare Comunicai elevilor sarcina de lucru: Identificai care sunt etapele dezvoltrii ontogenetice ale unei plante cu flori. Ordonai aceste etape. IX. 3. 5. Organizatorul grafic de tip cauz-efect (Gliga, Spiro, 2001) Definiii, caracterizare Se utilizeaz pentru evidenierea cauzelor i efectelor unor procese sau fenomene. Cauzalitate este relaia ntre dou evenimente, procese sau stri, care const n determinarea, generarea unuia de ctre cellalt. Cauza poate fi permanent sau temporar; n general, morfologia i structura organismelor, ori manifestarea exterioar a fenomenelor sau proceselor (exemplu, degradarea calitii mediului), derularea faptelor constituie efectele vizibile, ns cauzele sunt, adesea ascunse. Efectele (consecine, rezultate, urmri) sunt fenomene care rezult n mod necesar dintr-o

153

anumit cauz, fiind ntr-o legtur indestructibil cu aceasta; n unele situaii, un efect constituie o cauz pentru alt fenomen. Utilizare Identificai cteva dintre problemele de mediu ale localitii din care provenii. Acestea sunt rezultate, urmri, consecine, efecte ale unor aciuni distructive ale omului asupra mediului. Identificai, analizai cauzele problemelor identificate. Organizai grafic relaiile cauz efect. Unele efecte constituie cauze pentru producerea altor fenomene, determinnd o reacie n lan care poate fi organizat, de asemenea grafic. IX. 3. 6. Expunerea pe tabl (Kagan, 1992) Poate fi utilizat pentru recapitularea cunotinelor elevilor, dar i n orice etap a cadrului ERR. Expunerea pe tabl se face n mai multe etape. Comunicarea sarcinii de lucru: Lucrai n grupuri de cte patru elevi. Timp de trei minute discutai n fiecare grup despre un anumit aspect privitor la plante din familia Fabaceae. Dup discuia din grup, elevul numrul unu va scrie pe tabl ideea esenial discutat n grup, pe o anumit seciune din subiect. Dup urmtoarea secven de discuie, elevul numrul doi va scrie pe tabl o alt idee. Procedeul se repet cu ceilali elevi. Activitate n grupuri Grupul I Grupul II Grupul III Grupul IV
Mediul de via Morfologie Structur

Reprezentani

Utilizri

Grupul V

Grupul VI
Curioziti

Activitate frontal. Elevii analizeaz ce a scris fiecare grup pe tabl, completeaz tabelele n caiete. Dac elevii au completat ideile grupului n etapa de evocare a cunotinelor, ei pot aduga idei noi n etapa de realizare a sensului ori n cea de reflecie, respectnd regula nscrierii informaiilor pe tabl. Expunerea pe tabl are mai multe avantaje: discuia / interaciunea elevilor n cadrul grupurilor; dezvoltarea capacitii de sintez/elevii sintetizeaz discuia la nivelul grupului ntr-o singur idee pe care un elev o scrie ulterior pe tabl; dezvoltarea capacitii de organizare a informaiilor/elevii nva s grupeze informaiile dup diferite criterii. IX. 3. 7. Hexagonul (Dulam, 2001) Este un organizator grafic utilizabil n situaiile de nvare care implic ase aspecte diferite ale unei probleme. Tehnica are mai multe etape.

154

Comunicarea sarcinii de lucru: 1) esuturile meristematice stau la baza formrii esuturilor definitive. Desenai hexagonul de pe tabl i completai triunghiurile conform cerinelor specificate referitor la formarea i funcionarea esuturilor meristematice. Avei la dispoziie 10 minute. n triunghiul n care vei rspunde la ntrebarea: Cum se formeaz esuturile meristematice ? Unde se formeaz aceste esuturi ? Cnd se formeaz esuturile meristematice ? De ce se formeaz aceste esuturi ?, Care sunt tipurile de esuturi meristematice ? Ce urmeaz dup diferenierea acestor esuturi ? Activitate individual: 1. Cum ? 3. Unde ?

2. Cnd ?

5. De ce ?

4. Care ?

6. Ce ? 2) Analizai preparatele avute la dispoziie, citii textul din manual i cutai rspunsurile la ntrebri. Comparai informaiile din text cu rspunsurile voastre. Corectai sau completai, dac este cazul. Avei la dispoziie cinci minute. Discutai cu elevii dac sunt toi de acord n privina rspunsului. IX. 3. 8. Ciorchinele (Steele i Steele, 1991) Definiie, caracterizare Ciorchinele (engl. cluster - ciorchine) este un organizator grafic prin care se evideniaz sub form de reea conexiunile dintre ideile referitoare la un anumit subiect. Tehnica vizeaz gsirea cilor de acces i de actualizare a cunotinelor, a credinelor i a convingerilor proprii. Elevul este ncurajat, n faza de evocare s gndeasc liber asupra unui subiect i s stabileasc anumite conexiuni ntre idei, nainte de a studia temeinic subiectul respectiv. Ciorchinele este o activitate eficient de scriere, care i determin pe toi elevii s lucreze, iar pe cei mai puin motivai dintre ei i mobilizeaz individual sau n grup, n toate etapele cadrului de predare-nvare.

155

Utilizare Evocare Comunicarea sarcinii de lucru: Vei lucra individual timp de 5 minute. Scriei pe mijlocul foii Animale care triesc n Romnia. Profesorul scrie aceeai propoziiecheie n centrul tablei. Se cere elevilor s scrie denumirile speciilor de animale care le vin n minte, repartizate pe zone de altitudine. Se cere elevilor s ncercuiasc cele redactate i s le lege prin linii de cuvntul cheie corespunztor sau de cuvintele scrise ulterior pentru a evidenia conexiunile posibile ntre elementele identificate. Activitate individual. Activitate n perechi: Prezentai colegului de banc ciorchinele realizat, completai-l cu informaiile primite de la el. Activitate n grupuri: Prezentai ciorchinele elaborat de perechea voastr unei alte perechi, completai-l cu informaiilor primite de la colegi. Activitate frontal: mpreun elevii completeaz ciorchinele pe tabl. Fiecare pereche / grup va oferi cte o singur informaie, care nu a fost prezentat anterior Realizarea sensului Activitate individual: Fiecare elev citete textul din manual despre animale din Romnia. Ei confrunt ideile avute cu informaiile din text. Li se cere s clarifice aspectele marcate cu semnul ntrebrii i s identifice informaii noi cu care s completeze ciorchinele. Activitate frontal: Vom completa i corecta ciorchinele cu alt culoare dect cu cea cu care am lucrat iniial. Ce ai aflat despre subiect ? n cercurile cu semnul ntrebrii, bifai dac afirmaia este corect sau scriei informaia nou cu alt culoare. Dac la unele probleme nu exist nici un rspuns, pn n acest moment, trecei semnul ntrebrii "?" nc o dat, cu o alt culoare. Adugai noile cunotine n cercuri noi i relaionai-le de cunotinele anterioare. Dac au rmas unele aspecte neclare, fiecare va ncerca s caute rspuns pentru ele pn la ora urmtoare. Reflecie Activitate individual: Fiecare va reconstrui acas ciorchinele grupnd logic informaiile dup modelul dat de profesor. Vei alctui o list cu ntrebrile nelmurite pentru constituirea unui suport n activitile de nvare care urmeaz. Comentarii Dac ciorchinele este elaborat n mod liber, fr nici un fel de restricii sau prescripii, obinem un organizator grafic mai puin structurat. Dac se indic n prealabil ce categorii de informaii sunt ateptate de la elevi, se obine un ciorchine semidirijat. In etapa de reflecie informaiile sunt restructurate ntr-o reea nou, prin intermediul ntrebrilor, ori prin gruparea informaiilor dup anumite criterii. Se obine un ciorchine revizuit sau un ciorchine cu mai muli satelii. Prin aceast restructurare ideile sunt nelese mai bine i fixate n memorie ntr-o reea, prin intermediul unor conexiuni logice. Ciorchinele se poate utiliza pentru recapitularea i sistematizarea cunotinelor nvate de ctre elevi pe parcursul unui capitol. Deoarece informaiile permit gruparea n jurul unui element central dup mai multe criterii, ciorchinele poate fi utilizat n clasificarea unor informaii. 156

n concluzie, aceast tehnic permite diverse modaliti de utilizare n lecie: permite practicarea diverselor forme de organizare a activitii (frontal, n grupuri, individual); se utilizeaz n toate etapele cadrului de nvare ERR, fie ntr-una singur, fie n dou sau trei etape; permite combinarea cu alte strategii didactice (Brainstorming-ul, Turul galeriei, etc.); faciliteaz dezvoltarea capacitii de analiz, de evaluare, de comparare, de sistematizare, de clasificare, de exemplificare, de argumentare etc. stimuleaz formarea unor atitudini i capaciti la elevi: tolerana fa de ceilali, spiritul critic, curajul de a comunica ideile proprii etc. IX. 4. Tehnici de reflecie IX. 4. 1. Ghicitorile Definiie, caracterizare Redactarea ghicitorilor pe o anumit tem este o tehnic care poate fi utilizat pentru stimularea creativitii i dezvoltarea capacitii elevilor de a sintetiza un coninut. Ghicitorile pot fi scrise individual, n perechi sau n grupuri mici. O scurt activitate de scriere a ghicitorilor poate fi organizat n clas, n etapa de reflecie. Comunicarea sarcinii de lucru: Lucrai n perechi, timp de cinci minute. Fiecare pereche va scrie cte o ghicitoare despre o specie de animale / plante studiate la clas. Activitate n perechi. Elevii elaboreaz ghicitori; acestea sunt prezentate clasei; profesorul ofer feed-back. Pentru crearea unor momente de destindere n lecii pot fi organizate concursuri de ghicitori. Elevii pot cuta ghicitori din diferite surse i pot cere colegilor lor s ghiceasc. IX. 4. 2. Turul galeriei (Tagan, 1992) Definiie, caracterizare Prin aceast tehnic clasa devine un mediu de nvare n care se stimuleaz gndirea i creativitatea. Elevii lucreaz n grup pentru a elabora un produs prin care se care exprim opinia tuturor; ei i mpart sarcinile, negociaz, caut soluii pentru rezolvarea problemelor. Cnd fac "turul galeriei", elevii analizeaz i evalueaz produsele realizate de colegi, le compar cu produsul lor (autoevaluare), identific greeli i lacune, formuleaz comentarii i observaii n scris. Elevii experimenteaz rolul profesorului care ntreab, dar i rspunde la ntrebri. Utilizare Comunicarea sarcinii de lucru: Vei lucra n grupuri de cte patru, timp de 10 minute. Fiecare grup va elabora o schem a arborelui filogenetic al lumii animale (Biologie, clasa a VI-a, lecia Principalele etape ale evoluiei animalelor). Activitate n grupuri: n timp ce elevii lucreaz, profesorul monitorizeaz activitatea oferind sprijin. Expunerea produselor: Fiecare grup afieaz schemele elaborate, realiznd o 157

adevrat expoziie. Turul galeriei: La semnalul profesorului, elevii trec de la un poster la altul pentru a examina schemele realizate de ctre colegi. Scriei comentariile i observaiile voastre pe marginea schemelor. Avei la dispoziie cinci minute pentru observaii, apoi pentru exprimarea verbal i scris a comentariilor. Activitate n grupuri: Timp de cinci minute fiecare grup reexamineaz schema proprie, comparativ cu ale celorlalte grupuri. Analizai comentariile i observaiile notate de colegi pe marginea schemei voastre. Prin Turul galeriei elevii au oportunitatea s ofere i s primeasc feed-back referitor la munca lor, au ansa s vorbeasc despre produsul lor simultan cu ceilali, n mod organizat i productiv i s compare lucrul respectiv cu al lor. IX . 5. Strategii bazate pe jocuri Definiie, caracterizare Jocul de rol este un tip de strategie didactic interactiv bazat pe tehnica dramatizrii unui fenomen sau a unui eveniment. Elevii sunt pui "n pielea altuia" i n aceast ipostaz trebuie s fac fa unor circumstane neobinuite, trind astfel experiene ce l ajut pe elev s neleag mai bine att rolul pe care l joac n dramatizare, ct i circumstanele n care este pus de rolul su. Jocul de rol ca abordare didactic aduce urmtoare avantaje: ncurajeaz elevii s reflecteze asupra cunotinelor legate de un anumit subiect, solicit elevii s utilizeze concepte adecvate i s le foloseasc n argumentri, facilitnd nelegerea i aprofundarea cunotinelor, declaneaz schimbri pozitive n dinamica grupului prin stimularea comunicrii, interaciunilor ntre elevi i formrii punilor de legtur ntre acetia. Etape ale jocului de rol: 1) descrierea situaiei: instructajul oferit de profesor actorilor; 2) repartizarea rolurilor; 3) jocul de rol propriu-zis; 4) analiza activitii i formularea concluziilor. Un control eficient asupra activitii este condiionat de o bun ghidare a elevilor. Aceasta se poate realiza prin fie de activitate concepute de profesor i distribuite "actorilor". Fiele pot include caracterizri de personaje sau noiuni i caracteristici cheie pe care "actorul " trebuie s le cunoasc n vederea interpretrii rolului Sugestii de aplicare: sinteza proteinelor: personajele sunt ADN-ul, tipurile de ARN, aminoacizii, enzimele. structura i funciile celulei eucariote, personajele fiind organitele celulare.

158

X. MIJLOACE DE NVMNT FOLOSITE N LECII DE BIOLOGIE

Definiie, caracterizare, enumerare Mijloacele de nvmnt sunt folosite pentru a sprijini procesul de nvmnt. Modalitile de realizare a mijloacelor materiale i coninutul acestora s-au perfecionat i diversificat n mod continuu, n concordan cu sarcinile nvmntului, cu progresele tiinei i tehnicii, cu cerinele psihologiei i pedagogiei, cu practica didactic. Materialul intuitiv asigur cunoaterea nemijlocit a realitii, prin observarea direct a obiectelor i fenomenelor, fiind reprezentat prin materiale vii i/sau conservate aduse n faa clasei sau prezentate direct n natur. Cteva dintre mijloacele de nvmnt care se pot folosi la disciplinele biologice, n procesul didactic, sunt enumerate mai jos: atlase botanice, zoologice, anatomice, ecologice; acvarii; aparat Donders (pentru studiul mecanismului respiraiei pulmonare), aparat Marey, aparat pentru distilarea apei, etc.; balane; benzi magnetice cu nregistrri sonore: la psri, broate, mamifere slbatice; calculatorul cu conexiune la Internet; cartea colar: manualul colar de biologie; colecii diferite (de valve, semine, timbre, soluri, ilustrate); diafilme, filme didactice, casete video cu diferite ecosisteme naturale i antropizate, cu aspecte de plante i animale, aspecte din natur, cu probleme de fiziologia animalelor i a plantelor, seturi de diapozitive, fotografii; heliograf; imagini electronice virtuale; mpieri (colecii de psri insectivore, de psri duntoare, de reptile, de mamifere etc); incluziuni n mas plastic transparent (alge marine, schelete de animale mici, licheni, muchi); jocuri didactice cu figurine magnetice; machetele cu: structura celulei, seciune prin mduva spinrii, organizarea general a sistemului nervos, etc. ; lupe binocular; mape didactice cu principalele animale slbatice; microscoape; modele grafice(structura ADN, sinteza proteinelor, etc), modele spaiale (modele structurale);

159

mulaje (organizarea intern la om i mamifere), dentiia la principalele grupe de mamifere; pH-metre; plane cu structuri, morfologie intern i extern, aspecte din natur; preparate n lichid (de exemplu: diverse animale mici, ciuperci, organe parazite, malformaii congenitale la om i animale, organe sau pri de organe); preparate microscopice (de exemplu: diverse protozoare, parazii, preparate histologice la plante i animale, etc.); preparate uscate (ierbare sistematice, ecologice, de plante medicinale, insectare sistematice, ecologice, tematice cu fazele dezvoltrii unei insecte, preparate cu ciuperci, cuiburi, etc.); schelete de om sau ale unor animale vertebrate; simulatoare (de exemplu, circulaia sanguin, respiraia artificial, conducerea influxului nervos); spirometre; soft educaional; truse pentru activiti independente (de disecie, microscopie, de executare a experienelor.

Indicaii de utilizare: trebuie s inem cont de locul i rolul mijloacelor de nvmnt pentru integrarea lor fireasc n lecie; selectarea materialelor didactice naturale sau artificiale, vii sau conservate trebuie precedat de stabilirea metodei prin care acestea vor putea fi valorificate pe parcursul leciei (demonstraia, observaia, experimentul, modelarea, etc); nu trebuie s folosim oricnd i oricum metodele, materialele i mijloacele, ci numai n acea combinaie ce-i ofer elevului ocazii propice pentru realizarea unor sarcini de nvare cu int spre obiectivele propuse. Integrate ntr-o concepie unitar, modern, n care domin strategiile euristice, mijloacele de nvmnt nlesnesc accesul elevilor la nelegerea de noiuni, concepte, reguli, teorii, legi, ipoteze.

160

XI. EVALUAREA ACTIVITII DIDACTICE N FUNCIE DE OBIECTIVELE CURRICULARE

Cuprins: XI. 1. Definiii XI. 2. Funciile evalurii XI. 3. Forme de evaluare XI. 4. Instrumente de evaluare XI. 5. Metode complementare de evaluare XI. 1. Definiii Docimologia este tiina evalurii care se ocup cu studiul examenelor, analiza modului de notare, a variabilitii notrii, a factorilor ce influeneaz notarea, precum i cu identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examinrii i evalurii. Evaluarea colar reprezint o aciune complex, bazat pe operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii instructiv-educative; este activitatea de msurare a eficacitii, eficienei i pertinenei activitilor n raport cu obiectivele lor. Evaluarea se realizeaz n vederea ameliorrii activitii n curs de desfurare i lurii unor decizii viitoare ( deci, nu are funcie de sancionare !) Randamentul colar indic nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd un anumit grad de concordan cu standardele prevzute n documentele colare. Standarde de performan sunt criterii de evaluare, uniti etalon care stabilesc prescripii cu privire la cantitatea i calitatea achiziiilor ce trebuie dobndite de elevi n urma activitilor instructiv-educative. Descriptorii de performan detaliaz standardele pe cele trei nivele de performan (minim, mediu, maxim) prin descrierea activitilor i rezultatelor pe care trebuie s le realizeze elevii. Semnificaia evalurii colare Evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic, este o aciune complex care presupune precizri cu privire la: obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate; scopul i perspectiva evalurii (perspectiva deciziei de evaluat); momentul evalurii (la nceputul nvrii, pe parcursul sau la sfritul acesteia); modalitatea de evaluare; modul de prelucrare a datelor i de valorizare a informaiilor;

161

TEM: Analizai rolul i importana evalurii, pornind de la urmtoarele ntrebri cheie: pentru ce se face? (funciile) n raport cu ce? (criteriile) pentru cine? (destinatarii ) ce se evalueaz? (coninuturi, deprinderi, comportamente) cum se evalueaz? (instrumentele i procedeele de evaluare) XI.2. Funciile evalurii
Funcia diagnostic Sfera de operare a funciei Identificarea nivelului performanei, punctelor tari i slabe, pe domenii ale performantei. Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performane viitoare maxime. Clasificarea candidailor n ordine descresctoare a nivelului de performan atins ntr-o situaie de examen sau de concurs. Recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ. Activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metacognitive . Orienteaz decizia elevilor i a prinilor privind orientarea colar i/sau profesional a elevilor . Instrumentele cei mai frecvent utilizate Instrumente de evaluare diagnostic: teste psihologice, de inteligen, teste de cunotine sau de randament etc. Teste de aptitudini de capaciti sau abiliti specifice. Ideal este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcia este activat i de ctre anumite componente ale examenelor naionale Eliberarea de certificate, diplome, dovedind dobndirea unor credite etc. acte

prognostic

de selecie

de certificare

motivaional

Feed-back structurat din partea profesorului evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor i comentariilor) Discuii individuale, seri ale prinilor", vizite cu scop de familiarizare a unor instituii educaionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau prinilor

de consiliere

XI.3. Forme de evaluare

Criterii de clasificare Dup volumul achiziiilor care fac obiectul evalurii Dup momentul i modul n care se integreaz evaluarea n procesul de nvmnt Dup factorii care realizeaz evaluarea 1. 2. 1. 2. 3. 1. 2. Tipuri i forme de evaluare Evaluare pariala Evaluare total Evaluare iniial Evaluare formativ / continu Evaluare sumativ/final Evaluare intern Evaluare extern

162

Analiza comparativ a formelor de evaluare Criteriul folosit Proceduri utilizate Evaluarea sumativ / cumulativ Evaluarea permanent / formativ verificri susinute pe secvene mici -> aprecieri care determin ameliorri verificarea ntregii materii/elemente eseniale > aprecieri valabile pentru toi elevii evaluare calitativ a rezultatelor ameliorarea leciei - perfecionarea activitii de predare-nvare-evaluare compararea cu obiectivele concrete/ operaionale ale activitii de predarenvare-evaluare stimularea dezvoltrii elevilor constatativ, prognoz, motivaional relaii de colaborare profesor-elev -> dezvoltarea capacitii de evaluare evaluarea ocup 8 - 10% din activitatea didactic

verificri pariale > aprecieri gen bilan verificri gen sondaj -> valabile doar pentru unii elevi i doar pentru o parte a materiei Obiectiv evaluare cantitativ a rezultatelor -> principal efect ameliorativ redus la nivelul leciei Criteriul de compararea cu obiectivele specifice apreciere a ale disciplinei de nvmnt rezultatelor Funcia constatare, clasificare, ierarhizarea prioritara elevilor exercitat Efecte stres, relaii de opoziie profesorpsihologice elev/surs de stres Timp evaluarea ocup 30 - 35% din activitatea didactic

Evaluarea iniial (predictiv) permite descoperirea punctelor tari i a punctelor slabe ale elevilor, fie naintea unei uniti de studiu, fie n timpul desfurrii acestuia. n urma ei se va hotr sprijinirea elevilor cu dificulti sau adaptarea predrii la caracteristicile elevilor. Evaluarea continu (formativ) permite elevului s-i ndrepte erorile i lacunele imediat dup apariia lor, nainte de acumularea acestora. Ea se bazeaz pe retroaciune (feed-back). Aceast form de evaluare furnizeaz, att profesorul ct i elevului, informaia necesar pentru a afla la timp dac obiectivele urmrite au fost atinse i permit continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Rezultatele evalurii nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri; este formativ deoarece l ajut pe elev s nvee. Evaluarea final (sumativ) Aceast evaluare claseaz i atest progresele fiecrui elev. Ea stabilete gradul n care au fost atinse obiective generale cum ar fi nsuirea unei atitudini sau dobndirea unei capaciti. Aceast evaluare se traduce printr-un scor (rezultate obiective obinute n urma unui test, dup reguli fixe). Aceast evaluare poate avea i o interpretare normativ deoarece performana unui elev este judecat prin raportare la performana altuia, (norma este distribuia performanelor).

163

Evaluarea normativ ia n consideraie performanele fiecrui elev raportate la clas (sau la un grup luat ca sistem de referin). Se poate ntmpla ca notele obinute de elevi din clase diferite s nu aib aceeai ncrcare valoric. Ca regul, la clasele cu elevi buni, preteniile sunt mai ridicate, iar la clasele mai slabe se pun note mai mari pentru rspunsuri mai modeste. n nvmntul tradiional, scopul principal al verificrii i evalurii cunotinelor l constituie notarea, deci promovarea sau nepromovarea elevului. Didactica modern arat c principala funcie a evalurii este aceea de a furniza profesorului date care permit compararea rezultatelor obinute cu obiectivele urmrite, evalundu-se astfel i eficiena metodelor i mijloacelor didactice folosite ajungndu-se la optimizarea nvmntului. Deci, evaluarea randamentului colar vizeaz elevul pe de o parte, dar i autoevaluarea activitii profesorului care s duc la perfecionarea acestuia. n nvmntul tradiional, aprecierea randamentului colar se face dup volumul de cunotine. n nvmntul modern, rezultatele se apreciaz n raport de obiectivele instructiv-educative propuse. n nvmntul modern accentul se pune pe diversificarea formelor de verificare ,n acord cu diversificarea indicatorilor capabili s pun n eviden realizarea obiectivelor urmrite. Se acord pondere activitilor practice, efecturii i interpretrii unei observaii, proiectrii i executrii unei experiene, realizrii de colecii etc. n cadrul disciplinelor biologice, formele cele mai utilizate pentru evaluarea randamentului colar sunt: evaluarea oral repetitiv, evaluarea scris i evaluarea cunotinelor pe baza aplicaiilor practice. Evaluarea oral repetitiv (probe orale) Este un procedeu clasic folosit n coli care ofer profesorului posibilitatea s constate erorile din pregtirea fiecrui elev. Verificarea oral este cu att mai corect cu ct acelai elev este pus n situaia de a da rspunsuri care cer efort gradat de gndire. Profesorul de biologie trebuie s foloseasc la verificare acelai material didactic care l-a prezentat n predare, sau un material asemntor. Alturi de materialul didactic, elevul trebuie s schieze un desen pe tabl, s utilizeze plane i alte materiale ilustrative. Profesorul poate lucra cu mai muli elevi deodat: unul rspunde la ntrebare, altul deseneaz pe tabl, al treilea privete la microscop, n timp ce profesorul trebuie s stpneasc ntreaga clas. Evaluarea scris ( probe scrise) Se poate face pe baz de extemporale (verificarea cunotinelor dintr-o lecie sau capitol) i prin teze (verificarea la final de capitol sau disciplin). Verificarea scris cea mai complet se face prin teste docimologice care sunt constituite din probe pe care trebuie s le rezolve elevii i n urma crora este posibil o cuantificare a gradului de cunotine, capacitilor sau deprinderilor.

164

Testele cele mai eficiente sunt acelea n care se apeleaz nu numai la memorie, ci i la capacitile de gndire, de aplicare i transfer a cunotinelor, de analiz i de sintez. Testele trebuie combinate cu alte forme de verificare, din care s reias i alte laturi ale activitii elevilor: interesul pentru biologie, activitate creativ, observaii n natur, atitudinea elevilor pentru problemele proteciei mediului i dezvoltrii durabile. Cerinele ce trebuie s le ndeplineasc testele sunt: - obiectivitate (un elev trebuie s obin aceeai not pentru rspunsul dat, indiferent de persoana care corecteaz testul); - fidelitate (rezultatele obinute prin administrarea testului n mod repetat, trebuie s fie constante); - validitate (testul trebuie s msoare obiectivul sau obiectivele stabilite); Pentru alctuirea testelor se folosesc itemii: sarcini ce corespund unui obiectiv precis formulat. n conceperea unui test este nevoie de combinarea diferitelor tipuri de itemi. Evaluarea pe baza aplicaiilor practice( probe practice) n predarea tiinelor biologice, profesorul poate verifica cunotinele elevilor printr-o serie de activiti practice cum ar fi: confecionarea de material didactic, realizarea observaiilor microscopice, experienelor demonstrative i de cercetare, ngrijirii plantelor i animalelor etc. Evaluarea randamentului colar, n ansamblu, se refer la: - volumul i calitatea cunotinelor, - gradul de originalitate a rspunsurilor, - capacitatea de corelaie ntre cunotinele noi i vechi i ntre informaii din mai multe domenii i de mare importan este verificarea abilitilor aplicative pe care le dovedete elevul. XI.4 .Instrumente de evaluare Sunt cele care faciliteaz transpunerea metodei de evaluare n realitatea concret, ele putnd fi standardizate (realizate de specialiti) sau elaborate de cadrele didactice .
Teste standardizate msoar obiectivele generale realizabile pe perioade de timp mai lungi i permit aprecieri globale asupra performanelor acoper coninuturi de amploare i de o mare varietate (programe, manuale) au standarde ce permit raportarea performanei unui elev la un grup de referin (de obicei la nivel naional) se administreaz n condiii standard Teste elaborate de profesor msoar obiective particularizate, derivate din cele generale, dar adaptate contextului educaional coninutul este stabilit de ctre profesor permit profesorilor s fac comparaii ntre performanele elevilor numai la nivelul clasei

de obicei nu cuprind specificarea unor condiii uniforme sunt elaborate de experi ntr-un mod de obicei nu se ridic la calitatea celor foarte atent i riguros standardizate

165

Elaborarea unui instrument de evaluare necesit parcurgerea unei suite de etape, dup cum urmeaz: 1) precizarea obiectivelor (informative, formative;) 2) stabilirea coninuturilor (uniti de nvare , lecii) din care se va susine testarea; 3) stabilirea variantelor de itemi; 4) elaborarea itemilor; 5) organizarea testului (ealonarea itemilor, prezentarea instruciunilor de lucru, precizarea timpului de execuie); 6) cuantificarea testului (atribuirea punctajului care constituie scorul testului i echivalarea acestuia n note sau calificative); 7) aplicarea testului. Tipuri de itemi3: a.Itemi obiectivi a1. itemi cu alegere dual; a2. itemi de tip "pereche"; a3. itemi cu alegere multipl. b. Itemi semiobiectivi b1. itemi cu rspuns scurt i itemi de completare b2. ntrebri structurate c.Itemi subiectivi (cu rspuns deschis) c1. rezolvarea de probleme c2. itemi de tip eseu a.Itemi obiectivi Itemii obiectivi solicit din partea celui evaluat selectarea rspunsului sau, uneori, a rspunsului cel mai bun sau complet dintre variantele oferite. Testele de progres colar i, n special, cele standardizate cuprind itemi obiectivi. n categoria itemilor obiectivi sunt inclui: itemi cu alegere dual; itemi de tip "pereche"; itemi cu alegere multipl. a 1. Itemi cu alegere dual (cu rspuns alternativ) Solicit elevilor s selecteze unul dintre cele dou rspunsuri posibile: adevrat/fals, corect/greit, da/nu, acord/dezacord, enun factual/enun de opinie etc. Itemii de tip adevrat/fals sunt cel mai des folosii. Aceti itemi includ, de multe ori, enunuri de opinie la care elevul trebuie s rspund prin adevrat sau fals. Exemple de itemi cu alegere dual Itemi de tip adevrat/fals Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor

dup Ghid de evaluare i examinare (Biologie), 2001.

166

Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s identifice corelaia dintre structura i funciile esuturilor vegetale. Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals ncercuiete litera F. A F esuturile de susinere sunt alctuite din celule cu pereii ngroai. Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaii trofice n ecosisteme Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc rolul categoriilor trofice ntr-un ecosistem. Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F. A F Productorii primari transform substanele anorganice n substane organice, prin procesul de fotosintez. Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Celula Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc particularitile structurale ale celulei animale. Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F. A F Miofibrilele sunt organite citoplasmatice specifice celulei musculare. Variante ale itemilor cu alegere dual n cazul unei afirmaii false, se poate solicita elevului s modifice parial afirmaia pentru ca aceasta s devin corect. Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc grupele de plante i caracteristicile lor. Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F i modific parial afirmaia pentru ca aceasta sa devin corect. A F Ferigile sunt plante superioare cu flori. Itemi de tip cauz-efect Pot fi realizai itemi prin care se solicit elevului s identifice relaii cauz-efect. n cazul n care nu exist aceast relaie, se poate cere elevul s modifice enunul, astfel nct s apar relaia cauzal. n felul acesta se reduce riscul alegerii la ntmplare a rspunsului. Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de relaie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s identifice relaia existent ntre anumite denumiri i caracteristicile lor Cerin: Enunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuvntul "deoarece". Dac a doua propoziie reprezint cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuvntul Da; n absena relaiei cauz-efect, ncercuiete cuvntul Nu.

167

Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece i vars produii de secreie direct n snge. Da Nu Se poate realiza o variant a acestui tip de item. Cerin: Enunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuvntul "deoarece". Dac a doua propoziie reprezint cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuvntul Da; n absena relaiei cauz-efect, ncercuiete cuvntul Nu i nlocuiete a doua propoziie, astfel nct s apar relaia cauz-efect. Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece produii lor de secreie sunt hormonii. Da Nu deoarece: a 2. Itemi de tip pereche (asociere) Solicit elevilor stabilirea unei corespondene/asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane paralele. Elementele din prima coloan reprezint enunul itemului i se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicate n instruciunile care preced cele dou coloane. Exemple de itemi de tip "pereche" Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante. Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s stabileasc corespondena dintre reprezentani ai plantelor i grupele de plante crora aparin. Enun: Coloana B cuprinde grupe de plante, iar coloana A reprezentani ai acestor grupe. nscriei n spaiul liber din dreptul cifrelor coloanei A litera corespunztoare din coloana B. A a. alge; b. angiosperme; c. ciuperci; d. gimnosperme; e. licheni. B 1. 2. 3. 4. drojdia de bere; bradul; mtasea - broatei; mrul.

a 3. Itemi cu alegere multipl Acest tip de item presupune existena unei premise i a unei liste de variante. Lista de variante reprezint soluiile posibile ale itemului respectiv sub form de cuvinte, numere, simboluri, propoziii sau fraze. Variantele incorecte, dar plauzibile i paralele se numesc distractori. Elevul trebuie s aleag rspunsul corect sau cea

168

mai bun/complet variant. El doar selecteaz un rspuns dintre cele care i se propun, nu creeaz unul. Exemple de itemi cu alegere multipl Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de nutriie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s identifice relaia dintre diferite componente ale sistemului circulator. Enun: ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. Este valabil o singur variant. Sngele este adus n atriul drept al inimii prin: a. artera aort; b. artera pulmonar; c. venele cave; d. venele pulmonare. Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de nutriie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s identifice rolul componentelor mediului intern. Enun: ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. Este valabil o singur variant. Au rol n procesul de coagulare a sngelui: a. leucocitele; b. eritrocitele; c. trombocitele; d. limfocitele. Pot fi realizai itemi multipli n cadrul crora sunt valabile mai multe dintre variantele propuse. n rezolvarea de ctre elev a unui item cu mai multe variante corecte putem ntlni mai multe situaii: elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar nu pe toate (de exemplu, o variant corect din dou posibile sau dou variante); elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar i una sau mai multe variante incorecte; elevul selecteaz toate variantele corecte (de exemplu, dou), dar i variante incorecte (una sau dou). Pentru a reduce gradul de subiectivitate n notare, trebuie s se stabileasc modul cum vor fi acordate punctele n asemenea situaii. Se recomand utilizarea unui alt format de item (transformarea itemului n mai muli itemi de tip adevrat/fals). Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Analizatorii Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s identifice caracteristicile celulelor fotoreceptoare. Enun: ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele. Celulele cu conuri din structura retinei: a. sunt n numr de 5-7 milioane; b. au un prag de excitabilitate mai sczut;

169

c. rspund de vederea fotopic i cromatic; d. sunt mai numeroase la periferia retinei.

Clasa/Capitolul: clasa a XII-a/Teoria cromozomial a ereditii Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s identifice caracteristici ale cromozomilor celulelor vegetale i animale. Enun: ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele. Cromozomii: a. au lungimi cuprinse ntre 0,2 - 50 microni; b. se recunosc uor dup form i mrime n metafaz; c. sunt n numr constant, caracteristic pentru fiecare specie; d. se ataeaz de fibrele fusului de diviziune prin centromer. b. Itemi semiobiectivi Aceti itemi solicit din partea elevului un rspuns, de regul, scurt, pe baza cruia profesorul i va putea forma o judecat de valoare privind corectitudinea rspunsului elevului. b 1. Itemi cu rspuns scurt i itemi de completare Aceste dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei/problemei i, uneori, prin dimensiunea rspunsului cerut. n cazul itemilor cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul sub form de: propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol. Itemii de completare solicit, de obicei, drept rspuns unul, dou sau mai multe cuvinte care s se ncadreze n contextul-suport dorit. n primul caz cerina este o ntrebare direct, iar n al doilea caz este o afirmaie incomplet. Exemple de itemi cu rspuns scurt Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s transpun informaia pe care o posed dintro form n alta (cunotinele teoretice ntr-o reprezentare grafic). Enun: Deseneaz o stomat i noteaz pe desen prile acesteia. sau Deseneaz frunza complet a unei plante (la alegere). Noteaz pe desen prile componente ale frunzei. Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaii trofice n ecosisteme Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc semnificaia termenilor specifici biologiei. Enun: Definete ecosistemul. Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de nutriie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s reprezinte anumite procese cu ajutorul simbolurilor. 170

Enun: Scrie ecuaia respiraiei aerobe. Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Sistemul nervos Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc fiziologia sistemului nervos. Enun: Precizeaz sensul de conducere a influxului nervos la nivelul dendritelor i al axonului unui neuron motor. Exemple de itemi de completare Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s recunoasc pe desen componentele organelor plantelor. Enun: Scrie n dreptul sgeilor denumirile componentelor florii. Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc componentele corpului diferitelor grupe de plante. Enun: Completeaz cu noiunile corespunztoare spaiile libere din afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie corect. Corpul ciupercilor se numete ___________ i este alctuit din filamente subiri numite_____________. Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de nutriie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc componentele tubului digestiv i relaiile dintre ele. Enun: Completeaz cu noiunile corespunztoare spaiile libere din afirmaia urmtoare, astfel nct aceasta s fie corect. Stomacul comunic cu esofagul prin orificiul ___________ i cu intestinul subire prin orificiul---------------b 2. ntrebri structurate Conin mai multe sarcini de lucru, lsnd celor examinai deplina libertate n alegerea modalitilor de formulare a rspunsurilor. O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu scurt, legate ntre ele printr-un element comun (idee, fapt, lege, principiu etc). Exemple de ntrebri structurate Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc structura organelor unei plante i s stabileasc corelaia dintre structur i funcie. Enun: Celulele se pot grupa n esuturi. a. Enumer tipurile de esuturi definitive, dup funciile pe care le ndeplinesc. b. Deseneaz, la alegere, un tip de esut.

171

c. Identific tipurile de esuturi din structura intern a frunzei. Caracterizeaz (descrie) aceste esuturi. Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de relaie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie: s identifice pe desen componentele neuronului; s cunoasc tipuri de sistem nervos ntlnite la animale; s reprezinte schematic un arc reflex. Enun: Desenul urmtor reprezint celula nervoas (neuronul). a. Completeaz desenul cu denumirile componentelor neuronului. b. Scrie trei exemple de tipuri de sistem nervos ntlnite la nevertebrate. c. Realizeaz schema unui arc reflex. c. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis) Solicit construirea rspunsului de ctre subieci i testeaz obiective care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului. Acest tip de itemi d celor testai posibilitatea de a face dovada stpnirii unor cunotine i deprinderi, dar i a capacitii de exprimare corect, fluent, logic, argumentat etc. Principalele tipuri de itemi subiectivi sunt: - rezolvarea de probleme; - eseul structurat; - eseul liber. c 1. Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme sau a unei situaii-problem reprezint antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale procesului de instruire, pe care profesorul o propune la clas (fiecrui elev sau unui grup de elevi), cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de a generaliza, a reformula o problem etc. Capacitatea de a rezolva probleme se dobndete i se dezvolt prin exerciiul bine condus pe o perioad mai lung de timp. Atunci cnd folosim rezolvarea de probleme ca metod de apreciere a performanelor elevilor, este bine s ncepem cu activiti simple, dar nu banale. Pe msur ce elevii capt experien, vom crete, treptat, complexitatea problemelor. Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de nutriie Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s utilizeze cunotinele nsuite n rezolvarea unor probleme. Enun: Calculeaz cantitatea de snge prezent n corpul unui adult n greutate de 80 kg. Calculeaz cantitatea de plasm coninut de sngele tu tiindu-i greutatea corporal. sau Calculeaz cantitatea de ap coninut de plasma sngelui unui copil de 30 kg. Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Respiraia Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s aplice cunotine referitoare la relaii, procese biologice n rezolvarea de probleme. 172

Enun: O femeie, prin inspiraie, introduce n plmni peste volumul curent o cantitate de 1500 ml aer i elimin imediat prin expiraie forat un volum maxim de aer egal cu jumtate din valoarea debitului su ventilator de repaus. Calculai valoarea V.E.R. (volumul expirator de rezerv) al acestei femei. c 2. Itemi de tip eseu Acest tip de itemi se ncadreaz n tehnicile de evaluare cu un grad mare de subiectivitate care pot evalua cu mai mult succes rezultate ale nvrii situate la nivele cognitive superioare. Aceast regul nu este ns absolut datorit, pe de o parte, flexibilitii unora dintre tehnicile de testare obiective, iar pe de alt parte, experienei practice i imaginaiei celui care proiecteaz itemii. Dup dimensiunile rspunsului ateptat, eseul poate fi: 1) eseu cu rspuns strns (minieseu) n care este precizat, prin cerinele enunului, limita de numr de cuvinte, de paragrafe sau de rnduri; 2) eseu cu rspuns extins, pentru care opereaz doar limita timpului de rezolvare adecvat. Dup tipul rspunsului ateptat, pot fi proiectate dou categorii de itemi de tip eseu: 1) eseu structurat sau semistructurat n care, cu ajutorul unor sugestii, indicii sau cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat; 2) eseu liber, potrivit pentru obiective care vizeaz gndirea/scrierea creativ, imaginaia, originalitatea, inventivitatea etc. Utilizare. Dei eseul constituie o tehnic de evaluare utilizat frecvent la disciplinele umaniste, acest tip de item se poate folosi i la biologie pentru evaluarea unor abiliti i competene de complexitate ridicat. Se recomand folosirea eseurilor structurate deoarece cerinele de rezolvare a sarcinii sunt mai precise, ceea ce determin o cretere a fidelitii notrii. Exemple de itemi de tip eseu Clasa a VII-a Obiectivul de evaluare: Elevul trebuie s elaboreze un text coerent pe baza unor cerine, folosind terminologia specific. Enun: Alctuii un eseu cu tema "Sngele - component al mediul interndup urmtorul plan: - enumerarea celorlalte componente ale mediului intern; - prezentarea componentelor sngelui: caracterizare, rol; -evidenierea rolului analizelor de snge n stabilirea strii de sntate a organismului. Clasa a IX-a Obiectivul de evaluare: Elevul trebuie s elaboreze un text coerent pe o tem dat, urmrind mbinarea diferitelor categorii de cerine formulate. Enun: Alctuii un eseu cu tema "Diviziunea mitotic" dup urmtorul plan: - definiia diviziunii celulare; - cromozomii: definiie, structur, rol; - schema diviziunii mitotice; 173

- fazele diviziunii mitotice; caracterizarea lor; - importana diviziunii mitotice. Clasa a Xl-a Obiectivul de evaluare: Elevul trebuie s elaboreze un text coerent pe o tem dat, urmrind mbinarea diferitelor categorii de cerine formulate. Enun: Alctuii un eseu cu tema "Pancreasul - gland mixt" dup urmtorul plan: - localizarea pancreasului; - prezentarea caracteristicilor unei glande mixte i evidenierea acestora la pancreas (structur, secreii); - prezentarea rolului pancreasului n digestie; - caracterizarea diabetului zaharat, preciznd cauza bolii. XI.5. Metode complementare de evaluare A. Observarea sistematic a activiti i comportamentului elevilor A. 1. Fia de evaluare A. 2. Scara de clasificare A. 3. Lista de control/verificare B. Investigaia C. Proiectul D. Portofoliul E .Autoevaluarea Metodele tradiionale permit o evaluare a elevului ntr-un timp limitat, de aceea ele ofer informaii despre un numr mic de cunotine i capaciti intelectuale ale celui evaluat. n plus, exist obiective educaionale, mai ales cele aparinnd domeniului afectiv, care nu pot fi msurate prin metodele clasice. Strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a evalurii care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ansamblul de cunotine) i mai ales ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Individualizarea actului educativ necesit un sprijin efectiv acordat elevului. Acesta presupune forme de evaluare care nu se limiteaz la a constata un rezultat, ci analizeaz cum opereaz elevul n situaii de autonomie relativ, care sunt reprezentrile sau atitudinile care l blocheaz, care sunt instrumentele care i lipsesc. Pentru a atinge acest scop, evaluatorul are la dispoziie numeroase instrumente complementare sau alternative de evaluare, care i permit s obin puncte de reper i s adune informaii asupra activitii sale n scopul reglrii procesului instructiveducativ. Principalele metode complementare de evaluare care pot fi utilizate de profesor n activitatea la clas sunt: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor; investigaia; proiectul; 174

 portofoliul; autoevaluarea. A. Observarea sistematic a activiti i comportamentului elevilor Folosirea acestei metode este ngreunat de numrul mare de elevi dintr-o clas, dar permite obinerea de informaii din toate cele trei domenii comportamentale ale elevului: cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor. Observarea poate fi individual sau n grup. A. 1.Fia de evaluare Conine date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor n comportamentul, modul de aciune a elevilor si (probleme comportamentale, evidenierea unor aptitudini deosebite etc). La acestea se adaug interpretrile profesorului asupra celor ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul comportamental al elevilor si. A. 2. Scara de clasificare Presupune clasificarea comportamentelor elevilor ntr-un numr de categorii. Indic profesorului gradul n care o anumit caracteristic este prezent sau frecvena cu care apare un anumit comportament. La biologie, n cazul realizrii unei lucrri de laborator care presupune o activitate pe grupe i folosirea unor instrumente adecvate temei lucrrii (realizarea unui preparat microscopic, determinarea grupelor de snge, evidenierea influenei luminii asupra intensitii fotosintezei etc.) se poate urmri: 1. n ce msur elevul a folosit corect instrumentele necesare efecturii lucrrii practice respective: niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna 2. n ce msur elevul a cooperat cu membrii grupului de lucru: niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna 3. n ce msur elevul a aplicat corect cunotinele teoretice n rezolvarea unor probleme practice: niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice i descriptive. A. 3. Lista de control/verificare Spre deosebire de scara de verificare, lista de control/verificare reprezint instrumentul de evaluare prin care profesorul nregistreaz doar faptul c o caracteristic sau o aciune a elevului este prezent sau absent. Aprecierea atitudinii elevului fa de sarcina de lucru primit n cadrul lucrrii de laborator. 1. Elevul a folosit corect instrumentele necesare efecturii lucrrii practice respective. Da _ Nu_

175

2. Elevul a cooperat cu membrii grupului de lucru. Da _ Nu_ 3. Elevul a aplicat corect cunotinele n rezolvarea unor probleme practice. Da _ Nu_ B. Investigaia Permite elevilor s aplice n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate. Problema teoretic sau practic pe care trebuie s o rezolve elevul nu are o soluie simpl, imediat. Deoarece capacitatea de a rezolva probleme se dezvolt prin exerciiu, de-a lungul unei perioade de timp, este bine ca atunci cnd folosim aceast metod s ncepem cu probleme mai simple. Elementele eseniale urmrite prin realizarea unei investigaii sunt: definirea i nelegerea problemei; identificarea procedeelor de obinere a informaiilor necesare; colectarea i organizarea datelor; formularea i verificarea ipotezelor; schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor (dac este necesar); colectarea altor date (dac este necesar); descrierea metodelor de investigaie a problemei; scrierea/prezentarea unui raport scurt despre rezultatele investigaiei. Sarcinile de lucru date elevilor de ctre profesorul de biologie pentru realizarea unei investigaii pot varia ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor solicitate astfel: simpla descriere a caracteristicilor unor instrumente de lucru (microscoape, truse de disecie), a unor organisme vegetale sau animale, a condiiilor de via a unui organism, a unor fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea, n moduri diferite, a informaiilor nregistrate (desene, tabele, grafice, scheme, ecuaii etc); utilizarea unor instrumente, echipamente simple, adecvate pentru observarea unor procese, fenomene i testarea acestora n diferite situaii; exemplu: respiraia aerob i anaerob. Aceste observaii vor permite realizarea unor comparaii ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au presupus elevii c se va ntmpla i informaiile obinute prin observarea direct; identificarea, cu ajutorul aparaturii specifice, a factorilor implicai n contextul supus observaiei; exemplu: identificarea factorilor care influeneaz valoarea capacitii vitale pulmonare. Elevii emit ipoteze. Ei pot efectua o serie de msurtori, pot nregistra observaiile specifice, pot repeta aceste activiti n cazul n care au sesizat diferene n derularea activitii. Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor fcute i a rezultatelor msurtorilor pot fi emise concluzii, prezentate ntr-o form tiinific i argumentate logic, pentru confirmarea ipotezelor formulate. Pentru aprecierea modului de realizare a investigaiei nu poate fi folosit o schem de notare foarte precis.

176

Se pot stabili criterii pe nivele de performan, n funcie de care se va face notarea de ctre profesor. Poate fi evaluat i atitudinea elevilor fa de activitatea pe care au desfurat-o. n acest caz, chestionarele la care trebuie s rspund elevii pot conine ntrebri de tipul: au fost suficiente cunotinele asimilate anterior pentru a rezolva sarcina de lucru? ai ntmpinat dificulti n desfurarea acestei activiti? ai descoperit lucruri noi? ai colaborat bine cu membrii grupului de lucru? eti mulumit de activitatea desfurat? etc. Exemple de activiti care permit folosirea investigaiei la orele de biologie La clasa a VlII-a: Investigarea aciunii unui factor perturbator (elevul alege factorul) asupra structurii unei biocenoze (indicat de profesor sau la alegerea elevului). Tot la clasa a VlII-a se poate cere elevilor s realizeze experiene prin care s se poat evidenia influena unor factori abiotici asupra comportamentului animalelor. La clasele V-XII: Proiectarea i realizare unor activiti experimentale pentru verificarea unor date, afirmaii, procese, legi. Cerinele vor fi adaptate coninutului programei, particularitilor de vrst ale elevilor, scopului urmrit: - evidenierea procesului de fotosintez; - evidenierea procesului de respiraie aerob la plante; - imaginarea unui experiment pentru evidenierea rolului vaselor liberiene n conducerea sevei elaborate; - demonstrarea experimental a faptului c grupa AB este considerat primitor universal; interpretarea rezultatelor; - demonstrarea experimental a afirmaiei: Capacitatea pulmonar vital (C. V.) are valori variabile; interpretarea rezultatelor; - studierea unei biocenoze; C. Proiectul Este o activitate cu coninut mai amplu dect investigaia, care poate fi realizat individual sau n grup. Ea ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, eventual nceperea rezolvrii acesteia i se continu acas pe parcursul mai multor zile sau sptmni, timp n care elevul are consultri permanente cu profesorul. Activitatea se ncheie n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport privind rezultatele obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Titlul proiectului poate fi ales de profesor sau de ctre elev. Planul de lucru va fi stabilit n clas i va cuprinde dou etape ale cror elemente vor fi sensibil diferite n funcie de specificul proiectului i de disciplin: a) obinerea datelor: identificarea metodelor de colectare a datelor; efectuarea de msurtori;

177

 realizarea experimentelor; interpretarea datelor; b) realizarea produsului: descrierea metodelor i a aparaturii utilizate; realizarea unor calcule relevante; prelucrarea statistic a datelor; formularea concluziilor; generalizri. Realizarea proiectului permite evaluarea unor capaciti ale elevilor cum ar fi: utilizarea corespunztoare a bibliografiei; alegerea adecvat a metodelor de lucru; folosirea corespunztoare i n siguran a materialelor i a instrumentelor de lucru; corectitudinea soluiei; generalizarea soluiei; alctuirea unui raport; calitatea prezentrii; acurateea figurilor etc. Exemple de titluri de proiecte: Impactul activitii omului asupra echilibrului natural Poluarea i starea de sntate a omului Modaliti de remediere a dezechilibrelor naturale locale Importana armoniei formelor i a culorilor din natur pentru psihicul uman Modificrile morfofiziologice ale unor specii bioindicatoare transferate n alte condiii de mediu Bolile i analizele medicale Ce trebuie s tim despre sntatea reproducerii Teorii, legi, concepii i ipoteze n biologie Reproducerea asexuat n lumea vie Factorii mutageni i maladiile genetice umane nvarea la animale Comportamentul animalelor din acvariu Ipoteze tiinifice ale dispariiei dinozaurilor Jocul de puzzle al neuronilor Rezervaiile naturale - varieti floristice D. Portofoliul Este o metod de evaluare flexibil, complex care include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare i care vizeaz probele scrise i practice, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor, proiectul, autoevaluarea. Portofoliul ofer informaii privind progresul colar al elevului pe o perioad mai scurt sau mai lung de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt).

178

Aceast metod permite investigarea majoritii "produselor"i activitilor elevilor, uneori neinvestigate n actul evaluativ, evitndu-se tensiunea care ar putea fi generat de folosirea unora dintre metodele tradiionale de evaluare. n proiectarea portofoliului se pleac de la scopul acestuia, scop care va determina structura portofoliului. Scopul portofoliului este stabilit i n funcie de destinaia sau destinatarul su (persoan, instituie, comunitate etc), avndu-se n vedere faptul c, pe baza lui, se va emite o judecat de valoare asupra elevului respectiv. Portofoliul poate fi destinat profesorului, servind ca instrument de evaluare a elevului, sau elevului pentru a se autoevalua. Dac portofoliul este destinat prinilor, comunitii pentru a le demonstra ceea ce tie sau este capabil s fac elevul, modelul cel mai adecvat este acela al selectrii celor mai bune produse i/sau a celor mai reuite activiti ale elevului. Coninutul portofoliului este elementul cel mai important n activitatea de proiectare a acestei metode de evaluare complementar. Acesta vizeaz identificarea elementelor reprezentative pentru activitile desfurate de elevi ca de exemplu: calendarul lunar de activitate; selecii din temele pentru acas ale elevului; notiele din clas; rapoartele lucrrilor de laborator; rezultatele unor lucrri de investigare; caset video coninnd prezentri orale ale elevului, situaiile de nvare n grup etc. Un portofoliu complet ar trebui s conin i informaii despre: datele personale ale elevului; activitile extracolare; orientarea profesional; competiiile colare la care a participat elevul i rezultatele obinute feed-back-ul din partea profesorului, a prinilor etc. Coninutul portofoliului trebuie s fie raportat la anumite cerine standard, formulate clar n momentul proiectrii i anunate elevilor nainte de realizarea efectiv a acestuia. Alte cerine necesare pentru proiectarea unui portofoliu se refer la: ct de multe elemente reprezentative ale activitii elevului trebuie s conin portofoliul; cum s fie organizate aceste produse ale activitii elevului; cine decide selecia lor; de exemplu, profesorul poate stabili cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider reprezentative. n felul acesta, sunt stimulate originalitatea, creativitatea, motivaia intrinsec a elevului, iar profesorul va avea o imagine clar asupra personalitii elevului i a evoluiei n timp a acestuia. Evaluarea unui portofoliu este dificil de realizat. n funcie de scopul urmrit, un portofoliu trebuie evaluat sau nu. Astfel, dac scopul principal este ca, prin portofoliul realizat, s fie prezentat activitatea elevului unor profesori, prini, factori de decizie, altor elevi etc., atunci profesorul nu trebuie s evalueze din nou activitatea elevului. Dac portofoliul trebuie realizat pentru a 179

permite profesorului o evaluare flexibil, complex, integratoare a activitii elevului, atunci este necesar elaborarea unor criterii precise de apreciere. Elevii vor fi informai n prealabil despre aceste criterii i despre modul cum va fi evaluat portofoliul. Exemplu de portofoliu la biologie Acesta poate cuprinde: datele personale ale elevului; un comentariu asupra coninutului portofoliului, explicnd fiecare element al acestuia; o investigaie prin care elevul a rezolvat creativ, original o sarcin teoretic sau practic; un raport asupra unui proiect de grup la care elevul a participat; lucrri scrise care dovedesc faptul c elevul i-a corectat greelile anterioare i a neles corect diferite concepte; propuneri (ale elevului) de teme pentru realizarea unor proiecte la biologie; scheme, grafice, tabele etc. realizate de elev; diplome obinute de elev la diferite competiii (sesiuni de comunicri tiinifice, olimpiade etc); comentariu asupra unui interviu luat unui biolog; lista bibliografic suplimentar folosit de elev; rebusuri realizate de elev pe teme biologice; fotografii n legtur cu activitatea n laboratorul de biologie sau pe teren a elevului; fi de apreciere din partea profesorului etc. E. Autoevaluarea Dezvoltarea capacitii de evaluare i, mai ales, de autoevaluare are o valoare stimulativ deosebit i trebuie s constituie att un mijloc de formare a elevilor, ct i un rezultat al activitii pedagogice. n activitatea de nvare, elevul trebuie s cunoasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale. Acest lucru l va ajuta s contientizeze achiziiile fcute, progresele realizate i s-i aprecieze activitatea n raport cu exigenele de nvare. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor condiii cum ar fi: prezentarea la nceputul fiecrei activiti sau n cadrul unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ating elevii; nelegerea de ctre elevi a criteriilor de apreciere dup care se conduce profesorul; auto-notarea controlat, n care elevul i face propunerea de not, aceasta fiind revzut i definitivat de profesor, eventual prin consultarea altor elevi; ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul n care au rezolvat o sarcin de lucru; stimularea evalurii n cadrul grupului; construirea grilelor de autoevaluare;

180

 completarea, la sfritul unei sarcinii de lucru, a unui chestionar care s cuprind ntrebri de tipul: - Care sunt etapele pe care le-ai parcurs pentru rezolvarea sarcinii de lucru? - Ce ai nvat prin rezolvarea acestei sarcini de lucru? - Care sunt dificultile ntmpinate? - Cum crezi c i-ai putea mbunti performana? - Cum crezi c ar putea fi apreciat activitatea ta? Alturi de chestionare, scrile de clasificare permit realizarea autoevalurii comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar i afectiv. Exemplu de scar de clasificare:
Fia de autoevaluare Performane colare Motivaie i interes constant manifestate prin realizarea diferitelor produse ale activitii Spirit de iniiativ, independen Spirit de cooperare n realizarea unor produse n cadrul activitii de grup Asumarea responsabilitilor n realizarea sarcinilor de lucru curente Participarea la discuii n cadrul activitii pe grupuri de lucru Disciplina de lucru Progresul realizat Comportamentul general Slab Mediu Bun F. bun Excelent

Informaiile obinute n urma autoevalurii trebuie integrate i valorificate prin diferite modaliti: comparate cu informaiile obinute de profesor prin intermediul altor metode complementare; folosite ca elemente ale portofoliului elevului; prezentate periodic prinilor, mpreun cu alte informaii pentru aprecierea evoluiei elevului.

181

XII. PRINCIPII APLICATE N PREDAREA NVAREA BIOLOGIEI4

Cuprins XII. 1. Principii didactice XII. 1. 1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor XII. 1. 2. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor XII. 1. 3. Principiul sistematizrii cunotinelor XII. 1. 4. Principiul accesibilitii cunotinelor XII. 1. 5. Principiul intuiiei XII. 1. 6. Principiul legrii teoriei de practic XII. 2. Principii specifice viului XII. 2. 1. Principiul unitii dintre organism i mediu XII. 2. 2. Principiul integralitii materiei vii XII. 2. 3. Principiul corelaiei dintre structur i funcie XII. 2. 4. Principiul unitii dintre ontogenie i filogenie XII. 2. 5. Principiul care atest posibilitatea transformrii dirijate a ereditii organismelor XII. 2. 6. Principiul dezvoltrii materiei vii de la simplu la complex i de la inferior la superior XII. 2. 7. Principiul autoreglrii proceselor biologice XII.1. Principii didactice Principiile didactice sunt norme de baz care direcioneaz organizarea procesului de nvmnt n coal, teze fundamentale dup care se conduce profesorul n munca de predare. XII.1.1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Cerine de aplicare: 1) generarea, dirijarea i ntreinerea motivaiei pentru nvare; pentru fundamentarea unei atitudini contiente i active fa de nvtur pentru trebuie ca: - lecia s fie precedat de pregtirea afectiv a elevilor pentru perceperea noilor coninuturi, precum i de prezentarea obiectivelor leciei; - pe parcursul leciei, profesorul s arate importana teoretic i practic a cunotinelor de nsuit pentru practica profesional i social, pentru viaa de zi cu zi a viitorului adult.

Prelucrare dup ION, Iordache, ION, Constantin, LEU, Ulpia Maria, 2004.

182

2) nsuirea logic a cunotinelor se realizeaz cnd: - noiunile predate sunt nelese de ctre elevi pe baza unor explicaii clare, bine delimitate i precise; neclaritile n transmiterea noiunilor duc la o nvare confuz i superficial; clarificarea noiunilor trebuie s fie rodul unui efort colectiv, att din partea profesorului ct i din partea elevilor; explicarea etimologiei unor termeni tiinifici derivai din vechea limb greac sau latin (stomat, rizoderm, epiderm, protozoar, duramater etc.) evit nsuirea lor mecanic i duce la o nsuire contient a acestora. - elevii pot face corelaii cu ceea ce cunosc dinainte; pentru aceasta, ei trebuie implicai direct n descoperirea i integrarea noilor informaii n propriul edificiu de cunotine; 3) dezvoltarea spiritului de independen i iniiativ creatoare la elevi; pentru aceasta trebuie acordat atenie deosebit activitilor practice, investigative. Elevii trebuie s fie capabili s aplice cele nvate, s opereze cu noiunile i regulile nsuite, s rezolve cu ajutorul lor probleme i sarcini noi. XII.1.2. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Acest principiu trebuie aplicat pe tot parcursul unei lecii, att la verificarea cunotinelor, ct i la predarea i fixarea noiunilor noi, prin activiti de nvare ct mai variate. Cerine de aplicare: 1) prezentarea clar, logic, simpl, intuitiv a coninuturilor de ctre profesor; 2) activizarea elevilor n procesul de nsuire a noilor cunotine; 3) stabilirea de corelaii logice ntre noiunile vechi i cele noi; 4) crearea unor situaii de nvare n care elevii s utilizeze noile cunotine, s le aplice, s le repete, s le exprime cu propriile lor cuvinte. XII.1.3. Principiul sistematizrii cunotinelor Profesorul de biologie aplic acest principiu cnd: planific corect materia ce trebuie predat n anul colar respectiv; proiecteaz corect unitile de nvare i leciile ce urmeaz a fi predate; pregtete temeinic (din punct de vedere tiinific i metodic) fiecare lecie, inclusiv cele de recapitulare i consolidare a cunotinelor; transmite corect, ordonat, logic, cursiv cunotinele cuprinse ntr-o lecie, prin utilizarea celor mai adecvate metodele i tehnici de nvare; ntocmete sintetic i coerent schia logic a leciei pe tabl; concepe formele de evaluare n raport cu obiectivele formulate; proiecteaz i realizeaz riguros

183

XII.1.4. Principiul accesibilitii cunotinelor Acest principiu presupune: - selectarea coninuturilor nvrii - adaptarea volumului i a gradului de dificultate a noiunilor i a sarcinilor de lucru - selectarea celor mai adecvate metodelor de instruire n concordan cu vrsta elevilor, nivelul lor de dezvoltare intelectual i capacitatea lor de nvare. Respectarea acestui principiu presupune ca pe parcursul nvrii s se realizeze: - trecerea de la uor la greu; - trecerea de la cunoscut la necunoscut; - trecerea de la simplu la complex i de la particular la general. Regula trecerii de la uor la greu este respectat de programele colare, n sensul creterii graduale, de la clas la clas, a nivelului de dificultate a coninuturilor i sarcinilor de lucru. La clasele mai mici se studiaz discipline care se pot nsui uor de ctre elevi datorit materialului intuitiv cunoscut (botanic, zoologie) i apoi se trece la discipline mai dificile, care cuprind un fond mai dificil de noiuni, adesea de sintez (fiziologie, ecologie, genetic etc). La nivel de lecie, la botanic de exemplu, n prezentarea unei plante (clasa a Va) se ncepe cu discutarea morfologiei extern (care este mai uor de observat i neles), apoi se trece la analiza structurii organelor i dup aceea se nva despre procesele fiziologice implicate. Acelai algoritm de lucru este sugerat i pentru oricare specie de animale (Zoologie, clasa a Vl-a). Trecerea de la cunoscut la necunoscut se realizeaz fcndu-se apel la date/fapte/realiti cunoscute de elevi din viaa de toate zilele, sau din leciile anterioare, precum i din alte activiti efectuate de ei n clas, sau n afara clasei. Profesorul face apel iniial la ceea ce cunosc elevii despre subiectul respectiv, i dup aceea va trece la prezentarea i explicarea faptelor/noiunilor noi pentru elevi. Cu ajutorul tehnicilor moderne de instruire, de tip tiu, vreau s tiu, am nvat se poate ilustra aplicarea regulilor aferente principului n discuie. Regula trecerii de la simplu la complex recomand ca la nceput s operm cu noiuni simple, uoare (care s ncurajeze deschiderea spre cunoatere) i apoi, treptat s facem trecerea spre noiuni complexe, care presupun un efort intelectual sporit. Expunerea brusc a elevilor la sarcini de nvare complexe este descurajatoare i neproductiv. Exist situaii cnd, din lips de experien, dar i din dorin de afirmare rapid, unii profesori i propun spre realizare lecii cu un fond de noiuni care depesc ca volum i dificultate puterea de nelegere i capacitatea de nvare a elevilor, dup cum sunt i situaii cnd profesorii realizeaz lecii sub nivelul de

184

nelegere al elevilor (n acest caz, leciile sunt generatoare de plictiseal i nu de interes pentru cunoatere). XII.1.5. Principiul intuiiei Acest principiu are o extrem de larg aplicabilitate n predarea tiinelor biologice, ns pentru aplicarea sa, trebuie s se in cont de urmtoarele cerine : 1. intuiia s se fac cu ajutorul a ct mai multe simuri; - elevii i vor forma o imagine corect i complet asupra obiectului cunoaterii dac l vor percepe cu ct mai multe simuri. (de exemplu: deosebirile dintre urzic vie i urzic moart se pot percepe complet nu numai cu ajutorul vzului, ci i cu ajutorul pipitului; particularitile unor specii de plante medicinale vor fi mai uor reinute dac ele vor fi supune nu numai analizei vizuale, dar i olfactive/gustative.) 2. folosirea celui mai adecvat material; - se recomand utilizarea la lecii, n primul rnd, a materialului natural viu; dac aceasta lipsete, sau este greu de procurat se recurge la material natural conservat, naturalizat sau/i se folosesc plane, desene reprezentative etc. 3. intuirea trebuie fcut metodic i n bune condiii; - intuirea obiectelor trebuie realizat complet i clar pentru a se crea o reprezentare corect a obiectului cunoaterii n mintea elevilor. - intuirea unui obiect se realizeaz cu respectarea urmtorului algoritm: prezentarea obiectului de ansamblu i stabilirea corelaiilor generale cu mediul de via sublinierea trsturile eseniale, apoi a celor secundare prezentarea analitic a prilor componente (fr a pierde din vedere apartenena la ntreg). Pentru completarea i asigurarea temeiniciei demersului este necesar ca, n final elevii s deseneze, s modeleze cele intuite. 4. intuirea trebuie s aib un caracter formativ; - pe parcursul intuirii unui obiect, profesorul acioneaz pentru: dezvoltarea spiritului de observaie i de investigaie, gndirii inductive i deductive, fundamentarea de comportamente i atitudini adecvate, vizate de disciplinele biologice. Dac materialul intuitiv folosit la lecii provine din orizontul local se contribuie la asigurarea: - relevanei nvrii - integrrii, prin cunoatere, a elevului/colii n comunitate - implicrii elevului / colii n rezolvarea problemelor comunitii (de exemplu cele ce in de utilizarea durabil a resurselor biodiversitii) - fundamentarea unor comportamente i atitudini proactive n domeniul vizat de disciplinele predate.

185

Pentru aceasta, profesorul trebuie s cunoasc flora i fauna orizontului local i s pregteasc / utilizeze materialul biologic din localitate pentru diverse lecii. Elevii pot alctui diferite tipuri de colecii incluznd specii de plante i/sau animale din localitate (ierbare, insectare, colecii de vertebrate conservate n formol, mpiate, albume de fotografii, filme didactice) ns cu respectarea regulilor de bioetic aferente. Excursiile didactice, activitile de cerc, aciunile de voluntariat sau de derulare a unor proiecte de mediu trebuie centrate, n primul rnd, pe cadrul natural local/ regional, care devine astfel un veritabil laborator de lucru n aer liber. XII.1.6. Principiul legrii teoriei de practic Pentru implementarea acestui principiu se pot folosi mijloace indirecte i directe. Mijloacele indirecte sunt: lucrrile practice de laborator, experimentele, edinele de lucru ale cercului de biologie, vizitele didactice (la muzee, grdini botanice, parcuri zoologice), activiti de implementare a unor proiecte de protecia mediului, ntocmirea unor colecii de material biologic, confecionarea de material didactic. Mijloacele directe se refer la munca nemijlocit pe care o desfoar elevii din ciclul liceal n sectoare productive, agricol i industrial. Aici, elevii pot aplica n practic cunotinele legate de cultivarea unor specii de plante, creterea animalelor, diagnosticarea i tratarea/combaterea unor boli i duntori (inclusiv prin mijloace biologice). XII. 2. Principii specifice viului5 Formarea cadrelor didactice n spiritul accenturii i aplicrii principiilor specifice viului la leciile pe care le vor preda, capt semnificaie din perspectiva dezvoltrii unei viziuni sumative i a capaciti de interpretare integrativ. XII.2.1. Principiul unitii dintre organism i mediu Prin aplicarea acestui principiu se urmrete formarea la elevi a convingerii c ntre organisme i mediu exist o legtur reciproc: viaa organismelor se desfoar sub influena condiiilor de mediu i n acelai timp, organismele pot influena starea mediului. n acest mod, elevii vor nelege mai bine de ce modul i stilul de via al umanitii, al fiecruia dintre noi determin, pe termen lung, schimbri n starea factorilor de mediu; stare a mediului care are repercusiuni nefaste, uneori asupra strii de sntate a populaiei. Se pot fundamenta astfel, comportamente i atitudini vis-a-vis de un mod i stil de via durabil al umanitii pe Terra.
Coninutul manualelor colare ofer o multitudine de ocazii de ilustrare a acestor principii; profesorii care vor preda/predau la diferite clase vor trebui s prelucreze/interpreteze i s formeze elevii prin prisma acestor repere, principii, cu mare valoare generalizatoare.
5

186

Aplicarea acestui principiu, creeaz n acelai timp, cadrul nelegerii adaptrilor morfologice, anatomice, fiziologice i comportamentale ale organismelor la condiiile de mediu. Pentru a facilita nelegerea acestor corelaii, sunt extrem de binevenite leciile desfurare n natur, acolo unde se pot observa direct particularitile diferitelor medii de via i, consecutiv se pot face corelaii logice cu nsuirile adaptative ale organismelor ce populeaz mediile respective. Fenomenele de adaptare trebuie explicate din prisma cauzalitii lor. n acest sens trebuie fcut o distincie net ntre cauz i scop. Cauza este anterioar fenomenului (efectului) i-l genereaz; Scopul este ceea ce urmrim s realizm. Legtura cauzal are caracter obiectiv, iar cea de scop are caracter subiectiv, antropocentric. Orice fenomen i poate avea originea n alt fenomen care, la rndul su, poate constitui cauza unui alt fenomen. Elevii trebuie s neleag c unele fenomene adaptative pot avea cauze multiple i c adaptarea nu este rezultatul influenei directe i imediate a mediului asupra organismelor. Perceperea clar a unitii dintre organism i mediu va conduce la o bun nelegere a procesului de evoluie. XII.2.2. Principiul integralitii materiei vii Formele de organizare ale materiei vii funcioneaz ca un tot unitar. Aceasta nseamn c: Diferitele trepte i niveluri de organizare ale materiei vii (celul, esut, organ, organism, individ, populaie-specie, biocenoz etc.) sunt alctuite din pri difereniate care se gsesc n interaciune i din care rezult trsturi specifice ntregului, care nu sunt i alte prilor luate separat. Un organism prezint nsuiri diferite de ale organelor ce intr n alctuirea sa; specializarea funcional a organelor din alctuirea unui organism face ca acestea s nu poat exista separat, independent de organismul n ansamblu. Din interaciunea organele vegetative cu cele de reproducere (i n cadrul acestora - ale diferitelor tipuri de esuturi) ale unei plante rezult trsturile acesteia ca ntreg i ntregului i corespund anumite particulariti fiziologice, structurale i morfologice. Din interaciunea ce are loc ntre sistemele anatomice se realizeaz un tot unitar organismul (uman), caracterizat prin starea de homeostazie (asigurat pe cale umoral i nervoas). Interaciunea complex dintre organe, dependena lor reciproc determin realizarea unui tot unic - organismul. n cadrul ecosistemelor, biocenozele sunt constituite din specii aflate pe diferite trepte de evoluie; ntre specii se stabilesc relaii complexe inter-specifice; pe baza acestor relaii complexe se realizeaz integralitatea biocenozelor. XII.2.3. Principiul corelaiei dintre structur i funcie i acest principiu i gsete o arie larg de aplicare la diferite discipline biologice. Exemplele pot fi multiple, citm mai jos cteva: - structura celulei: aici se constat o accentuat compartimentalizarea subcelular (perete celular, protoplast, citomemebrane, organite) corespunztoare

187

diferitelor funcii implicate: protecie, susinere, transport de substane, recepionare/transmitere informaii, sinteza diferitelor categorii de compui, liz/autoliz celular, transmitere a caracterelor ereditate. - structura limbului foliar: prezena esuturilor palisadic i lacunos, a fasciculelor libero-lemnoase i a stomatelor sunt strns corelate cu funciile de fotosintez, transportul sevei, respiraie, transpiraie. - structura scoarei cerebrale (la om) cu zonele senzitive, motorii i de asociaie determin funciile senzitive, motorii i psihice ale creierului. - tipurile de picioare la psri: picior palmat (ra), picior cu gheare puternice (uliu), picior cu dou degete n fa i dou n spate (ciocnitoare), picior nalt numai cu dou degete (stru), picior nalt fr membran interdigital (strc); asemenea tipologie morfologic i structural conduce la stabilirea corelaiilor cu funcii legate de modul de procurare a hranei i de deplasare n medii cu anumite particulariti : funcia de not-ra, prins prada vie-uliu, crat-ciocnitoare, alergat-stru, cutat hrana n ape cu nmol-strc.

XII.2,4. Principiul unitii dintre ontogenie i filogenie Pentru fundamentarea convingerilor legate de evoluia lumii vii este important de aplicat n munca didactic principiul Haeckelian, conform cruia ontogenia (dezvoltarea individual) reprezint o scurt recapitulare a filogeniei (a dezvoltrii speciei); sau, altfel spus, n dezvoltarea embrionar a organismelor actuale se repet rapid i concentrat unele dintre etapele evoluiei speciilor, n timp geologic. Un prim pas n aplicarea acestui principiu este nsuirea/nelegerea etapelor de dezvoltare ontogenetic la diferite grupe de organisme. Dac este vorba de cormofite, elevii trebuie s-i nsueasc o serie de noiuni precum: element sexual (mascul, femei), smn, floare, nmulire, polenizare, fecundaie etc. Toate aceste noiuni trebuie explicate elevilor, eventual nsoite de experimente i demonstraii practice. n cadru experimental, elevii pot constata singuri c plantele pot trece prin mai multe fenofaze: apariia mugurilor foliari i florali, desfacerea acestora, polenizarea, fructificarea, maturarea fructelor i seminelor etc.; astfel ei vor putea face distincie ntre ce nseamn dezvoltare i, respectiv, cretere la plante (prin multiplicare celular). Argumente pentru ilustrarea principiului unitii dintre ontogenie i filogenie gsim n exemplele de mai jos: - existena unui stadiu un stadiu mobil sub form de gamei ciliai (similar flagelatelor) la algele verzi, ca i la cele brune demonstreaz legtura lor filogenetic cu flagelatele. - stadiul de protonem (asemntoare unei alge verzi pluricelulare) care apare n ciclul de dezvoltare al muchiului de pmnt i stadiul de protal (ce poart rizoizi), ce apare n ciclul de dezvoltare al ferigilor demonstreaz legtura filogenetic dintre alge, briofite i ferigi. - asemnarea dintre larva trocofor de la molute i larva viermilor anelizi demonstreaz c molutele provin din forme vechi ale viermilor anelizi. - larvele amfibienilor (mormolocii) trec prin stadii care amintesc de peti.

188

n dezvoltarea embrionar a omului apar stadii care amintesc de formele ancestrale din evoluia regnului animal i de caracterele specifice primatelor.

XII.2.5. Principiul care atest posibilitatea transformrii dirijate a ereditii organismelor de ctre om Conform acestui principiu, elevii trebuie s neleag c modificarea i dirijarea ereditii organismelor sunt posibile datorit progreselor tehnicilor de intervenie asupra substratului material al ereditii (ADN, gena, cromozom, genom); n acelai timp, elevii vor trebui s contientizeze i necesitatea respectrii unor norme de bioetic care trebuie avute n vedere pentru evitarea exceselor posibile ale acestui timp de intervenie asupra viului. Elevii vor nelege c ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii, de la cele mai simple bacterii, pn la cele mai evoluate plante, animale i om i c trsturile specifice fiinelor vii se transmit de-a lungul generaiilor, de la ascendeni la descendeni. Se vor accentua valenele pozitive ale interveniei omului asupra ereditii organismelor, rolul seleciei artificiale n procesul de ameliorare la plante i animale, de ndeprtare a caracterelor nefavorabile i de consolidare a celor utile. De asemenea, se va reliefa importana fenomenelor de poliploidie i aneuploidie, n speciaie. Poliploizii manifest tendina de a ocupa regiuni geografice i ecologice mai variate i mai aspre dect speciile diploide nrudite cu ele, avnd o alt norm de reacie la mediu n comparaie cu formele diploide. Prin exemplele date i interpretarea dat din perspectiva conceptul de evoluie se va contribui la respectarea cerinelor actuale, de realizare a unui nvmnt biologic integrat.

XII.2.6. Principiul dezvoltrii materiei vii de la simplu la complex i de la inferior la superior Sistemele biologice evolueaz n sensul creterii complexitii morfologice i funcionale, spre creterea diversitii lor interne. n cursul ndelungatei evoluii biologice, organismele au suferit transformri de la formele simple spre forme din ce n ce mai complexe. Acest lucru este dovedit prin studii privind succesiunea florei i faunei fosile; n straturi profunde, se gsesc vestigii ale unor organisme cu structur mai simpl, iar n orizonturile superioare organisme mai complexe, asemntoare cu cele actuale. Numrul impresionant al speciilor care alctuiesc lumea vie actual, precum i posibilitile lor multiple de adaptare la mediu, constituie rezultate ale procesului de evoluie. Sistematica plantelor i animalelor permit conturarea tabloului complex al progresului biologic, al salturilor evolutive realizate la scar filogenetic; repartizarea speciilor n diferite categorii taxonomice se realizeaz n funcie de

189

gradul lor de evoluie, reflectat prin creterea complexitii lor morfologice i structurale. Analiza arborelui filogenetic al regnului vegetal/ animal, a formelor de trecere de la un grup la altul, succesiunea florei /faunei n paralel cu succesiunea erelor geologice, reflect complicarea treptat a organizrii morfo-structurale, concomitent cu procesul de evoluie. Creterea complexitii n organizarea diferitelor aparate i sisteme la scar filogenetic este reflectat n cuprinsul manualelor alternative de la clas. Un exemplu n aceste sens, este cel referitor la sistemul nervos prin care se realizeaz integrarea organismului n mediu; acesta s-a complicat treptat n procesul evoluiei, de la sistem nervos difuz, trecnd prin fenomene de centralizare, cefalizare, difereniere morfo-funcional ducnd la creterea capacitii de adaptare activ a organismului n mediul de via. Omul, considerat triumful evoluiei, dei are rdcini adnci n regnul animal, prezint caractere distinctive fa de celelalte primate; n primul rnd, dezvoltarea i diferenierea encefalului, existena celui de al doilea sistem de semnalizare, contiina, capacitatea de a munci i de a-i organiza propria via social demonstreaz ideea de progres biologic, de cretere a complexitii n organizarea materiei vii. XII.2.7. Principiul autoreglrii proceselor biologice Sistemele biologice se afl n permanent schimb de materie i energie cu mediul, se autore-nnoiesc continuu; unele dintre elementele lor componente se dezorganizeaz elibernd energie, alte elemente se organizeaz lund locul celor distruse; dei, sistemul n ansamblu i pstreaz individualitatea i continu s existe, el este mereu altul. Aceast stare de continu mbinare a stabilitii cu schimbarea constituie echilibrul dinamic al sistemului. Mecanisme de conexiune invers (feed-back) asigur meninerea echilibrului dinamic al sistemelor biologice. De exemplu, reglarea numrului i densitii indivizilor dintr-o populaie, pe baza relaiilor intra-specifice; reglarea structurii i activitii biocenozelor baza relaiilor interspecifice, n special pe baza relaiilor trofice; reglarea unor procese biologice precum: reglarea presiunii sngelui, reglarea diurezei, reglarea temperaturii corpului, reglarea glicemiei, etc. Prin autoreglare, sistemele biologic rezist aciunilor mediului (variaii a temperaturii, umiditii, salinitii etc.) care tind permanent s le dezorganizeze.

190

XIII. CURRICULUM LA DECIZIA COLII (C.D..)

Cuprins: XIII. 1. Repere de constituire XIII. 2.Variante de curriculum la decizia colii XIII. 3.Tipuri de opionale XIII.4. Recomandri pentru proiectare/redactare XIII.5.Opional la scar naional "Educaia pentru sntate n coala romneasc". XIII.1. Repere de constituire Curriculum la decizia colii (CD) s-a constituit din nevoia de: raportare a nvmntului romnesc la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare; valorificare a acelor tradiii ale sistemului nostru de nvmnt care se dovedesc pertinente pentru reforma curricular. Decizia privind modul n care acest segment al curriculum-ului este abordat, se ia la nivelul unitilor colare (catedre, colective de nvtori i de profesori, etc.), inclusiv prin consultarea elevilor i a prinilor, precum i prin implicarea treptat a comunitii locale. XIII.2.Variante de curriculum la decizia colii (o parte din aceste noiuni au fost prezentate n capitolul I al acestui curs) Curriculum nucleu aprofundat se poate implementa, de exemplu n cazul unei clase mai slabe, pentru care coala va putea decide s solicite numrul maxim de ore din plaja orar, exclusiv pentru a putea aprofunda obiectivele i coninuturile acoperite de trunchiul comun. Curriculum nucleu extins se poate aplica, spre exemplu, n cazul unei clase foarte bune, pentru care coala va putea alege numrul maxim de ore din plaja orar, prin aplicarea la clas i a secvenelor marcate prin asterisc n cadrul programelor. Curriculum elaborat n coal vizeaz: fie alegerea unuia dintre opionalele oferite prin Curriculum Naional, fie elaborarea n coal a unei discipline opionale, conform cu interesele populaiei colare.

191

XIII.3. Tipuri de opionale Opional la nivelul disciplinei const n activiti, proiecte, module, care reprezint o ofert diferit dect cea din curriculum-ul naional. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei i propune atingerea unor obiective de referin care nu apar n program. Formatul de proiectare n acest caz este:
Obiective cadru Obiective de referin Activiti de nvare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi va fi precedat de o not de argumentare. Opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o aceeai arie. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. Proiectarea unui astfel de curriculum-ului se va realiza pe baza urmtorului tabel:
Obiective arie curricular Obiective cadru ale disciplinelor implicate Obiective de referin Activiti de nvare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi i va fi precedat de o not de argumentare. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii: n acest caz, obiectivele de referin apar ca specificri ale obiectivelor cadru.
Obiectiv transdisciplinar Obiective cadru ale disciplinelor implicate Obiective referin Activiti nvare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi i va fi precedat de o not de argumentare. XIII.4. Recomandri pentru proiectare/redactare6 Proiectarea programelor pentru discipline opionale urmeaz aceleai rigori ca i n cazul proiectrii disciplinelor din trunchiul comun. Schema general de proiectare pentru clasele de gimnaziu include: argumentul (not de prezentare), obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare, modaliti de evaluare, bibliografie.
6

dup MANOLESCU, Marin, 2005.

192

n cazul programelor pentru liceu, schemele de proiectare vor include rubricile: argument (not de prezentare), competene specifice, coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice, modaliti de evaluare, bibliografie. Recomandri de redactare: Obiectivele de referin/competenele specifice trebuie s fie: - msurabile - n numr corespunztor - corelate cu tematica - adecvate nivelului de cunotine ale elevilor - derivate din obiectivele cadru/competenele generale (dac acestea sunt formulate) - altele dect cele din programa de trunchi comun. Coninuturile trebuie s fie: - corelate cu obiectivele de referin/competenele specifice - altele dect cele din trunchiul comun - organizate riguros, articulate logic - esenializate, fr contradicii, corecte din punct de vedere tiinific - adecvate intereselor de cunoatere ale elevilor Activitile de nvare trebuie : - s fie organizate riguros, - s conduc la atingerea obiectivelor/formarea competenelor - s permit activizarea elevilor i nvarea prin cooperare - s fie n acord cu resursele de instruire. Sugestii de titluri pentru discipline opionale (cf. ILIESCU, Elena, GRIGORA, Marilena, MIHIL, Georgeta, BURESCU, Ada, (coord.), 2003) Apa: pictura vieii (abordare integrat: fizic chimie biologie) Medicamentele i viaa (abordare integrat: chimie biologie) Substane naturale cu importan fiziologic (abordare integrat: chimie biologie) Micii apicultori(abordare integrat: chimie biologie - tehnologii) Alimentaia i sntatea (abordare integrat: biologie educaie pentru sntate educaia consumatorului) Mai jos dezvoltm ca model structura unei discipline opionale. PLANTELE I ROLUL LOR N ISTORIA I CIVILIZAIA UMAN Argument Plantele au nsoit omul pe tot parcursul evoluiei sale istorice. Se tie c lumea vegetal reprezint surs de oxigen pentru om i animale, dar i surs de hrana, de energie i de materie prim pentru diferite industrii. Astfel, activitatea uman a intervenit i intervine asupra lumii plantelor, dar i plantele au marcat evoluia speciei umane. La leciile de botanic cuprinse n curriculum obligatoriu se fac referiri sumare asupra inter-relaiilor plante - om la scar global - istoric. Detalii de acest tip vor stimula interesul elevilor pentru cunoatere, dintr-o nou

193

perspectiv i vor crea o motivaie puternic pentru protecia plantelor, ca una din condiiile supravieuirii speciei umane pe pmnt. Abordrile vor fi de tip interdisciplinar, crendu-se conexiuni ntre plante, activitatea economic, cultura i civilizaia uman. Disciplina opionala de fa i propune s analizeze aspecte legate de diversitatea plantelor utile, originea, ameliorarea i rspndirea lor pe glob, compui i materii prime coninute de plante, repartizarea acestora n corpul plantelor, importana i implicaiile lor pentru evoluia civilizaiei umane. Apelul la legendele i miturile clasice legate de principalele plante de cultur vor fi completate de povestirile, credinele i obiceiurile romnilor legate de cunoaterea i utilizarea plantelor utile. Elevii vor avea posibilitatea s devin culegtori i conservatori ai tezaurului legat de plantele utile, s-i fundamenteze interesul i poate, pasiunea pentru un domeniu de studiu posibil de aprofundat n devenirea lor, s pun bazele unor noi pasiuni, s acumuleze informaii i cunotine de folos pentru viaa particular de zi cu zi, s transmit aceste cunotine (prinilor) familiilor lor, s abordeze un mod de viaa ecologic, s preuiasc tezaurul de sntate i prosperitate oferit omului de lumea plantelor. OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE ACTIVITATI DE NVARE
OBIECTIVE DE REFERIN ACTIVITI DE INVARE 1.1. s recunoasc principalele categorii de - observarea i identificarea unor tipuri plante utile; reprezentative de plante utile din flora indigen; - ncadrarea n categoriile sistematice corespunztoare de plante superioare. 1.2. s explice istoria principalelor categorii de - localizarea centrelor de origine a speciilor plante cu importan economic; reprezentarea pe harta Globului a traseelor de evoluie i rspndire. 1.3. s interpreteze interdependena dintre - ilustrarea i analiza unor argumente istorice, plante i om n cursul evoluiei istorice. legende i mituri a unor etape ale devenirii civilizaiei umane n dependen de lumea plantelor 2.1. s identifice organe sau pri de organe - analiza morfologic i histo - anatomic a care conin substane sau materii cu organelor reprezentative la specii tip; importan pentru om; 2.2. s identifice principalele categorii - identificarea proprietilor organoleptice i a de substane i materii prime coninute de unor substane utile coninute de plante; plantele din orizontul local; 2.3. s recunoasc prezena substanelor - analiza unor produse ce nsoesc i vegetale utile n diferite produse finite, mbuntesc calitatea vieii oamenilor utilizate de om. 3.1. s redea aspecte din tezaurul de cultur i - colectarea de informaii, din inteligena spiritualitate popular local legate de nativ a poporului roman legat de utilizarea utilizarea plantelor plantelor - elaborarea i susinerea de referate cu prilejul unor miniexpoziii cu produse realizate din plante

194

OBIECTIVE DE REFERIN ACTIVITI DE INVARE 3.2. s comunice informaiile legate de prezentarea materialelor erborizate, utilizarea plantelor n familie i comunitate referatelor, eseurilor n cadrul comunitii invitarea familiei, colegilor i prietenilor la mini-expoziiile realizate 4.1. s realizeze ierbare pe categorii de plante - colectarea, erborizarea i determinarea utile din flora local plantelor utile spontane i cultivate 4.2. s foloseasc principiile active si materiile - exemplificri din experiena personal a prime oferite de plante in circumstane fiecrui elev legate de modul i cadrul de adecvate din viata de zi cu zi utilizare a plantelor - examinarea unor situaii contextuale de folosire inadecvata a principiilor active din plante 4.3. s alctuiasc colecii cu obiecte - realizarea de mini-expoziii cu obiecte confecionate din diferite categorii de plante populare realizate de-a lungul timpului de populaia locala 4.4.s manifeste interes i atitudini de protecie - cultivarea plantelor utile pe loturi personale, pentru plante pe lotul colii sau pe parcele special amenajate din Grdina Botanic - realizarea de eseuri pe tema proteciei plantelor, propuneri de soluii pentru protecia plantelor.

LISTA DE CONTINUURI Introducere Structura generala a unei plante cu flori Originea, evoluia, istoria culturala, importana, utilizrile i implicaiile pentru civilizaia uman a principalelor categorii de plante Plante cerealiere (cereale) Plante ce conin zaharuri: formarea, transportul i acumularea substanelor glucidice n plante Plante cultivate pentru fructe crnoase din regiuni temperate, tropicale, subtropicale: originea, morfologia i dezvoltarea fructelor crnoase Plante care acumuleaz substane de rezerv n organe subterane. Plante textile i produsele lor: structura fibrelor textile, structura peretelui celular al fibrelor; structura unei fibre la nivel molecular Pdurile, ca resurse de lemn i plut: creterea n grosime - producerea de lemn i pluta Plante care conin substane proteice Plante medicinale: principii active coninute de plantele medicinale Plante condimentare i aromatizante Plante din care se extrag parfumuri, rini i latexuri Plante care conin grsimi, uleiuri i cear. MODALITI DE EVALUARE produsele activitilor practice:- colectare, analiza i identificare a unor specii de plante i a principiilor coninute - organizarea miniexpoziiilor cu produse din plante

195

- realizare de miniculegeri de reete culinare i remedii terapeutice din plante inspirate de inteligena popular romneasc portofoliu - realizare de referate, proiecte XIII.5. Opional la scar naional "Educaia pentru sntate n coala romneasc" Educaia pentru sntate a fost introdus prin Programul Naional "Educaia pentru sntate n coala romneasc". Prin elaborarea acestei oferte de curriculum s-a urmrit promovarea cunotinelor corecte privind meninerea sntii si formarea de atitudini i deprinderi indispensabile unui comportament responsabil fa de propria sntate. Obiectivele urmrite n cadrul Programului Naional "Educaia pentru sntate n coala romneasc" vizeaz: , 1. promovarea sntii i a strii de bine a elevului, respectiv: funcionarea optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal, emoional, social si spiritual; formarea unui stil de viata sntos. 2. dezvoltarea personala a elevului, respectiv: auto - cunoasterea i construirea unei imagini pozitive despre sine; comunicare i relaionare interpersonal; controlul stresului; dezvoltarea carierei personale. 3. prevenire, respectiv: prevenirea accidentelor i a comportamentelor cu risc pentru sntate; prevenirea atitudinii negative fa de sine i via; prevenirea conflictelor interpersonale, a dezadaptrii sociale i a situaiilor de criz. Structura programelor colare de educaie pentru sntate. Curriculum-ul pentru ,,Educaie pentru sntate" are o structura modular, fiind uor de aplicat i de adaptat fiecrei clase. Curriculum-ul de Educaie pentru sntate cuprinde urmtoarele module : - educaie pentru sntate, clasele a I-a / a II - a - educaie pentru sntate, clasele a III-a / a IV-a - educaie pentru sntate, clasele a V-a / a VI - a - educaie pentru sntate, clasele a VII-a / a V III - a - educaie pentru sntate, clasele a IX-a / a X-a - educaie pentru sntate clasele a XI-a / a XII - a Modulele sunt n acord cu formatul programelor pentru nvmntul primar, gimnazial i cel liceal, coninnd : obiective cadru (competente generale), precum i valorile i atitudinile de dezvoltat, obiective de referin (competente specifice); exemple de activiti de nvare (coninuturile

196

corespunztoare); inclusiv lista orientativ de coninuturi; exemple de modaliti de adaptare i selectare a obiectivelor de referina (competenelor specifice) i a coninuturilor la nivelul fiecrei clase; sugestii metodologice i de evaluare formativ. Domeniile de coninut: Noiuni elementare de anatomie i fiziologie Igiena personala Activitate i odihna Sntatea mediului Sntate mintal Sntatea alimentaiei Sntatea reproducerii Consumul i abuzul de substane toxice Accidente, violent, abuz fizic Noiuni de bioetic Detalieri de coninut pentru gimnaziu
Coninuturi Noiuni elementare de anatomie i fiziologie Igiena personal Clasele V- VI - creterea i dezvoltarea organismului la pubertate - sistemul reproductor - modaliti de prevenire a bolilor - atitudinea fa de bolnavi - igiena i anotimpul - influena modei asupra dezvoltrii personale a elevului - produsele cosmetice i riscul folosirii lor, manichiura, pedichiura, cosmetica - poteniali factori de risc pentru infecii cutanate i hepatita B,C - dozarea efortului intelectual pentru examene si concursuri Clasele VII- VIII

Activitate i odihn

Sntatea mediului

- regimul de munc i odihna al elevului de gimnaziu - parametrii efortului: volum, intensitate i complexitate - curba capacitii de efort: zi, sptmn, an - principalele tipuri de poluare i msuri de prevenire i combatere - efectele polurii asupra sntii (,,Lumea pe care o dorim")

- resursele naturale : importana lor pentru un organism sntos - factorii de mediu care influeneaz starea de sntate / boal (astm, alergii)

197

Coninuturi Sntate mintal

Clasele V- VI

Clasele VII- VIII

- responsabilitate, transformri - stres, suprancrcare, emoionale (,,Am crescut, adaptabilitate sunt mare", ,,Eu i ceilali", - responsabilitate / adaptabilitate ,,Cum reuesc s m fac neles?", ,,Mie mi pas de colegul meu") - Efectele singurtii asupra sntii mintale (,,Nu sunt singur! Sunt cu prietenii mei") timiditatea / ncrederea n sine. - calitile organoleptice ale alimentelor; ponderea alimentelor n raia zilnic - sarea iodat n alimentaie; efectele carenei de iod - declanarea obezitii prin alimentaia nesntoas raportul calitate - pre n alegerea alimentelor - comportament sexual responsabil; debutul vieii sexuale - infecii cu transmitere sexuala transmitere, prevenire (inclusiv HIV / SIDA) - planuri de viitor: familie, relaii sociale, impactul vieii sexuale asupra viitorului - sarcina nedorit i avortul; servicii (adrese): planificare familial, consiliere, ginecologie - violen, viol, incest - exploatarea sexual: hruire, prostituie, pornografie - alcoolismul, dependena de alcool - tabagismul - toxicomania (trecerea de la consumul accidental de droguri la abuz; manifestri; tolerana / dependena / sevraj / dezintoxicare, cum s spun nu presiunilor grupului, consecinele toxicomaniei n plan individual i social) mituri, prejudeci, stereotipuri privind consumul de substane toxice;legislaia privind comercializarea, traficul si consumul de substane toxice

Sntatea alimentaiei - piramida alimentelor - eticheta - cartea de vizita a alimentelor - drepturile consumatorilor - ghidul alimentaiei sntoase

Sntatea reproducerii - prietenie: factori care influeneaz deciziile; valori importante n decizii legate de implicare / neimplicare n relaiile interpersonale (respect, limbaj afectiv, maniere) - concepia i sarcina: riscurile sarcinii n pubertate i adolescen pentru mam i copil - mituri legate de sexualitate / comportament sexual (menstruaie, erecie, poluii, pilozitate) Consumul i abuzul de - droguri licite si droguri ilicite substane toxice libertate sau dependen: s tii s spui nu drogurilor efectele consumului de droguri asupra organismului

198

Coninuturi Accidente, violen, abuz fizic

Clasele V- VI - strada - loc de joac? - reacii n situaii critice - primul ajutor n caz de accidente (fracturi, hemoragii, lipotimii, luxaii, entorse) - violena n familie

Clasele VII- VIII - abuzul sexual i consecinele lui - agresiunea verbal - factor al comportamentului deviant - modaliti de evitare a violentei

Noiuni de bioetic

199

XIV. EDUCAIA PENTRU MEDIU (EM): NOIUNI DE BAZ

XIV.1.Definiii XIV.2. Scop XIV.3. Obiective XIV.4. Principii XIV.4.Caracteristici XIV.5.Importan XIV.1. Definiii Nu putem vorbi de o definiie unic, unanim acceptat pentru educaia de mediu (EM). n rndurile de mai jos sunt enumerate cteva dintre cele mai complete i complexe definiii date EM. EM este procesul de recunoatere a valorilor i de explicare a conceptelor, n concordan cu dezvoltarea deprinderilor necesare pentru nelegerea i aprecierea inter-relaiilor dintre om, cultura i mediul su biologic. EM impune luarea deciziilor i auto-formularea unui cod de comportament n concordan cu problemele de calitate a mediului nconjurtor (IUCN, 1970). EM este procesul de dezvoltare a populaiei globului, care s fie contient i preocupat de mediul nconjurtor i de problemele acestuia, care s aib cunotine, deprinderi, atitudini i motivaie pentru a lucra individual i colectiv pentru gsirea soluiilor la aceste probleme i pentru prevenirea apariiei altora noi (UNESCO, 1978). Obiectivul EM este de a crete nivelul de contientizare a problemelor din acest domeniu, ca i a soluiilor posibile, i de a asigura fundamentul pentru informarea complet i participarea activ a indivizilor la protecia mediului nconjurtor i folosirea prudent a resurselor naturale (UE, 1990). Educaia, inclusiv cea formal, contientizarea public i instruirea ar trebui acceptate i recunoscute ca procese prin care fiinele umane i societile i pot atinge maximul lor potenial. Educaia este crucial pentru promovarea dezvoltrii durabile i mbuntirea capacitii populaiei de a se adresa mediului nconjurtor i dezvoltrii durabile(). Att educaia formal, ct i cea non-formal sunt eseniale pentru schimbarea atitudinilor populaiei, astfel aceasta s poat fi capabil s evalueze i s abordeze probleme privind dezvoltarea durabil. EM este de o importan capital pentru realizarea contientizrii, din perspectiv etic, a problemelor mediului nconjurtor, pentru fundamentarea de valori i atitudini, deprinderi i comportamente concordante cu dezvoltarea durabil i pentru participare public efectiv la luarea deciziilor. Pentru a avea efecte vizibile, educaia privind mediul nconjurtor i dezvoltarea durabil trebuie s aib un caracter dinamic att pentru dezvoltarea mediilor fizic/biologic, socio-economic i uman (aici

200

fiind inclus i latura spiritual), ar trebui integrat n toate disciplinele i ar trebui angajate metode formale i non-formale ca i tehnici adecvate de comunicare (AGENDA 21, 1992). Analiznd definiiile i comentariile de mai sus, avem o prim imagine despre elementele eseniale pe care se bazeaz EM: - EM se focalizeaz pe inducerea unor modificri de comportament uman (definiia IUCN) i pe stimularea participrii cetenilor la aciuni care vizeaz mediul (definiia UE); - EM este direcionat spre probleme locale de mediu dar, de asemenea, se adreseaz i problemelor globale (definiia din Agenda 21); - EM este centrat pe nelegerea naturii i a proceselor implicate (ecocentrism), dar i a relaiilor dintre mediu nconjurtor i om (incluznd, astfel i o important component antropocentric); - EM are un cmp de aciune larg, relativ vag definit, uneori interschimbabil, alteori suprapus altor cmpuri educaionale (vezi fig. 1., de mai jos) toate aceste cmpuri educaionale tind s fie convergente actualmente ctre Educaia pentru dezvoltare durabil(EDD).
EDUCAIE PENTRU NATUR

EDUCAIE PENTRU CONSERVAREA NATURII

EDUCAIE PENTRU PLANETA PMNT

EDUCAIE PENTRU DREPTURILE OMULUI

EDUCAIE PENTRU MEDIU

EDUCAIE PENTRU DEZVOLTARE

EDUCAIE PENTRU PACE

EVENIMENTELE INTERNAIONALE

EDUCAIE PENTRU DEZVOLTAREA DURABIL

EM: conexiuni educaionale Dei exist cteva diferene ntre definiiile n discuie, exist i o serie de similariti n ceea ce privete scopurile EM (i mai puin ierarhizarea acestora). EM implic urmtoarele aspecte:

201

Un plus de cunoatere; cunotinele populaiei s sporeasc, n sensul ca oamenii s neleag mai bine cum funcioneaz mediul nconjurtor; - Cunotinele noi acumulate trebuie s genereze modificri directe (personale, contiente) sau indirecte (prin relationare sociala) a comportamentului uman privind mediul nconjurtor; promovare de valori i angajamente privind protecia i mbuntirea calitii mediului nconjurtor; - Dup ce cunotinele au fost asimilate, trebuie dezvoltate deprinderi de lucru pentru investigarea i evaluarea strii mediului nconjurtor; - Dup parcurgerea etapelor de mai sus, indivizii i grupurile trebuie s fie proactive, ntr-o maniera creativa i fr frica de prejudeci. Aceste inte sunt strns legate de metodele de implementare. Obinerea legturii complexe ntre cunotine-contientizare-deprinderi-aciune nu reprezint doar un scop pur teoretic. nvarea despre mediul nconjurtor devine o chestiune de cap, inim i mini sau altfel spus, o nvare cognitiv, afectiv i activ. CONTIENTIZARE

CUNOTINE

EDUCAIE PENTRU MEDIU

DEPRINDERI, ABILITI

ACIUNE

Pilonii/obiectivele EM

Promovarea responsabilitilor privind comportamentul fa de mediu implic parcurgerea a 4 niveluri distincte, dup cum urmeaz (Hungerford, Peyton i Wilke, 1980): Nivelul 1 Concepte ecologice: include prezentarea general a conceptelor despre mediu i ecologie (incluznd teme cum ar fi: dinamica populaiilor, ciclurile bio-geo-chimice, influenele abiotice etc). Unii educatori adaug la acest nivel i concepte generale din politic, economie, psihologie i tiine sociale;

202

Nivelul 2 Contientizare conceptual: se refer la nelegerea modului n care comportamentul individual i colectiv fa de mediu influeneaz relaia dintre calitatea vieii i calitatea mediului, sau modul n care comportamentul uman poate rezolva practic problemele mediului; Nivelul 3 Investigare i evaluare: vizeaz dezvoltarea cunotinelor i deprinderilor necesare pentru identificarea problemelor de mediu i evaluarea eventualelor soluii alternative pentru remedierea acestora; Nivelul 4 Deprinderile de aciune: dezvoltarea abilitilor i deprinderilor necesare pentru aplicarea unor aciuni pozitive n rezolvarea problemelor de mediu; ACIUNI INVESTIGARE I EVALUARE CONTIENTIZARE CONCEPTUAL DEFINIREA CONCEPTELOR

XIV.2. Scop EM se desfoar n vederea atingerii unor scopuri, redate n schema de mai jos n acord cu prevederile Conferinei de la Tbilisi (1977). contientizarea problemelor de mediu de ordin economic, social, politic, ecologic etc. SCOPUL EDUCAIEI PENTRU MEDIU

dezvoltarea de cunotine, deprinderi, principii, atitudini, abiliti, capaciti de aciune.

fundamentarea de noi comportamente (pentru indivizi, grupuri sociale i societate) fa de mediu

203

XIV.3. Obiective (dup Declaraia de la Tbilisi, 1977) Cunotine: grupurile sociale i indivizii trebuie s acumuleze cunotine de baz i experien pentru nelegerea mediului i a problemelor asociate acestuia; Contientizare: grupurile sociale i indivizii trebuie s fie contieni i sensibili la valorile mediului n ansamblul su, precum i la problemele asociate acestuia; Atitudini: grupurile sociale i indivizii trebuie s-i dezvolte un set de valori i sentimente pozitive fa de mediu, precum i motivaia pentru participarea efectiv la mbuntirea calitii i protecia acestuia; Abiliti:grupurile sociale i indivizii trebuie s achiziioneze abiliti pentru identificarea i rezolvarea problemelor de mediu; Participare: grupurile sociale i indivizii trebui s fie activ implicai, la toate nivelurile, n munca pentru rezolvarea problemelor de mediu; XIV.4. Principii de baz EM trebuie s ia n considerare mediul ca un ansamblu complex format din mediul natural i cel construit, tehnologic i social (economic, politic, cultural, istoric, moral i estetic). EM este un proces educaional continuu, ce se desfoar pe tot parcursul vieii, el ncepe la nivel precolar i continu la toate nivelurile ulterioare ale educaiei, att formale ct i non-formale; EM presupune o abordare interdisciplinar, desemnnd coninutul specific fiecrei discipline, pentru a oferi posibilitatea unei perspective holiste i echilibrate asupra mediului; EM necesit examinarea problemelor majore ale mediului din punct de vedere local, naional, regional i internaional; EM trebuie focalizat asupra unor situaii curente sau poteniale, lund n considerare i perspectiva istoric; EM trebuie s promoveze valori i cooperarea local, naional i internaional pentru prevenirea i soluionarea problemelor de mediu; EM trebuie s ia n considerare explicit aspectele mediului incluse n planuri de dezvoltare i cretere economic;

204

EM ofer educabililor capacitatea de a avea un rol definit n planificarea propriilor experiene de nvare i furnizeaz oportuniti pentru luarea deciziilor i acceptarea consecinelor acestora; EM presupune realizarea conexiunilor dintre cunotine, deprinderi de rezolvare a problemelor i clarificarea valorilor la fiecare nivel de vrst, dar cu un accent special pe sensibilizarea educabililor la vrste timpurii, pentru problemele de mediu ale comunitii de care aparin; EM ajut pe cei care nva s descopere simptomele i cauzele reale ale problemelor de mediu; EM scoate n eviden complexitatea problemelor de mediu i, de aceea, necesit dezvoltarea gndirii critice i a deprinderilor de rezolvare operativ a problemelor;

EM utilizeaz diverse medii de nvare i o gam larg de abordri educaionale pentru a se realiza predarea/nvarea despre/n mediu, cu accent pe activiti practice i experiene directe; XIV.5. Caracteristici EM include componenta uman n explorarea problemelor de mediu i n soluionarea acestora; soluiile impuse nu sunt doar teoretice, ci ele includ circumstane istorice, politice, economice, culturale; EM este fundamentat pe cunoaterea sistemelor ecologice i socio economice. Cunotinele reprezint baza pentru analiza problemelor de mediu, pentru rezolvarea conflictelor i prevenirea apariiei unor noi disfuncii; EM include domeniul afectiv-relaional (atitudini, valori) - cerine necesare pentru construirea unei societi durabile; EM ofer oportuniti pentru dezvoltarea deprinderilor i abilitilor necesare rezolvrii problemelor de mediu. Aceste abiliti se refer la: comunicare ascultare, discurs public, capacitate de redactare, reprezentri grafice; investigare expertiz detaliat, documentare tiinific, interviu, analiz a datelor; activiti de grup leadership i/sau responsabiliti specifice, luarea deciziilor individual i n grup, lucrul individual i n echip (perseverena i cooperarea). EM, prin natura sa dezvolt puternic aptitudinile intelectuale (gndire critic, gndire creativ, gndire integrativ) n vederea rezolvrii eficiente a problemelor de mediu (existente, studiate sau simulate).

205

EM asigur contextul adecvat pentru dezvoltarea unor deprinderi superioare de analiz i nvare; nv s gndeti este principalul scop al educaiei. Una din aplicaiile acestui scop este aceea de a dezvolta abiliti pentru nelegerea i analiza la nivel complex a informaiilor, ca i pentru aplicarea cunotinelor n situaii noi create. Toate acestea conduc la meninerea sau chiar mbuntirea calitii mediului, fapt care este miza principal a mecanismelor de educaie pentru mediu. Grupurile int vor nelege inter-relaiile dintre mediul natural i activitile economice, sociale i politice ale omului, dar i modul n care problemele aprute pot fi rezolvate; EM asigur cadrul de dezvoltare a competenelor pentru domeniul tehnic: o carier n domeniul proteciei mediului necesit dezvoltarea unor competene de expertiz tehnic, abiliti de cercetare i aplicare, capaciti de rezolvare a problemelor de mediu. Competenele pot fi dezvoltate i asumate la niveluri diferite de abordare: de la simplu la foarte complex. Indiferent de nivelul de abordare, pot fi obinute rezultate notabile, avnd ca efect mbuntirea condiiilor de mediu. Informaiile privind mediul nconjurtor, comunicarea i educaia sunt interdependente. Figura de mai jos prezint ierarhizarea acestor concepte. Capacitatea de a ne conforma aceastei scheme conceptuale ne va conduce la asigurarea unei baze solide privind nelegerea unor aspecte ale mediului nconjurtor (inclusiv, managementul mediului). MANAGEMENTUL MEDIULUI NCONJURTOR reflect CONTIENTIZAREA PRIVIND MEDIUL, CULTURA GENERAL, CUNOTINELE I DEPRINDERILE care vor conduce la EDUCAIE DE MEDIU utiliznd COMUNICAREA PRIVIND ECONOMIA SOCIETATEA I MEDIUL NATURAL prin intermediul INFORMAIILOR I METODELOR Relaiile dintre EM, comunicare, contientizare i management (adaptat dup W. Leal-Filho, 1999) n contextul acestor scopuri i metode, EM este un proces pe termen lung, care necesit continuitate pentru a avea rezultate observabile.

206

EM contribuie de realizarea educaiei civice Aceasta inter-relaie EM educaie civic se refer la asumarea consistent de ctre ceteni a soluiilor pentru problemele de mediu din societatea actual, indiferent de complexitatea acestora; Printr-o adecvat educaie civic privitoare la mediu se poate: - dezvolta un comportament civic pozitiv; - diminua impactului negativ individual sau colectiv asupra mediului; - identifica i iniierea msurilor menite s rezolve problemele mediului.
EDUCAIE CIVIC

Comportament civic pozitiv privitor la mediu

Diminuarea impactului negativ asupra mediului

Identificarea i iniializarea msurilor de protecie a mediului

EM particip la edificarea culturii generale referitoare la mediul nconjurtor Dezvoltarea unei culturi generale n rndul cetenilor privitoare la mediul nconjurtor este principalul scop al educaiei ecologice. O particularitate a acestei culturi generale referitoare la mediul nconjurtor este aceea c vizeaz capacitatea individului de a observa i interpreta sntatea relativ a sistemelor de mediu i de a desfura activiti de meninere, restaurare sau mbuntire a sntii acestor sisteme. Roth (1992) susine c o cultur general privitoare la mediul nconjurtor ar trebui definit n termeni de comportament observabil. Oamenii ar trebui s fie capabili s demonstreze, n form observabil, ceea ce au nvat (conceptele cheie i deprinderile dobndite), modul n care se orienteaz spre rezolvarea problemelor sau cum pot fi aplicate cunotinele n practic. n multe lucrri de specialitate, mediul este definit folosind termeni ce in de sfera cunoaterii. n acest context, ansamblul cunotinelor reprezint precondiia necesar dezvoltrii comportamentului adecvat i aciunii, fiind evident faptul c schimbrile n sfera comportamentului fa de mediu trebuie corelate cu dezvoltarea de cunotine i acumularea de noi deprinderi. XIV. 6. Importana EM Exist o serie de argumente care in att de perspectiva asupra educaiei, ct i de cea asupra mediului, prin care se subliniaz importana EM pentru sistemele de educaie i nvmnt. A. Din perspectiv educaional Problemele de mediu sunt de natur interdisciplinar i reprezint cadrul ideal pentru educatori de a lucra n echipe multidisciplinare.

207

Mediul exterior ntrete funcia manualelor, reprezentnd un cadru de angajare prin aciune i furniznd material concret de studiu. Insectele, plantele, radiaiile solare, precipitaiile, apele curgtoare i solurile sunt elemente accesibile educatorilor i ajut pe cei care nva s neleag anumite detalii din textele prezentate n manuale. n mod tradiional, educaia n afara clasei / n spaii deschise (outdoor education) este mai mult un model de abordare a educaiei, dect o arie de coninut. Caracteristica esenial a acestei abordri const n locaia desfurrii activitilor n exteriorul cldirii colii. Popularitatea acestei metode a crescut considerabil n anii 50, cnd cursurile teoretice i-au mutat locaia n spaii deschise. Primul teoretician i promotor al acestei metode a fost L.B. Sharp, care a spus: Pred n spaii deschise ceea ce este cel mai bine de predat n astfel de mediu, i n spaii nchise doar ceea ce trebuie predat acolo (Roth, 1978). Educaia n afara clasei a fost descris ca un vehicul potenial pentru toate disciplinele din curriculum, printre ele citnd: arta, muzica, tiinele naturii, matematica i limbile strine. Specialitii n acest domeniu folosesc adesea curtea colii i devin implicai n studii la nivelul comunitii locale, sau deruleaz programe ce pun accentul pe desfurarea activitilor n zonele rezideniale aferente instituiei de nvmnt. n acest context, studiul unui iaz, sau efectuarea unor aplicaii n pdure (activiti de studiu care se desfoar exclusiv n natur i includ i aspecte de educaie pentru conservare) necesit spaii deschise n care, pe lng leciile despre natur, educatorii ofer i informaii din domeniul istoriei, despre viaa oamenilor nativi din zon, sfaturi practice, stimulnd realizarea de activiti n grupuri de lucru etc. O zi petrecut n muni, face ct un munte de cri. John Mur EM i nvarea prin aciune (learning by doing) Principiul nvrii prin aciune (learning by doing) aplicat domeniului EM, face ca nvarea despre mediu s devin nvare n cadrul mediului / prin mediu. Aceast modalitate de acumulare a cunotinelor a ncurajat abordarea ntro manier holistic, integrat i interdisciplinar a problemelor de mediu. Ca urmare, educaia devine mai mult dect o pregtire pentru via, devine o felie de via, un semnificativ aspect al vieii. EM dezvolt deprinderile i strategiile necesare pentru rezolvarea problemelor. n cadrul programelor de EM elevii nva s ia decizii, s analizeze i s evalueze problemele complexe deprinderi eseniale pentru obinerea cu succes a unor rezultate. Problemele de mediu sunt rareori rezolvate de ctre indivizi singuri. Programele de EM folosesc tehnici de nvare prin cooperare care ajut studenii s se deprind cu lucrul n echip, s-i asume responsabiliti, s-i asculte co-echipierii, s contribuie la proiectele de grup. EM implic educaia pentru valori. EM este cadrul n care elevii i explic poziiile, puncte de vedere, dezbat soluii prospective pentru unele dileme inclusiv

208

de ordin moral. Activitile de EM dau elevilor posibilitatea i oportunitatea dezvoltrii ideilor personale, a aspectelor pozitive i a erorilor i acceptrii mai multor puncte de vedere, chiar dac sunt diferite. B. din perspectiv asupra mediului nconjurtor Ca o consecin a propriilor investigaii asupra unei probleme de mediu, elevii pot gsi soluii alternative valoroase i, prin aceasta, ctig ncredere n sine i aprecierea comunitii. Programele de EM bine realizate pot fi aspecte pozitive i productive la nivelul comunitii. Prin ncurajarea populaiei s lucreze mpreun, s nvee despre mediu, s neleag unele diferene, s ndeplineasca roluri i responsabilitati de coechipier sau de coechipier-i-lider i s rezolve probleme, EM va asigura un mediu de via mai bun pentru membrii comunitilor, pentru prezent i viitor, atunci cnd actualii elevi vor fi pui s i exercite rolurile de leader. Programele de EM vor porni de la motenirea natural i istoric a unei anumite arii geografice, n concordan cu trecutul i prezentul, dar lund n considerare viitorul. mbuntirea calitii mediului depinde n primul rnd de deciziile consumatorlor i numai circumstanial de mandatele legislative. Consumatorii, educai n colile de astzi sunt cei care vor decide care va fi impactului opiunilor lor de consum asupra mediului, de exemplu, impactul utilizrii grtarelor n aer liber, aparatelor electrocasnice i mijloacelor de transport. Modul (excesiv sau nu, etc) de folosire a acestora va fi un factor hotarator pentru curatenia mediului i calitatea vieii. EM cultiv diverse stiluri de viaa care au n comun contiina de mediu i responsabilitatea civic corespunzatoare. Gradul de civilizaie al unui individ i al unei societi (n acelai timp) este dat de modul n care acetia i administreaz deeurile (solide, lichide, noxe, etc). Programele valoroase de EM vor influena tipul de carier spre care se vor orienta tinerii i vor determina calitatea angajailor care vor lucra n viitor n domeniul proteciei mediului. Oportunitile de angajare i carier asociate cu domeniul mediului acoper un spectru larg de posibiliti, de la munca manual la cea nalt tehnologizat; ele reprezint o cale prin care persoanele cu venituri mici pot ctiga accesul spre posturi ce solicit performane nalte i bine retributite. Viziunea modern asupra dezvoltrii spune c sustenabilitatea este surs de creativitate i bunstare, prin noi tehnologii i noi scheme de producie, n esena printr-o nou revoluie industrial.

209

BIBLIOGRAFIE
BARNA, Adriana POP, Irina, MOLDOVAN, Agaftea, 1998. Predarea biologiei n nvmntul gimnazial. Ed. Did. i Ped., Bucureti. BARNA, Adriana POP, Irina, COROIU, Ioan, 2002. BIOLOGIE. Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt - teme de specialitate i metodica predrii disciplinei. Ed. Albastr. CERGHIT, Ioan, 1997. Metode de nvmnt. (ed. a III-a revizuit i adugit). Ed. Did i Ped., Bucureti. CIOLAC-RUSSU, Anca, ION, Iordache, 1983. METODICA predrii disciplinelor de specialitate agronomic, Ed. Ceres. CIURCHEA, Maria, 1983. Metodica predrii tiinelor biologice. Ed. Did. i Ped., Bucureti. CRSTOIU Jeanina, 2007. Didactica educaiei pentru sntate. Proiectul pentru nvmntul rural. MEN. CREU, Carmen 1998. Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte. Ed. Polirom: 59 - 79. COPILU, D-tru., COPIL, Violeta, DRBNEANU I., 2002. Predare pe baz de obiective Curriculare de formare, Ed. Did. i Ped., Bucureti: 15-40. COSTIC Naela (coord.), 2007. Ghid de formare metodologic n domeniul educaiei de mediu. Versiune destinat cadrelor didactice din mediul preuniversitar. Ed. Corona, Iai. CUCO, Constantin, 2005. Introducere n pedagogie. Teoria i metodologia curriculumului. Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai. CUCO, Constantin, 2005. Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai, 2005. CUCO, Constantin, 2003. Teoria Curriculum-ului. Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai. DULAM, Eliza, Maria., 2002. Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie. Ed. Clusium, Cluj-Napoca.

210

GEORGESCU, Dakmara, CERKEZ, Matei, SINGER Mihaela, PREOTEASA Liliana (coord.), 1999. Curriculum Naional. Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar. MEN., Ed. Corint, Bucureti. GHENCIU, Vasile, 1973. Culegere de cursuri i referate de metodic a predrii biologiei n liceu i n coala general, Inspectoratul colar Iai. GLIGA, Lucia (coord.), 2002. Standarde profesionale pentru profesia didactic. MEN. Consiliul Naional pentru pregtirea profesorilor. POLISIB SA, Sibiu. ILIESCU, Elena, GRIGORA, Marilena, MIHIL, Georgeta, BURESCU, Ada, (coord.) 2003. ndrumar metodic pentru aplicarea C.D. n gimnaziu i liceu. Ed. Tehnopress, Iai. ION, Iordache, ION, Constantin, LEU, Ulpia Maria, 2004. Metodica predrii-nvrii biologiei, Ed. Solaris, Iai. ION, Iordache, LEU, Ulpia Maria, 2001. Metodica predrii-nvrii biologiei, Ed. Corson, Iai. ION, Iordache, 2000. Metodica predrii-nvrii biologiei. Ed. Corson, Iai. ION, Iordache, 1981. Metodica predrii biologiei i agriculturii, Centrul multiplic. Univ. Al. I. Cuza Iai. ION, Iordache, 1995. Metodica predrii biologiei. Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai. MANOLESCU, Marin, 2005. Ghid de practic pedagogic. Proiectul pentru nvmntul rural. MEN. MUSTATA, Gheorghe, 1983. Probleme de metodica predrii biologiei. Univ. Al. I. Cuza, Iai. STNCULESCU, Petre, 1965. Metodica predrii agriculturii n coala general, Ed. Did. i Ped., Bucureti. TAN, Gr. Liviu, 1996. Teste de biologie pentru liceu. Ed All Educational, Bucureti. TODOR, Virginia, CSENGERI, Ecaterina, MNDRUCA, Ecaterina, IONEL, Aglaia, ILIE, Gavril, NEGULESCU, Victoria, Vereezan Alexandru, (coord. TODOR Virginia), 1979. Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII. Ed. Did i Ped. Bucureti.

211

VALENCIUC, Niculai, 1973. Metodica predrii tiinelor biologice, Univ. Al. I. Cuza, Iai. ***, 1998. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Principii i criterii de constituire a noului Curriculum Naional. Consiliul Naional pentru Curriculum, MEN. (II): 15-16. ***, 1999. Curriculum Naional. Planuri - cadru de nvmnt (pentru nvmntul preuniversitar), MEN., Ed. Corint, Bucureti: 11-13, 15-25. ***, 1999. Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a /a VIII-a. 5. Aria curricular Matematic i tiinele Naturii, Consiliu Naional pentru Curriculum, MEN. ***, 2001. Curriculum Naional. Programe colare 4. Seria liceu. Aria curricular Matematic i tiinele Naturii, Consiliu Naional pentru Curriculum, MEN. ***, 2001. Ghid de evaluare i examinare. Biologie. Serviciu Naional de Evaluare i Examinare. Ed. Aramis, Bucureti. http: //curriculum.edu/ro

212