III. 6.

STRATEGIA DIDACTIC Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale aciunii educative. Astfel, metoda didactic poate fi nsoit de: 1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic; n acest sens, n aciunea educativ sunt incluse: obiecte naturale reale, originale (plante, animale, aparate, instrumente, maini, icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.); obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii (machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau fenomene (desene, ilustraii, fotografii, hri, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de art); reprezentri vizuale sau vizual auditive (dispozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, pp. 204-205). 2) un simbol sau ansambluri de simboluri (reprezentri grafice, scheme etc.); 3) o form determinat de grupare a elevilor (grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari 12-15, clasa ntreag 30-35 elevi) sau individualizarea activitii pentru cte o persoan (ibidem). Componentele care alctuiesc prima categorie de clasificare constituie mijloacele aciunii educative. n limbajul de specialitate, prin sintagma mijloace de nvmnt este numit "ansamblul de instrumente materiale produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv - educativ din coal" (ibidem, p. 203). Ele dein un loc important n dotarea didactico - material a colii. Din asocierea metodei didactice cu elementele pe care le-am enunat mai sus, rezult un spor de claritate n activitatea didactic de predare i, implicit, amplificarea calitii nvrii elevilor. Pe baza combinrii sau asocierii cu alte elemente, care i sunt fie subordonate (procedee, mijloace), fie supraordonate (metodologia), metoda didactic poate s-i etaleze deplin virtuile sale pedagogice. Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic tocmai modul de "combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (ibidem, p. 210). Pentru Marin Stoica, strategia didactic desemneaz "modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice" (M. Stoica, 1996, p. 213). Ioan Nicola (1994, pp.307-308 ) enuna cteva caracteristici ale strategiei didactice: 15

I. Prin orice strategie de instruire se urmrete "apariia i stabilirea unor relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare"; opiunea pentru o variant sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop n sine sau o modalitate de "a da culoare" activitii profesorului, ci reprezint un mecanism menit s genereze efecte pozitive n nvarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingtor al necesitii perpetue de instituire de noi strategii educaionale n instituia colar. II. Actualizarea oricrei strategii didactice impune "mbinarea ntre activitatea profesorului i cea a elevului". n acest caz, vizm dou aspecte complementare; pe de o parte, n cadrul strategiei imaginate de ctre profesor trebuie incluse momente, situaii, sarcini care s permit manifestarea activ a elevului n sens ascendent, n aa fel nct educatul s accead pn la ipostaza de subiect care realizeaz "nvarea independent i creatoare". Pe de alt parte, opiunea pentru o strategie concret de instruire trebuie s aib ca repere decisive ritmul i calitatea rezultatelor activitii desfurate de elevi. n consecin, preferina subiectiv, strict personalizat a profesorului (pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce l ncnt" dintr-un motiv sau altul) va fi cel din urm argument utilizat n alegerea i realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formul strategic - metodologic anumit trebuie s fie exterior subiectivitii cadrului didactic (desigur, ntr-un sens relativ, deoarece n sens absolut acest fapt nici nu este posibil) i s se centreze pe caracteristicile personalitii elevului, pe nivelul lui intelectual, pe specificul activitii lui etc. Atunci cnd educatorul primete "semnale" despre o activitate a elevului lipsit de performane, va trebui s supun unei evaluri/ reevaluri exigente propria strategie didactic (generatoare, ntr-o proporie variabil, a insuficienei sesizate), cu scopul de a schimba, mbunti, perfeciona calea de instruire adoptat. Fr a fi rezultatul unei alegeri discreionare sau capricioase, strategia didactic reprezint, totui, o "manifestare i expresie a personalitii profesorului". III. Instituirea unei strategii de instruire se produce ntr-un "cmp de factori" i ntr-un registru variabil de posibiliti Deoarece n orice strategie sunt prezeni i factori ntmpltori, cu o pondere i cu un rol necontrolabil n cadrul aciunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate". Fiecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire i actualizeaz multiple variante de strategii didactice. Experiena educaional a relevat faptul c valoarea sau calitatea aciunii pedagogice este dependent nu doar de numrul, de "ct de multe metode poate operaionaliza un pedagog, ci i de inspiraia sau "neobinuitul" strategiei didactice concepute i aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt nelimitate (desigur, n termeni relativi), deoarece depind, alturi de experiena profesional i de cultura psihopedagogic i metodologic, de creativitatea i imaginaia formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii profesorului la specificul fiecrei situaii de predare/ nvare etc. n ultim instan, competena metodologic a cadrului didactic se exprim prin capacitatea acestuia de a elabora i actualiza strategii didactice eficiente. Constituirea strategiilor didactice este reflectarea realitii potrivit creia elevii, ca i profesorii, pot i trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a nvrii. Existena unui numr mare de strategii de instruire aplicate 16

sau aplicabile n experiena educaional, a impus cerina, de a le ordona, de a le tipologiza, adic de a concepe taxonomii ale strategiilor dup un ansamblu de criterii. Ordonarea strategiilor didactice dup gradul de dirijare/ nondirijare a nvrii evideniaz urmtoarele categorii: 1. strategiile algoritmice (prescrise); 2. strategiile nealgoritmice ( neprescrise); 3. strategiile euristice; 4. strategiile mixte. O alt clasificare este propus de Ioan Nicola (1994, pp. 308-331) : 1. strategiile de tip expozitiv - euristic; 2. strategiile de tip algoritmizat; 3. strategiile de tip evaluativ - stimulativ. Ioan Cerghit i Lazr Vlsceanu (1988, pp. 214-215) sintetizeaz, la rndul lor, strategiile didactice, dup logica gndirii i dup gradul de dirijare/ nondirijare a nvrii, urmtoarele tipuri: 1. strategiile inductive; 2. strategiile deductive; 3. strategii analogice; 4. strategiile transductive; 5. strategiile mixte. STRATEGIILE DIDACTICE INDUCTIVE Cunoaterea pe cale inductiv presupune o angajare a personalitii elevului n dublu plan: a. la nivelul sistemul organelor de sim sau al analizatorilor (aparatul auditiv, vizual, olfactiv, cutanat, gustativ) care ofer informaii primare, exacte i detaliate despre proprietile obiectelor i fenomenelor sub forma imaginilor senzorial - perceptive; b. la nivelul sistemului gndirii, care este pus n funciune de calitatea sistemului precedent i care permite formularea de idei, raionamente etc.. tiind c gndirea "nu se exercit permanent", ci numai n urma provocrii capacitii senzoriale a elevului, prin contactul lui direct cu realitatea, profesorul ncearc s pun n micare probleme, stimuli, situaii inedite etc., care s determine declanarea gndirii, exprimarea formelor de simbolizare, a operaiilor logice etc. (I. Radu, 1991, p. 163). n cazul strategiilor inductive, nvarea are ca punct de plecare percepia intuitiv, exemplele concrete, particularul sau cazul tipic, efectul i, ca punct de sosire - cauza, explicaia, generalul, ideea. Aadar, raionamentul inductiv se constituie pe traiectoria: de la "unul" sau "unii" membri ai unei clase la "toi" membrii acesteia. n funcie de obiectul induciei (sau ceea ce se induce), categoria de raionamente vizate mbrac trei ipostaze: inducerea unei proprieti; inducerea unei reguli; inducerea unei structuri, "de la o parte a membrilor unei clase la ntreaga clas" (ibidem, pp. 166-167). Skinner explica valoarea i oportunitatea strategiei de tip inductiv afirmnd c "nu se poate vedea n gnd nimic care s nu fi fost deja vzut n realitate, mcar i fragmentar" (B. F. Skinner, 1971, p.113). n cazul strategiei analizate, contactul cu fenomenele, procesele, obiectele realitii, mrturiile despre evenimente etc. nu constituie un scop n sine i nici nu vizeaz prioritar antrenamentul analizatorilor; accentul trebuie s se pun pe mobilizarea 17

structurilor raionale ale elevilor, pe exploatarea potenialului perceptiv al acestora, dar cu scopul de a sprijini, determina i dezvolta capacitile de gndire. n ultim instan, pedagogul trebuie s fie interesat ca elevul su s vad, s aud, s perceap nu prioritar "totul", ci neaprat, cel puin partea sau fragmentul care i va permite s decodifice semnificaia, "nelesul" vizat de ctre profesor. La limit, susinem c "a vedea" totul i a nelege nimic nu poate fi preferabil situaiei de"a vedea" puin (i ct este necesar) i a nelege mult sau "totul" Constituirea strategiei de tip inductiv este efectul necesar al formulrii principiului intuiiei. Acest tip de strategie didactic nu exclude, desigur, ca n predarea unor discipline s fie antrenat intuiia intern spiritual : "omul nu poate fi ajutat s nainteze pe calea ascensiunii spirituale, dac i se dau mereu atracii din afar, dac nu e nvat s se limiteze i dac nu nva taina seriozitii i a zborului interior" (V. Bncil, 1996, p. 48). STRATEGIILE DIDACTICE DEDUCTIVE Strategiile didactice deductive (axiomatice) se concretizeaz n mobilizarea n actul predrii a metodelor, a procedeelor i mijloacelor care fac posibil contactul elevului cu imaginile sau reprezentrile elaborate, complexe despre realitate (deci, nu cu realitatea direct nsi), exprimate sub form de ansambluri ideatice: principii, teorii, cunotine cu caracter general, noiuni, ipoteze etc. Cnd se produce pe cale deductiv (modalitate invers cii inductive), nvarea are ca punct de plecare ideea, generalul, cauza etc. i ca punct de sosire obiectul, fenomenul concret, particularul, efectul. "n raionamentul deductivpe baza unor reguli stabilite se urmrete obinerea de noi cunotine" (I. Radu, coord., 1991, p. 166). n limitele acestuia nu se realizeaz inducerea unor reguli, ci deducerea informaiilor, cunotinelor dintr-un sistem de premise stabilit riguros. Fr s le analizm, precizm existena a trei tipuri de raionament deductiv: silogistic, ipotetico-deductiv i linear (ibidem). n concluzie, strategiile inductive, ca i cele deductive, fie n mod individual, fie corelate(sau mixte), dein o pondere nsemnat, chiar dominant n procesul de instruire. Importana lor este evideniat i prin faptul c, n setul calitilor cerute de aptitudinea didactic, specialitii includ capacitatea de a efectua raionamente deductive (tipice pentru procesul de predare), de a ordona informaia n cadrul progresivitii logice a expunerii sau de a gsi exemple alternative i versiuni multiple ale aceleiai prezentri (I. Radu, coord.,1991, pp. 348-349). Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de strategii didactice vizeaz sensul sau ordinea, succesiunea n care sunt antrenate capacitile perceptive i cele reflexive ale elevului, prin raportarea unora la celelalte, ele constituind mijloace de afirmare reciproc. STRATEGIILE DIDACTICE ANALOGICE se constituie atunci cnd demersul aciunii de predare a profesorului propune o analogie; ceea ce trebuie transmis elevilor este plasat ntr-un plan ideatic paralel. Coninutul propus spre nvare se dezvluie mai uor sau mai bine atunci cnd elevii activizeaz un model ( un obiect, o situaie, un fapt, o form de raionament etc.), despre care exist certitudinea c este temeinic i deplin asimilat sau asimilabil structurilor cognitive ale celor educai. Prin intermediul unor "modele" de substituie (Emil 18

Surdu, 1995, p. 205), "atunci cnd adolescentul sau adultul abordeaz un nou domeniu de studiu sau un concept deosebit de dificil, el va reveni de obicei la un stadiu inferior de activitate cognitiv i, prin urmare, va avea nevoie de modele i exemplificri adecvate, ca elemente ajuttoare pentru nelegerea acestora" (D. P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, p. 244). Strategiile didactice analogice, ca de altfel i cele transductive, nu se epuizeaz prin utilizarea de ctre profesor a unui limbaj presrat cu figuri de stil; atunci cnd se petrece acest fapt - el nu poate fi duntor dac este inspirat conceput. STRATEGIILE TRANSDUCTIVE mobilizeaz n actul predrii conceput i realizat de ctre profesor, metafora i funciile ei explicative n cunoatere. STRATEGIILE MIXTE se constituie prin atrenarea celorlalte tipuri de strategii didactice deja menionate; ele pot fi: inductive - deductive, deductive - inductive, inductiv - analogice etc. III. 7. TEHNOLOGIA DIDACTIC Actul de instruire se produce prin actualizarea de ctre profesor a unor ci directe, adic prin metodele i procedeele ce se desfoar n cadrul unor structuri metodologic-strategice. n acelai timp, ns, instruirea este posibil prin asimilarea sintetic i critic-selectiv a numeroase ci indirecte, concepute ca influene din afara actului propriu-zis de predare-nvare-evaluare. n ultimile decenii, determinrile exterioare procesului de nvmnt marcheaz din ce n ce mai puternic activitatea profesorului n relaiile lui cu elevii; este cazul materialului didactic de factur tehnic: televizorul, retroproiectorul, casetofonul, diapozitivele, calculatorul etc. Educaia interrelaioneaz, aadar, cu tehnica i cu tehnologia. Cei doi termeni sunt utilizai cu urmtoarele accepii: tehnica n sens de totalitate de instrumente (sau unelte), materiale concepute i realizate de specialiti, n diverse domenii de activitate, avnd ca scop principal obinerea unei productiviti nalte i ca efect semnificativ schimbarea raportului om-unealt/main. De asemenea, prin tehnic se desemneaz ansamblul de prescripii general metodologice necesar a fi aplicate pentru ca o aciune s dobndeasc atributul eficacitii. Cel de al doilea sens a fost preluat i de ctre pedagogi. Astfel, n formularea des evocat "metode - tehnici - procedee" este vizat tocmai sensul la care ne referim. De exemplu, conversaia este o metod de comunicare oral ntrebuinat constant n actul didactic; avnd la baz dialogul dintre profesor i elev, generat i sprijinit de ntrebare, formularea nsi a interogaiei presupune respectarea unei sume de norme, de prescripii etc., pentru ca metoda s-i dovedeasc eficiena. n acest caz, profesorului i se cere nu doar s pun ntrebri, ci i se pretinde s-i nsueasc tehnica formulrii, conceperii i adresrii ntrebrilor, a ascultrii i valorificrii rspunsului primit etc., adic i se cere asimilarea tehnicii conversaiei. Privitor la termenul de "tehnologie", ntr-un prim