Futuros profesores de matemticas y ciudadana

Yuly Marsela Vanegas-Muoz Universidad de Barcelona Espaa ymvanegas@ub.edu Joaquin Gimnez Rodrguez Universidad de Barcelona Espaa quimgimenez@ub.edu Resumen Se analizan las ideas previas alternativas de dos grupos de futuros docentes de matemticas de contextos culturales diferentes, en cuanto al valor que consideran que debera otorgarse a las tareas matemticas en la construccin de la competencia ciudadana. Se observa que mientras que en los estudiantes espaoles el nfasis mayoritario se sita en el dilogo como forma metodolgica, en los colombianos, se da mayor importancia a la contribucin que pueda darse al compromiso y la sostenibilidad. Palabras clave: ciudadana, matemticas, competencia 1. Presentacin En muchos de los currculos actuales, se justifica la enseanza de las matemticas, por sus aportes para preparar al individuo para la ciudadana. Pero, se interpreta a menudo desde una visin mercantilista, en cuanto saber matemticas, en cuanto se facilita acceder a una carrera de ciencia o tecnologa. En estas propuestas, se pretende que los docentes a travs de la enseanza de las matemticas, as como de otras disciplinas o ejes formativos, potencien en los estudiantes de enseanza bsica, el desarrollo de competencias transversales, en particular la ciudadana. Hacer matemticas y formar en educacin matemtica, exige adaptar el contexto educativo a esos cambios. La clase se convierte en un lugar en el que se involucran personalidades muy diferentes, no slo a nivel personal, sino en lo social y cultural, por tanto, los profesores debemos hacer frente a esta nueva realidad a pesar de no haber sido formados para enfrentarla. Preguntarse por la formacin matemtica y su relacin con la formacin ciudadana es necesario, ms an cuando se considera que hay una brecha importante entre las matemticas que se explican en la escuela y aquellas que las personas utilizan en su vida cotidiana. La existencia de esta brecha es uno de los motivos que explican las actitudes negativas que muchas personas desarrollan hacia las matemticas (Dez, 2004). Considerar esa brecha es admitir que sera difcil una educacin para la ciudadana ya que muchas experiencias previas de los futuros docentes vienen marcadas por esta situacin. Cmo deberamos considerar la formacin en ciudadana desde la clase de matemticas? Este desafo, se corresponde con la preocupacin por una formacin de calidad, tanto en la formacin matemtica bsica como en la formacin de profesores de matemticas. Hablar de

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formacin de calidad, implica considerar tres grandes objetivos (DAmbrosio, 2007), sealados ya en la declaracin de los derechos humanos en 1948: (a) Derecho a una educacin gratuita, (b) Obligatoria y (c) Orientada, al desarrollo pleno de la persona, a reforzar el respeto por los derechos humanos y por las libertades fundamentales, la cual debe promover la comprensin, tolerancia y amistad entre todas las naciones, grupos raciales y religiosos y debe hacer avanzar los esfuerzos para alcanzar la paz universal y duradera. Por todo ello, en el trabajo que se presenta, tratamos de responder a uno de las interrogantes que formulaba el profesor DAmbrosio, cuando indicaba: cules son las posibilidades y responsabilidades de los docentes de construir conocimiento matemtico para una educacin democrtica? (DAmbrosio, 2005). Y en ese sentido, empezar por preguntarnos: cul es el papel que otorgan futuros docentes a las tareas matemticas como constructoras de ciudadana democrtica? 2. Aprender a formar en ciudadana. Entendemos que la educacin para una ciudadana democrtica debera hacer posible una interaccin en la clase que apoya el dilogo y la negociacin de significados mediante una interaccin deliberativa, basada en procesos investigativos que el docente debe saber incorporar (Ponte, 2007), y al mismo tiempo, reconocer la capacidad de construccin de tareas que permitan identificar problemticas sociales a las que se le da respuesta desde las matemticas. La formacin para la ciudadana desde la educacin matemtica implica, desarrollar una identidad profesional que interprete la actividad matemtica como: (a) transformadora, de tal forma que se posibilite el reconocimiento de la matemtica como una herramienta intelectual, que ayuda a los ciudadanos en la comprensin y el anlisis abierto del desarrollo cientfico y tecnolgico, (b) inclusiva intercultural, en cuanto permite el reconocimiento del valor de la colaboracin, participacin y el dilogo como modos fundamentales en la resolucin de problemas y conflictos, basados en la multiplicidad de soluciones en culturas y ambientes diferentes, y (c) abierta para la formacin en la autonoma y creatividad cientfica, que incluye identificar la belleza, y la posibilidad de diversin que subyace la actividad matemtica. En efecto, el juego y la belleza estn en el origen de una gran parte de las matemticas. Si los matemticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugando y contemplando su juego y su ciencia, por qu no tratar de aprenderla y comunicarla a travs del juego y de la belleza? (Guzman, 2003). En resumen, es complicado definir lo que significa la contribucin de la matemtica a la competencia escolar de ciudadana y aprender a formar en ciudadana como futuros docentes en matemticas. En nuestro trabajo asumimos que como docentes promovemos la competencia ciudadana a travs de las matemticas en cuanto fomentamos (docentes y estudiantes) un conjunto de saberes y prcticas matemticas reflexivas comprometidas, responsables y solidarias, mediante el desarrollo del pensamiento matemtico crtico y toma de conciencia del papel tico de hacer matemticas, con el fin de aprender a reconocer el valor de construir matemticas para interpretar hechos y cambios sociales, y aprender participar democrticamente en procesos decisorios comunitarios.
XIII CIAEM IACME. Recife, Brasil, 2011

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Cuando hablamos de formar en ciudadana, consideramos que es imprescindible un conjunto de cualidades formativas basadas en aprender a: (a) reconocer cambios sociales, y aprender a tomar posiciones ante los mismos mediante el uso de los instrumentos sociales y matemticos al alcance y (b) vivir democrticamente desde la experiencia prctica educativa en la participacin y el dilogo. Entre las caractersticas que han de tener las tareas profesionales matemticas que potencien la formacin ciudadana, sealamos las siguientes : (a) Ayudan a valorar la construccin de conocimiento matemtico basado en la problematizacin y la interdisciplinariedad. (b) Fomentan reconocer los procesos de contextualizacin y descontextualizacin en la construccin de significados matemticos. (c) Tienen en cuenta elementos clave en la historia de la construccin de las ideas cientficas/ matemticas como produccin humana que reconoce la alteridad, e identifica lo crtico desde la perspectiva poltica y pedaggica. (d) Promueven la intervencin en procesos de construccin de las propias identidades culturales y reconocimiento de las de los dems, mediante procesos de interaccin deliberativa (Skovmose 1998). (e) Fomentan el valor de la participacin activa en prcticas de pacificacin, basadas en el reconocimiento de los usos no pacficos de las matemticas. (f) Reconocen los valores profesionales de una tica de la responsabilidad ante la diversidad cognitiva, que no excluye al alumnado, sino que lo integra en grupos flexibles. (g) Fomentan el desarrollo de proyectos de trabajo colaborativo y solidario con ayuda de las TIC (listas de discusin, debates telemticos, cursos de formacin on line) (h) Integran prcticas de anlisis individual y colaborativo de fenmenos complejos. (i) Proporcionan elementos para saber seleccionar, utilizar, disear y producir materiales que promuevan la adquisicin de aprendizajes significativos que conviertan el aula en un laboratorio desde el que fomentar el protagonismo y la responsabilidad en los alumnos. (j) Desarrollan destrezas de anlisis sobre tareas realizadas por otros, sustentando el anlisis en principios slidos de la disciplina y el sentido comn. (k) Involucran herramientas que le permitan a los futuros docentes mantener contactos con otros colegas y fomentar la cooperacin e intercambios. (l) Colaboran con la alfabetizacin emocional y la responsabilidad de los estudiantes en la formacin matemtica. La persona alfabetizada emocionalmente es aqulla que ha desarrollado la inteligencia emocional y las competencias afectivas y que tiene muy en cuenta los sentimientos y emociones propias y ajenas (m) Movilizan la reflexin basada en el anlisis de situaciones didcticas centradas en problemas escolares profesionales. Pero, cules son las ideas previas de los futuros docentes, al respecto? Cul es el valor que otorgan a las tareas escolares matemticas para que ayuden a aprender a formar en ciudadana a travs de las matemticas? Piensan que los enunciados de las tareas son tan importantes como su desarrollo interactivo en tanto lo consideramos una prctica de aula? Para saber lo que piensan los futuros docentes, realizamos un estudio emprico que explicamos a continuacin.

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3. Metodologa del estudio emprico Para la realizacin del estudio se disea un cuestionario estructurado especfico (Hewson, 1989), el cual se aplica a un grupo de estudiantes, ya que se considera al ser humano como hombre, como ser que acta, que proyecta, que toma decisiones y que valora. Las acciones de los profesores en la clase son tan complejas como las acciones de cualquier ser humano. No vienen slo determinadas por sus creencias y conocimiento acerca de las matemticas (Skovsmose y Valero, 2002) sino que se implica una forma de interpretar la identidad profesional. Interpretamos las concepciones como conjunto o sistema de creencias (DAmore, 2005) reconocidas a partir de manifestaciones discursivas de los sujetos. Sabemos que stas se complementarn con las observaciones de sus prcticas. Consideramos las prcticas como conjunto de acciones mediante elementos observables de los sujetos humanos con sus intenciones. Se analizan las respuestas segn categoras a priori. Se realiza el estudio con dos grupos diferentes de futuros docentes en Matemticas de 3er semestre de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de Bogot y de la Universidad de Barcelona con un total de 150 estudiantes. Vamos a explicar brevemente el instrumento que hemos usado. Hemos comenzado por presentar a los futuros docentes tres actividades diferentes. En la primera, se muestra un trabajo artstico que parte de un cuadro de Paul Klee, al que se aade el dilogo de los estudiantes en la construccin de ideas matemticas, sobre figuras geomtricas. En la segunda se plantea un problema asociado a la escasez de agua en donde se les dice que existe una cantidad relativamente fija en el planeta estimada en 1.400.000.000 Km3. El 97,2 % es agua salada, un 2,5% se encuentra entre los casquetes de hielo y glaciales. El resto no mucha es agua dulce. Y se pide que analice y responda las siguientes preguntas: (a) Qu cantidad de agua salada hay en el planeta y que cantidad de agua dulce. (b) El agua dulce se encuentra superficialmente o subterrnea. Si la primera representa el 0,7 % de todas las aguas dulces. Cuntos Km3 de agua dulce superficial existe en el planeta? (c) Exprese los datos relativos a la cantidad de agua salada, dulce superficial y dulce subterrnea en notacin exponencial o cientfica. (d) Cules son las principales cuencas hidrogrficas de nuestro pas. ? Localcelas en un mapa. (e) Valore por qu es importante el ahorro de este recurso. La tercera es un problema tpico de los libros sobre la experimentacin de la Ley de Hooke como alargamiento de un muelle. Ante estas tareas, les pedimos que se posicionen segn potencian ms o menos la formacin ciudadana. Les hemos pedido que nos justifiquen su respuesta. A continuacin les preguntamos: en qu sentido consideran que estas actividades estn formando a los estudiantes como ciudadanos? Por qu consideras que la formacin matemtica en la escuela puede ayudar a la formacin ciudadana? Para el anlisis de los posicionamientos, nos hemos propuesto reconocer elementos de la complejidad del fenmeno discursivo que explicta posiciones respecto al papel de las tareas matemticas que se consideran fomentan ciudadana. Realizamos una caracterizacin a priori en base a cuatro ejes del desarrollo de la competencia ciudadana. Los ejes que consideramos son: (1) Apropiacin poltica, activa y crtica de saberes; (2) Participacin constructiva y responsable y uso de herramientas sociales; (3) Apropiacin de una perspectiva crtica a travs de lo matemtico, (4) Elementos de la prctica de la convivencia, democracia y la responsabilidad. A
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cada eje se asocian unas categoras que surgen de los desarrollos tericos y legales sobre competencia ciudadana. Para cada una de las categoras se establecen indicadores que se agrupan en tres columnas que se corresponden con tres tipos de conocimiento profesional (matemtico, didctico y actitud profesional). En base a sus respuestas, asociamos sus frases a las categoras que se muestran en tabla 1 y se explican en detalle en (Vanegas y Gimnez, 2010).
Tabla 1 Organizacin de categoras en el estudio

. Eje 1 Eje 2 Eje 3

Conocimiento Matemtico 1M 2M 3M

Didcticos (E/A) 1D 2D 3D

Actitud profesional 1P 2P 3P

En efecto, de las 12 categoras posibles (4-ejes x 3-tipos de conocimiento), consideramos para el anlisis, las 9 primeras, dado que entendemos que es difcil que los futuros docentes se posicionen en categoras correspondientes al eje cuatro. 4. Discusin. En el caso de los estudiantes de la Universidad Distrital (UD), una gran mayora dan como actividad que mejor favorece la formacin ciudadana la segunda. Parece que asocian el hecho de que la tarea se vincula segn ellos a un contexto ecolgico. Algn estudiante dice que es la nica tarea que se asocia a formar en ciudadana. Un porcentaje menor elige la primera como ms favorecedora. En el caso de los estudiantes de la Universidad de Barcelona (UB), la mitad aproximadamente, seleccionan la primera actividad y la otra mitad privilegian la segunda. El argumento de la eleccin en el primer caso, se basa en la importancia que dan al dilogo y en el segundo al hecho que se aborde una problemtica social. Nadie indica la tercera como la mejor, en los dos grupos. Al analizar los resultados segn los ejes, podemos decir que en la UB, la mayora (un 78%) de los estudiantes se posiciona en la categora en lo didctico del eje 1 de apropiacin poltica y crtica de saberes. Se refleja en aspectos como la convivencia, la identificacin de identidades colectivas, la identidad democrtica tolerancia respeto y negociacin. Un 30%. muestra argumentos en 2M. Reconocemos que en el grupo de la UD. en el primer eje, pocos estudiantes manifiesten un posicionamiento en cuanto la construccin de identidades, formacin de identidad democrtica y formacin para la paz, y, en cambio, si surge fuertemente la construccin de identidad social y problematizacin. Respecto al segundo eje considerado, que se refiere a la aproximacin dialogal en la participacin constructiva y responsable, identificamos que los futuros profesores se posicionan claramente en el valor de las tareas asociado a la sostenibilidad. Aunque algunos futuros docentes colombianos valoran su preocupacin por los elementos del dilogo en si mismos como construccin del conocimiento social, no lo asocian directamente a la construccin social del conocimiento como promocin de ciudadana. Tampoco lo asocian a
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un anlisis didctico de la situacin que requiere que el docente tenga un registro del dilogo para ver si realmente favorece dicha construccin del conocimiento. Es decir, miran la accin profesional centrada en la tarea propuesta y no tanto en los elementos de desarrollo de la misma. Quizs se dejan influir por la tarea de corte ecolgico, aunque no discuten en casi ningn caso el valor de las posiciones dialogales en la tarea de arte, como construccin compartida. Y sus contribuciones en este eje, no se basan en los ejemplos mostrados, sino en sus ideas/intenciones al respecto. El grupo de futuros docentes espaoles, a diferencia de lo anteriormente expresado, se posicionan mayoritariamente en la opcin dialogal respecto lo didctico. Cualitativamente, los argumentos tambin se muestran diferentes en los dos grupos estudiados, como se puede ver como respuesta en la tabla 2,
Tabla 2. Diferencias entre las argumentaciones en los grupos del estudio Argumentos dados en UD Argumentos dados en UB

Permite concienciar al estudiante sobre su realidad, No slo se estan trabajando las matemticas sino necesidad de tomar posicin al respecto que al mismo tiempo se trabaja la cultura y valorres, como puede ser el respeto hacia, los compaeros, aceptacin de turnos de palabra, dilogo, acuerdos ante controversia... Pueden servir para que una persona alcance un ayuda a establecer un dilogo, a expresar-se cierto nivel de razonamiento y la virtud de valorar oralmente y a respetar los turnos de palabra y adquirir conocimiento de la importancia que tienen los recursos naturales

Cuando se defiende argumentalmente la actividad del agua en el grupo de UB, se alude a fenmenos sociales como el abastecimiento, lo natural, o incluso a que se usa una nomenclatura tcnica para describir complejidad. Slo en un caso aparece un argumento de contenido social hablando de que el alumnado encontrar sentido a las actividades como forma universal de representar problemas que nos podemos encontrar en nuestra vida. En general se trata de argumentos sobre el valor interdisciplinar ms que la implicacin social que ejerce el fenmeno en cuanto la contextualizacin del significado matemtico. Los estudiantes de UB, plantean argumentos mediacionales, que son interesantes, ya que en algn momento se relacionan con la bsqueda de consenso. Pero estos elementos nunca se relacionan directamente con elementos del contenido matemtico en s mismo. Esta posicin est cercana a maneras de entender las matemticas desvinculadas de su entroncamiento con el mundo real. De hecho no se alude casi nunca a la modelizacin. Al observar los argumentos dados, nos damos cuenta de que se interpreta la ciudadana como un valor, sin dejar explcito el papel de lo matemtico en las argumentaciones dadas. Esta constatacin permite imaginar que se trata de un planteamiento bsicamente metodolgico y no propiamente poltico. Y el
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posicionamiento no tiene componente social grupal, sino que tiene un sentido ms individual, ligado a un posicionamiento tico de tipo formal educado ms que comprometido.

5. Conclusiones y perspectivas. En el estudio realizado, se pone de manifiesto que las tradiciones curriculares y culturales diferentes dan resultados diferentes respecto el papel que deben jugar el tipo de tareas matemticas en la construccin de ciudadana. As, la regulacin de los procesos formativos en ese sentido debe contemplar esta realidad inicial. A partir de lo observado, se debe trabajar el anlisis didctico de los procesos de estudio en base a reconocer el potencial de desarrollo de la competencia ciudadana, porque no aparece tan espontneamente como pudiramos pensar. El trabajo que realizamos en la formacin de docentes de la educacin obligatoria, consideramos que no se alejar de lo que piensan los futuros docentes de etapas posteriores. Agradecimientos:
Este trabajo se ha realizado en el marco de los proyecto: Evaluacin y desarrollo de competencias profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores de secundaria/bachillerato. Ministerio de Educacin de Espaa (EDU 2009-08120/EDUC) y Una perspectiva competencial sobre el Mster de Formacin de profesor de secundaria de Matemticas. Financiado por la Universidad de Barcelona. Ayuda ARCE al grupo GREAV.

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